رساله معماری طراحی مدرسه

مقدمه
از آنجا که معماری فرآیندی فرهنگی و بسیار پیچیده و تاثیرگذار بر ذهنیت جوامع بشری است. پیچیدگیهای منحصر به فردی دارد. این پیچیدگیها در جوامعی که چالشهای فرهنگی، تاریخی بسیاری پشت سر گذاشتهاند از شدت و اهمیت فوقالعادهای برخوردار است. معماران نقش ویژهای در حرکت تمدنسازی اینگونه جوامع به عهده دارند. اگر پنداریم معماری، خود قابلیت دگرگونی اجتماعی را دارا میباشد. با در انداختن کنشهای متقابل اجتماعی و ایجاد کنش و فضاهای منفی، قلمرویی به رشد رسیده را تعریف نماییم. به بیان دیگر معماری نوعی دگرگونی متعالی اندیشههاست و هنر طبیعت و هنر زائیده دست بشری تلاشی عظیم برای رسیدن به بیانی پایدار است که بتواند دغدغههای جاوید شدن و ماندگاری را پاسخ دهد.
اکنون بیش از 100 سال است که مفهوم آموزش و پرورش در مراکز اجتماعی هنوز به عنوان سرفصلی تازه و داغ مورد بحث میباشد. آموزش و به تبع آن فضاهای آموزشی بیشترین اثر و تنش را بر ذهنیت و تمدنسازی این گونه جوامع بر عهده دارند. فضاهای آموزشی و در عمدهترین بخش آن، مدارس دوره زمانی طولانیتری از عمر انسانها را در خود جای میدهد. هدف مطالعات و طرح پیش رو یافتن کالبدی جدید برای اصلاح فرآیند آموزش میباشد فرآیندی که جهتگیری آن به سوی رشد مسئولیتپذیری، کار پربار و تداوم در امر آموزش میباشد.
… آموزش و پرورش و سیاستگذاریهایش تاکنون نتوانسه شرایطی فراهم کند که موجب پرورش بیش از پیش استعدادهای دانشآموزان شود.
امروز واژه انسان استادآموز جای خود را به انسان خودآموز و مسئولیتپذیر داده است. از این رو الگو و روشی که بدان نیاز داریم نگارش جدید و بهبود یافته نسبت به الگوهای قدیمیتر نمیباشد بلکه نیاز، مفهومی کاملاً متفاوت از آموزش خواهد بود و البته نظریاتی فراتر از تئوری. هدف ایجاد فضایی بهینه در امر آموزش و یادگیری میباشد. ماهیت فضاهای آموزش لازمه سرمشقی منحصر به فرد برای پرورش و ایجاد کنش و واکنش صحیح جهت آموزش و پرورش میباشد. به شرط آنکه تعاملی صحیح و مستمر ما بین سه اصل آموزش و پرورش، دانشآموز و فضای آموزشی برقرار باشد.
طراحی و معماری مدارس امروز، در سرتاسر دنیا بر اساس 3 مورد مسئولیتپذیری، کار پربار، یادگیری مادامالعمر (مستمر) انجام میگیرد. این امر در ساختن فضاهای آموزشی با عملکرد بالا، تنها به وسیله کنش در مفهوم پژوهشی، مبنی بر برنامههای مراکز فراگیری و راهبردهای اجتماعی و اطلاعات کاربردی و علمی در این زمینه میسر خواهد بود.

بخش نخست: مفاهیم و تعاریف آموزش و پرورش
1-1- تعاریفی از آموزش و پرورش
با توجه به تعاریف مختلفی که از آموزش و پرورش در کشورهای مختلف دنیا میشود میتوان تعاریف کاربردی- روانشناختی زیر را بیان نمود:
آموزش
در نظام تربیتی به بخشی اطلاق میشود، که سعی بر شکلگیری و تعالی هویت داشته به شکلی که بهرهوران بتوانند نسبت به زمینههای مختلف علمی و ادراکی به میزانی از شناخت دست یابند که توانایی تشخیص و انتخاب آنها را داشته باشند.
پرورش
در نظام تربیتی به بخشی اطلاق میگردد، که سعی داشته تا بهرهوران بتوانند با استفاده از دانستههای خود در بعد هویت به ایجاد ساختهای الگویی و استنتاجی پرداخته و خود به توانایی شکلگیری و تعالی شخصیت مناسب خویش دست یابند.

1-1-1- واکاوی نظام آموزش و پرورش در ایران
نظام آموزشی یک مجموعه پیچیده است که در آن اجزای متشکله و زیر نظامها به گونهای سازمان یافته است تا در اثر تعامل مداوم، هدفهای از پیش تعیین شده را تحقق بخشد.
نظام آموزش نظامی است پویا و پیوسته در حال تحول، در این نظام اولاً انسان نه تنها ماده اولیه محسوب میشود بلکه استفادهکننده از محصول این نظام و مجری فعالیتهای آن نیز میباشد. بنابراین نسظام آموزش با پویایی خود میتواند در آرمانهای افراد، انتظارات گروهها و نهادهای اجتماعی نیز تحول ایجاد نماید. ثانیاً و بالاتر از همه یک نظام آموزشی از جنبههای کمی و کیفی در حال رشد است.
نظام آموزش در ایران در طول تاریخ، با تغییر حکومتها و سر کار آمدن سلسلهای جدید دگرگون شده و تغییر یافته است.
قبل از انقلاب اسلامی 1357، سازمانهای آموزشی و فرهنگی تحت عناوینی چون، وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم و آموزش عالی- که به تازگی به وزارت علوم تحقیقات و فنآوری تغییر نام یافته است به انجام وظیفه مشغولند.
در نظام آموزش ایران، تعلیمات پیش از دانشگاهی در ایران به چهار دوره تعلیمات آمادگی، ابتدائی و راهنمایی و متوسطه تقسیم میشود.

1-1-2- دیدگاههای نظام تحصیلی
هدف از نظام تحصیلی کمک به افراد برای داشتن هدف و جهت در زندگی ماهیت و هدایتش به سوی سعادت، ایجاد اخلاق نیک و صفات پسندیده برای داشتن یک زندگی سالم با دیگران است. آموزش از نظر لغوی یعنی انتقال علوم و فنون بر فراگیرنده و از نظر اصطلاحی یعنی تلقین مهارتها، عادتها، نگرشها و عقاید به فرد، پرورش از نظر لغوی یعنی رشد و نمو دادن و از نظر اصطلاحی به معنای شناخت فرد، مراقبت و هدایت تدریجی و مستمر او در جهت ارزشهای مطلوب.
مفهوم کلی آموزش و پرورش، فراهم آوردن زمینهها و عوامل مناسب و مساعد برای به فعلیت رساندن و شکوفا نمودن همه استعدادهای بالقوه انسان و حرکت تکاملی او به سوی هدف مطلوب به وسیله برنامه سنجیده و حساب شده است.
هدف از آموزش و پرورش ایجاد کلیه امکاناتی است که فرد بتواند در ضمن آن استعدادها و توانائیهای خود را نشو و نما دهد و برای شغلی که بیش از مشاغل دیگر با علائق و توانائیهایش سازگار است و میتواند از آن طریق به جامعه خدمت بیشتری کند، آماده شود و موجب بالا رفتن سطح معرفت و شعور اجتماعی خود گردد.

1-1-2-1- آموزش و پرورش، پیش از دبستان
آموزش پس از دبستان به کودک کمک میکند تا به تجارب ادراکی و ذهنی جدیدی که احتمالاً در محیط خانواده برای وی فراهم نیست دست یابد. کودکان در چنین محیطهایی با انواع اسباببازیها، کتابها و سایر محرکهای محیطی و فرهنگی آشنا شده، امکان انجام بسیاری از فعالیتهای لازم برای رشد روانی را به دست میآورند. در هر محیط نشو و نمای کودک مناسبتر و آگاهانهتر باشد شکوفایی استعداها کاملتر و خلق و خوی کودک متعادلتر میگردد. کودکستان یکی از دورههای مهم نظام آموزش و پرورش است که به تناسب موقعیت و امکانات هر کشور کودکان 3 تا 6 ساله در آن پرورش مییابند. برنامه کودکستان عبارتند از روزی 3 تا 5 ساعت بازی و حرکات موزون ورزش با موزیک، نقل گفتن، به یاد سپردن اشعار آسان، نقاشی و خواندن سرود و …
این دوره جدا شدن تدریجی کودک از محیط خانه و آماده شدن او برای رفتن به مدرسه است که در طی آن با محیط تحصیلی و انضباط حاکم بر آن آشنا میشود و جنبههای مختلف رشدی (عقلی، عاطفی، ذهنی، شخصیتی، اخلاقی) او پرورش یافته و زمینههای لغتآموزی و حس تعاون و همکاری را گسترش میدهد.

1-1-2-2- نظام آموزشی دوره ابتدائی
دوره ابتدائی، پنج سال آموزش عمومی، اجباری و رایگان است که از حداقل 6 سال سن شروع و تا حداکثر 15 سال در مدارس شهری و 17 سال در مدارس روستایی ادامه مییابد.
کودک در این دوره با زندگی جمعی خارج از خانواده آشنا شده و به تدریج به آن عادت میکند و طبق اموال صحیح به رشد فردی برای زندگی اجتماعی میرسد و ضمن تطبیق خود با محیط، تواناییهای ساده او از قبیل استعداد گوش کردن، سخن گفتن، فهمیدن مطالب دیگران، فهماندن نظر خود به دیگران، فکر کردن، استدلال کردن و استنتاج نتیجههای ساده، آمادگی برای درک ارزشها، شمردن و حساب کردن و اندازه گرفتن، شناخت وقت، دوختن، ساختن، ایجاد کردن در سطح ابتدائی و متناسب با شرایط رشدی، پرورش مییابد.
کودکان در مدرسه یاد میگیرند که چگونه از دست و مغز و نیروهای بدنی و فکری به صورت توام و هماهنگ استفاده کنند و با کسب توانائیها و مهارتها برای مقابله با زندگی آماده شوند. در دوره ابتدائی خواندن، نوشتن و حساب کردن، معلومات و اطلاعاتی در زمینههای دینی، معنوی، اجتماعی و اقتصاد متناس با سنین کودکی آموزش داده میشود سال تحصیلی در این دوره از هفته آخر شهریورماه آغاز میشود و تا پایان خرداد ماه ادامه دارد. مدارس در هر سال تحصیلی حداقل باید 200 روز دایر باشد و ارتقاء از کلاسی به کلاس بالاتر موکول به نتیجه امتحاناتی است که هر سه ماه یک مرتبه ظرف یک سال تحصیلی از شاگرد گرفته میشود که شرایط و ترتیبات آن توسط آئیننامه امتحانات ابلاغ میگردد. از دانشآموزان کلاس 5 امتحان نهائی به عمل میآید. این امتحانات به صورت هماهنگ و یکنواخت برگزار شده و به فارغالتحصیلات گواهی پایان دوره اعطا میشود. اگر دانشآموزی دو سال متوالی در یک سال تحصیلی مردود شود. با رعایت شرایط سنی و مقررات دیگر میتواند برای بار سوم در همان پایه تحصیلی ثبت نام کند. مدارس ابتدائی در ایران شامل مدارس دولت، غیرانتفاعی، استثنائی، خارجی، تطبیقی، شاهد، نمونه، شبانه، عمومی و تکمیلی بزرگسالان، اقلیتهای مذهبی، عشایری مدارس ضمیمه و دانشکدههای علوم تربیتی و مراکز تربیت معلم است.

1-1-2-3- نظام آموزشی دوره راهنمایی
یکی از دورههای تحصیلی در آموزش عمومی ایران دوره راهنمایی تحصیلی است. گروه سنی مشغول به تحصیل در این دوره، نوجوانان 11 تا 13 سالهاند. در ساختار آموزش و پرورش مصوب سال 1344، دوره ابتدایی به مدت 5 سال به عنوان دوره اول تعلیمات عمومی، دوره راهنمایی تحصیلی به مدت سه سال به عنوان دوره دوم تعلیمات عمومی و دوره متوسطه به مدت 4 سال پیشبینی شده بود.
در مورد علت نامگذاری این دوره به راهنمایی تحصیلی گفتهاند:
"راهنمایی از نظر تربیتی، خاص یک دوره تحصیلی معین نیست و در نظام آموزش و پرورش نیز بر این اصول کلی توجه شده است و آن چه مورد نظر بوده است. وارد شدن مفهوم راهنمایی در آموزش و پرورش و لزوم توجه به تفاوتهای فردی و فراهم ساختن شرایط بهرهبرداری صحیح از استعدادهاست که در همه سطوح تعلیمات رسمی باید مورد توجه قرار گیرد".
به همین دلیل و به علت تاکید بر شناخت استعدادها و لزوم راهنمایی نوجوانان، مرحله دوم تعلیمات عمومی را از نظر شرایط رشد و ظهور استعدادهای فردی، برای مطالعات علمی و تربیتی و هدایت نوجوانان مناسب دانستهاند و آن را دوره راهنمایی تحصیلی نامیدهاند.

1-1-2-4- نظام آموزشی دوره متوسطه
دوره متوسطه در ایران بر اساس احترام به شخصیت دانشآموزان توجه به تفاوتهای فردی و استفاده از نیروی انسانی مهارت یافته در بخشهای اقتصادی، حرفهای و فنی کشور به وجود آمده است.
هدف از آموزش در این دوره فراهم آوردن شرایط و امکانات لازم برای تعمیق باورهای دینی و رشد فضائل اخلاقی دانشآموزان، ارتقاء کیفیت آموزشهای متوسطه (نظری، فنی و حرفهای، کار و دانش) و توسعه کمی این آموزشها به تناسب نیازهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور با توجه به مقتضیات جغرافیایی مناطق و رعایت تناسب بین محتوای آموزشی و نیازها و مقتضیات جنسی و سنی دانشآموزان بر اساس این اصول:
الف- تاکید بر امر تزکیه و تربیت دینی و تقویت مهارتهای زندگی
ب- توسعه فرهنگ مهارت آموزشی و ایجاد انعطاف لازم به منظور سمتگیری آموزشهای متوسطه در جهت تعیین رشتههای تحصیلی بر حسب نیازهای کشور و علاقه و استعداد افراد و اشتغال مفید و ادامه تحصیل در آموزش عالی، بر طبق شرایط و امکانات محیط با توجه به پیشرفتهای علمی و فنی.
ج- افزایش کیفیت و بالا بردن سطح کیفیت و میزان منزلت آموزشهای فنی و حرفهای
د- فراهم آوردن زمینه و شرایط مناسب برای استفاده بهینه از امکانات جامعه به منظور اجرای آموزشهای متوسطه و سازماندهی آموزشهای متوسطه و سازماندهی آموزشهای خارج از واحد آموزشی و تقویت و گسترش این آموزشها با استفاده از امکانات دستگاههای مختلف کشور.
نظام آموزش و پرورش متوسطه که به اختصار نظام متوسطه نامیده میشود به سه شاخه تحصیلی نظری- فنی و حرفهای- کاردانش تقسیم میشود و اهم اهداف هر شاخه به شرح زیر است:

الف- شاخه نظری
– اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و پرورش ملکات و فضائل اخلاقی، بینش سیاسی و اجتماعی.
– شناخت بهتر استعداد و علاقه دانشآموزان و ایجاد زمینه مساعد جهت هدایت آنان به مسیرهای تحصیلی مناسب.
– احراز آمادگی نسبی دانشآموزان برای ادامه تحصیل در آموزش عالی.
ب- شاخه فنی و حرفهای
– اعتلای سطح فرهنگی و دانش عمومی و پرورش ملکات و فضائل اخلاقی، بینش سیاسی و اجتماعی.
– شناخت بهتر استعداد و علاقه دانشآموزان و ایجاد زمینه مناسب جهت هدایت آنان به سمت اشتغال مفید.
– احراز آمادگی نسبی دانشآموزان برای ادامه تحصیل در رشتههای علمی- کاربردی (تکنولوژی).
ج- شاخه کاردانش
– اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و پرورش ملکات و فضائل اخلاقی، بینش سیاسی و اجتماعی.
– تربیت نیروی انسانی در سطوح نیمه ماهر و ماهر و استادکاری و سرپرستی برای بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات.
– احراز آمادگی نسبی دانشآموزان برای ادامه تحصیل در رشتههای خاص علمی کاربردی.

1-2- تعریفی از مدرسه و چگونگی آن
مدرسه
مکانی است که شکلگیری تکامل جسمی و تعالی ذهنی افراد را کنترل و هدایت نماید. این مکان از نظر کالبدی دارای خصوصیاتی است که صرفنظر از پاسخگویی به عوامل کاربری با دیدگاه روانشناختی، فضاهای مورد نیاز در جهت ایجاد زمینههای تعالی فردی انسانی، فردی- اجتماعی را تدوین مینماید.

1-2-1- وجوه تکامل جسمی
انسان از نخستین روز زندگی بر حسب موقعیت سنی در هر دوره نیاز به انجام انواعی از فعالیتهای مکانیکی و شیمیایی دارد که در شرایط خاص فیزیکی موجب دگرگونی توانائیهای بالقوه جسمی به حالت بالفعل میگردد. نوع فعالیتها و شرایط فیزیکی آنها در دورههای مختلف زمانی متفاوت بوده و نیاز به مراقبت و کنترلهای علمی خاص خود داشته تا در صورت وجوه نقصها و ضعفهای محیطی سریعاً مورد معالجه و ترمیم قرار گرفته و در صورت امکان به حالت طبیعی بازگردانده شود.
از جمله شرایط فیزیکی میتوان به ساعات مناسب فعالیت و استراحت، مقدار ساعات خواب شبانه (و گاهی روزانه) دمای مطلوب هر فعالیت، تهویه مناسب، نور مورد نیاز و مواردی از این قبیل نام برد. از جمله فعالیتهای مکانیکی میتوان نوع حرکات و فعالیتها در سنین مختلف، ورزشها و برنامههای آمادگی جسمانی نوع شرایط درونی از قبیل فعالیتهای سیستم گردش خون و عضلانی، که دقیقاً باید مورد کنترل قرار بگیرند و مواردی و … نام برد.
از جمله فعالیتهای شیمیایی میتوان مواد مورد نیاز بدن و تغییرات آنها در زمانهای مختلف و کنترل وضعیت گوارشی را نام برد.

1-2-2- تفاوتهای تربیت دختر و پسر
یکی از مسائل مهم در تربیت، توجه به تفاوتهای موجود میان دختر و پسر است. این تفاوتها از هنگام تولد شروع میشود و به تدریج پا به پای رشد آنها، بر عمق و گسترش این تفاوتها افزوده میشود و در زمان بلوغ به اوج خود میرسد وجوه این تفاوتها سبب میشود که از هر یک دختر و پسر نقش ویژهای انتظار رود که با نقش دیگری متفاوت است. شایان ذکر است که کمال هر موجود در این است که استعدادهای فطری خود را شکوفا سازد و توانائیهایی را که دست آفرینش در نهاد او به ودیعت نهاده است، به ظهور برساند: از این رو رشد، پرورش و تقویت خصوصیات مربوط به هر یک از دو جنس زن و مرد در رشد شخصیت او تاثیری قابل ملاحظه دارد: دو مرکز عمده تقویت خصوصیات فطری کودک و نوجوان خانه و مدرسه است.
عمده الگوپذیری دختر و پسر در این دو کانون تربیتی صورت میگیرد پس عملکرد این دو مرکز باید به گونهای که باعث تعالی خصوصیات فطری هر دو موجود دختر و پسر گردد. یعنی هر یک از آن دو هنگامی شخصیتی سالم و متعادل خواهد داشت که خصوصیات مربوط به او (خصوصیات زنانه در زن و خصوصیات مردانه در مرد) به قدر کافی رشد یابد.
هر یک از این دو اگر بخواهد پا در جای پای دیگری بگذارد یا خود را به دیگری شبیه سازد، از مسیر فطرت خارج شده، به موجودی "مسخ شده" و "از خود بیگانه" تبدیل میشود. توجه به این مساله در محیط خانواده و در تمام مراحل زندگی فرزندان دارای اهمیت فراوان است و در رفتار اجتماعی آنها به ویژه در حیات زناشویی آنان تاثیری بسزا دارد: زیرا سعادت خانوادگی در گرو این است که هر یک از زن و شوهر نقش خاص خود را ایفا کند.

