مقاله بررسی روابط بین تدریس و یادگیری

روابط بین تدریس و یادگیری:
می توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد و یا شرایط را برای یادگیری اموری که در شرایط معمولی امکان پذیر نیت فراهم نمود.
تفاوت بین تدریس و یادگیری:
1- یادگیری در همه جا و همیشه و فنی بدون تدریس صورت خواهد گرفت یا در حالی که هر تدریسی یاد داده نمی شود.
2- نظریه های دیگری، صرفاً به پدیده های یادگیری توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه های یادگیر، تبیین کننده ی چگونگی یادگیری و توصیف کننده ی شرایطی است که با حصول آن ها یادگیری صورت می گیردو در حالی که نظریه های تدریس باید به بیان کننده، پیش بینی کننده و کنترل کننده موقعیتی باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار آن ؟؟ می شود. نظریه های یادگیری راه های یادگیری شاگرد را بیان می کند. در صورتی که نظریه های ما تدریس توصیف کننده روش هایی است که برای، وسیله معلم شاگرد را تحت تاثیر قرار می دهد و سبب می شود که او یاد بگیرد.
3- نظریه های یادگیری بر اثر تحقیقات کشف شده است و توصیف کننده روابط تغییرهای مختلف یادگیری است، در حالی که نظریه های تدریس به وسیله علمای تعلیم و تربیت وضع می شود.
4- وقتی که تدریس می کنیم، فعالیت هایی را انجام می دهیم؛ اما وقتی یاد می دهیم ما شاگردان را به انجام فعالیت هایی وادار می کنیم.
5- اگر بخواهیم آن چه درس می دهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آن چه در رفتار آنان اثر می گذارد آگاهی یابیم. نتیجه این که اگر فعالیتی منجر به یادگیری نشود تدریس نیست.
روش تدریس در مکاتب فلسفی:
1- آرمان گرایی:1 روش تدریس با تاکید بر خودکاری شاگرد، به تشویق محصلان به تفکر و راهنمایی آنها در انتخاب موضوع های تفکر می پردازند و فرصت هایی فراهم می آورند که محصلان معرفت های آموخته شان را در حل مسائل اخلاقی و اجتماعی مورد استفاده قرار دهند و ارزش ها و تمدن انسانی را بپذیرند. در نتیجه روش دیالکتیک مخصوصاً در موضوعاتی که تفکر در آن دخالت دارد ترجیح دارد.
روش پروژه که در آن شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی، ضمن برخورد با مسئله، از روی طرح و نقشه به آزمایش و مطالعه می پردازند جزء رو ش های آموزشی می باشد.
اهمام روش عدم، در تحریک یادگیری مانند روش منطقی، روش مشمول و زیبا شناسی، روش ؟؟؟ و زیباشناسی، روش به کاربردن مجاز و روش آزمایشی قابل قبول است. به طور کلی موضوع درس از روش تدریس جدا می باشد.
2- واقع گرایی:2 چون واقع گرایی علم محور است، روش های تدریس آن حالت آمرانه دارد. معلم باید روش را که برای ؟؟ دانش آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد به کار بندد و از دانش آموزان بخواهد که حقایق را به یاد بسپارند، مقایسه کنند و توضیح دهند. همچنین با کشف و تعبیر و تفسیر روابط، معانی و مفاهیم تازه ای پیدا کنند. روش تدریس معلم بر محسوسات مبتنی است و به جای تلقین معلومات به دانش آموزان فرصت هایی فراهم می آورد که ایشان شخصاً به بررسی و اکتشاف بپردازند و حقایق را دریابند. بنابراین از روش سخنرانی، بحث و گفتگو و آزمایش استفاده می شود. همچنین ارزشیابی بسیار مهم و ضروری است و باید در هر گونه آموزش با معیارهای عینی انجام گیرد.