بخش دوم: تئوریهای سازماندهی و طراحی فضاهای آموزشی
2-1- نقش محیط کالبدی در پویایی آموزش و پرورش نوین
چند صباحی است1 که مسئله تحقیق و پژوهش به عنوان زیربنای توسعه اجتماعی مورد توجه همگان واقع شده و جمله اهل نظر در هر فرصتی توجه و اهتمام بیشتر نسبت بدان را خاطرنشان ساختهاند. این اظهارات نوعاً امر تحقیق را اسباب نیل به پیشرفتهای علمی و فنی دانسته و از این جهت آن را صرفاً به آموزش عالی کشور مربوط میسازند. غافل از آنکه جهتگیری کلی آموزش و پرورش ابتدائی در اکثر کشورها از همان سالهای نخستین علیه تقویت روحیه تحقیق و کنکاش بوده و به شکل مقتدرانهای مسلخ ذهن کنجکاو و روح کاوشگر کودک است. مجموعه نظام آموزش ابتدائی نه در راستای محقق تربیت نمودن کودک، بلکه مکلف به با اطلاع نمودن او از ماحصل تحقیقات دیگران است. این کیفیت بیش از آنکه از برنامه آموزشی ناشی شود به محیط کالبدی آموزش در مدارس فعلی باز میگردد.
محیط تعلیم و تربیت در مدارس فعلی ماهیتاً بر اساس روش کلاسیک "تزریق اطلاعات و معلومات به ذهن کودک" آفریده شده است. فضای کلاسهای درس به هیچ وجه برای جستجو و کشف طرح نشده و لذا از همان سنین کودکی ذهن را به گونهای بیعلاقه به تحقیق عادت میدهند. این تنبلی ذهن در سنین بالاتر خود به خود به صورت عدم رغبت، و یا عدم قابلیت، برای تحقیق و پژوهش بروز مینماید.
بر فرم و آرایش فضایی این محیط دو پیش فرض اولیه به نحو متکبرانهای سیطره دارند: نخست آنکه فهمیدن صرفاً مستلزم شنیدن است و دوم آنکه آموختن محصول حفظ کردن است. محیط مدارس ما برای این دو فرض آراسته شدهاند و علیرغم انتقادهایی که به طور پراکنده شنیده میشود، الگوی گوش کردن و به ذهن سپردن همچنان واقعیترین تصویر از عملکرد این محیط را به دست میدهد.
در این محیط مبنای کار "آموزش" بوده و لذا "پرورش" کمتر بدان راه مییابد در جریان این آموزش سخن معلم توسط کتب درس منظم شده و همچون جویبار دانش به حوضچه خالی ذهن کودک سرازیر میگردد.
موفقیت دانشآموز و همچنین کفایت معلم او همواره به ذخیره هر چه بیشتر آب این جویبار، یعنی اطلاعات و معلومات، بستگی پیدا میکند. برای نیل بدین شرایط "معلم" عملاً "محور تعلیم" قرار گرفته و شاگردان در کلاس در آرایشی یک سویه به طرف وی نشانیده میشوند. در فراگرد آموزش عمدتاً دو فصل گفتن و شنیدن به وقوع میپیوندد و بنابراین جستجو و کشف، به مفهوم مشاهده و تجربه، خارج از دستور بوده و ابزار و امکانات لازمه آن نیز در کلاس یافت نمیشود. علاوه بر اینها سایر فضاهای مدرسه خارج از کلاس درس، همچون راهروها و حیاط، مطلقاً فاقد عملکرد آموزشی بوده و اساساً فضایی با طراوت برای زندگی و متناسب با روحیات کودک نیستند.
الگوی فضایی رایج در مدارس کشور، که شاید امروز تنها فرم ممکن و بدیهی به نظر برسد، دارای عمری حتی کوتاهتر از عمر آموزش و پرورش جدید در ایران است. این الگو در اواخر قرن پیشین و در میان سراسیمگی جریان تجدیدطلبی به عنوان شکل کالبدی تعلیم و تربیت نوین وارد ایران شد. در آن زمان این شیوه ردیف کردن شاگردان در برابر معلم و نیز زنجیر نمودن چندین کلاس توسط یک راهرو در خود اروپا نیز پدیده تازهای بود. منشاء پیدایش این الگو به شرایط پس از انقلاب صنعتی و نیاز فزاینده به نیروی انسانی ماهر برای نهادهای نوظهور صنعتی و اجتماعی بازمیگردد. در این سالهای صنعت زده، تفکر تعلیم و تربیتی نیز آمیخته با رویکردهای تازهای همچون تولید انبوه، تکثیر ماشین در تیتراژ بالا، و خط تولید بدون وقفه بود. لذا جای تعجب نیست که فضای آموزشیای که در این محیط اجتماعی شکل گرفت بیشباهت به خط تولید کارخانهها نباشد: کلاسهای مملو از شاگرد که بر روی نیمکتهای سه یا چهار نفره نشانده شدهاند، نگاههای خالی از انگیزه و عاری از نیروی کنجکاوی و علاقه که به مقابل دوخته شده و بالاخره معلمی که به عنوان تنها منبع کسب دانش و متکلم وحده در برابر آنها ایستاده است.
اینکه چرا این محیط آموزشی، (که بر خلاف تصور معروف اصلاً جنبه پرورش ندارد!) همچنان و بدون هیچ تحول محسوسی محسوسی مقتدرانه بر نظام آموزش ابتدایی ما حاکم است خود حکایت مفصلی است طولانیتر از این مجال. اما نکته مهم آن است که این محیط محصول نگاهی عمدتاً کمی به آموزش همگانی بوده و مادامیکه با معیارهای کیفی ارزیابی نگردد، تحولی جدی در آن صورت نخواهد گرفت.
دیدگاه کمی آموزش عمومی را "خط تولید محصول" با حجم مشخصی از محفوظات میداند، در حالیکه دیدگاه کیفی به فهمی متعالی از تعلیم و تربیت قائل بوده و آن را پرورش استعدادهای ذهنی و روحی کودک و رشد شخصیت و خلاقیتهای باطنی او تفسیر مینماید. البته طبیعی است که طرز تلقی کلی ما، همانند آنچه که در اغلب کشورهای در حال توسعه حاکم است، تا حد زیادی آمار زده شده و بدین جهت توجه به نیازهای کمی در تامین فضای آموزشی سراسر کشور اذهان را از ملاحظه کیفی این فضاها بدور ساخته است. در صورتی که باید توجه داشت کیفیت مطلوبتر در هر زمان و تحت هر شرایطی بازدهی را افزایش داده و قادر است نیازهای کمی را تقلیل دهد.
در دهههای اخیر، بحث محیط تعلیم و تربیت نوین، سیستم آموزش ابتدائی در برخی کشورهای پیشرفته را دگرگون ساخته و دو هدف عمده را تعقیب میکند: نخست آنکه ذهن کودک باید بسیار فراتر از یک مخزن اطلاعات و محفوظات و تا حد یک مکانیزم پوینده و کاوشگر رشد یابد. دوم آنکه به جنبه پرورش کودک باید به اندازه بعد آموزشی او اهمیت داده شود و از این طریق علاوه بر رشد ذهن، تکامل شخصیت فردی و اجتماعی وی نیز مورد ملاحظه قرار گیرد. این بحث زائیده نوعی تفکر تعلیم و تربیتی نوین است که کودک را ذاتاً مایل و بلکه مشتاق به یادگیری میداند، آنچه که این اشتیاق را تقویت نموده و بدان جهت میدهد و یا برعکس آن را سرکوب نموده و حتی عناد به آموختن را تحریک میکند، همانا محیط آموزش است.
مطابق نظریات پیشرفته روانشناسی ذهن کودک به طور طبیعی جستجوگر بوده و حتی بدون استفاده از عوامل خارجی همچون تنبیه و تشویق مایل به کنکاش و کشف است. روح کودک بر اساس این یافتهها توده انباشتهای از پرسشها و ابهامات است که او را به طور خستگیناپذیری به تحقیق و یادگیری سوق میدهند. بر این مبنا تعلیم و تربیت نوین با روح و طبیعت کودک کاملاً سنخیت داشته و در صدد است تا نیروی جستجوگر و روح محقق کودک را به سوی دانستنیهای مورد نظر و اساسی هدایت نماید.
بدین منظور در محیط تعلیم و تربیت مترقی کودک خود مسئولیت آموزش خود را بر عهده گرفته و تلاش میکند با همیاری سایر کودکان و با هدایت معلم به تحقیق، یادگیری و خلق بپردازد. این همان پدیدهای است که امروز به عنوان محیط آموزشی "شاگرد سالار" یا "دانشآموز محور" مشهور شده و در آن کودک توسط کل محیط و با همه گونه امکانات آن، و نه صرفاً شخص معلم، تربیت میگردد. اولین ویژگی این محیط متنوع کردن عوامل و روشهای تعلیمی است که امکانی بسیار وسیع برای به خدمت گرفتن ابزارها و تکنولوژیهای آموزشی را فراهم میسازد. بسیاری از دانستنیها در خلال مشاهده عینی و تجربه ملموس بهتر و ماندنیتر از توصیف و شنیدن درک میگردند.
دومین ویژگی این محیط آن است که آموزش در آن امری جمعی تلقی شده و به مدد تشریک مساعی صورت میگیرد.
در این صورت در حین فراگیری، شخصیت جمعی کودک نیز رشد یافته و او را برای مشارکت در فعالیتهای اجتماعی آمادهتر میسازد. بسیاری از ناهنجاریهای اجتماعی از آنجا ناشی میشود که افراد جامعه در تعلیم و تربیت کودکی خود زندگی جمعی و تعاون را فرا نگرفته و اکنون آن را با منش فردی خود ناسازگار میبینند.
سومین خصلت این محیط آن است که فراگرد تحقیق در آن به اندازه نتیجه نهایی اهمیت داشته و نحوه کنکاش و روش تحلیل یک مسئله به اندازه خود پاسخ در رشد ذهنی کودک موثر شناخته میشود. این ویژگی به پرورش روح تحقیق و تفحص در کودک که در ابتدای این نوشتن و مورد اشاره قرار گرفت، بازمیگردد. از این طریق محیط تعلیم و تربیت مدرن تلاش دارد تا ضمن آشنا کردن با دانستنیهای علمی ذهن او را برای پرورش و ابتکار آماده ساخته تا در آینده بتواند به طریقی بر حجم دانش و یافتههای موجود بیافزاید.
به لحاظ فیزیکی مهمترین تحول در چنین فضای آموزشی شکستن خط نگاه معلم و شاگردان و ایجاد فضا برای ارتباط شاگردان با یکدیگر است. بدین منظور ردیفهای منظم دانشآموزان در برابر معلم از بین رفته و اساساً ردیفهای خطی مغایر با روحیات کودک شناخته میشوند. تحقیق و تجربه لااقل در سنین کودکی یک تلاش جمعی است و بنابراین فضای کلاس و مدرسه برای فعل و انفعالات گروهی دانشآموزان و ایجاد فرصت ارتباطات سازنده بین آنها آرایش میگردد. آموزش در این محیط مستلزم آموزش و واکنش کودکان بوده و بعضاً لازم است که معلم از نزدیک و در کنار کودک وی را راهنمائی و هدایت نماید. تحقیق، کشف و ابتکار در این محیط هدف اصلی تکاپوی تعلیم و تربیتی است. در این روش توانائیهای ذهنی و خلاقیتهای روحی کودک در آینده عامل پویایی، بالندگی و توسعه جامعه او خواهد شد.
به لحاظ روانی یک محیط پویا و خلاق آموزشی دارای جذابیتهایی است که با روح سرشار از نشاط کودک و احساس او از فضا سنخیت دارند. یادگیری برای کودک نه از برای پیوستن به دنیای بزرگسالان، بلکه به مثابه یک تفریح ذهنی و روحی است. محیطی که فاقد نیروی فعالکننده هیجانات و ادراکات کودک است نمیتواند رشد نیروی کاوشگر و خلاقه وی را در پی داشته باشد.
تمام فضاهای مدارس ابتدائی، از چهار دیواری محصور و فاقد هرگونه جنبه تفرج بخشی، تا راهروهای طولانی و بدون هیچ گونه بهرهوری آموزشی و تربیتی و تا کلاسهای درس کسلکننده و ملامتآوری که به هیچ وجه تجانسی با روحیات سراسر شور و تحرک کودک و نوجوان ندارند، همگی در جهت تحکیم فلسفه سنتی آموزش شکل گرفتهاند. در این محیط واپس گرایانه ذهن کنجکاو و روح پوینده کودک بهشدت سرکوب شده و یا لااقل تقویت نمیگردند. مالا جامعه نیز در بخشهای مختلف خود فاقد پتانسیل ابتکار و خلاقیت شده و همواره ناگزیر از تثبیت به رهآوردهای دیگران خواهد بود.

2-2- پویایی و خلاقیت در ساماندهی فضاهای آموزشی2
انسان همان گونه که محیط خود را میآفریند همواره تحت تاثیرات روانی آن نیز بسر میبرد. این حقیقت محتوم مدتی است که باعث ظهور یک بحث مهم علمی تحت عنوان "نفوذ متقابل انسان و محیط" شده است. آنچه که از این بحث نسبتاً گسترده مورد توجه این سطور است نقش خطیر "ساماندهی" یک محیط و نحوه تاثیر آن بر انسان است که میتواند در حوزه تعلیم و تربیت به دلیل حساسیت روحی کودکان و نوجوانان از اهمیت مضاعفی نیز برخوردار باشد. فضای مدرسه و کلاسهای درس میتوانند با بهرهگیری از نحوه ساماندهی پویا و سازنده خود کیفیت زندگی دانشآموزان در محیط تعلیم را ارتقاء بخشیده و بدین ترتیب راندمان آموزش و فراگیری را به طور چشمگیری افزایش دهند.
ساماندهی هدفمند و حساب شده در یک محیط آموزشی ابزار نیرومندی است که میتواند تاثیرات غیرمستقیم و نامشهودی بر رفتار معلم و شاگردان در پی داشته باشد.
بر این اساس آرایش فیزیکی کلاس درس را باید عاملی نافذ و فراگیر در زندگی کودکان و ساخت روحی و شخصیتی آنها قلمداد نمود. نفوذ بر محیط، از طریق ساماندهی فیزیکی، عادتهای پایداری را در کودک باعث میگردد که حتی در سنین بالاتر نیز قابل انفکاک از شخصیت او نخواهد بود.
از آنجا که عملکرد آموزشی مدارس عمدتاً در داخل کلاس اتفاق میافتد (لااقل به طور سنتی چنین بوده است) لذا بحث ساماندهی محیط آموزشی، بدواً آرایش کلاس درس را مخاطب قرار میدهد. این بحث از اینجا آغاز میشود که برای یک کودک دانشآموز کلاس درس حقیقتاً چیزی بیش از "مکانی برای رویارویی با معلم و شنیدن مطالب درسی از او" است. بر این مبنا ساماندهی فضای کلاس درس میتواند به زندگی کودک در کلاس ابعاد چشمگیری بخشیده و از این طریق علایق او به یادگیری را تقویت نماید. آرایش آگاهانه کلاس کودک را به استفاده از مهارتها و خلاقیتهایش ترغیب نموده و بدین ترتیب رشد نیروی هدایت خویشتن، تقویت حس ارتباط و تشریک مساعی با دیگران و نهایتاً تسهیل و حمایت از فعالیتهای تجربی و آموزشی او را باعث میشود.
به خاطر این تاثیرات عمیق، در برخی از تحقیقات تازه از محیط کالبدی تعلیم به عنوان "موضوع پنهان در برنامه آموزش" یاد میشود. در این تعبیر مقصود از "موضوع پنهان" هر آن چیزی است که علاوه بر مواد درسی رایج، به وسیله سازماندهی هوشیارانه فضای آموزشی، کودک را تحت تاثیرات احساسی و روانی خود قرار میدهد. این موضوع از آن جهت "پنهان" است که الزاماً واجد اثرات عینی و ملموس نیست و یا آنکه معمولاً مورد غفلت همگان است.
محیط کالبدی تعلیم و تربیت در دو مرحله به ظهور میرسد؛ طراحی معماری و آرایش داخلی.
الف- طراحی معماری زمینه و اساس تکاپو و ارتباطات انسانی بین فضای فیزیکی و عنصر انسانی یعنی دانشآموزان و معلمین را فراهم میسازد. از این طریق شالوده اصلی بنا و سازماندهی دسترسی به فضاهای داخلی و بناهای خارجی را امکانپذیر میسازد. طراحی معماری همچنین خصوصیات مربوط به شرایط محیطی مانند صدا، نور، حرارت و نیز تفکیک ترددها را تنظیم مینماید. علاوه بر این برخی کیفیات بعدی رنگ، بافت، نظم و فرم در سطوح و فضاهای مختلف توسط طراحی معماری پدید میآیند.
ب- ارایش داخلی نقش سازندهای در خلق محیط تعلیم ایفاء مینماید. این نقش البته در همان چارچوبی که قبلاً توسط طراحی معماری تعیین شده بود صورت میپذیرد. به بیان دیگر آن چیزی که توسط معمار خلق شده در مقام استفاده توسط معلم و به تناسب برنامه آموزشی او شکل میگیرد. برای آنکه آرایش محیط آموزشی به نحو موثرتری صورت پذیرد، لازم است تحت ساماندهی فضاها، لوازم و اثاثیه در یک روند مستمر و هماهنگ با برنامههای متنوع درسی و نیز رشد ذهنی و شخصیتی کودکان تحقق یابد. بدین منظور معمار باید برای نیل به بصیرت لازم در طراحی مدرسه مشاوره و همکاری با معلم، دانشآموز، اولیاء آموزش و پرورش و حتی سیاستگذار فرهنگی جامعه را پیش سیاستگذار فرهنگی جامعه را پیش از طراحی انجام دهد. چنین مشورتی میتواند امکان تحولات بعدی در آرایش داخلی فضا توسط معلم و یا دانشآموزان را در پی داشته باشد.
ممکن است که در برابر تاثیرات محیط بر روند آموزش کودکان این بحث اقامه شود که در جریان این تاثیرات احتمالاً جهات منفیای نیز به وقوع خواهد پیوست و یا اصولاً نباید از ساختمان مدرسه برای دیکته نمودن شیوه خاصی از آموزش بهره گرفت. در برابر بحث باید متذکر شد که هر ساختمانی خواه و ناخواه واجد تاثیراتی بر افراد استفاده کنند از آن خواهد بود. حتی یک ساختمان عریان نیز میتواند برای پذیرش نوع خاصی از تعلیم مناسب و یا نامناسب باشد. بنابراین تنها کاری که معمار مدرسه میتواند انجام دهد وقوف بر این تاثیرات و جهتدهی آنها به سوی روش تعلیم مورد نظر در آن مدرسه است. اما از آنجا که معلمین مایلند آزادی عمل خاص خود را برای بهرهگیری از روشهای متنوع تدریس در دروس مختلف داشته باشند، لذا طراحی مدرسه ضمن مساعدت به سیستم آموزشی و شالوده کلی آن، نباید محدودیتهایی برای بهرهوری در طرق مختلفش ایجاد نماید. مفهوم این امر این است که، طراحی مدرسه در حقیقت نوعی مواد خام را پدید میآورد که بر مبنای آن معلم و شاگردان محیط متناسب با مقتضیات آموزش و نیز سازگار با علایق خویش را ایجاد مینماید.
با این طرز تفکر هر محیطی خصوصیات منحصر به فرد خود را خواهد داشت، چرا که توسط بهرهبرداران خاص خود تنظیم شده و طبیعتاً نیازهای خاص آنان را نیز پاسخگو خواهد بود. نتیجتاً محیط به ابزاری تبدیل میشود که در جهت اجرای هر چه بهتر استراتژی آموزشی توسط معلم به کار گرفته شده و بنابراین در حکم حمایتکننده تعلیم کودک خواهد بود. حال اگر محیط این چنین در خدمت برنامه آموزشی باشد لازم است در برابر گوناگونی در تنوع بخشها و شرایط مختلف تعلیم از خود انعطاف نشان دهد. به عنوان مثال دروس مختلف دبستانی مانند ریاضیات، علوم، ادبیات و هنر هر کدام روشهای آموزشی متناسب با محتوای خود را اقتضاء مینمایند، ضمن آنکه شرایط روحی دانشآموزان به ویژه در سنین مختلف قطعاً شیوه برخورد و نوع رابطه خاص خود را میطلبد. اگر چنانچه محیط تعلیم بخواهد در راستای حمایت از آموزش مورد استفاده قرار گیرد در این صورت باید از این استطاعتهای دگرگونشونده برخوردار باشد. از این رو یکی از ملزومات محیط کالبدی تعلیم و تربیت (قابلیت "نحوهپذیری") آن است.
تغییرات عمده در ساختار عملکردی بنای یک مدرسه ممکن است به دلیل تحول در نظام آموزش و پرورش میباشد، لیکن تغییرات محدودتر احتمالاً ناشی از نوع استفاده وسیعتر از امکانات فضایی خواهند بود. یک محیط آموزشی حمایتکننده باید به طور سنجیدهای آمادگی پذیرش هر دو نوع تغییرات مزبور را داشته باشد. این آمادگی با رعایت دو ضابطه مشخص در طراحی محیط کالبدی آموزش حاصل میگردد: الف- تطابقپذیری و ب- تغییرپذیری

الف- تطابقپذیری (Adaptability)
در طراحی، محیط آموزشی به مفهوم کیفیتی است که قابلیت پذیرش برنامه آموزشی توسط ساختمان مدرسه و فضاهای آن را پدید میآورد. تطابقپذیری ممکن است در عمل مستلزم تغییر مکان، جابجایی، حذف و یا اضافه نمودن عناصر ساختمانی باشد، لذا تغییراتی از این دست عموماً در حجمی بزرگ و به دفعات کم اتفاق میافتند. در سادهترین شکل تطابقپذیری به صورت قابلیت تغییر آرایش و دکوراسیون کلاس درس، بنا به اقتضای برنامه درسی، مطرح میشود، بدین معنا که یک کلاس درس و اثاثیه و مبلمان درون آن باید به گونهای طراحی شوند که برای تحولات مختلف آموزشی و یا تغییر روشهای تدریس از قدرت تطابق لازم برای دگرگونی در نظمدهی فضایی برخوردار باشد. در سطح عمده تطابقپذیری باید امکان تغییر در اندازه و یا عملکرد فضاهای مختلف مدرسه را به وجود آورد. در این سطح مفهوم عملی این توانایی، تعویض دیوارها و حذف یا اضافه نمودن سطوح برای ایجاد فضایی جدید و یا الحاق دو فضا به یکدیگر و یا ایجاد نوعی ارتباط جدید این فضاها است.

ب- تغییرپذیری (Flexibility)
کیفیتی است از یک ساختمان که امکان انجام فعالیتهای متنوعی در درون آن را فراهم میسازد، بدون آنکه نیازی به جابجایی و تعویض قطعات ساختمانی باشد. به عنوان مثال اگر یک کلاس درس بتواند در عین حال محیط مناسبی برای برگزاری یک جشن کوچک توسط بچهها باشد و یا آنکه کاملاً قابل استفاده برای انجام یک بازی و سرگرمی آموزشی و یا هر نوع تحرک مشابه باشد در آن صورت قابلیت تغییرپذیری در طراحی آن ملحوظ شده است. همین کیفیت را میتوان در سایر فضاهای مدرسه از قبیل راهرو، حیاط و سالن اجتماعات نیز انتظار داشت. بنابراین تغییرپذیری در واقع به وجود آوردن یک امکان وسیع عملی است که در اختیار بهرهبرداران ساختمان مدرسه قرار داده میشود. این امکان بیشتر در درون تک تک فضاها مثل راهرو، حیاط و کلاس مطرح است تا به صورت تحول در نحوه ساماندهی کلی فضاهای مدرسه. تفاوت عمده دو ضابطه تغییرپذیری و تطابقپذیری در آن است که در مورد تغییرپذیری باید تفاوتها و تنوعات فعالیتهای مختلف آموزشی و یا شبیه آموزشی در طول پیشبینی شده باشد، حال آنکه در تطابقپذیری اصولاً صحبت از قابلیتی است برای موارد پیشبینی نشده. تفاوت بدیهی دیگر در این دو ضابطه طراحی وسعت تغییرات مترتب بر آنهاست که در مورد تطابقپذیری تغییرات وسیع در مجموعه فضاها و در مورد تغییرپذیری تغییرات محدودتر در درون فضاها مطمح نظر است. تغییرپذیری در موارد زیادی به علت معرفی و به کارگیری تجهیزات جدید و یا روشهای آموزشی جدید مطرح شده و لذا تغییراتی غیرقابل پیشبینی را شاهد خواهد بود. بنابراین در نظر گرفتن این ضابطه مستلزم درک وسیع معمار از امکانات و روشهای آموزشی و روند تکاملی آنهاست. اما باید اذعان نمود هر دو ضابطه تطابقپذیری و تغییرپذیری تنها در صورت مشورت دقیق با معلمین و متولیات آموزش و پرورش در کلیه مراحل قابل حصول هستند. در عمل لازم است هر دو ضابطه تغییرپذیری و تطابقپذیری تواماً رعایت گردند تا تحولات و دگرگونیها به هنگام بهرهبرداری در سطوح مختلف مورد مداقه قرار گیرند. اما گاهی با توجه به تحلیل و جمعبندی که از سیستم و شرایط جمعبندی که از سیسان و شرایط آموزشی ارائه میشود بر روی یکی از دو ضابطه مذکور تاکید بیشتری صورت میپذیرد.
تطابقپذیری و تغییرپذیری به ترتیبی که ذکر گردید در روند ترتیبی که ذکر گردید در روند آموزش مشارکت جسته و زندگی و مناسبات انسانی درون کلاس و مدرسه را تحت تاثیر قرار میدهند. محیط آموزشی که بدین گونه انعطافپذیر است قادر خواهد بود تا خود را با تاکتیکهای متنوع تدریس وفق داده و از سوی دیگر با روحیات و خلق و خوی کودک مانوس سازد. نتیجتاً تطابقپذیری و تغییرپذیری دو رکن اساسی و خلاق در روشهای نوین سازماندهی فضای آموزشی، که موضوع این نوشتار بود، شناخته میشوند و بایستی در فرآیند طراحی مدرسه مورد توجه کامل قرار گیرند.
گوته: اگر از وقت به گونهای درست استفاده کنیم همیشه وقت کافی داریم.

2-3- عوامل آسیبزا در مدارس ایران
بر اساس آمارهای منتشر شده در کشور ما، با اینکه بسیاری از مدارس فاقد امکانات و تجهیزات ضروری آموزشگاهی میباشند، هر ساله بودجه عظیمی صرف تعمیرات مدارس میشود. انجام تعمیرات اساسی به سبب آسیب و خساراتی است که به دلیل نقایص فنی- معماری و مشکلات رفتاری دانشآموزان در مدرسه ایجاد شده است.
با شناسائی تنوع و فراوانی آسیبهای وارده به فضا و تجهیزات آموزش و پرورش و تعیین عوامل موثر بر آسیبها، پیشنهادهایی جهت رفع یا کاهش علل آسیب به مدرسه ارائه میشود تا فراگیران در محیطی سالم و امن به یادگیری بپردازند. نتایج تحقیقات نشان داده است از طرف دانشآموزان میزان آسیب به تجهیزات کلاس بیش از سایر موارد است و به نظر دانشآموزان کمبودهای مربوط به عوامل فنی- معماری مانند فرسودگی، عدم تعمیر به موقع ساختمان و تجهیزات، طراحی نامناسب و ناهماهنگ با نیازهای دانشآموزان و استفاده از مصالح نامرغوب نیست به عوامل رفتاری تاثیر بیشتری بر آسیبرسانی دارند. ضمن اینکه آنان رفتار پرخاشگرانه دانشآموزان، خرابکار به خاطر تفریح، عادت و سرگرمی، ضعف درسی دانشآموزان عصبانیت و ناراحتی از اولیای مدرسه یا والدین را نیز از عوامل موثر بر آسیبرسانی تلقی مینمایند.
اولیاء مدرسه، عوامل خانوادگی، قنی- معماری، دانشآموزی و عوامل مربوط به مدرسه را موثر بر آسیبرسانی دانسته و به وضوح بر اهمیت فرسودگی بر آسیبرسانی تاکید داشتهاند.
بین میزان آسیب و مقاطع تحصیلی ارتباط معناداری وجود دارد، به طوری که دانشآموزان ابتدائی نسبت به سایر مقطع آسیب کمتری به فضا و تجهیزات وارد کردهاند و دانشآموزان دبیرستان در ایجاد آسیب به تجهیزات خارج از کلاس، وسایل ورزشی و فضای سبز سهم بیشتری داشتهاند.
بدین ترتیب شدت آسیبها در مقاطع مختلف تحصیلی آشکار ساخت که با بالا رفتن سن دانشآموزان و ارتقای مقطع تحصیلی میزان آسیب به فضا و تجهیزات هم افزایش مییابد.
نتایج در بخش معماری گویای آن است که تعداد بسیار محدودی از مدارس در وضعیت عالی نگهداری میشوند و مدارس کمتری در مجاورت فضاهای فرهنگی و سبز واقع شدهاند.
نتایج در بخش دانشآموزان مبین این است که عوامل فنی- معماری با انواع آسیب ارتباط همبستگی که بین عوامل مختلف (فنی- معماری، دانشآموزی، خانوادگی، مدرسهای) و انواع آسیب ارتباط و همبستگی معنادار و مثبت وجود دارد.
از نظر دانشآموزان، مهمترین عوامل کاهش آسیب در مدرسه شامل میزان آگاهی از قوانین، مشارکت در بازسازی و تغییر وضع کلاس، احساس امنیت و کافی بودن تعداد دوستان است.
در حالی که اولیای مدرسه مشارکت اولیاء در امور مختلف مدرسه، توجه به تعمیر و نگهداری به موقع ساختمان و تجهیزات، ایجاد فضای سبز، رعایت بهداشت و نظافت درون مدرسه مشارکت دانشآموزان در شمار عوامل موثر بر کاهش آسیبها قلمداد میکنند. از دیگر عوامل موثر بر کاهش آسیبرسانی از دیدگاه اولیای مدارس وسیع شدن فضای کلاس و افزایش و تنوع فعالیتهای فوق برنامه است.
در پایان تحقیق، محقق ضمن ارائه نظرات و پیشنهادات دانشآموزان، مهمترین ضوابط و اصول معماری در طراحی، ساخت، تجهیزات و نگهداری مدارس را دستهبندی نموده و برای بهبود وضعیت رفتاری در مدرسه و ایجاد محیطی امن و مطلوب برای یادگیری و تامین بهداشت روانی دانشآموزان پیشنهادات ذیل را ارائه کرده است: در زمینه طرح مطالعاتی حاضر عوامل عمده آسیبرسانی به مدارس به دو بخش عوامل رفتاری و عوامل فنی- معماری تقسیم شده است بدیهی است هر دو عامل رابطه علت و معلولی دارند و هر کدام دیگری را تشدید مینماید. از این رو، برای کاهش آسیب و حذف عوامل آسیبزا هر دو عامل باید با هم کنترل شوند تا اثربخشی بیشتری داشته باشد.
با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده از طرح حاضر، که بیانگر اهمیت بیشتر عوامل فنی- معماری در آسیبهای مشاهده شده است پیشنهادهای مربوط به عوامل فنی و معماری به شرح ذیل بیان شده است:

2-3-1- پیشنهادهای مربوط به عوامل فنی- معماری
ضوابط و معیارهای طراحی مدارس و بسیاری از ضوابط و اصول معماری به صورت دستورالعمل جهت طراحی و بهسازی فضاهای موجود ارائه شده است:
1- ظرفیت کلاسها و ظرفیت کل مدرس
2- آسایش اقلیمی شامل آسایش حرارتی، برودتی، تابش مستقیم و جهت نور آفتاب، باد و باران وغیره
3- آسایش صوتی
4- نور- رنگ
5- نور- رنگ
6- دید مناسب از داخل به بیرون و از بیرون به داخل
7- طراحی مناسب شامل تعیین فضاهای کافی، روابط عملکردها چگونگی همجواری فضاهای داخلی و غیره
8- امکانات تفریحی، فراغتی، سرگرمکننده و لذتبخش
9- فضای سبز و مشجر و مطلوب و کافی
10- امکانات ورزشی و بازی مناسب و کافی
11- محوطهسازی و حجمسازی فضاهای باز
12- تعداد طبقات و مشخصات پلکانها و جای مناسب پلکانها و پله اضطراری
13- فضاهای فرهنگی و مذهبی
14- جوانب مربوط به شهرسازی
15- اجرای مناسب
16- نماسازی مناسب
17- به کارگیری مصالح مناسب، مرغوب و مستحکم
18- آرایش تجهیزات به ویژه در کلاسها
19- جنس و ابعاد درها و پنجرهها و موقعیت قرار گرفتن مناسب آنها در پلان کلاسها
20- سازههای مناسب
21- شرایط ایمنی
22- چگونگی جلب مشارکت دانشآموزان در بازسازی و بهسازی مدارس و تجهیزات مربوطه
23- جلوگیری از ایجاد خستگی و عصبانیت دانشآموزان با ترفندهای معماری
24- کنترل روحیات پرخاشگرانه، خرابکارانه و رفتارهای موذیانه با ترفندهای معماری
25- سهم مالکیت دانشآموزان از تجهیزات و بهرهگیری مشترک از آنها

2-3-2- پیشنهادات برای بهبود عوامل رفتاری
در بررسی نتایج به عمل آمده مشخص گردیده است که رفتار آسیبرسانی به فضا و تجهیزات مدارس یک بعد منفی میباشد و عملکرد مدرسه به عنوان یک سامانه آموزشی- تربیتی از علل به هم پیوسته متعددی ناشی میشود. در این راستا موارد ذیل برای بهبود وضعیت رفتاری دانشآموزان در رفاه موجود پیشنهاد گردیده است:
1- ایجاد علاقه در دانشآموزان نسبت به فضاهای مدرسه
2- برخورد با تخلفات، پیشنهاد شده است آییننامهای جامع که در برگیرنده رفتارهای گوناگون مورد انتظار از دانشآموز در زمینه تحصیل باشد تهیه و تدوین شود و موارد تخلف از آنها و نحوه برخورد با تخلف تعریف شود تا اولیای مدرسه ضواب یک را به اجرا گذارد.
3- فوق برنامه: وجود فعالیتهای فوق برنامه (برنامههای فرهنگی، هنری) سهم به سزائی در کاهش آسیبها دارد.
4- کسب مهارتهای مشاورهای: مشاوران مدرسه با کسب مهارتهای مشاورهای در ایجاد جو صمیمیت و اعتماد به کوشند و با جلب اعتماد دانشآموزان بتوانند در حل مشکلات آنها سهیم باشند.
5- جلسه مشارکت و آموزش اولیاء تحقیق حاضر نشان داده است که بین خشونت و مناطق محروم همخوانی وجود دارد. ارائه برنامههای محروم همخوانی وجود دارد. ارائه برنامههای ویژه مشاورهای و حمایتآمیز برای ساکنان محله، دعوت از افراد برای مشارکت در مراسم و جشنها استفاده از برخی امکانات مدرسه از قبیل کتابخانه و … میتواند در تعدیل خشونت موثر باشد.
6- مشارکت اولیای مدرسه در طراحی فضاهای آموزشی.
نظر به اینکه ویرایش دوم آییننامه طرح ساختمانها در برابر زلزله "2800" سرانجام در آذرماه 1378 به تصویب هیئت محترم دولت رسیده است و منبعد لازمالاجرا میباشد موارد اختلاف آن با آییننامه 280 مصوب بهمن 1366 در مباحث زیر:

2-4- ایمنسازی ساختمان مدارس در مقابل حریق
علاوه بر علوم فنی و تجربی در صنعت و ساختمان، از علوم اداری، روانشناسی، جامعهشناسی و دانشهای مشابه نیز استفاده میشود که هر یک به نحوی و اندازهای در آن سهیم هستند برای دستیابی به ایمنی حریق از سه راه میتوان اقدام نمود:
– شناخت علل به وجود آمدن حریق و کوشش برای جلوگیری از بروز آن
– شناسائی دلایل رشد و گسترش حریق و کوشش برای مصون و محفوظ ماندن در مقابل آن
– یادگیری اداره کردن حریق و کوشش برای کنترل و خاموش نمودن آتشسوزی در عمل: با علم و آگاهی به اینکه حریقها چگونه به وقوع میپیوندند، چه طور گسترش مییابند و به چه نحو میتوان آنها را کنترل و خاموش نمود، از طریق انجام برنامههایی جداگانه برای فراهم نمودن ایمنی اقدام به عمل میآید:

خطرات حریق واحدهای آموزشی
مطابق نمونهگیریهای انجام شده و اطلاعات به دست آمده میتوان دریافت که در تصرفهای آموزشی و فرهنگی اگر ساخت بنا غیرقابل احتراق باشد، هیچ گاه شدت حریق چندان زیاد نخواهد بود. مقدار احتراقپذیری اثاثه در یک کلاس درس از 15 کیلوگرم در مترمربع تجاوز نمیکند و با احتساب نازککاریها و کفپوشها در حدود 35 کیلوگرم در مترمربع میباشد. البته با محتویات قابل احتراق در کلاسهای ویژه و آزمایشگاهها تا حدی بیشتر است و امکان دارد به 50 کیلوگرم در مترمربع برسد. بیشترین بار همیشه در اتاقهایی وجود دارد که برای انبار، بایگانی پروندهها، نگهداری کتابها، قرار دادن قفسهها و غیره مورد استفاده قرار میگیرند، باید توجه داشت که اگر وسعت این اتاقها و حجم محتویات آنها زیاد باشد، آنها را باید در تصرفهای انباری دستهبندی و بررسی کرد چون مسائل و مشکلات مربوط به آنها تا حدودی متفاوت خواهد بود. به طور کلی، اگر مدرسهای دارای انواع کلاسهای درسی باشد، میانگین محتویات قابل احتراق آن حدوداً 35 کیلوگرم در مترمربع خواهد بود.

خطر جنبی و مشترک
آنچه از محتویات قابل احتراق در آتشسوزیها حاصل میشود عبارت است از شعله، گرما، دود و گازهای سمی. ساختمان و متصرفان آن را میتوان کم و بیش در برابر این عوارض محافظت کرد، اما مشکل اصلی طراحی حفاظت از حریق از آنجا ناشی میشود که نمیتوان چند و چونی خطرات مربوط به هر یک از این محصولات را تشخیص داد. به این ترتیب، حتی وقتی بار حریق معلوم باشد باز نیازها و ضوابط طراحی ایمنی به آسانی مشخص نمیگردد.
گرچه از نظر طراح ساختمان یکی از عوامل موثر در تصمیمگیری، بار حریق و اثرات جنبی احتراق است لیکن تصمیمگیری تنها در گرو نوع تصرف و احتراقپذیری نیست و بسیاری عوامل خطرات دیگر نیز باید بررسی شوند. قسمت عمده این خطرات ناشی از چگونگی ارتباط طرح ساختمان با خصوصیات ساکنان آن است. مقدار دود و گازهای سمی محبوس شده، نبود ید کافی، ناآشنایی با مسیرهای داخلی ساختمان و عدم شناخت راههای خروج و نهایتاً مشکل اضطراب، وحشت و دستپاچگی از نکات مهم و ضروری به شمار میآیند. اینها همه خطراتی میآفرینند که به نوبت خود نیازمند اقدامات ایمنی هستند. در اغلب موارد، از میان برداشتن این خطرات به طور کامل امکانپذیر نیست و فقط باید سعی کرد که تا پائینترین حد خود کاهش یابند، مثلاً شرایطی را که ایجاد ترس میکند شناسائی کرد و یا مقدار اضطراب را تا حدودی کاهش داد ولی هیچ گاه نمیتوان آنها را کاملاً از میان برد، حتی اگر تمام تجهیزات نیز در این زمینه به کار گرفته شوند در صورتی که توجه کافی به یکایک جزئیات معماری و اجرایی کار مبذول گردد و اگر امکان خروج سریع و بودن تشویش افراد فراهم شود، مقدار زیادی از این گونه خطرات از میان برداشته خواهد شد.
در این زمینه، راه حلها و پیشنهادهای مختلفی تنظیم و ارائه شده است که به کمک آنها میتوان خطرات جنبی و مشترک را کاهش داد مثلاً باید از مصرف مصالحی که پیشروی شعله در آنها زیاد است- به ویژه در نازککاریها و تزئینات ساختمان- صرفنظر شود، برای برقراری دید کافی باید کوشش شود، ساختمان باید دارای تجهیزات ایمنی بوده و علامتها و نشانههای خاص ایمنی در معرض دید افراد قرار داشته باشد، در ایجاد خروجیها همواره همت و دقت خاص به کار گرفته شود. برای کنترل حرارت و دود باید به چگونگی تهویه ساختمان توجه گردد و به طور کلی، از همه اقدامات سودمند برای محافظت در برابر حریق بهره گرفته شود.
اصولاً ایمنی نسبی یک ساختمان نه تنها به درجه شناخت و مقابله با خطرات ناشی از محتویات قابل احتراق و بار حریق مرتبط است بلکه به سرعت و سهولت تخلیه ساختمان نیز بستگی دارد و خود این عامل تحت تاثیر آتش، دود، خصوصیات فیزیکی ساختمان و وضع جسمانی و روانی ساکنان آن متغیر است. مقدار آتش و دود نیز، صرفنظر از بار حریق، به طرح ساختمان و چگونگی تهویه بستگی دارد. بنابراین میبینیم که برای شناسائی و حذف خطرات جنبی و مشترک، باید در مورد بسیاری از اطلاعات و دانستهها تجزیه و تحلیل وسیع انجام داد دست یافتن به این شناخت و آمادگی، مستلزم انجام بررسیهای دقیق در مورد معماری بنا و نوع حریق است.
آییننامههای محافظت در برابر حریق از لحاظ عملکرد به مثابه تجویز نسخه و دستورات ایمنی بیمه نامه محسوب میشوند و تدارک راههای خروج و به کارگیری ویژگیهای معماری، کلاً اقدامات اجرایی پیشگیری از تلفات و خسارات به شمار میآیند.
در مراحل نخست آتشسوزی، ساختمان باید بتواند ساکنان خود را به سرعت و سهولت تخلیه کند و امکان آغاز عملیات مبارزه با حریق را فراهم سازد. بنابراین مهمترین اقدامی که در این زمینه باید انجام گیرد، رعایت ویژگیها و تدابیری است که ایمنی فضاهای داخل بنا را تضمین کند. اگر ساختمان به طور مناسبی طرح شود تا کوششهای محافظت و مبارزه با حریق بتواند از همان آغاز در داخل بنا ثمربخش باشد، خطر گسترش حریق و سرایت آتش به بناهای مجاور را از بین خواهد رفت از دیگر مسائل مهم این است که در برابر هر گونه نتایج و محصولات احتراق (از قبیل دود، حرارت و گازهای سمی) همواره ایمنی یکسان و متناسبی تضمین شود.
به طور کلی، هدف از اعمال آییننامههای حفاظت در برابر حریق را میتوان در چهار عنوان زیر خلاصه کرد:
الف- حفظ جان و ایمنی ساکنان ساختمان
ب- حفظ جان و ایمنی ماموران نجات و آتشنشانی
ج- حفظ بنا و محتویات آن
د- حفظ ساختمانها و اموالی که در مجاورت حریق قرار دارند.
ایمنی ساکنان ساختمان در برابر حریق در گرو دو اصل اساسی است:
1- فراهم بودن امکان دور شدن سریع از حریق
2- ممانعت از گسترش سریع آتش.
دستیابی به این دو اصل به ملاحظاتی مربوط خواهند بود که عبارتند از:
– تامین خروجیهای کافی، از راههای فرار و تسهیلات پناهگاهی
– در حصار قرار دادن و مسدود کردن معابر عمومی حریق و تنورههای ساختمان
– صرفنظر نمودن از مصرف مصالح زود اشتعال و پردرد در نازککاریها و تزئینات داخلی ساختمان
– به کار گرفتن وسایل کمک حفاظتی و هشداردهنده و تجهیزات کشف و اعلا حریق
– استفاده به موقع از وسایل و تسهیلات خاموشکننده و مبارزه با حریق.
برای کاستن از خسارت و محدود کردن زیانهای حریق و حفظ جان ماموران و نجات و آتشنشانی باید:
– مقدار احتراقپذیری ساختمان و محتویات همواره کنترل شود.
– مقدار مقاومت ساختمان در برابر حریق طوری تعیین شود که اعضاء و اجزای ساختمان در برابر بار حریق ناشی از نوع تصرف دوام آوردند. مانع گسترش باشند و باعث فرو ریختن ساختمان نشوند.
به این طریق، ماموران امکان مییابند که با ایمنی که با ایمنی بیشتری به مبارزه با حریق بپردازند.
عوامل و موجبات حریقهای بزرگ و گسترده که همزمان ساختمانهای متعددی را ویران میکنند، زیاد و گوناگون است. مصرف مصالح ساختن غیرمقاوم در برابر حریق، مصرف پوششهای قابل احتراق در با مهار و رعایت نکردن فاصلهای مناسب، موجب به وجود آمدن حریقهای بزرگ میشود.
با ایجاد محدودیت و وضع ضوابط موثر در مصرف مصالح و الزامی کردن رعایت فاصله میان بناها را میتوان جلوی گسترش این گونه آتشسوزیها را گرفت. در مواردی که رعایت فاصله مطلوب امکانپذیر نیست میتوان با استقرار دیوارهای خارجی مقاوم و یا دیوارهای حریق از سرایت و گسترش آتش جلوگیری کرد. دی ارهای حریق که مانع رسیدن حرارت و سرایت آتش به ساختمانهای مجاور هستند، از مصالح غیرقابل احتراق بنا میشوند و مقدار سطوح باز در آنها به کمک ضوابطی معین همیشه کنترل میگردد.
جلوگیری از سرایت حریق به بناهای مجاور و محافظت در برابر حریقهای برخوردی در ابتدا، آییننامههای محافظت در برابر حریق برای کنترل و محدود نمودن حریق در داخل ساختما و جلوگیری از سرایت آتش به بناهای دیگر به اجرا درمیآید، برای رسیدن به این مقصود، برای بامها و دیوارهای خارجی بنا ضوابط بسیار سختی در نظر گرفته میشد در نخستین آییننامه، برای ساخت دیوارهای خارجی بنا فهرستی از مصالح کاملاً مقاوم مانند آجر، سیمان و سنگ تهیه شد که فقط استفاده از آنها مجاز بود.
اعمال این دستورالعملها که مشکلاتی در زمینه کاربرد مصالح جدید و در عین حال کاملاً مقاوم به وجود میآورد، بعداً همگان با پیشرفتهای فنی و تجربی مربوط به ساختمان و متداول شدن آزمایشهای مقاومت در برابر حریق، به تدریج تغییر کرد و به جای آنکه فهرستی برای مصالح مصرفی تهیه شود، مقاومت مصالح در برابر حریق ملاک گرفته شد و جداولی نیز برای مقاومت مصالح تنظیم گردید. امروزه در ساخت دیوارهای خارجی بنا میتوان مواد و مصالحی را به کار گرفت که نه تنها با ضوابط مندرج در آییننامهها مطابقت میکند، بلکه از لحاظ سبکی وزن، کمی ضخامت و بعضی مشخصات دیگر نیز نسبت به مصالح قدیمی مزایایی دارند.
در مواردی که دیوارهای خارجی بنا بر حد ملک و چسبیده به ملک مجاور گذارده میشود، برای اینکه بتوان از گسترش حریق و سرایت آن به ساختمان مجاور ممانعت کرد، مصالح و مشخصات دیوارهای خارجی باید طوری انتخاب و تعیین شود که به قدر کافی در برابر حریق مقاومت کند، یعنی ضمن ایستادگی و فرو نریختن در تمام مدت حریق بتواند به اندازهای از انتقال حرارت به طرف دیگر دیوارها ممانعت کند که مصالح و یا اثاثه موجود در ساختمان مجاور با پذیرش گرمای انتقال یافته به درجه اشتعال نرسد.