3- طبیعت گرایی:3 به نظر طبیعت گرایان آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی تر برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمویی یابند و باید از هر گونه دخالت دخالت خود را رد کرد. تجربه مهم ترین روش تدریس است. کودک باید اشیا را پیش از الفاظ یاد بگیرد و همین اصل معلمان را وادار می کند که تنها به روش کتاب در تدریس اکتفا نکنند. بلکه دانش آموزان شخصاً به تجربه و فعالیت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدریس باید با روح بازی همراه باشد و بازی روش طبیعی در آموزش و پرورش است. معلم نباید از روش های تدریس قالبی و کلیشه ای استفاده کند بلکه باید روش های منطبق بر طبیعت دانش آموزان را کشف کند و به کار بندد. به بیان دیگر، روش تدریس باید روش طبیعی باشد نه ساختگی و تصنعی.
4- عمل گرایی:4 چون عمل گرایی دانش آموز محور است روش تدریس تابعی از تفاوت های فردی خواهد بود از مهمترین روش های تدریس، روش حل مسئله است که در این روش کودک را با مشکلات و مسایل عملی در زندگی مواجه می کنند تا شخصاً درباره آنها بی اندیشد و برای حل آنها بکوشد.
5- وجود گرایی:5 معلم اکنرئتائیسالیست هرگز هدف ها شخصی را به دانش آموزان تحمیل نمی کند و وظیفه او راهنمایی دانش آموزان است و به طور غیر مستقیم فرصت هایی فراهم می آورد که دانش آموزان برانگیخته شوند و شخصاً فعالیت کنند. دیالکتیک سقراطی روش مناسبی برای معلمان اکنرئتائیسالیست است. گفت و شنود می تواند سئوالاتی را برای دانش آموزان مطرح کند تا آنها نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در روش گفت و شنود معلم اکنرئتائیسالیست بر خلاف مربی ایده ئالیست پاسخ سئوالاتی مطرح شده را نمی داند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی آفرینی خود دانش آموز قابل پاسخ است.
6- پست مدرنیسم:6 به نظر پست مدرنیست ها، تعلیم و تربیت فرآیندی دو سویه و متعاملی در دانشگاه زندگی است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهای انتقادی، مهم ترین روش تدریس در پست مدرنیسم است.
7- فلسفه تحلیلی:7 معلم باید سر دانش آموز را به دانش گرایش علمی و ذهنی باز و عینی تشویق کند و فعالیت های آموزشی خود برای پایه تجربه های شخصی دانش آموزان و تحلیل انتقادی مطالب درسی انجام دهد.
1- بنیاد گرایی:8 بنیادگرایی خالی از سرگرمی و پیرایه هاست و آموزشگاه باید روش های سنتی انضباط ذهنی را محفوظ به اردو مفاهیم بنیادی را به کودک بیاموزد حتی اگر لازم باشد که این مفاهیم را به سطح روان شناختی و فکری کودک تعمیم دهد.
2- پایدار گرایی:9 روش تدریس تعلیمی یا دستوری بوده و نظارت فردی وجود دارد. همچنین از روش سخنرانی و گفت و شنود هدایت شده استفاده می شود.
3- پیشرفت گرایی:10 در پیشرفت گرایی کودک مدار است و روش تدریس باید بر همکاری، یادگیری اجتماعی، علایق و فعالیت های ناشی از زندگی کودک مبتنی باشد. در نتیجه روش حل مسئله یا پروژه بر تلقین محتوای درسی مقدم است.
4- بازسازی گرایی:11 روش تدریس باید فعالیت خود دانش آموزان را برانگیزد و به آن ها فرصت انتخاب بدهد یعنی هم دانش آموزان در تعیین و انتخاب هدف های عینی و رفتاری نقش مناسبی ایفا کنند تا توان تصمیم گیری فردی و گروهی در آن ها رشد یابد.