حریقهای برخوردی
وقتی بنای دچار حریق میشود، حرارت حاصل از آن ساختمانهای مجاور را نیز در معرض خطر قرار میدهد به آن قسمت از حریق که ساختمان دیگری را درگیر میکند، اصطلاحاً حریق برخوردی میگویند. اگر ساختمان مجاور متصل به ساختمانی باشد که دچار حریق شده است به ویژه ارتفاع بیشتری نیز داشته باشد، مستقیماً با حریق برخوردی روبهرو خواهد بود و آتش با گسترش عمودی و افقی میتواند از حریق دیوارها و بامهای ساختمان به آن سرایت کند.
اما در بسیاری از موارد دیده میشود که ساختمان به طور مستقیم با حریق درگیر میشود حریق میتواند به زعم فاصلههای مقابل ملاحظه، از یک ساختمان به ساختمان دیگر به جهد و مصالح یا محتویات ساختمان مجاور را مشتعل کند. معمولاً این نوع گسترش حریق از طریق انتقال اخگرها و نیمسوزهای جابهجای گازهای گرم حاصل از احتراق و یا احتراق و یا از طریق تشعشع اتفاق میافتد. انتقال حرارت از طریق تشعشع اتفاق میافتد. انتقال حرارت از طریق جابهجایی گازهای گرم معمولاً از انتقال از طریق تشعشع ضعیفتر است و چون این انتقال زیر پوشش تابشهای حرارتی فوقالعاده زیاد مخفی میماند، غالباً به آن کمتر توجه میشود، به طور کلی وقتی مسئله حفاظت در برابر حریقهای برخوردی مطرح میشود، دو نوع شرایط را باید بررسی نمود:
1- حرارت و شعلهای که مستقیماً از بام و دیوار ساختمان به ساختمان دیگر منتقل میشود.
2- حرارت که به طریق تشعشع و از راه دور به ساختمانهای اطراف انتقال مییابد.
در حالت اول، اگر ساختمان مجاور کوتاهتر و یا برابر ساختمان باشد که دچار حریق شده است، انتقال مستقیم حریق دارای شدت برخورد ناچیزی بوده و مشکلات مهمی به وجود نخواهد آمد.
اما وقتی ساختمان مجاور بلندتر باشد، طبعاً در معرض خطر بیشتری قرار خواهد گرفت و به اقدامهای محافظتی موثرتری نیاز خواهد بود.
در حالت دوم نیز چگونگی ارتفاع دو ساختمان نسبت به یکدیگر اثرات خاصی در انتقال حریق برخوردی خواهد داشت و معمولاً تشعشعات افقی از طریق پنجرهها و اگر ساختار بنا قابل احتراق باشد کلاً از سطوح خارجی مستقیماً و به ویژه بام آن و یا به اصطلاح مسقف حریق ساطع میشود.
به کمک احداث دیوارهای خارجی مقاوم، محدود کردن سطوح باز کنترل سطح پنجرهها و همچنین رعایت فاصله مناسب و کافی، هر ساختمانی را میتوان در برابر حریق برخوردی (خواه انتقال مستقیم حرارت و خواه تشعشع) کاملاً محافظت نمود.
شدت حریق برخوردی خود بستگی به عوامل فرعی متعدد دارد که در میان آنها میتوان عوامل زیر را نام برد:
– مشخصات ساخت دیوارهای خارجی و سقفها
– عرض آتش برخوردکننده
– ارتفاع آتش برخوردکننده
– درصد باز موجود در دیوار برخوردکننده
– مشخصات فضای در حال احتراق از لحاظ تهویه
– ابعاد، شکل هندسی و نسبت سطح به حجم فضا
و راستای قرار گرفتن آن نسبت به ساختمان مجاور و جریان هوا و وزش باد
– نحوه پخش سوخت و نسبت حجم آن به سطح
– عوامل مربوط به ساختمان مورد برخورد
– علاوه بر شدت حریق برخوردی ایمنی درجه حرارت و دوام آن، عوامل دیگری نیز در قدرت درگیری حریق برخوردی و سرایت آن به ساختمان مجاور تاثیر خواهند گذاشت بعضی از آنها مربوط به ساختمان مجاور است که حریق با آن برخورد میکند، این عوامل عبارتند از:
– مشخصات دیوارهای خارجی و سقفها
– ابعاد، مساحت و جهت قرار گرفتن دیوارهایی که در معرض حریق واقع میشوند
– درصد سطح باز موجود در دیوارها
– چگونگی اقدامات محافظت در برابر حریق در مورد سطوح باز
– وضع قرار گرفتن نازککاریهای داخلی و اثاثه قابل احتراق ساختمان در برابر اخگرهای به هوا برخاسته از حریق برخوردی و حرارت انتقال یابنده از طریق جابهجایی هوا و تشعشع
– چگونگی تراکم و پخش محتویات قابل احتراق، اعم از نازککاری و اثاثه ساختمان
مشخصات سوخت از لحاظ شرکت در حریق، یعنی سرعت و سهولت نسبی آتشگیری و نرخ حرارتی آن
عوامل محیطی و شرایط کلی محیط- گروه دیگری از عوامل نیز وجود دارند که به وضعیت قرار گرفتن در ساختمان نسبت به هم و شرایط کلی محیط ارتباط مییابند از جمله:
فاصله موجود میان حریق برخوردی و ساختمان مورد برخورد
– اثرات پوششی ناشی از وجود ساختارهای مقاوم و بازدارنده در بین دو ساختمان
– جهت و سرعت جریان باد
– درجه حرارت و رطوبت نسبی هوا
– امکانات دسترسی به تجهیزات مبارزه با حریق
– کارایی عملیات تاکتیکهای اداره آتشنشانی منطقه

بخش سوم: تاریخچه مدارس در ایران
3-1- مدارس قدیم
مدارس یادمانی
مدارس و مراکز علمی بزرگ
منابع تاریخی موجود درباره مراکز آموزشی قبل از اسلام بسیار اندک بوده و آنچه که به طور پراکنده و محدود مورد اشاره قرار گرفته، فاقد ارزیابی کالبدی و تحلیل معمارانه این مراکز است. از بقایای آثار معماری این دوره، هیچکدام در هیچ منبع تاریخی و یا گزارش باستانشناسی به عنوان مکان آموزشی نسبت داده نشدهاند. فراتر از این محدودیتها نقایص منابع موجود است که عمدتاً جنبه توصیفی داشته و از هر گونه بررسی جامع و تحلیل شکلی و عملکردی فضاها محروم هستند. با این همه، ارائه هر تصویر فرضی از این مراکز تنها میتواند بر مبنای اطلاعات نوشتاری استوار باشد و دقیقاً از همین جا تردیدها نسبت به استحکام فرضیهها پیرامون حیات آموزشی این مراکز آغاز میگردد. در این شرایط ادامه این بحث ناگزیر بر مبنایی استدلالی تکیه داشته و تلاش دارد تا از این طریق به واقعیت فیزیکی مراکز علمی و آموزشی این دوران نزدیک شود.
در ایران قبل از اسلام عمدتاً دو نوع مرکز آموزشی وجود داشت، که هر یک در حوزه خاصی از تعلیم و تربیت و با تعریف مشخصی نسبت بدان فعالیت مینمودند. شکل فراگیرتر و همگانیتر آموزش در آگوراها اتفاق میافتاد که به طبقات و سنین مختلف تعلق داشت.
آگوراها گرچه تحت مراقبت حکومت و نهادهای مذهبی فعالیت مینمودند، اما طیف وسیعتری از آحاد مردم را تحت پوشش آموزش عمومی قرار میدادند. در کنار آگوراها و به گونهای کاملاً بیارتباط با آنها، مراکز علمیای بودند که به هیچ وجه جنبه عمومی نداشته و به طبقه خواص، اشراف و وابستگان به دربار اختصاص پیدا میکردند. لذا این مراکز اصولاً مکان ارائه تعلیم و تربیت عمومی قلمداد نمیشوند. اما از آنجا که حاوی برنامههای آموزشی بودند، در حوزه مهمترین مکانهای علمی و آموزشی پیش از اسلام، نه تنها در ایران بلکه در سراسر جهان آن روزگار ایران باستان، هم از لحاظ برنامه آموزشی و هم از لحاظ شیوه آموزش، متاثر از سنتهای آموزشی یونان باستان بودند. از مهمترین این مراکز، مدرسه نصیبین بود (nasibins) بود که در سال 457 میلادی در شهری به همین نام افتتاح گردید.
روش فعالیت علمی و آموزشی مدرسه نصیبین بعدها الگوی مدارس بسیاری در شهرهای دیگر گردید. همزمان با این مدرسه مراکز علمی و آموزشی دیگری در شهرهای تیسفون و نیشابور تاسیس و فعالیت مینمودند لیکن بزرگترین بنیاد علمی و آموزشی ساسانیان، در حقیقت مهمترین مرکز علمی و آموزشی ایران در قبل از اسلام آکادمی جندب شاپور بود.

ویژگیهای معماری مراکز آموزشی ایران باستان3
اگر چه هیچ نشان فیزیکی منتسب به آگوراها در دست نیست، لیکن به مدد ماهیت فعالیتهای آموزشی، ورزشی آنها میتوان به تصوری معمارانه از آنها نزدیک شد. آنچنان که از منابع و گزارشهای تاریخی برمیآید، آموزشهای بدنی در آگوراها هویتی منبعث از باورهای مذهب زرتشتی داشته و همواره با مناسک دینی همواره بوده است. از این رو تربیت بدنی و تربیتی اخلاقی هر دو همسنگ یکدیگر مورد توجه آیین باستانی زرتشت بود و هر دو در یک مکان واحد، یعنی آگورا، همدیگر را تلاقی مینمودند. این نوع نگرش کاملاً متفاوت با تصور امروزی از تربیت بدنی است که به طور مجزا و بیارتباط با تربیت روحی و مذهبی انجام میپذیرد.
این نکته میتواند مبنای طرح این فرضیه باشد که آگوراها مکان تجمع عام برای انجام فعالیتهای تربیتی، دینی در دو بعد جسمی و روحی بودهاند. در صورت تصدیق این فرض میتوان از بقایای آتشکدههای زرتشتی برای تفسیر معمارانه آگوراها مدد جست. دو ویژگی در این آتشکدهها فرضیه همجواری با آگوراها و یا قرارگیری آنها به صورت یک کوشک در نقطهای مسلط بر آگوراها، را تقویت مینماید. اول آنکه آتشکدهها، آنچنان که از بقایای موجود آنها میتوان دریافت، عمدتاً در راس تپه و یا بلندی مشرف به شهر بنا میگردیدند. این خصیصه با ویژگی یونانی آگوراها سنخیت داشته است و لذا میتوان سنت ایرانی آنان را نیز احداث در چنین نقاطی فرض نمود.
بقایای چهار طاقی موجود در قصر شیرین که به چهار دروازه معروف است، چنین مختصات فیزیکیای را نشان میدهد.
همین ویژگی را بر آتشکدههای بر جای مانده در شهرهای فیروزآباد، باکو، نطنز، کازرون و نیاسر میتوان مشاهده نمود.
دومین ویژگی را بر آتشکدهها خصوصیت فیزیکی آنهاست که با نحوه عملکرد آگوراها همساز به نظر میرسد. مسابقات و رقابتهای مهم در آگوراها از نوعی مناسبت سیاسی و مذهبی برخوردار بوده و بدین جهت با حضور مقامات سیاسی و مذهبی برگزار میگردیده است. تحت این شرایط وجود فضاهایی ترجیحاً مسقف مشرف بر میدانهای ورزشی جهت استقرار موبدان، فرماندهان نظامی و حتی شخص شاه کاملاً محتمل و حتی ضروری بوده است. سنت چهار طاقیها که هخامنشیان آن را از آشوریان وام گرفتند و بعدها در شکل تکامل یافتهتر در دوران ساسانیان و حتی بعد از اسلام رواج داشته، شکل منطقی فضاهایی اینچنین مسلط بر آگوراها را نشان میدهد. چهار طاقیهای به جای مانده از این دوران عمدتاً آتشکدههای زرتشتی هستند که برای برپایی مناسک نیایش آتش بنا شدهاند. بر اساس استدلال فوق میتوان تصور نمود که چهار طاقیها، علاوه بر معابد آتش، دارای عملکردی به منظور تجمع سران سیاسی، نظامی و مذهبی شهر برای بازدید از رقابتهای ورزشی، آئینی نیز بودهاند.
بنابراین میتوان آگوراها را از نقطه نظر شهری محوطههای پیرامون آتشکدهها برای تجمع عوام و برپایی آموزشها و رقابتهای جسمی و بدنی تعریف نمود. در چنین محیطی جمع فعالیتهای مذهبی- آئینی با برنامههای ورزشی- رزمی قابل تحقق به نظر میرسد.
آندره گدار، آتشکدهها را بخشهایی از تشکیلاتی وسیعتر توصیف نموده و از این جهت به تفسیری وسیعتر یک معبد محدود نزدیک میشود. وی در این باب از توصیف هرودت برای استدلال خویش بهره میگیرد:
"… ایرانیان هیچ گونه بتی ندارند، … قوانین آنها ساختن بتن را منع میکند و کسانی را که بدین کار مبادرت ورزند دیوانه میپندارند … آنها بر کوههای بلند صعود کرده و آسمان و گردون را ستایش میکنند".
برخی از مستندات تاریخی وجود فضایی منضم به چهار طاقیهای آتشگاه را، که ما از آن به عنوان مکان آموزشهای همگانی یاد کردیم، تایید کرده و حتی فراتر از آن، این محوطه باز الحاقی را بخش اصلی مکان اجتماعات شهری پنداشتهاند.
بدین منظور ایرانیان با تجمع بر فراز مکانهایی رفیع و مطهر به خواندن سرودهای مقدس، شنیدن اندرزهای اخلاقی منتسب به زرتشت و برگزاری مسابقات ورزشی مبادرت میکردند.
گروه دیگری مراکز آموزشی ایران باستان مدارس و مراکز علمی بزرگ بودند. فعالیت آموزشی این مراکز کمتر صبغه عمومی و همگانی داشت و اساساً راهیابی بدانها در انحصار طبقه ممتاز جامعه بود. ارتباط مستقیم این مراکز با دربار و توجه خاص شاهان ایران بدان حاکی از تسهیلات اقتصادی و سیاسی در خدمت آنهاست که بدون شک در معماری پرشکوه آنها متجلی گردیده بود. فعالیت این مراکز، صرفاً آموزشی نبوده و اهم آن را مطالعات فلسفی و تحقیقات علمی تشکیل میداده است. این نکته تفسیر معمارانه آنها را حتی دشوارتر میسازد. چرا که تصور مبهمی از چگونگی و کیفیت عملکردی آنها به دست میدهد.
به نظر میرسد بهترین مسیر کنکاش در فرم فیزیکی و معماری آکادمیهای ایران باستان از بقایای آثار بر جای مانده هم عصر آنها عمدتاً کاخها، عبور کرده و بر نوعی تجانس معمارانه آنها با مدارس بزرگ و آکادمیها استوار است. بدون تردید مدارس آن دوره فاقد وسعت و عظمت کاخهای پرشکوه امپراطوران بودند. اما معماران و سازندگان آنها به احتمال قریب به یقین همانهایی بودند که آن کاخها را بنا نمودند، یا دست کم عنایت خاص شاهان به این مراکز وجود پشتوانه مالی و سیاسی برای احداث ابنیه بزرگ و پرشکوه را تصدیق مینماید. چنین توجهی قطعاً در بنای این مدارس و آکادمیها نمود و تجلی عینی داشته است.
به دلیل فاصله زمانی نسبتاً زیاد بین تاسیس مدارس نصیبین، بیت اردشیر، تیسفون و جندی شاپور اطلاعات موجود پیرامون آنها مطلقاً موردی بوده و عاری از نوعی ارزیابی عمومی و جامع است. از این مهمتر آنکه منابع تاریخی همواره متوجه دستاوردهای علمی این مدارس بوده و تمایلی به تحلیل سیستم آموزشی و روشهای کاربردی آنها از خود بروز ندادهاند. بنابراین ایجاد پیوند بین گسترده علمی و دانشگاهی این مراکز با شیوه معماری حاکم در عصر آن چندان مستحکم نبوده و هر گونه استنتاج در مورد محیط کالبدی تعلیم و تربیت در ایران باستان کاملاً مبتنی بر فرضیات است.
این مدارس و آکادمیها دارای سه خصلت عمده بودند:
الف- تحت مراقبت و حمایت محض شاه و کاملاً مرتبط با دربار او بودند.
ب- به دلیل حضور همه جانبه علما، دانشمندان و آثار علمی خارجی و همچنین تاثیرات مترتب بر جنگلها و کشورگشاییها، بسیار در معرض نفوذ فرهنگی، علمی و معمارانه سایر تمدنهای عصر خویش بودهاند.
ج- این مدارس نوعاً در انحصار طبقه برتر جامعه، اشاراف و خانواده سلطنتی بوده و از حیث برنامه کاری معطوف به مطالعات و تحقیقات علمی در سطح عالی بودهاند.
از مجموع این خصوصیات میتوان فرضیاتی را در باب ویژگی معماری آنها مطرح نمود. نخست آنکه معماری آنها هم در شیوه و هم در تکنیک، قرابت بسیاری با بناهای دولتی و کاخهای هم عصر خویش داشته است. دوم آنکه، در طی مراودات گوناگون با یونان و روم کاملاً در معرض تاثیرپذیری از سنت معماری آنها بودهاند. شواهد موجود حاکی از آن است که تاثیرات یونانی و بیزانتین غالباً متوجه تزئینات خارجی بنا بوده و شالوده اساسی معماری ساسانی، علیرغم آن همه داد و ستدهای علمی و فرهنگی، همواره محفوظ مانده است. البته نباید گوناگونی معماری این مراکز را که طبعاً ناشی از شرایط بومی، جغرافیایی و تاریخی هر یک از آنهاست، نادیده پنداشت.
به طور کلی از بررسی بناها و کاخهای ساسانی دو ویژگی عمومی را میتوان نسبت به سایر خصوصیات آنها برجستهتر نمود و به کارگیری آنها در بنای مدارس و آکادمیهای بزرگ این دوره را محتمل فرض نمود.
ویژگی اول استفاده از فضای مرکزی احاطه شده توسط اتاقهای جانبی است. این فضا میتواند یک حیاط مربع شکل و یا یک گنبد خانه بزرگ و حجیم باشد، اما در هر صورت دسترسی اصلی به اتاقهای جانبی از طریق آن میسر است. این فضای مرکزی ضمن آنکه قلب مجموعه را تشکیل میدهد، آرایش نسبتاً متقارن فضاها را نیز تابع خود میسازد. این فضا معمولاً توسط دو ایوان متقابل بر روی محور اصلیاش محاط است که یکی از آنها تداوم مجموعه ورودی بنا است.
ویژگی دوم بهرهگیری از دو نوع فضای اصلی در ترکیب کلی بنا است: ایوانهای کشیده با پوشش طویلی قوسدار موسوم به طاق آهنگ و اتاقهای مربع شکل با پوشش گنبدی. ایوانها همیشه توسط دو فضای متقارن جانبی، معمولاً دو گنبد خانه، در برگرفه شده و ارتباط بین دو جناح بنا را تامین مینماید. بر خلاف ایوانها که غالباً فضاهای ارتباطی بودند، گنبد خانههای مربع شکل فضاهای مستقلی بودند که عملکردهای مختلف در آنها صورت میپذیرد.
بنای مدارس و مراکز علمی ایران باستان بی شک واجد این دو خصوصیات بودند و لذا میتوان ترکیب معماری آنها را به صورت مجموعه فضاهای مشابه یا پوشش گنبدی و ایوانهای طویل جهت تامین دسترسیها در داخل و خارج و در آرایشی به سوی فضای مرکزی ترسیم نمود.
فضاهای گنبدخانه به خوبی قادر به تامین عملکردهای آموزشی بوده و از این رو چه به صورت اختصاصی برای مدرسین و چه به صورت عمومی برای گروهی از محصلین قابل بهرهبرداری بودهاند. با تداوم فعالیت علمی و آموزشی برخی از این مراکز از جمله مرکز علمی جندی شاپور در دوران اسلامی، این شیوه ساماندهی یک مرکز آموزشی، همراه فرآوردههای علمی، فلسفی و تحقیقاتی ایران به مراکز علمی مسلمانان راه یافت.

3-2- مدارس سنتی
تکامل تاریخی مدارس سنتی
نخستین مراکز آموزشی اسلامی
مسجد- مدرسهها
هجوم اولیه اندیشههای اسلامی به سرزمینهای غیر عرب همچون ایران نویدبخش رهایی از قرنها ستم اجتماعی و سیاسی بود. اما چند صباحی پس از تثبیت سیاسی اسلام، به تدریج ضرورت آشنایی ژرف و گستردهتر با تفکر و فرهنگ اسلامی مورد توجه روزافزون قرار گرفت. در پی انقراض امپراطوری ساسانی و دولتهای تابعه محلیاش، باورهای جدید در قلوب مردم نفوذ فراوان یافته و نتیجتاً درک بهتر و فهم عمیقتر دین جدید به طور فزایندهای احساس میگردید.
این احساس ضرورت گسترش تعلیم و تربیت نوین اسلام را به عنوان نیازی مبرم برای جامعه مطرح ساخت.
در ابتدا تعالیم اسلام از طریق اعراب به ایرانیان آموخته شد. در این روند پیام اسلام در فرصتهای نه چندان سازماندهی شده، سینه به سینه منتشر شد و باعث آشنائی و گرویدن ایرانیان به دین مبین گردید. اما به تدریج ضرورت ساماندهی تعلیمات دینی مردم، به ویژه نسلهای نو، همچون یک نیاز اجتماعی جدید مطرح و در پی آن اهمیت مکانهای جدید تعلیم و تربیت بیش از پیش احساس گردید.
علاوه بر نیاز به آشنایی با ابعاد مختلف دین اسلام، شرایط دگرگون شده سیاسی و اجتماعی ایران در پی حاکمیت اسلام نیز در گسترش سریع آموزش عمومی تاثیر داشت. در دوره ساسانیان، جامعه ایران ذاتاً طبقاتی بوده و پیشبرد امور فرهنگی و سیاسی، از جمله تعلیم و تربیت، به تناسب موقعیت طبقاتی افراد جامعه میسر میشد. در این شرایط، فراگیری دانش در سطح بالاتر از آنچه که توسط خانوادهها و یا نهادهای مذهبی زرتشتی ترویج میشد، مطلقاً در انحصار اشراف، برگزیدگان و طبقه حاکم جامعه بود. برای قاطبه مردم دسترسی به مراکز آموزشی همچون جندی شاپور عملاً وجود نداشت. اما امواج اسلامی در همان بدو ورود به ایران با این تبعیضها به شدت مقابله نمود. بدین ترتیب حرکت از جامعهای طبقاتی به سوی جامعه بیطبقه اسلامی خود عامل دیگری برای پوشش قرار گرفتن شمار بیسابقهای از مردم در امر تعلیم و تربیت بود.

مدارس صفوی "الگوی کلاسیک مدارس سنتی ایران"
مدرسه خان شیراز
مدرسه خان شیراز را استاد حسین شماعی در سال 1024 هـ. ق ساخته است. در گرداگرد میانسرا حجرههایی است که همگی دارای یک ایوانچه هستند.
هر حجره فضایی متناسب برای یک نفر است، همراه با یک پستو، کتابخانه و کمرپوش. اندازه آن طوری بوده که در زمستان به آسانی گرم میشده و در تابستان چون در میان باغ بزرگی بوده خنک میشده است. این باغ پیرامون مدرسه جای دنجی برای مطالعه و گردش بوده است.
در اشکوب بالا فضای باز پشت رواقها، برای بحث بوده است. "مدرس" بزرگ ملاصدرا روی سر در مدرسه ساخته شده بود. یکی از ویژگیهای طرح مدرسه، این است که شمار برخی اندامهای آن بر پایه اعداد مقدس بوده است. شمار حجرههای آن 92 تاست که به حروف جمل، نام مبارک پیامبر اسلام است. پنج مدرس و دوازده راهرو داشته برابر پنج تن و دوازده معصوم و …
بدین گونه از این ساختمان هم کاربرد خود را میگرفتند و هم اینچنین باورهای خود را نشان میدادهاند. آبریزگاههای مدرسه چهار تا در بیرون آن و دو تا در شرق و در زیرزمین است. پوشش حجرهها گوناگون است. کاربندی اختری در کریاس ساختمان بسیار کم خیز است. کاربندیهای نیم کار و تاق کژاوه نیز کار شده است. در این مدرسه دگرگونیهایی رخ داده که امید است بازسازی شود.

مدرسه چهار باغ اصفهان
مدرسه چهار باغ اصفهان یکی از بارزترین مدرسههای ایران و آوازه قوی شیوه اصفهانی است و در زمان شاه سلطان حسین ساخته شده است.
ساختمان در شرق خیابان چهار باغ جای دارد. در شمال آن بازارچه بلند و در شرق آن کاروانسرای مادر شاه جای دارد. در میان بازار، چهار سویی با گنبد بزرگ است که در آیگاه مدرسه نیز به آن باز میشود.
در آیگاهی که به چهار باغ باز میشود بسیار باشکوه است و با کاشیتراش پوشیده شده است. گرداگرد میانسرا چهار ایوان دارد که ایوان جنوبی به گنبد خانه راه دارد. گنبدی خوش ترکیب با نگارههای اسلیمی به رنگهای زرد و سیاه که با شکوه تمام بر روی زمینهای فیروزهای و درخشان دور میزند. گنبد دو پوسته گسسته است. "خود" آن روی خشخاشی و شبکهای از چوب به گونه پردهای سوار شده است.

3-3- مدارس کنونی
3-3-1- پیدایش مدارس جدید
در نیمه دوم قرن سیزدهم مدارس سنتی و مکتب خانهها آماج حملات و انتقادات شدید جریان روشنفکران، به ویژه فارغالتحصیلان دارالفنون و دانشگاههای اروپایی واقع گردید بحثی که علیه این مدارس مطرح میشد بیشتر متوجه ناتوانی این مدارس در تربیت کودکانی آشنا با دنیای نو بود. در حقیقت طیف روشنفکری پیش از مشروطه بر این باور بود که نظام و محتوای آموزشی سنتی به عصر کهنه تعلق دارد و پاسخگوی نیازهای دنیای جدید نخواهد بود. علیرغم این انتقادات محتوا و روش آموزش مکاتب تا اوایل قرن جاری کماکان ادامه یافت.
همزمان با ادامه فعالیت مکتب خانهها تلاش خستگی ناپذیری برای ارائه تعلیم و تربیت جدید از سوی پیشگامان آن، یحیی دولتآبادی، مهدی مظهری، محمود احتشام و بالاتر از همه میرزا حسن رشیدیه صورت گرفت. ابتکار اصلی این افراد طرح موضوعات نسبتاً جدیدتر و کنار گزارن متون قدیمی بود. اما وسیعترین نوآوری را میرزا ابوالحسن رشیدیه با به کارگیری شیوه جدید تدریس خود مطرح ساخت. البته این تلاشها به هیچ وجه به خلق فضای جدید آموزشی منتهی نگردید و مدارس که توسط این افراد تاسیس شد لااقل تا قبل از مشروطه حرف تازهای در معماری مدارس نداشت. با این حال همین گامها زمینهساز ظهور مدارس جدید گردید.
میرزا ابوالحسن رشدیه (1232-1230) از طلایهداران آموزش جدید بود که در منابع مختلفی به نام بنیانگذار مدارس جدید در ایران و همچنین "پدر مدرسه جدید" لقب گرفته است. فکر نوین رشیدیه شیوه آموزش وی موسوم به "طرز جدید" بود که برای نخستین بار آموزش الفبای آوایی را جانشینی آموزش الفبای ابجد ساخته و با این کار توانست خواندن و نوشتن را در مدت زمان کوتاه و با کیفیت بهتر به کودکان تعلیم دهد، این شیوه تازه آموزش سنتی را دستخوش دگرگونی بنیادی ساخت و نقطه عطفی در تاریخ آموزش و پرورش ایران گردید. رشیدیه روش تدریس خود را در خلال تحصیلاتش در بیرون و آشنایی با معلمین فرانسوی و انگلیسی در دارالمعلمین فرا گرفت محتوای آموزش وی چندان فراتر از برنامه متداول این زمان نبود لیکن روش تدریس وی سرعت راه را برای گسترش برنامه آموزش و پرورش و در برگرفتن موضوعات جدید هموار ساخت به طوری که مدارس وی در کوتاه مدت از نظر کیفیت آموزشی سرآمد روزگار خویش گردیدند.
بر خلاف مکاتب سنتی که شاگردان در طرفین معلم و در گرداگرد اتاق روی زمین مینشستند. رشدیه کودکان را به روی نیمکتها در ردیفهای مستقیم و مقابل معلم چید، تا حداکثر توجه کودکان به سوی معلم جلب شود این روش که در آن زمان یک تحول مثبت برای ایجاد فضائی جدید تلق میشد، بعدها همچنان محفوظ ماند و تا به امروز به عنوان روش پذیرفته شده آرایش کلاس درس در این ترکیب، شکل کلاس و نیز ساماندهی فضاهای مدرسه را تعیین نموده و لذا منشاء شکلگیری مدارس نوین در ایران گردید.
حرکت مهم و انقلابی رشدیه در نوع رابطه معلم و شاگرد بود که با پرهیز از نظام خشک و مستبدانه مکتب خانهها و روی آوردن به فضایی آزادتر برای تحرک روحی کودک میسر گردید. در مکتب خانهها نوعاً با تهدید به تنبیه وادار به یادگیری میشدند در حالی که رشدیه عملاً تنبیهات متداول در مکتب خانهها را کنار گذاشته و تلاش نمود تا محیطی قابل تنفس و متناسب با شرایط روحی کودک فراهم نماید او بر این باور بود که محیط آموزش سنتی، فشار دافعه انگیزی بر ذهن و احساس کودک وارد ساخته و به جای کمک به رشد فکری او عملاً نقش بازدارندهای را ایفا مینماید. بدین ترتیب رشدیه تلاش نمود تا با دادن شخصیت به کودک او را در روند یادگیری فعالتر سازد. حرکت رشدیه در آن زمان از سوی بسیاری از روشنفکران از جناحهای مختلف مثبت و پیشرو قلمداد شد، اما مکتب داران و برخی از افراد مذهبی که مروج سنتی تعلیمات ابتدائی بودند، روش جدید رشدیه را نوعی بدعت و حتی انحراف از دین تفسیر نمودند. از سوی دیگر روشنفکریهای رشدیه در خلال درس و شخصیت مبارز ضد استبدادی او چنان به مذاق اشراف و درباریان نیز خوش نمیآمد لذا رشدیه از دو جناح تحت فشار شدید قرار گرفت. متولیات آموزش مکتب خانهای که خصلتاً سنتگرا، بیمیل نسبت به تجدد و بعضاً تنگ نظر و خشک اندیش بودند و همچنین جناحهای وابسته به حاکمیت که روحیات بسیار محافظه کارانهای نسبت به هر نوع پیشرفت و نوعآوری داشتند و از هر گامی در جهت روشنفکری به شدت در هراس بودند با این حال رشدیه هرگز از جهاد فرهنگی خود دست نکشید و با وجود دشواریهای فراوان و علیرغم تمهیدات استبداد و خشک اندیشان، سراسر عمر خویش را در تربیت نوباوگان میهن گذارند.
مشکل عمدهای که گریبانگیر مکتب داران بود و آنها را از رونق و پویایی علمی و آموزشی دور میساخت همین روش تدریس سنتی بود و رشدیه دقیقاً همین نکته را مانع اصلی در راه ترقی آموزش ابتدایی میدانست. به دلیل ضعف در سیستم ارائه مطلب، مکتب خانهها توانایی ارائه موضوعات جدید علمی را نداشتند و بدین جهت هر روز از نیازهای آموزشی جدید بیشتر فاصله میگرفتند. در این گیر و دار متولین و افراد صاحب نفوذ جامعه رفته رفته حمایت مادی از مکاتب را کاهش داده و از این طریق نیز مشکلات تازهای بر مسائل قبلی افزون میشد. دستاورد این روند آموزشی آن بود که فضای مکاتب سنتی و حداقل امکانات آموزشی محروم شود، کودکان در حقیرانهترین شرایط محیطی تعلیم ببینند.
به دلیل فشار سیاسی، اجتماعی سنتگرایان و جناحهای وابسته به دربار، مدارس جدید، از جمله مدارس رشدیه، از امکانات فضایی حداقل برخوردار بودند. بسیاری از این مدارس اساساً برای مدرسه ساخته نشده بود و بنابراین فاقد فضایی مطلوب بودند. برای شخص رشدیه دو نکته در احداث یک مدرسه حائز اهمیت بود: اول قرار گرفتن در نقطهای از شهر که برای جمعیت زیادتری قابل دسترسی باشد و دوم سرعت ساخت که طبیعتاً سادگی در طرح و سهولت در اجرا را به همراه داشت. از همین جا میتوان نتیجه گرفت که تحول بزرگ رشدیه عمدتاً در درون کلاس درس به وقوع پیوست و مدارس او در کلیت معماری خویش نسبت به مدارس سنتی حرف چندان تازهای نداشتند.
اما همان اتفاق جدیدی که در داخل کلاس افتاد به تدریج نوعی زندگی و مناسبات درون مدرسه را دگرگون ساخت و سرچشمه الگوهای نوین در معماری مدارس گردید. زندگی پرتلاطم رشدیه و اینکه مدارس او بارها هدف یورش مخالفان قرار گرفته و بنای آنها کراراً منهدم شده و یا به آتش کشیده شد همگی نشان میدهد که رشدیه اصلاً در شرایطی نبوده که به مدرسه آرمانی خود از نظرگاه معماری بنا بیندیشد اگر همچنین بوده بعید است که او برای بنای چنین مدرسهای فرصت و امکانات کافی را در اختیار میداشت. بنابراین حرکت عمیق رشدیه در محدوده تحول در روش تدریس متوقف ماند و در زمان او به حرفهای جدید در باب فضای مدارس منتهی نگردید.
روش تدریس جدید به صورت ردیف نیمکتها در برابر معلم از مدتها قبل در سطح آموزش عالی و حرفهای در دارالفنون و مدارس هم طراز به کار گرفه شده بود. در آن زمان این تفکر توسط معلمین اروپایی مطرح و به عنوان روشی در برابر آرایش سنتی حلقه مورد استقبال نوگرایان قرار گرفت. فکر بدیع میرزا حسن رشدیه، یحیی دولتآبادی و سایر پیشگامان آموزش و پرورش جدید استفاده از این الگو برای آموزش ابتدایی بود. در این میان ابتکار موفق رشدیه ایجاد نوعی سازگاری و وحدت بی نظیر بین سه عنصر اصلی در سیستم آموزشیاش بود:
1- آرایش کلاس درس مبتنی بر ردیفهای مستقیم دانشآموزی
2- روش سوادآموزی بر اساس الفبای آوایی
3- فضای جدید کلاس درس مبتنی بر مشارکت فعالتر دانشآموز
محیط آموزشی مدارس فعلی در واقع تداوم شالودهای است که مرحوم رشدیه در حدود یک قرن پیش بنیان نهاد این محیط اگر چه امروز متهم است که نقشی منفعلانه به کودک داده و لذا اثرات تخریبی بر رشد قوی ذهنی او دارد، اما در آن زمان تحرک و بالندگی عجیبی به کالبد کهنه و پوسیده آموزش و پرورش سنتی داد. نسل بعدی مدارس جدید که طبیعتاً از شور و اشتیاق معلمانی چون رشدیه بیبهره بود، به تدریج کارایی اولیه را از دست داد و موقعیتی پیدا کر که روزی خود علیه این طرح شده بود. فضای آموزشی این مدارس اگر چه راه را برای ورود اولیه برنامه آموزشی نوین باز نمود، لیکن ذاتاً فاقد توان کافی برای تحرک بخشیدن به ذهن کودک و ایجاد انگیزش در یادگیری بود. لذا اکنون پس از گذشت بیش از یک قرن از ورود سیستم آموزشی جدید به مدارس ایران، میتوان آن را حرکتی به لحاظ تاریخی ضروری اما از نظر تعلیم و تربیتی بسیار تاملبرانگیز قلمداد نمود.
رقابت مکتب خانهها و مدارسی که توسط پیشگامان آموزش و پرورش نوین تاسیس شد، صرفاً در حوزه آموزش بنایی صورت گرفت. اما در نگاهی کلیتر و صرف نظر از سطح آموزش، به طور کلی سه جریان عمده مدرسه سازی در اواخر قاجاریه و اوایل قرن جاری از نظر هدف، برنامه و الگوی معماری قابل تمایز هستند:

مدارس سنتی، مدارس وزارتخانهها و مدارس خارجی
3-3-2- مدارس خارجیان
این گروه از مدارس به اهتمام مستشاران خارجی مقیم ایران تاسیس گردید. در ابتدا هدف این مدارس آموزش فرزندان خارجیان بود، اما بعدها ایرانیان نیز بدانها راه یافتند. آغازگر این حرکت یک کشیش آمریکایی به نام پرکینز perkinz بود که در سال 1217 شمسی مدرسهای را در ارومیه احداث نمود با گسترش مدارس خارجی و ورود نیل بسیاری از کودکان ایرانی به این مدارس، به تدریج هدف پنهان این مدارس در ترویج مسیحیت در بین ایرانیان آشکار گردید. اما به دلیل استحکام شالوده فکری و مذهبی مردم ایران این هدف به تغییر طرز تلقی نسل نو و اشاعه اخلاقیات غربی تبدیل گردید. گفته میشود که تعداد مدارس خارجی در اوایل قرن بیستم در ایران از چهل عدد افزون شده بود. بر خلاف مدارس وزارتخانهها، مدارس خارجی در سطح آموزش ابتدایی و متوسطه باقی ماندند و چندان تمایلی به آموزش عالی و دانشگاهی از خود بروز ندادند.
علت این امر عدم پیوستگی و علاقه خارجیان به مشکلات و نیازهای دولت بود ویژگی دیگر مدارس خارجی بهرهگیری نسبتاً وسیع از معلمان خارجی و به ویژه اروپایی بود این معلمان بستر ورود برنامه و الگوی آموزش غربی به مدارس ایران شدند و غالباً محیطی عیناً مشابه محیط مدارس اروپایی را در ایران ایجاد نمودند. با اوجگیری تمایلات غربی در میان اولیاء تعلیم و تربیت در ایران نفوذ مدارس خارجی از مرز ایدههای آموزشی نوین فراتر رفت و معماری مدارس جدید را نیز تحت تاثیر قرار داد. بدین ترتیب از اوایل قرن جاری اولین نسل مدارس با الگویی که قبلاً توسط مدارس خارجی ارائه شده بود تاسیس گردید. این در شرایی بود که در مدت بیش از نیم قرن پس از تاسیس دارالفنون، مسئله معماری جدید مدرسه، هماهنگ با برنامه نوین آموزش ابتدایی و متوسطه همواره مورد نظر بوده و اذهان را برای پذیرش الگوی خارجی مستعد نموده بود.
از مهمترین مدارسی که توسط خارجیان احداث شد مدرسه "البرز" بود که در سال 1252 شمسی توسط یکی از مسیونرهای آمریکایی به نام جردن بنا گردید. محل مدرسه در حوالی دروازه قزوین تهران بود و در هر دو مقطع ابتدایی و متوسطه فعالیت آموزشی داشت. از همان ابتدای کار اکثریت دانشآموزان مدرسه را فرزندان ایرانیان مرتبط با مقامات دولتی و مستشاران خارجی تشکیل میداد. در سال 1262 هیئت آمریکایی با تدارک محل جدید برای مدرسه در خیابان قوامالسلطنه سابق، ساختمان جدید آن را بنا نمود. گفته میشود که ناصرالدین شاه شخصاً کلنگ احداث این مدرسه را به زمین زد. در ساختمان جدید تعداد کلاسهای مدرسه از شش به دوازده افزایش یافت. این مدرسه، در سال 1303 شمسی باز هم نقل مکان داده و به محل فعلی آن منتقل گردید، سپس بنای مدرسه توسط دولت خریداری شده و از آن زمان به عنوان یک مدرسه ملی فعالیت آموزشی خود را ادامه داد. ساختمان کنونی مدرسه مشتمل بر 16 کلاس درس و یک تالار اجتماعات و همچنین یک ساختمان کوچک بیمارستان است.
از نظرگاه تحلیلی بهترین نمونه مدارس خارجیان و شاخص تحولات مدارس جدید در ایران را باید مدرسه البرز دانست. این مدرسه به شکل بارزی دگرگونیهای معماری 2- دانستههای جدید را در خود نمایان ساخته و لذا کلید مطمئنی است برای فهم تغییر شکل مدارس معاصر ایران، مشابه اکثر مدارس خارجی ظواهر معماری البرز مبین گسستگی کامل از سنتهای گذشته نیست، این نکته به ویژه در تزئینات نمای ساختمان مدرسه پدیدار است.
با این همه استفاده از برخی عناصر تزئینی همانند کنگرههایی بر فراز پیشانی نما که همراه با گرایشهای نئوکلاسیک که در اواخر قاجار رایج شده بود حاکی از تمایز هویتی مدرسه البرز از مدارس سنتی معاصرش است. اما بنیادیترین تحول در نحوه سامادهی فضاها و با جانشینی راهروها به جای حیاط اتفاق افتاد.
این تغییر، نقطه پایان درونگرایی، حیاط مرکزی و سلسله مراتب سنتی در آرایش اتاقهای مدرسه به شمار میآید. در مدارسی که پس از البرز بنا شدند ترکیب کلی پلان همواره عبارت بوده از زنجیرهای از کلاسهای که در یک یا دو جناح یک راهرو چیده شدهاند، به طوری که امروزه این ترکیب بدیهیترین الگوی آرایش کلاسهای یک مدرسه به نظر میرسد. این حرکت در آن دوره تاریخی انقلابی بود در طراحی مدرسه که با دارالفنون به ظهور رسیده و در البرز به طور کامل محقق گردید.

3-3-3- گسترش مدارس مدرن
علیرغم بحرانهای سیاسی اقتصادی در طی حکومت رضاخان، این دوران به ویژه در دهه 1310 شاهد تقویت آموزش و پرورش عمومی و نتیجتاً تاسیس انبوه مدارس به سبک جدید بود.
تعداد مدارس ساخته شده در طی این مدت نسبتاً کوتاه به مراتب بیش از آن چیزی بود که در سراسر دوران قاجار احداث گردید. این وسعت و سرعت ساخت از سویی ناشی از اهتمام دولت مرکزی به این امر و از سوی دیگر به دیگر به دلیل سهولت سادگی و فقدان ابتکار در طرح مدارس جدید بود. نکته حائز اهمیت آن بود که وزارت معارف وقت اگر چه رسماً اصول و ضوابطی را برای طراحی منتشر نکرد، اما عملاً الگوی مدارس جدید را مورد حمایت سیاسی خود قرار داده بود. بدین ترتیب یک نسل تازه از معماران مدارس که به شرایط فرهنگی آموزشی جدید واقف بوده و صرفاً الگوی مدارس جدید را پاسخگوی آن میدانستند به ظهور رسیدند در اندک زمان ساختمان مدارس جدید که دستخوش تحولات قاطع شکلی و عملکردی شده بود فصلی تازه و کاملاً منقطع از تاریخ مدارس ایران را ترسیم نمود. از نظر معماری این حرکت در واقع گریز از شیوه معماری سنتی و شتاب به سوی معماری راسیونل و عملکردگرای عرفی بود. اما در ورای این گرایش باید جایگزینی دولت تجدیدگرای وقت به جای نهادهای مذهبی سنتی در تصدی امر تعلیم و تربیت عمومی را منشاء دگرگونی اساسی در معماری مدارس قلمداد نمود. به بیان دیگر آنچه که به تمایلات موجود رسمیتی میبخشید یک اراده سیاسی ضد سنت بود نه صرفاً تداوم زمزمههایی که از قبل مشروط ساز میگردید. بنابراین مدرسه جدید یک خواست و به عبارت صحیحتر یک دستور حکومتی بود و به همین دلیل موفق شد به صورت الگویی واحد و متحدالشکل در سراسر کشور شایع گردد. در این مدت نهادهای مذهبی جامعه صرفاً به سراغ ترویج علوم دینی در مدارس سنتی رفته و برای اولین بار در تاریخ ایران نقش حمایتی و نظارتی خود در تربیت همگانی را به کلی از دست دادند. این عقبنشینی کمک نمود تا مدارس جدید یکه تاز عرصه آموزش و پرورش جامعه شوند.
الگوی جدید معماری مدارس بدون شک ریشه در نخستین تجربیات در طراحی مدارس نو داشت و در حقیقت حاصل اجتماع سه جریان پیشین بود:
الف- مدارس رشدیه از نظر بکارگیری روش تدریس نوین
ب- مدارس وزارتخانهها در راستای ارائه یک برنامه آموزشی مدرن
ج- مدارس خارجیان از نظرگاه شیوه طراحی مدرسه
مدارس جدید گرچه تفاوتهایی با تک تک گروههای سه گانه مذکور داشت، لیکن در مجموع برآیند آن تجربیات و تکامل ساختار فضایی مدرسه بود. لذا نمونههایی از آنها در این بررسی به عنوان شاخص مدرسه معاصر که از ابتدای قرن جاری تا زمان حاضر پایدار مانده مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد.
به عنوان نمادی از تلاشهای آغازین در جهت ایجاد مدرسه مدرن، بنای مدرسه البرز پیش از این معرفی گردید. همان ویژگیهای تاریخی (چه در باب گرایشهای غربی و چه از حیث کنترل مستقیم دولت در طراحی ساخت و فعالیت آموزشی، مدرسه رضاشاه نیز در ردیف مهمترین پیشگامان مدرسه جدید در ایران قرار میدهد. مدرسه ابتدایی "نوربخش" در سال 1286 به عنوان اولین مدرسه دخترانه در ایران توسط مبلغان مذهبی انگلیسی در تهران گشایش یافت. لیکن از همان ابتدا مدرسه از حمایتهای همه جانبه دولت برخوردار بود بعد از یک دوره تعلیق در سال 1312 ساختمان جدیدی برای مدرسه به هزینه دولت بنا گردید. از آن سال مدرسه تحت نام "رضاشاه" و با برنامه آموزشی جدید در مقطع متوسطه به فعالیت خود ادامه داد.
در دهه 1310 و پس از آن حرکت وسیعی در جهت احداث مدارس متوسطه صورت گرفت. این حرکت پاسخ به نیازی بود که با گسترش مدارس به منظور پر کردن خلاء آشکار بین آموزش ابتدائی و آموزش عالی کشور صورت گرفت وزارتخانهها از یک سو و مدارس ابتدایی مطابق الگوی مدارس رشدیه از سوی دیگر به طور روزافزونی احساس میشود. مدرسه رضاشاه از مهمترین مدارس متوسطه بود که در این دوره بنا شده و همانند دیگر مدارس برخوردار از فضاهای بسیار حجیم با ابعاد بزرگ بود. احساس بزرگی و عظمت بنا نخست در ابعاد عظیم و مرتفع ورودی آن منعکس گردیده است.