روش تدریس از نظر مربیان تعلیم و تربیت
1- سقراط:12 سقراط معتقد بود که دانش در طبیعت افراد وجود دارد کافی است که معلم زمینه را مساعد کند و به شاگردان کمک نماید تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از این جهت کار خود را به ماهی هایی تشبیه می کرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سئوال یا مسئله ای نمی پرداخت. بلکه از راه پرسش های متوالی، افراد را به تفکر وامی داشت و آن ها را قدم به قدم هدایت می کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.
آموزش باید حرکتی تدریجی و گام به گام از ساده به پیچیده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد.
2- کومینیوس:13 در آموزش نخست باید به خود اشیاء پرداخت و سپس به واژه ها و مفهوم ها، یعنی نخست با نمونه ها آشنا شد و پس از آن با قانون ها و قاعده ها. نخست فهمیدن است و سپس به خاطر سپردن برای فهم بهتر نخست باید طرح ساده و کلی پدید آورد و آن گاه به آوردن جزئیات پرداخت. آموزش هر چیزی را باید با ساده ترین عنصرها، آن آغاز کرد تا دانش آموز بتواند طرح کلی از آن به دست آورد. در گام بعدی می توان با نشان دادن نمونه ها و آوردن قاعد ه ها طرح کلی را گسترش داده، موضوع را به صورت سیستماتیک بیان کرد و استثناها را شمرد در پایان می توان بر تفسیرها پرداخت.
روش تدریس باید کودک مدار بوده و با توجه به سن، انگیزه و توانایی و دلبستگی شاگردان برگزیده شود و در آن کودک با به کار بردن حواس مختلف، تجربیات مهمی را به دست بیاورد و به فعالیت های عملی بپردازد.
3- جان لوک:14 ذهن کودک هنگام تولد مانند لوح سفیدی است که هیچ گونه تصور، ایده و اصلی در آن نقش نبسته است. بعد به تدریج او می تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهای گوناگون کسب کند. بدین سان انسان هیچ ایده یا اصلی را در خود کشف نمی کند بلکه سر چه در می یابد از تجربه است. بنابراین در تدریس باید از وسایل محسوس استفاده کرد و باید روش به کار برده شود که دانش آموزان بتوانند آموخته های خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند.
4- هربرت اسپنسر:15 معلم باید دانش آموزان را راهنمایی کند که شخصاً به بررسی بپردازند و استنباط کنند و روش تدریس باید استقرایی باشد.
5- پرترانلد راسل:16 روش تدریس باید بر اساس اصالت فعالیت دانش آموزان انتخاب شود و معلم امکان کنجکاوی، تفکر را و بحث را فراهم می آورد تا دانش آموزان با پرورش توجه ارادی در خود، به فعالیت و کشف حقایق بپردازند.
6- ژان ژاک روسو:17 کودک باید درس خود را از طبیعت فراگیرد و به وسیله کنش متقابل و تجربیات مستقیم اطلاعات به دست آورد روش او تعلیم تربیت منفی بود یعنی قبل از دادن معلومات از راه ورزیدن حواس فرد را برا تعقل آماده می ساخت.
بنابراین او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نکردن می دادند. روش تدریس دانش آموزان محور است و بر مراحل رشد، نیازها، استعداد ها و رغبت های کودکان مبتنی است و ؟؟ راهنما و هدایت کننده است. روسو بر پرورش حواس، بازی و ورزش، مثال نگه داشتن کودکان و شناخت طبیعت کودک تاکید می کند.
7- مادیا مونته موری:18 به نظر مونته موری آموزش و پرورش باید به اتکای مشاهدات دقیق و مستمره از طبیعت و قوانین رشد کودک الهام بگیرد و از ه گونه قید و شرط ناشی از سنت و عادت ها باشد. روش مونته مدری بر اساس نظریات او درباره رشد کودک شکل گرفته است. به همین جهت محیطی را پدید می آورد که با استفاده از فعالیت ها و مسایل ویژه، نیازهای کودکان را در سر دوره اساسی و اولیه رشد یعنی 1- دوره آموزش حرکتی یا تجارب عملی زندگی19. 2- دوره آموزش حسی یا تربیت حواس20. 3- دوره آموزش مهارت های تحصیلی یا مدرسه ای یا آموزش خواندن و نوشتن21 برآورده می نمود. مونته مدری روش تربیتی خود را روش علمی معرفی می کرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمایش و تجزیه و تحلیل می دانست.