3-4- مدارس فردا
مدارس فضای باز
چرا فضای باز؟
در تعلیم و تربیت، دانشآموز دارای نقش اصلی میباشد و جایگاه حقیقی را در مراکز آموزش یافته است اگر چه در گذشته روانشناسان و معلمین در مورد تفاوتهای شخصی بین شاگردان به طور مفصل صحبت کردهاند و مدیران و برنامهریزان مدارس به تفصیل در مورد تطبیق دادن برنامههای آموزشی با نیازهای شخصی نوشتهاند و مهندسین معمار خود را ملزم به ساخت مدارسی در پیرامون نیاز بچه کردهاند، اما هنگامی که نوبت به واقعیت ساختن مدرسه رسیده است، در اغلب موارد نیازهای شخصی دانشآموز کاملاً فراموش شده است. با وجود اینکه این طراحان متفکر، خوش نیت و با ملاحظه بودهاند، اما همواره شکل گروهی بچهها را در نظر داشتهاند که شامل 30 دانشآموز و یک معلم در فضای خالص کار شده بود.
به هر حال اخیراً کوششهای زیادی برای تغییر دادن الگوهای سنتی و توجه به برنامههایی شده است که دارای نتایج مثبتی برای دستیابی به تغییراتی خاص در خصوصیات دانشآموزان میباشد. از آنجایی که مدارس، توجه اصلی خود را بر روی دانشآموز متمرکز کردهاند، برنامههای مداوم برای پیشرفت هر شخص در نظر گرفته شده، گروههای متنوع دانشآموزی برای رسیدن به نتایج بهتر تشکیل شدهاند. انعطافپذیری در فضا، امکانات و وسایل فراهم شده و برنامههای پیشنهادی برای دانشآموزان به گونهای طراحی شدهاند که دارای انعطافپذیری در استفاده از زمان برای درس خواندن انفرادی و مستقل بحثهای گروهی کوچک و فعالیتهای گروهی بزرگ باشند. این برنامهها متناسب با نیازهای فردی هر دانشآموز طرح شده و به او کمک مینمایند که به اهداف خاص خود دست یابد و استعدادهای درونی خود را توسعه دهد.
این برنامه به شناسایی و تخصیص موثر و عملی منابع نیاز دارند. البته در اینجا استفاده از عبارت "منابع" دارای گستردهترین معانی آن است و تنها شامل پول، انسان و زمان نمیگردد بلکه یک منبع محیطی با اهمیت میباشد که امکانات آن پاسخگویی نیازهای متغیر دانشآموز است.

بخش پنجم: عوامل موثر در ساماندهی فضایی و معماری مدارس
5-1- کلاس درس
5-1-1- تراکم جمعیت کلاس درس4
در یک مدرسه، تعداد نفرات در یک کلاس، عامل مهمی در تعیین فضای لازرم برای کلاس میباشد. اندرو (روانشناسی محیط 1933) درباره اندازه بهینه کلاس چنین مینویسد: "یکی از عوامل موثر در عملکرد محیطهای آموزشی، اندازه کلاسها و تعداد نفراتی است که در آن جای داده میشود".
یکی از تعاریف تراکم نسبت تعداد افراد به هر واحد فضاست و تراکم جمعیت کلاس به وسیله محاسبه تعداد دانشآموزان به اندازه سطح کلاس مشخص میشود.
تحقیقات به عمل آمده نشان میدهد که هر قدر تراکم جمعیتی کلاس افزایش یابد، نه تنها مقدار کلی مباحثه کاهش پیدا میکند و بلکه درصد کمتری از دانشآموزان در بحث شرکت میکنند و هنگامی که صحبت میکنند، مقدار مشارکت آنها بسیار کمتر است "تراکم زیاد، رقابت و اختلاف بین منابع مانند نیمکتها و وسایل آموزشی و همچنین توجه معلم را افزایش میدهد".
مسئله مهم دیگر این است که تراکم زیاد در انسان احساس ازدحام برمیانگیزد که خود باعث افزایش رفتارهای تهاجمی میشود. با اینکه احساس ازدحام از میزان تراکم تاثیر میپذیرد ولی پدیدهای است ذهنی و عوامل روانشناختی از یکسو و محیطی فرهنگی از سوی دیگر متاثر میشود. مثلاً معلمینی که به تدریس در کلاسهای پرجمعیت عادت کردهاند، در یک کلاس سی نفره احساس ازدحام نمیکنند ولی اگر به کلاسهای کوچک و کم جمعیت عادت کرده باشند در همان کلاس 30 نفره احساس ازدحام میکنند.
البته لازم به تذکر است که در پیدایش احساس ازدحام، هدفها و همچنین نوع فعالیتی که قرار است در فضای معین انجام شود نیز عاملی بسیار مهم است مثلاً در یک کلاس پرجمعیت هنگامی که دانشآموزان با رفتار انفعالی به معلم گوش میدهند حس ازدحام، به اندازه زمانی که موضوع درس، کاردستی است نمیباشد و یا در یک روش تدریس ویژه که دانشآموزان را به فعالیت بیشتر و تحرک وادار مینماید حس ازدحام بسیار بیشتر خود را نمایش میدهد. طبق تحقیقات خانم دکتر مرتضوی در کتاب فضاهای آموزشی از دیدگاه روانشناسی محیط احساس ازدحام مسئولین و دانشآموزان به ترتیب از تراکم جمعیت کلاس تراکم حجم کلاس، تراکم آبخوری و تراکم توالت تاثیر میپذیرد پس تراکم جمعیت کلاس، اولویت اول در ایجاد احساس ازدحام است.
از طرف دیگر در کلاسهایی با تراکم کمتر، فعالیتهای گروهی بیشتر، برخورد مثبتتر و دانشآموزان راضیتر هستند در واقع کلاسهایی با تراکم کمتر از هر جهت محیط آموزشی بهتری را از نظر رفتارهای دانشآموزان و موفقیت آنان ایجاد میکنند.
در رابطه با تعداد دانش آموزان در کلاس، تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. در کلاسهایی با تراکم 40 نفر (تراکم زیاد) میزان موفقیت دانش آموزان بسیار منفی تشخیص داده شده است. اما در کلاسهایی با تعداد 18 نفر و یا کمتر موفقیت تحصیلی زیادتری به چشم می خورد "به نظر می رسد که جمعیت کلاس بین 20 تا 30 نفر مطلوب باشد" البته به نظر می رسد که هنگامی که اندازه کلاس به 20 تا 25 نفر می رسد، اضافه کردن تعداد بیشتر، تفاوت کمی را ایجاد می کند. به عبارت دیگر اضافه کردن 5 دانش آموز به یک کلاس 15 نفره تفاوت بسیار بیشتری را نسبت به افزایش دانش آموز به یک کلاس 25 نفره ایجاد می کند.
در آمریکا و اروپا متوسط تعداد شاگردان در کلاسهای تابستانی 30 نفر است. در کتاب time saver مناسبترین تعداد دانش آموزان مقطع راهنمایی 32 نفر در نظر گرفته شده است. در این کتاب همچنین پیشنهاد شده است که اگر تعداد اعضای کلاس و در مقطه راهنمایی به 40 نفر تقسیم شود.
سازمان توسعه و تجهیز مدارس کشور در کتاب "معیارها و اصول طراحی فضاهای آموزشی" تعداد مناسب دانش آموز را 35 نفر در مقطع راهنمائی ذکر کرده است. در این کتاب همچنین حداکثر تعداد 40 نفر در این مقطع در نظر گرفته شده است که بیانگر تراکم قابل توجهی است.
با توجه به کل مطالب گفته شده: تراکم پیشنهادی برای کلاس درس 30 نفره حداکثر 36 نفره در کلاس برای مقطع راهنمایی است که پیشنهاد می شود:
کلاس با تراکم جمعیت پائین
کاهش حس ازدحام در دانش آموزان و معلمان ـ کاهش رفتارهای نابهنجار
کاهش حس رقابت بین دانش آموزان
افزایش توجه معلم به دانش آموزان
افزایش رضایت معلم
افزایش موفقیت تحصیلی دانش آموزان
5-1-2- نور کلاس درس
مطالبی که برای تامین نور مناسب و کافی در کلاس درس باید مورد توجه قرار گیرند به قرار زیر است:
1- در کلاس درس روی میزهای تحریر باید به میزان کافی نور باشد تا حتی خطوط ریز نیز به راحتی خوانده شود و بر روی تخته سیاه باید به قدری نور باشد که به خوبی از انتهای کلاس دیده شود. بدیهی است که با افزایش میزان روشنائی، کارآیی فضا بالا می رود اما در درجات بالای روشنایی میزان کارآیی یکسان است حداقل مقدار روشنایی در کلاس درس 200 لئکس و حداکثر 500 لوکس تعیین شده است.
2- تابش نور باید به گونه ای باشد که منبع نور در حوزه دید دانش آموزان قرار نگیرد زیرا در صورت تابش نور به چشم دانش آموزان، خیرگی ایجاد می شود. جهت تابش بهتر است از سمت چپ دانش آموز روی سطح کار باشد.
3- هیچ معلمی نباید وقتی که از جایگاه خود به سمت کلاس می نگرد رو به پنجره ها باشد.
4- مقدار شدت روشنائی نباید بیش از 10 برابر روشنایی در سطح مطالعه دانش آموز باشد چرا که در غیر این صورت باعث بستن سریع مردمک چشم شده و در نهایت در طول روز باعث خستگی چشم می شود سطحی که چشم به آن نگاه می کند نیز شاید خیلی تاریک باشد در واقع نباید کمتر از 3/1 شدت روشنایی سطح مطالعه دانش آموز باشد وگرنه چشم بالعکس عمل خواهد کرد (مردمک چشم باز خواهد شد) که از باعث خستگی می شود.
5- چراغهای سقفی در کلاس باید در ارتفاع بالا و حتی الامکان چسبیده به سقف اجرا شود تا خیرگی چشم را باعث نشود.
6- منبع نوری ممکن است در حوزه دید دانش آموز قرار نگیرد ولی سطحی که به آن نور می تابد شفاف باشد در این صورت انعکاس تولید شده باعث خیرگی چشم می شود. بنابراین سطح مطالعه باید به رنگ مات بوده و صیقلی باشد.
7- به منظور ایجاد نور کافی در کلاس در صورتی که پنجره های نورگیر در یک سمت واقع شده باشند سطحی کلی پنجره ها نباید از 5/1 الی 7/1 سطح کلاس کمتر باشد.
8- در یک کلاس اگر عرض آن بیشتر از 8 متر باشد باید بیشتر از یک پنجره وجود داشته باشد تا دانش آموز در آن سوی کلاس در تاریکی قرار نگیرد.
کنترل نور طبیعی
مسئله کنترل و پخش یکنواخت نور طبیعی بسیار مهم است. برای اینکه از روشنایی و تابش خیره کننده نور خورشید که به طور مستقیم وارد کلاس می شود جلوگیری کرده و آن را به طور کینواخت در کلاس پخش کنیم راهکارهای زیر پیشنهاد می شود:
1- به کار بردن سایه بان های مناسب مثل سایه بان بالای پنجره، سایه بان عمودی و یا سایه بان جانبی.
2- استفاده از پرده با رنگهای روشن و همچنین پرده کرکره ای افقی ـ عمودی
3- استفاده از گیاهان سبز در نزدیکی کلاس درس تا جلوی تابش مستقیم خورشید را بگیرد.
4- استفاده از پیش آمدگی سقف.
5-1-3- صورت در کلاس درس
در کلاس درس تراز 50 دسی بل سر و صدا زمینه کاملاً عادی است و تدریس در برابر چنین صدای زمینه کمی هیچ گنه مشکلی ایجاد نمی کند. ولی اگر سر و صدای زمینه به حد 60 دسی بل و یا بالاتر برسد باعث حواس پرتی و از بین بردن تمرکز می شود.
روشهای زیر برای اجیاد محیط مناسب اکوسیستمی در کلاس درس پیشنهاد می شود:
1- موقعیت مکانی مدارس و همجواری نادرست آنها با مناطق پرصدا موجب کاهش بازدهی آموزشی در کلاس درس می شود بنابراین در مکان یابی مدارس باید مسائل همجواری در نظر گرفته شود.
2- احداث سدهای صوتی مانند خاکریزها، فضای سبز متراکم و یا حائل شدن ساختمانهای جنبی دیگر می تواند در کاهش تراز صدای نامطلوب در محیط آموزشی بسیار موثر باشد.
3- اتخاذ تدابیر لازم به منظور کنترل سر و صدای داخلی از طریق گروه بندی فضاهای مدرسه و پرهیز از همجواری کلاسهای درس با زمین بازی و قرار دادن زمین بازی در فاصله مناسب از کلاسهای درس. البته لازم به تذکر است که سرو صدای بچه ها به میزان زیاد در حیاط باعث حواس پرتی دانش آموزان در کلاس درس می شود وگرنه کمی سر و صدا از جانب بچه ها در حیاط بازی قابل اغماض است.
4- ایجاد شرائط مناسب اکوستیکی در معماری کلاس درس از طریق ایجاد گوشه ها و کنج های زیاد همچنین دیوارهای ناموازی و استفاده از سقف شیبدار.
5- لازم به تذکر است که حتماً باید استفاده از سقف گنبدی و هلالی در کلاس درس به علت تمرکز صداها در مرکز منحنی جلوگیری کرد.
6- نصب سقف کاذب اکوستیکی در سقف کلاس (تابلهای اکوستیکی)
7- دیوارهای کلاس باید مانع از انتقال سر و صدا به کلاسهای مجاور باشد.
8- برای جلوگیری از نشر و سر وصدا، استفاده از مصالح مناسب در کف نیز بسیار موثر است. مثلاً در ژاپن کف همه طبقات و مخصوصاً کلاس درس موکت شده است.
9- استفاده از پنجره دوجداره در فضاهای آموزشی مخصوصاً در کلاس درس برای جلوگیری از ورود سر و صدای ناخواسته توصیه می شود.
10- اگر بین دو کلاس درس و یا کلاس درس و راهرو از شیشه در نزدیک سقف و در بالای دیوار مشترک آنها استفاده می شود برای جلوگیری از ورود سر و صدا، باید این شیشه دو جداره باشد."
11- میزان استفاده از جذب کننده های اکوستیکی به میان سر و صدای موجود در کلاس درس مربوط نیز بستگی دارد.
12- کلاسهای بزرگ که فعالیتهای مختلف در آنها صورت می گیرد و ممکن است چندین گروه در آنها به فعالیت بپردازند نیز برای جلوگیری از همهمه و سردرگمی، نیاز به جذب کننده های اکوستیکی بیشتری دارند.
5-1-4- شرایط حرارتی در کلاس درس
در کلاسهای درس فعالیت در وضعیت نشسته و به صورت آرام انجام می شود ولی اولاً افراد حاضر در کلاس درس معمولاً لباس خارج از منزل بر تن دارند و ثانیاً با توجه به میزان حرارتی که در وضعیت نشسته توسط بدن دانش آموزان و معلم تردید می شود می توان نتیجه گرفت که بار داخلی فضاهای آموزشی بسیار بالاست. در واقع دانش آموزان با حرارت بدن خود به میزان زیادی کلاس را گرم خواهند کرد. به ان لحاظ می توان حرارت بدن خود به میزان زیادی کلاس را گرم خواهند کرد. به این لحاظ می توان دماهای پائین تری را به عنوان حد پائین آسایش در فضاهای آموزشی در نظر گرفت.
در اینجا نکته ای را نیز باید در نظر گرفت و آن این است که گرچه دانش آموزان بعد از اینکه وارد کلاس شدند می توانند با حرارت بدن خود، کلاس را گرم کنند ولی کلاس درس نیز باید در هنگام وارد شدن گرم و مطبوع باشد. یعنی ساعتهای 7 تا 5/8 صبح که بچه ها وارد کلاس می شوند، کلاسها باید گرم باشند.
با توجه به مطالب بالا، حدود منطقه آسایش در ضفاهای آموزشی توسط "دونالدواتسن" و "کنت لب" تعیین شده است که به قرار زیر است:
(البته در تعیین حدود آسایش برای مناطق مختلف باید به شرائط محلی (وضعیت اقلیمی و خصوصیات فرهنگی و ….) آن منطقه نیز توجه داشت).
5-1-4- فضای داخلی ساختمان
الف ـ حد پائین آسایش در زمستان
دمای 20 درجه سلسیوس در رطوبت نسبی 30 الی 80 درصد
ب ـ حد بالای آسایش در تابستان
دمای 25 درجه سلسیوس در رطوبت نسبی 70 درصد تا دمای 27 درجه سلسیوس در رطوبت نسبی 20 درصد.
5-1-4-2- فضای آزاد
الف ـ حد پائین آسایش در زمستان
دمای 20 درجه سلسیوس در رطوبت نسبی 80 درصد تا دمای 21 درجه سلسیوس در رطوبت نسبی 36 درصد.
ب ـ حد بالای آسایش در تابستان
دمای 26 درجه سلسیوس در رطوبت نسبی 55 درصد تا دمای 5/29 درجه در رطوبت نسبی 75 درصد.
5-1-5- تهویه کلاس درس
برای جلوگیری از آلودگی هوای کلاس باید از تراکم هوای کثیف جلوگیری به عمل آید بدین منظور لازم است هوای کلاس حدود 2 الی 3 بار در ساعت تعویض شود.
سرعت جریان هوا در فضای داخلی کلاس نیز عامل قابل توهیاست. در صورتی که سرعت هوا متر از 1/0 متر در ثانیه باشد، انسان احساس خفتان و ناراحتی خواهد کرد. سرعت بیش از 5/1 متر در ثانیه نیز به دلیل اختلالی که در نظم ایجاد می کند موجب ناراحتی می شود و به همین دلیل پیشنهاد شده است که سرعت جریان هوا در فضای کلاس بین 1/0 تا 1 متر در ثانیه نگه داشته شود البته در مناطق مرطوب که جریان هوا نقش اساسی در تعدیل شرایط حرارتی هوای داخل ساختمان دارد. سرعت جریان هوا می تواند تا 5/1 متر در ثانیه در فضای داخلی 2 متر در ثانیه در فضای آزاد فرض شود.
تهویه در کلاس می تواند به اشکال زیر صورت گیرد:
1- تهویه مصنوعی
الف ـ تهویه مکانیکی
ب ـ نصب دستگاه تهویه مطبوع
2- تهویه طبیعی:
الف ـ تهویه طبیعی از طریق تهویه عرضی
ب ـ نوع بازشوها
کلاسهایی که از دو جهت نور می گیرند و بازشو دارند می توانند به ساده ترین طریق ممکن یعنی از تهویه عرضی، تهویه شوند.
نوع بازشو نیز می تواند در تهویه موثر باشد بازشوهایی که تا سقف امتداد داشته و در قسمت بالای قابل باز شدن هستند می توانند در تهویه کلاس موثر باشند.
جهت جلوگیری کلاس با زاویه بین 90 تا 60 درجه نسبت به باد مطلوب نیز می تواند در کشاندن نسیم باد مطلوب به داخل فضا موثر باشد.
5-1-6- مبلمان آموزشی در کلاس درس
جهت بررسی مبلمان آموزشی آن را به سطح افقی و سطوح عمودی آموزشی تقسیم می کنیم:
5-1-6-1- سطوح عمودی آموزشی
منظور از این سطوح، فضای نوشتن و فضای نمایش است که امروزه این دو قسمت با هم ترکیب می شود و یک دیوار آموزشی را به وجود می آورند.
میزان درخواست برای چنین دیوار آموزشی هیچگاه کاسته نخواهد شد.
نصب کارهای دانش آموزان به دیوارها، این فرصت را به آنها خواهد داد که امروز خود را با دیروزشان مقایسه کنند و در نتیجه خود را به آینده بهتر تشخیص دهند.
یک موضوع بسیار مهم و پایه این است که کوچکترین دانش آموز باید بتواند به راحتی روی تخته سیاه برسد و ارتقا تخته سیاه با قد دانش آموز متناسب باشد.
نکته مهم دیگری که غالباً بدان توجه نمی شود، این است که دانش آموز احتیاج به تخته سیاه های قابل حرکت دارد که بزرگ باشند و نوشته های روی آنها نیز بزرگ باشد سه پایه ها قابل حمل بزرگ نیز بسیار قبل استفاده و مفید هستند.
استفاده از انواع سطوح نمایش نیز کاملاً در کلاس درس توصیه می شود دیوارهای با پنل های فلزی بسیار کارآ هستند مخصوصاً که می توانند با تخته های اکوستیکی نیز پوشیده شوند.
این پنل ها شامل تابلو اعلانات تخته سیاه حتی صفحه نمایش ضخیم بوده و به دیوار متصل می شوند این پنل ها می توانند جدا شده و در دیوارهای مختلف نصب شوند و حتی در کلاسهای مختلف مبادله شوند تا مانند خود را با نیازهای مخصوص و خاص یک کلاس درس تطبیق دهند.
نصب قفسه مناسب کتابخانه در کلاس درس و ایجاد کتابخانه کلاسی بر جذابیت و ایجاد تعلق به کتاب و کتابخانه خواهد افزود و انگیزه معلمان و در نتیجه شاگردان را در استفاده از کتابها تقویت خواهد کرد.
5-1-6-2- الگوی چیدمان در کلاس درس
همانطور که توضیح داده شد مبلمان آموزشی قابلیت این را دارند که با توجه به شرائط مختلف و موقعیتهای آموزشی مورد نیاز جا به جا شده و تعریفی جدید به فضا بدهند و در نتیجه امکان ایجاد سازماندهی های مختلف مبلمان را برای فضای آموزشی ایجاد کنند. سازماندهی کلاس باید آزاد باشد یعنی به گونه ای بشد که برای انجام فعالیتهای گوناگون، قابلیت تغییر و انعطاف داشته باشد.
5-1-6-3- سازماندهی ردیفی ستونی
برای دروسی که نیاز به تمرکز دقت در یک جهت دارند مناسب است، به عنوان مثال در هنگام صحبت کردن معلم و یا انجام تکالیف درسی.
5-1-6-4- سازماندهی دایره ای
برای دروسی که نیاز به مباحث و تکلیف درسی دارند استفاده می شود البته به اینکه بعضی دانش آموزان در این سازماندهی به ناچار با پشت معلم روبرو می شوند. این سازماندهی برای معرفی و توضیح مناسب نیست برای جبران این نقص بهتر است که دانش آموزان به فرم نیم دایره بنشینند. این نوع سازماندهی ارتباط مساوی برای اتمام شرکت کنندگان ایجاد می کند. در یک مباحث دایره ای شکل دانش آموزان به صحبت کردن بدون بلند کردن دستهایشان تشویق می شوند و در این روابط متقابل در مباحثه افزایش می یابد.
5-1-6-5- سازماندهی گروهی
برای دروس که نیاز به مباحثه گروهی، آموزشی مشارکتی و تکالیف گروهی دارند مناسب است. نشستن گروهی در گروههای 4 تا 6 نفره مناسب است. در اینجا مفهوم یادگیری به صورت یک روند اجتماعی و گروهی درک می شود و در نتیجه سازماندهی کلاس به گونه ای است که از ترکیب چندین گروه به جای دانش آموزان به صورت انفرادی تشکیل شده است که در این حالت هر دانش آموزی مقابل دانش آموز دیگر یا کتار وی به فعالیت می پردازد.
5-1-7- رنگ کلاس
با توجه به اینکه رنگ ها اثرات روانی مختلف در شرائط سنی متفاوت دارند پس در ابتدا اثرات روانی رنگهای اصلی را بر روی نوجوانان و سپس نحوه استفاده از این رنگها را در کلاس مورد بررسی قرار می دهیم.
رنگ زرد
این رنگ از لحاظ تربیتی و استفاده در کلاس درس حائز اهمیت فوق العاده است. حالت گرم دارد و روشن ترین رنگ میان کلیه ته رنگها است. رنگ زرد تراکمی از سفید است و رنگی است که خوشحالی و شادابی و نشاط و آرامش را در نوجوانان به وجود می آورد. روانشناسان رنگ معتقدند که اگر زرد به مقدار آبی تمایل داشته باشد (مایه به سبز) آن قسمت از مغز نوجوانان را که حالت جهش افکاری دارد تحریک کرده و افزایش میزان حضور ذهن در نوجوانان را باعث می شود و عامل تقویت حافظه است بنا براین رنگ آمیزی دیوارهای داخلی کلاسها رنگی هایی نظیر کرم و بژ که رنگ زرد رادر خود دارند پیشنهاد می شود تراکم رنگ سفید در داخل این رنگها باعث تعادل فضا می شود.
رنگ قرمز
رنگی مثبت و مهیج است. بچه ها عاشق رنگهای قرمز روشن هستند. مخصوصاً نوجوانان 11 و 12 ساله توصیه می شود که از این رنگ در تزئین کلاسهای درس استفاده گردد.
رنگ آبی
رنگی است بی تحرک و ناشکیبا و در عین حال فعال و بردبار و صبور، رنگی امیداوار کننده و مقدس دانش آموزان در سالهای اول نوجوانی این رنگ را ترجیح می دهند، رنگ آبی کم رنگ را می شود استفاده کرد.
رنگ نارنجی
ترکیب دو رنگ قرمز و زرد رنگ نارنجی به وجود می آید که از آنجا که این هر دو رنگ، دارای هیجان زیاد هستند این رنگ نه تنها آرامش دهنده بوده بلکه در ضمن بیانگر آمادگی برای فعالیت است. این رنگ برای تزئین کلاسهای درس کاملاً مناسب است.
سبز ترکیبی از دو رنگ آبی و زرد و بیانگر جوانی، ایمان و لطافت و تقدس و معنویات می باشد.
این رنگ برای دانش آموزان بیانگر طبیعت و فضای سبز می باشد و رنگ سبط کم رنگ را می توان در کلاسهای درس در سطح بزرگ استفاده کرد و این رنگ را به صورت طبیعی ینی فضای سبز و گلدان به کلاس درس وارد کرد.
سیاه
رنگ سیاه تیره تریم رنگ بوده و در واقع خود را نفی می کند و بیانگر مرز مطلبقی است که فرا روی انسان متوقف می شود. بهتر است از رنگهای تیره مخصوصاً رنگ سیاه با توجه به شرائط خاص این دوران در کلاس درس استفاده نشود. چرا که تغییرات روحی دانش آموزان را باید با توجه به مسائل محیطی به گونه ای متعادل و در جهت مثبت پیش رود.
بهتر است این رنگ حتی برای تخته کلاس استفاده نشود و رنگ تخته سفید (مانند وایت برد) و یا سبز انتخاب شود.
مسئله مهم دیگری که باید به آن اشاره شود تیرگی و روشنی رنگ است. رنگهای تیره فضا را کوچکتر جلوه می دهند ولی رنگهای روشن پسروی داشته و فضا را بزرگتر نشان می دهند. پس باید رنگهای فضاها مخصوصاً کلاس درس، رنگهایی شاد و روشن داشته باشند.
در ضمن توصیه می شود به رنگ سطوح دیوارهای کلاس درس در عین روشن بودن مات باشد تا از خیرگی حاصل از انعکاس نور جلوگیری به عمل آید.
در واقع برای بهره وری مطلوب از نگ کلاس توصیه می شود که برای رنگ آمیزی دیوارهای داخلی کلاس از رنگهای گرم و آرام مانند کرم و بژ (مخصوصاً در سالهای اول و نوجوانی و یا رنگهای ملایم و سرد مانند آبی کمرنگ و سبز کم رنگ و یا سفید که باعث ایجاد محیطی آرام در کلاس درس می شوند استفاده شود بچه ها عاشق رنگهای نارنجی و قرمز و ابی آسمانی هستند که بهترین راه حل این است که این رنگها را در وسائل آموزشی و یا قفسه ها و کمدها و کلاً در سطوح کم استفاده نمود و برای سطوح بزرگ مانند دیوارها و سقف از رنگهای راحت و سبک (همانگونه که اشاره شد) استفاده شود.
سطح کف کلاس نیز می تواند دارای رنگ سفید، خاکستری یا رنگهای روشن چوب باشد. بهتر است که رنگ آمیزی درهای ورودی کلاسها همیشه تیره تر از مینه رنگی دیواره دیواره های راهرو باشد این تیرگی توجه و احترام دانش آموز را بر می انگیزد و در عین حال هشداری است که تفاوت بین فضای کلاس درس و بیرون را به وی گوشزد می کند.
5-1-8 فرم کلاس درس
در جهت توسعه جریان آموزش، توسعه فعالیت های آموزش در کلاس درس و استفاده از تکنیک های گروهی نیاز به طراحی کلاسهای جدید است.
فرم خاصی برای کلاس درس نمی توان در نظر گرفت ولی به نظر می رسد که کلاس بهتر است دارای حجم بزرگ و خالصی باشد که بتوان با توجه به نیازهای آموزشی، بستر مناسبی برای فعالیتهای مختلف در کلاس فراهم آورد:
5-1-8-1 مربع
تحقیقات نشان می دهند که کلاسهایی با فرم مربع و یا نزدیک به مربع جوابگوی نیازهای آموزشی جدید می باشد و فرمی کارآ و رضایت بخش است. این فرم انعطاف پذیری را درجه اجرای فعالیتها و سازماندهی های مختلف داشته و امکان تقسیم، تفکیک فضایی در آن راحت تر صورت می پذیرد.
5-1-8-2 مستطیل
این فر می تواند دارای طول پنجره نور بیشتری برای نورگیری مناسب و دهانه کوچکتر از جهت هزینه سازه داشته باشد. در ضمن زاویه دید در صندلی های کناری نیز در سازماندهی ردیفی و ستونی مناسب است.
– مهمترین مشکل فرم مستطیلی این است که کلاس انعطاف پذیری لازم جهت تغییر و تبدیل عملکردها و سازماندهی دیگر ندارد. در ضمن به علت کشیدگی طول آن فاصله آخرین ردیف نیز از تخته زیاد می شود که در این حالت گوش دادن به سخنان معلم برای دانش آموزان مشکل می شود و باعث حواس پرتی دانش آموز می گردد.
اگر هم کشیدگی مستطیلی افقی باشد در این حالت شاگردان در صندلیهای کناری، دید نامناسبی به معلم و تخته سیاه خواهند داشت و در ضمن چون نور از طرف عرض کلاس دریافت می شود باعث می گردد که صندلیها در انتهای دیگر کلاس، نور مناسب نداشته باشند.
5-1-8-3 اشکال غیر منتظمن
کلاسهایی با اشکال چند ضعلی دارای فرمی تغییر پذیر و قابل انعطاف هستند و بنا بر این کیفیتهای محیطی بهتری را ایجاد می کنند به طوری که هیچ دانش آموزی احساس نمی کند که در گوشه قرار گرفته یا در عقب کلاس است همچنین از نظر بصری، وجود دیوارهای جالب داخلی که سرشار از بی تکلفی و یکپارچگی است در ذهن معلم و دانش آموز ثبت می گردد
علاوه بر این اشکال غیر منتظم به علت سطوح متعددی که در تثر جهت گیری های مختلف دارند امکان ورود نور طبیعی را به داخل خود افزایش می دهند و تهویه بهتری را نیز می توانند فراهم کنند قابلیت استماع نیز در کلاس هایی که دارای سطوح و دیوارهای ناموازی باشند بهتر صورت می گیرد و تمرکز در این کلاسها می توان به دست آورد.
اما به وجود تمام مسائل مطرح شده می توان اذعان داشت که این اشکال بی قاعده خیلی محبوب نیستند در عمل نیز فقط مثالهایی از این اشکال سرزنده و در عین حال کارآ و مفید وجود دارد. از معایب اشکال غیر منتظم این است که:
این اشکال ممکن است مشکلات سازه ای و ساختمانی ایجاد کنند چرا که اجرای این اشکال از مربع و مستطیل سخت تر است در ضمن حل کردن گوشه ها و زوایای به دست آمده در طرح معماری نیز برای معمار مشکل تر از کلاسهای راست گوشه است مخصوصا زمانی که بحث استاندارد کردن و تکنیکهای ساخت مطرح شود این اشکال مقرون به صرفه بودن خود را از دست می دهند.
5-1-9 ابعاد و تناسبات کلاس درس
موفقیت مدرسه به میزان قابل توجهی بسته به نوع کلاسهای درسی است که در طراحی ارائه می شود که کلاس درس مهمترین فضای آموزشی است همانطور که عنوان شد، کلاس درس باید به فضای انعطاف پذیری جهت اجرای فعالیتهای مختلف آموزشی فراهم آورد بنابراین لازم است که طراحی کلاس نتیجه تجزیه و تحلیل دقیق از احتیاجات فضایی برای فعالیتها و سازماندهی های مختلف باشد.این نکته مهم را نیز نباید فراموش کرد که کلاسهای کوچک در مقابل پیشرفت برنامه های آموزشی تا حد نارسا هستند روشهای جدید آموزش، امکانات کلاسی پیچیده تری را نسبت به گذشته می طلبند. بهتر است جهت امکان انجام فعالیتهای آموزشی مختلف و جایگزینی مواد و تجهیزات آموزشی، ابعاد کلاس درس افزایش یابد.
برای اینکه به ابعاد و تناسبات مناسب یک کلاس درس برسیم، مراحل زیر باید طی شود:
1- انواع فعالیتهای انجام شونده در کلاس درس مشخص شده است.
2- ابعاد و اندازه های مبلمان و تجهیزات آموزشی در کلاس درس ارائه شود.
3- حریمها و فواصل عملکردی هر مبلمان در شرائط گوناگون تعیین گردد.
4- به عنوان نمونه چند کلاس درس با ابعاد و عناصر موجود در آن و رعایت تمام حریمها منظر طراحی شود./
5-2 فعالیتهای انجام گیرنده در کلاس درس
5-2-1 فعالیتهای شاگردان
فعالیتهای اصلی عبارتند از: گوش دادن، خواندن، نوشتن، ساختن چیزهای مختلف، شرکت در بحث گروهی، کشیدن، انجام دادن کارهای عملی، شرکت در فعالیتهای گروهی، انجام دادن تکالیف فردی، کار کردن با ابزار آموزشی . سایر فعالیتهای انجام گیرنده در کلاس عبارتند از وارد شدن، کیف و کتاب را در جای خود گذاشتن، نشستن، گپ زدن، بیرون رفتن از کلاس برای استراحت، انبار کردن و به نمایش گذاشتن کارهای انجام شده و وآوردن وسائل کمک آموزشی، تحویل وسائل کمک آموزشی پس از اتمام کار، نظافت فضای کار. فعالیتهای اصلی عبارتند از: تشریح کردن، استدلال کردن، خواندن، نوشتن، راهنمایی کردن گروههای مختلف دانش آموزان دیدن تکالیف و کارهای دانش آموزان، سمینار دادن، ارزیابی کار دانش آموزان، بحث.
بررسی ابعاو اندازه مبلمان آموزشی در کلاس
لازم به تذکر است که مبلمان آموزشی مورد نیاز در کلاس درس در مبحث مبلمان آموزشی در کلاس درس به طور کامل مطرح شده است.
جدول 1- ابعاد و اندازه های مبلمان آموزشی در کلاس
سن/ شرح
18-16
16-14
14-12
11-9
6-7
6-6
6-0
ارتفاع میز
67
66
62
56
51
50
50
عمق متر
60
60
55
50
50
50
50
ارتفاع صندلی
48
48
46
44
42
40
36
اندازه اصلی
43*40
43*40
43*40
40*37
38*35
38*35
35*33

تقسیم بندی فضاهای آموزشی

کلاسهای عمومی و سمعی بصری

آموزشی
آزمایشگاه

کلاس کامپیوتر

اتاق مدیر، اتاق حسابدار و جلسات اداری

اداری
اتاق معاونان، معلمان، مشاوره و پرورشی

اتاق امور دفتری و بایگانی، اتقا برداشت، اتاق تکثیر

سالن اجتماعات
تقسیم بندی فضاهای آموزشی
فرهنگی
کتابخانه

نمازخانه

نمازخانه

سرایداری و انبارداری

خدماتی

سرویس های بهداشتی و موتورخانه

فضاهای ورزشی

تفریحی

فضاهای سبز
مبلمان آموزشی مورد نیاز در کلاس درس در مبحث "مبلمان آموزشی در کلاس درس" به طور کامل تشریح شده است.
بار برسی انواع فعالیتهای واقع شونده در کلاس و تعیین حریمها و ابعاد مبلمان مفروضه، ابعاد مورد اجرا برای کلاس درس بر اساس تعداد حداکثر 30 نفر دانش آموز در کلاس به شرح زیر به دست می آید:
عرض کلاس: حداقل عرض مفید کلاس (با توجه به اینکه در کلاس درس قابلیت اجرای فعالیتهای مختلف فراهم گردد) برابر با 5/6 و اندازه بهینه آن 7 یا 8 متر می باشد. اگر عرض کلاس بیشتر از 8 متر باشد باید بیشتر از یک سمت کلاس پنجره وجود داشته باشد.
طول کلاس: حداقل طول کلاس 7 متر و اندازه بهینه آن 8 تا 9 متر می باشد. البته لازم به تذکر است که این ابعاد با توجه به اینکه کلاس قابلیت اجرای فعالیتهای مختلف اراده شده را دارا باشد عنوان گردیده است.
ارتفاع کلاس: حداقل ارتفاع کلاس 3 متر در مناطق سردسیر بوده اندازه بهینه آن در مناطق معتدل 3 تا 20/3 متر می باشد حداکثر آن نیز در مناطق گرمسیری می تواند از 20/3-40/3 افزایش یابد.
نکته مهمی که در مورد ارتفاع کلاس باید ذکر گردد این است که یکی از عوامل موثر در ایجاد حس ازدحام، تراکم حج کلاس و ارتفاع کلاس است در کلاسهایی با ارتفاع کم، کمبود اکسیژن و احساس ازدحام، مانع از پیشرفت دانش آموزان و همچنین موجب خستگی معلم و دانش آموزان می شود. بنابراین ارتفاعهای پیشسنهادی در بالا بهتر است برای جلوگیری از حس ازدحام در دانش اموز حتما رعایت گردد.
تقسیم بندی فضاهای آموزشی
بر اساس این تقسیم بندیها به بررسی قسمت های ذیل می پردازیم
5-3 فضای فرهنگی و کتابخانه
به طور کلی استفاده از کتاب و کتابخانه به منظور تفهیم بیشتر مطالبی که دانش آموزان در فضای درس فرا گرفته این از یک سو و از سوی دیگر افزایش اطلاعات عمومی آنها می باشد. کتابخانه باید در محیطی مستقل و آرام قرار بگیرد.
نکات قابل توجه
5-3-1 کتابخانه: سالن قرائت بایستی از نور طبیعی و مصنوعی برخوردار باشد.
تجهیزات کتابخانه: سالن قرائت بایستی از نور طبیعی و مصنوعی برخوردار باشد.
تجهیزات کتابخانه: میزهای اداری، پانل های جدا کننده، میزهای مطالعه جنلی، قفسه های کتاب و میزهای کار برای کتابدار و کارکنان و با در نظر گرفتن قفسه کتاب به ابعاد 41*90*210.
گنجایش تقریبی آن در حدود 400 کتاب می باشد. محل کتابدار نزدیک در ورودی، سالن قرائت دارای تهویه مطبوع باشد و ارتفاع مناسب برای صندلی کتابدار 44 سانتی متر و ارتفاع میز کار 76 سانتی متر است. خورشید باید نسبت به محل مطالعه از سمت چپ بتابد و پشت به مطالعه کننده باشد.
5-3-2- فرهنگی ـ نمازخانه: در مدارس ابتدائی و راهنمائی متناسب با تعداد پرسنل اداری و آموزشی و خدماتی انجام فرضیه نماز در نظر گرفته شده است. برای دانش آموزان مدارس ابتدائی دخترانه از کلاس سوم که به حد تکلیف رسیده اند و یا مدارس پسرانه برای فرضیه نماز به فضای بزرگتری نیاز می باشد. استفاده از فضای چند منظوره برای اقامه نماز مناسب نیست این فضا نیاز به سکوت دارد. محیط آن باید مطهر و دارای ویژگی های عبادت باشد.
5-3-3 اداری (اتاق مربی پرورشی): در این فضا مربی یا مربیان امور تربیتی دانش آموزان را در قالب سلامتهای پرورشی دنبال می نماید. هدف از ایجاد فضا عبارتند از: تقویت هرچه بیشتر همکاری با دیگران و مشارکت در فعالیتهای جسمی و حل مسئولیت پذیری. ابعاد این فضا بستگی به مقدار پرسنل آن دارد.
5-3-4 آموزشی (آزمایشگاه علوم): اهداف عبارتند از: 1- معرفی دانش از طریق مشاهده سیستم 2- دانسته های خود را به صورت انفرادی یا گروهی مشاهده می نماید ظرفیت 18 تا 30 نفر است زیرا کنترل و نظرات یک کلاس بیشتر از این تعداد برای مسئولین مشکل است و همچنین یادگیری دانش آموزان کاهش می یابد.
ویژگی فضاها: جهت تابش نور طبیعی طوری است که نور به تخته بتابد (سمت چپ) نور مصنوعی از طریق مهتابی تامین می شود ارتفاع آزمایشگاه 3 تا 5/3 متر پیشنهاد می شود ارتفاع پنجره هائی که زیر انها قفسه یا سنگ تراز قرار دارد نباید از کف کمتر از 100 متر باشد سطح کل پنجره ها نباید از 5/1 متر از کف اتاق آزمایشگاه کمتر باشد. رنگ میزها و پوشش داخلی مات باشد. در این میزها محل عبور لوله های تاسیساتی شامل آب گرم و سرد و سرویس برق و سینگ جاسازی گردد. آزمایشگاه چون به نور احتیاج ندارد بهتر است در غرب یا شرق باشد.
5-3-5 کلاسهای آموزشی و عمومی: بسته به مقطع های سنی و تحصیلی باید از نظر فضا تکمیل باشند.
در طراحی کودکستان باید معیارهایی را در نظر داشت. با توجه به کمی سن کودکان ساختمان آن را باید طوری در نظر گرفت که نیاز یک منطقه محدود را برآورده کند.
کودکستان نباید 25 شاگرد بیشتر داشته باشد و در بعضی موارد می توان آن را به دبستان در یک محل در نظر گرفت ولی هرگز نباید آن را با یک مدرسه راهنمائی یا متوسطه در محلی مشترک بنا کرد. کودکستان باید از نظر سر و صدا و رفت و آمدهای مزاحم و کارخانجات و محیط ناسالم در امان باشد در طراحی کودکستان باید کوتاهترین مسافت را با مناطق مسکونی اطراف در نظر گرفت وجود یک محوطه سبز با فضای گلکاری شده الزامی است. ابعاد و اندازه های کلاسهای گروهی در کودکستان حدود 5/1 تا 4 متر مربع برای هر کودک است.
فضای ابتدائی و راهنمائی: در طراحی مدارس ابتدائی سیر کولاسیون مناسب و استفاده از کلیه فضاها و در نظر گرفتن موقعیت نوری، نتیجه مطلوبی حاصل می گردد ارتفاع داخل کلاس ابتدائی حداکثر 6/3 متر می باشد کلاسها به شکل مربع یا مستطیل یا چند ضلعی و فرمهای مناسب با توجه به یک مبلمان خوب باید نورگیر مناسبی بدهد برای فعالیتهای حرکتی مختلف یک دانش آموز 56/1 متر مکعب منظور می گردد. با حداکثر 40 دانش آموز به فضائی معدل 6/62 متر مکعب احتیاج است. از طرفی دسترسی به فضای سبز ممکن باشد کلیه درهای اصلی ورودی و اضطراری ساختمان دبستان به سمت بیرون باز شوند فضاهای یک دبستان را می توان به قسمت های زیر تقسیم بندی کرد:
فضای تحصیلی ـ ورزشی ـ سرویسها ـ فضاهای آموزشی ویژه (کلاس نقاشی) فضاهای اداری، مدیریت، غذا خوری، راهروها، پارکینگ ها.
5-4 فضاهای دبیرستان
با توجه به تواناییهای لازم در این مقطع می توان از دسترسی های خاص نظیر خیابانهای اصلی به غیر از آزاد راهها استفاده نمود این فضا باید دور از آلودگی صوتی و هوا باشد و تقسیم بندی فضای آن بستگی به مساحت زیر بنا دارد، بیشترین فضا در این مقطع طراحی می شود، که این فضا باید از نور کافی و تهویه مناسب برخوردار بوده و پس از بررسی فضاهای آموزشی نسبت تناسبات انسانی آن باید بررسی گردد.
با توجه به شناخت مشخصات دوره آموزش ابتدائی و راهنمائی و شناخت فضاهای آموزشی می توان بر اساس این دوره ها میزان تناسبات انسانی را با وسائل و تجهیزات محل تعیین نمود با توجه به اینکه تجهیزات با اندازه های بدون مورد استفاده قرار می گیرد ما می توانیم انسانی را از روی اندازه قد ایستاده خود در نظر بگیریم و بعد از این حالت باید حالتهایی را که به آن عادت داریم مورد بررسی قرار دهیم مثل چهار زانو، دو زانو، و چمباته زدن. بهترین وضعیت صندلی برای نشستن دانش آموزان این است که ارتفاع صندلی در حدود 10 میلیمتر پائین تر از گودی زیر زانو باشد بدین ترتیب زاویه بدن تغییر می کند کمر به طور مختصری از صندلی بلند می شود و بدون فشار روی آن قرار می گیرد.
اندازه استاندارد کلاس به طور مختصر به شرح زیر است:
1- برای کلاس 48 نفره، به ازای هر دانش آموز 75 متر مربع.
2- برای کلاس 40 نفره، به ازای هر دانش آموز 1 متر مربع.
3- برای کلاس 32 نفره، به ازای هر دانش آموز 12/1 متر مربع.
4- برای هر کلاس 22 نفره، به ازای هر دانش آموز 21/1 متر مربع.
5- برای کلاس 16 نفره، به ازای هر دانش آموز 15/1 متر مربع.
بخش ششم: شناخت کلی بستر طرح
6-1 معرفی بستر طرح5
استان فارس: استان فارس در شمال دریای خلیج فارس واقع شده است و با استانهای اصفهان، یزد، هرمزگان، بوشهر و کهکیلویه و بویر احمد هم مرز می باشد. این استان با وسعت حدود 123946 کیلومتر مربع در بین مدارهای 27 و 31 عرض شمالی و بین نصف النهارات 50 و 55 طول شرقی قرار گرفته است. این استان در جنوب ایران واقع است.
6-1-1 مشخصات جغرافیایی استان6
بر اساس آخرین تقسیمات کشوری این استان در سال 1378 دارای 9 شهرستان، 57 شهر و 62 بخش می باشد.
6-1-2 ویژگیهای جمعیتی استان
بر اساس سرشماری عمومی نفوس و مسکن 1375، جمعیت استان فارس، برابر 3817036 نفر می باشد پرجمعیت ترین شهر استان شهر شیراز است که دارای جمعیت 1422814 نفر می باشد.
6-1-3 معرفی شهرستان شیراز به لحاظ تاریخی و فرهنگی
شهر شیراز پس از اسلام، همچنین مقر ایلات و استان فارس بوده و چند بار پایتخت ایران شده است. بنابراین پیشینه تاریخی این شهر بیشتر از دیگر شهرهای فارس بایستی مدنظر قرار گیرد.
در سال 1312 خ حدود 30 هزار لوح گلی در اندازه 3×7 سانتی متر به دست در اتاقی که در آن در دوره هخامنشیان تیغه شده بود به دست آمد. پس از بررسی الواح یاد شده، 500 عدد آن را به آمریکا فرستادند تا خوانده شود. نتیجه مطالعات بر روی این تعداد لوح گلی این شد که در لوح نام اصلی شیراز به دست آمد.
لاذری که فتح شهرهای فارس و ایران را در سال 255 ه.ق هوشته، در مورد فتح شهر شیراز می نویسد: در اواخر خلافت عمر رضی الله عنه، ابوموسی و عثمان بن ابی العاص به یاری یکدیگر به ارجان تاختند.
در دوره پس از دیلیمان، یعنی دوره کاکویه، اتابک چاولی والی فارس می شود و در سده پنجم حصاری به دور شهر شیراز می کشند.
در سده ششم هجری، اطلاعاتی از شیراز از فارسنامه ابن بلخی در دست داریم اما در سده هفتم شیراز مرکز اتابکان فارس و در سده هشتم پایتخت آل مظفر می شود. اطلاعات ما از نظر ساختار شهری و نیز تاریخ اجتماعی مردم در این دوره سده بسیار کم است اما می بینیم که شیخ ابواسحاق اینجو از همین سلسله در شیراز می کوشد که ساختمانی نظیر تاق کسری بسازد، هنگامی که ابن بطوطه در 748 ه.ق برای بار دوم به شیراز می آید، ساختمان این کاخ تا ارتفاع 3 متری ساخته شده بود و تمامی زنبه های گل کشی کارگران به فلزات گران قیمتی آذین شده بود.
نکته مهمی که در مورد سلسله اتابکان فارس و آل مظفر بایستی گفت، آن است که دوره مشعشع فرهنگی شیراز است و دو تن از بزرگان شعر و ادب ایران یعنی سعدی (دوره اتابکان) و حافظ (دوره آل مظفر) در این دوره ها زیسته اند.
در پیامد این جنبش ادبی و فرهنگی، شاهزادگان تیموری، نقش مهمی در گسترش نقاشی و خط داشته اند و مکتب نقاشی مشهور به مکتب شیراز از همین دوره است.
شیراز در دوره صفویه اگر چه پایتخت نیست اما دو والی بسیار شایسته یعنی الله وردی خان (1022-1003 ه.ق) و فرزند وی امام قلی خان (1022-1041 ه.ق) دارد که 36 سال بر فارس حکمرانی کردند اینان شیراز را از نظر گسترش شهری مانند کاخها، مدارس علمیه و مساجد، خیابان و باغ وحش، چنان به اوج خود رساندند که در تمامی سفرنامه های اروپایی این دوره، از این شکوه و عظمت یاد شده است. البته نقش فرهنگی این پدر و پسر در شیراز و فارس بسیار مهم است. برای نمونه الله وردی خان برای اینکه ملاصدرا را به شیراز بیاورید، ساختن مدرسه خان را برای وی آغاز می کند و هنوز مدرسه خان ناتمام است که نامه ای به ملاصدرا می نویسد که ساختمان مدرسه تمام است تا ملاصدرا زودتر به شیراز بیاید و بعدها در همین مدرسه این دانشمند به تدریس می پردازد و افزون بر دروس وی فلسفه، فیزیک و شیمی در این مدرسه تدریس می شده و نام دارالمعلم را به وی شیراز گذاشته می شود.
با روی کار آمدن کریم خان زند (1193 تا 1161 ه.ق) وی شیراز را به پایتختی برگزید و این آخرین باری است که شیراز پایتخت شد.
در دوره زندیه شیراز مجددا شکوه و عظمت خود را از نظر شهری، ساختمانی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی باز می یابد. کریم خان ساختمانهایی را در شیراز احداث می کند که تنها ارگ، حمام و بازار آن از باقی مانده است. وی آرامگاه سعدی و حافظ را می سازد و بارگاه شاهچراغ را تعمیر می کند. امنیت و آرامش بر این شهر حکمفرما می شود. اما دریغ که بازماندگان زندیه به جان هم می افتند و جنگهای لطفعلی خان زند با آغامحمد خان قاجار، این شکوه و عظمت را دگرگون می کند.
شهر شیراز، مانند هر شهر دیگر در ایران، در دوره قاجاریه، از همه چیز محروم است و با روی کار آمدن رضاخان، به دلیل شروشهای زیاد تا سال 1314 خ هیچگونه برنامه ای در شیراز و فارس جامه عمل نمی پوشد.
6-1-4 زبان و نژاد مردم فارس
زبان مردم شیراز فارسی است با لهجه ویژه ای که به لهجه شیرازی معروف است.
نژاد بیشتر مردم شیراز، ایرانی یعنی آریایی می باشد.
6-1-5 معرفی شهرستان شیراز از لحاظ جغرافیایی و طبیعی
شهرستان شیراز با 8/10688 کیلومتر مربع مساحت، 6/8 درصد از کل مساحت استان را به خود اختصاص داده است این شهرستان در مرکز استان و در محدوده جغرافیایی 52 درجه و 34 دقیقه طول شرقی و 28/58 درجه تا 29/54 درجه عرض شمالی قرار گرفته و از شمال به شهرستان مرودشت و سپیدان از غرب به شهرستان سپیدان، ممسنی و کازرون و از جنوب به شهرستانهای فیروز آباد و جهروم و از شرق به شهرستانهای فسا و نیریز محدود می باشد و از نظر وسعت پنجمین شهرستان ایران است.
شهرستان شیراز دارای پنج شهر به نامهای شیراز، کوار، سروستان، خرامه و زرقان می باشد و شامل 346 آبادی، 6 بخش و 22 دهستان به شرح زیر می باشد:
– بخش کوار: شامل 3 دهستان به نامهای فرشتگان، کوار و طسوج
– بخش کربال: شامل 3 دهستان به نامهای کوهمره سرخی، قره چمن و دشت ارژن
– بخش سروستان: شامل 3 دهستان به نامهای سرویستان، کوهنجان و مهرالو
6-1-5-1 موقعیت پستی ها و بلندی ها
مهمترین کوهای شهرستان عبارتند از: کوه چهل چشمه با ارتفاع 3700 متر از سطح دریا در شمال غربی شهرستان که بلندترین نقطه شهرستان می باشد، کوه قلات در قسمت غربی دشت شیراز با ارتفاعی حدود 2990 متر از سطح دریاست.
6-1-6- منابع آب
مهمترین منابع آب سطحی در این شهرستان عبارتند از:
– رودخانه خشک: این رودخانه از ارتفاعات فلات و گلستان سرچشمه گرفته ودر جهت شمال به جنوب جریان مییابد. این رودخانه پس از پیمودن مسافتی کوتاه، شاخه رود نهر اعظم در نزدیکی قصر قمشه دریافت میدارد و در مسیر گذشتن خود، رودخانه چنار سوخته از سمت چپ در محل نقاط معالیآباد به آن میپیوندد و پس از عبور از وسط شهر شیراز به مهارلو میریزد. در این مسیر آب مسیلهای تنگ قرآن، سعدی، چشمه برم دلک و زهآبهای کوی آزادگان به آن میریزد.
– رودخانه راهدار: این رودخانه از ارتفاعات شمالغربی شیراز سرچشمه میگیرد و رودخانهای تقریباً دائمی بوده اما میزان آبدهی آن بسیار کم میباشد. شیب این رودخانه زیاد است در نتیجه، سیلابهای منطقه به سرعت به این رودخانه تخیلیه میشود. این رودخانه در امتداد شمالی- جنوبی در غرب دشت شیراز قرار دارد و در نزدیکی برم شور به دریاچه مهارلو مییزد.
– رودخانه قرهآقاج: این رودخانه که سرچشمه اصلی رودخانهمند به شمار میآید، سرچشمه آن چشمههای بن رود و چشمههای چهل چشمه و برفهای شمال منطقه خان زینان میباشد.
افزودن بر رودخانههای یاد شده، رودخانههای زیر که عمدتاً فصلی است از دیگر منابع سطحی این شهرستان به شمار میآیند:
-رودخانه فصلی نظرآباد (سروستان): که از ارتفاعات میان جنگل در جنوب شرقی دریاچه مهارلو سرچشمه میگیرد و پس از گذشتن از دشت سروستان به دریاچه مهارلو میریزد.
– مسیل میان جنگل: که از ارتفاعات شرقی حوضه سرچشمه میگیرد، این مسیل سیلابهای جنوب شرقی دشت سروستان را به دریاچه مهارلو هدایت میکند.
6-1-6-1- منابع آب زیرزمینی: وضعیت رسوبات آبرفتی دشت شیراز تفاوتهای زیادی را نشان میدهد این رسوبات در شمال دشت، درشت و تقریباً به سمت دریاچه مهارلو میریزد. سطح آب سفره زیرزمینی در منطقه مورد مطالعه متغیر بوده، از حداکثر 7.63 متر در غرب میدان قصرالدشت تا حداقل 0.49 متر در جنوب روستای گلخون در نوسان میباشد به طور کلی سطح برخورد به آب زیرزمینی در حوالی قصرالدشت حداکثر میباشد و به تدریج به سمت شرق و جنوب شرقی کاهش مییابد.
6-1-7- حجم و رشد جمعیت
در سال 1355، جمعیت شهرستان شیراز برابر با 634297 نفر بوده است که با نرخ رشد 5.7 درصد در سال افزوده شده و به 1125405 نفر در سال 1365 رسید این افزایش که بسیار بالاتر از نرخ رشد طبیعی جمعیت در دوره یاد شده است، ناشی از مهاجرپذیری این شهرستان واسکان مهاجران جنگ تحمیلی بوده است. آمارگیری جاری جمعیت سال 1370، جمعیت کل این شهرستان را 1288524 نفر اعلام کرده است این جمعیت اگرچه بیشتر از جمعیت سرشماری شده سال 1365 است، اما نشان میدهد که نرخ رشد جمعیت در دوره اخیر، به میانگین 2.7 درصد کاهش یافته است.

6-2- ویژگیهای آب وهوایی شیراز
اقلیم مانند پستیها بلندی و رستنیها و آب یکی از اجزا متشکله محیط زیست است که در نتیجه اعمال متداخل چند متغیر مانند درجه حرارت، شدت باد، رطوبت، تابش نور خورشید، و میزان بارندگی به وجود میآید. اقلیم ایدهآل بشر دارای هوای تمیز، درجه حرارتی بین 15 تا 25 درجه سانتیگراد و رطوبت بین 40 تا 75 درصد و جریان هوایی ملایم است. هدف از برنامهریز و در سالهای اخیر به کمک تکنولوژی و وسایل مهندسی توانستهاند اقلیمهای نامطلوب و غیرقابل سکنی را بهتر ساخته و با اختراع سیستمهای گرم کننده و خشک کننده اقلیمهای قطبی و کویری را قابل سکونت کنند. ولی چون هزینه احداث ونگهداری چنین سیستمهایی فوقالعاده زیاد است، تعداد ساکنین این مناطق محدود باقی ماندهاند به نظر میرسد ایجاد فضایی با اقلیم کنترل شده مورد نظر باشد، ولی نمیتوان مطمئن بود که اقلیم کاملاً کنترل شده، بدون هیچ محرک و تغییری برای سلامت جسم و روح بشر مناسب باشد. روش عاقلانه و صحیح طراحی و زیست همگام با طبیعت است، بهتر است مستحدثات طوری انتخاب شوند تا حداکثر استفاده از فرآیندهای مطلوب طبیعی انجام گیرد. در هر اقلیم کلان آب و هوایی منطقی بسیار وسیع مانند ایران، اروپا و آمریکا چندین اقلیم خرد نیز وجود دارد. در اثر وجود بعضی از عوامل طبیعی مانند پستی و بلندی زمین، جهت شیب، میزان باد، میزان بارندگی، مه، آفتاب، آب و غیره اقلیم خرد ایجاد میگردد. در این قسمت شرایط آب و هوایی شیراز بررسی گردیده است تا نتیجهگیریهایی جهت ایجاد فضاهایی با حداکثر استفاده از فرآیندهای مطلوب طبیعی انجام شود.
6-2-1- دمای هوا
جدول زیر دمای متوسط حداقل و حداکثر ماهانه و متوسط نوسان آن را در ماههای مختلف سال نشان میدهد. این جدول براساس آمار سازمان هواشناسی تهیه شده است. جدول نشان میدهد که بالاترین درجه حرارت سالیانه شهر شیراز 73.3 و پایینترین آن -1 درجه سانتیگراد میباشد. براساس این ارقام، متوسط درجه حرارت سالیانه برابر 18.1 درجه سانتیگراد و نوسان سالانه برابر 83.3 درجه سانتیگراد میباشد.
6-2-2- رطوبت نسبی
آماری که در رابطه با رطوبت نسبی در دست است، نمایانگر آن است که شیراز دارای تابستانهایی خشک و زمستانهایی با رطوبت نسبی 60 درصد است. جدول زیر رطوبت نسبی حداقل و حداکثر ماهانه در شیراز را نشان میدهد.
بارندگی
چنانچه جدول زیر نشان میدهد، از اوایل خرداد تا اواخر آبان تقریباً بارندگی قابل توجهی در شیراز وجود ندارد وحداکثر بارندگی در ماههای زمستان است.
باد
بادهای غالب در شیراز از جهات غرب و شمال غربی میوزد و به ترتیب در ماهای مختلف سال، حکم باد غالب و باد درجه دوم را پیدا میکند.
گلبادهای سالانه و فصلی شهر نیز بیانگر همین مساله میباشد.
6-2-3- تحلیل شرایط آب و هوایی شیراز
همانطور که میبینیم، میان درجه حرارت و رطوبت هوا باید تناسبی مشخص موجود باشد تا فرد در آن احساسا آسایش کند. به این دو معیار باید جریان هوا را نیز که در تعدیل هوا موثر است، اضافه نمود. سرعت جریان هوا در محدوده مشخصی میتواند حس آسایش به وجود آورد سرعتهای بیش از این محدوده مخل آسایش خواهند بود.
در دمای 20 تا 25 درجه سانتیگراد، میزان رطوبت هوا تقریباً تاثیری بر انسان ندارد و رطوبت نسبی بین 30 تا 80 درصد عملاً غیرقابل احساس میباشد. در چنین وضعیت گرمایی، تنها وقتی هوا اشباه شده باشد، رطوبت زیاد آن احساس خواهد شد. در دمای بیش از 25 درجه سانتیگراد، رطوبت هوا بر انسان به تدریج قابل توجه
میگردد.
همانطور که در جداول مربوط به دمای هوا و رطوبت نسبی در شیراز میبینیم در ماههای اردیبهشت تا اواخر شهریور که متوسط حداکثر دما بیش از 32 درجه است رطوبت نسبی هوا کمتر از 30 درصد است که مسالهای ایجاد نخواهد کرد و در زمستان نیز که متوسط حداکثر دما حدود 15 درجه میباشد. متوسط رطوبت نسبی 60 درصد میباشد که باز هم تاثیری در حس آسایش انسان نخواهد داشت.
اگر کلیه روابطی که در رابطه با تاثیر عوامل اقلیمی بر منطقه آسایش ارائه گردید، به نمودار منطقه آسایش ارائه گردد، نموداری به دست خواهد آمد که آن را نمودار بیوکلیماتیک مینامند. بااستفاده از این نمودار، میتوان به چگونگی شرایط اقلیمی مناطق گوناگون پی برد. در تمامی شبهای سال، شیراز در زیر منطقه آسایش قرار دارد، روزها، فقط در سه ماه فروردین، مهر و آبان درون منطقه آسایش قرار دارد.
در اسفند، بهمن، دی و آذر نیازمند تابش آفتاب هستیم و در اردیبهشت و شهریور نیز نیاز به سایه و باد با سرعت 100 متر در دقیقه وجود دارد. روزهای ماههای خرداد، تیر و مرداد کاملاً خارج از منطقه آسایش بوده و برای تعدیل شرایط در این روزها، نیاز به سایه آفتاب و استفاده از برودت تبخیری از طریق دستگاههای مکانیکی برای فضاهای سرپوشیده، و برای فضای سرابزط استفاده از گیاه و آب ضروری به نظر میرسد.
6-2-4- تقویم نیاز سایه و آفتاب
نمودار دیگری که در تعیین دقیقتر ساعات نیاز به سایه و آفتاب در ماههای مختلف سال کمک میکند، تقویم نیاز به سایه و آفتاب است، که براساس دمای موثر که بر آیند دما و رطوبت میباشد، ترسیم میگردد. در این تقویم نیز نقاط هم دمای ساعات روزهای ماههای سال به وسیله منحنی به یکدیگر متصل میگردند. دماهای انتخاب شده برای ترسیم این تقویم 37 درجه، 21 درجه، 16 درجه، و 4.4 درجه سانتیگراد میباشند.
همانطور که در راهنمای این نمودار توضیح داده شده است، در دمای بالاتر از 37 درجه هر گونه جریان هوایی توام با گرما خواهد بود. میان 25 و 37 درجه نیاز به باد و برودت تبخیری آب وجود دارد. بین دمای 21 و 25 درجه نیاز به سایه و باد وجود دارد. درجه حرارت بین 4.4 و 21 درجه مطبوع است. در دمای کمتر از 4.4 درجه هر گونه جریان بادی همراه با سوز سرد خواهد بود.
6-2-5- تاثیر تابش آفتاب بر محیط
نور خورشید همیشه برای ایجاد روشنایی طبیعی، مورد نیاز است و از آنجا که سرانجام این نور به حرارت بدل میشود، باید میزان تابش مورد نظر در هر منطقه را تعیین کرد. شدت تابش آفتاب و حرارت حاصل از آن، در هر دو منطقه از سطح زمین، به فاصلهای که اشعه خورشید باید طی کند بستگی دارد.
در روزهای گرم تابستان مقدار انرژی خورشید تابیده شده به سطوح افقی، تقریباً دو برابر انرژی تابیده شده به سطوح عمودی است. بنابراین سطوح افقی اطراف یک منطقه ممکن است مقدار قابل توجهی از انرژی خورشیدی را به آن منعکس نماید، که این مقدار به قابلیت انعکاس سطوح مورد نظر بستگی دارد، چنانچه بخواهیم از میزان این نوع تابش بکاهیم، لازم است که این سطوح را با مصالحی که درصد انعکاس کمی دارند بپوشانیم.
6-2-6- تابش آفتاب و انرژی حاصل از آن در فضای خارجی
میزان انرژی هوا در اثر تابش در فضای باز ارتباط مستقیم و اولیه با شدت تابش خورشید روی سطوح و میزان جذب گرما توسط سطح زیر تابش دارد. این تابش در تابستان بیشتری روی سطوح افقی و در زمستان بیشتر روی سطوح قائم صورت میگیرد.
آاآآباد
1- سمیع آذر، علیرضا، نقش محیط کالبدی در پویایی آموزش و پرورش نوین، فصلنامه مدرسه نو.
2- سمیع آذر، علیرضا، پویایی و خلاقیت در سازماندهی فضاهای آموزشی.
3- دکتر پیرنیا، محمد کریم/ سبکشناسی معماری ایران/ انتشارات پژوهنده/ 1382.
4- فضاهای آموزشی، قواعد و معیارها/ دکتر سیدعلیرضا شجاعی.
5 – پریسا محمدی، آذر ماه 84، مرکز خلاقیتهای هنری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد.
6 – سیمای فارس، شهرستان شیراز، سازمان برنامه و بودجه.
—————

————————————————————

—————

————————————————————

152