از خصوصیات روش مونته مدری، توالی و تربیت در مراحل آموزش و سازماندهی و نظم آن می باشد. در نظام آموزشی مونته مدری مسئولیت آموزش و پرورش کودک، تا حد امکان بر عهده خود اوست و آزادی و فعالیت دو اصل مهم دیدگاه تربیتی او می باشد.
8- ادوارد کلاپارد:22 کلیه آموزش ابتدایی فعالیت آزاد است که عمدتاً بر آزمایش و تجربه مستقیم مبتنی است بنابراین روش کیل پاتریک روش پروژه است. در این روش فعالیت های آموزشی بر رغبت های دانش آموزان مبتنی است. دانش آموزان آن چه را که دوست دارند انجام می دهند و یاد می گیرند. در این روش موضوعی انتخاب می شود و مواد لازم برای مطالعه درباره آن میان دانش آموزان به شکل گروهی یا فردی تقسیم می شود. و سپس دانش آموزان یافته های خود را با یکدیگر مورد بحث قرار می دهند و سرانجام یافته های هماهنگ درباره آن موضوع، به شکل وحدت یافته ای عرضه می شود و مورد قضاوت قرار می گیرد.
10- جان دیویی:23 به نظر او جریان های تربیتی رشد استعداد تفکر در شاگردان اهمیتی خاص دارد و جنبه های مختلف تعلیماتی نیز به وسیله ی ایجاد عادات خوب تفکر وحدت پیدا می کنند. فکر کردن روش اساسی تجربیات تربیتی یابد عبارت دیگر روش آموزش می باشد. تفکر باید در ضمن تجربه جریان پیدا کند. روش تدریس از نظر دیویی همان روش تحقیق است.
11- مارتین بوبر:24 تدریس عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن و کودک مجبور است به صورت مستقیم و یا تابع اراده معلم باشد یا تابع مجموعه دانش. معلم نظریات گوناگونی را به منظور فراهم آوردن زمینه بحث واقعی درباره ی محتوای درس به کلاس ارائه می کند، بعد از بحث کلاسی. معلم نظرش را به کلاس عرضه می کند و از دانش آموزان می خواهد تا این نظر را بر تجربه خود و دانشی که از این کلاس و کلاس های قبلی گرد آورده است، متکی سازد.
12- فرانسیس بیکن:25 بیکن در کتاب آدگاتن نوتیکه ارسطو استدلال قیاسی و نادیه، گرفتن روش تجربی را ناروا شمرده و می گوید: قیاس که از گزاره های علمی آغاز می کند، هیچگاه ما را به شناختی تازه نمی رساند و تنها به آن چه می دانیم نظم می بخشد.
بیکن با روشن کردن اهمیت روش تجربی و منشا به دادن برتری پژوهش بر آموختن دانش پیشینیان از بنیانگذاران فلسفه علم در دوران نو گردید.
13- اسنوئل کانت:26 فهمیدن نتیجه کوشش و فعالیت آزاد خود فرد است. بهترین راه فهمیدن انجام دادن است. بهترین راه پرورش خرد روش سقراطی است.
کسب دانش باید بر پایه مشاهده و ادراک حسی استوار باشد.
14- پستالوزی:27 هر آموزش نظری باید با نگرش حسی یعنی تجربه تازه کودک یا مطالعه محیط اطراف در آغاز گردد زیرا طبیعت کودک چنین است که نخستین توانایی های او همانا توانایی های حسی است. بدین سان به کار بردن واژه ها و مفهوم هایی که برای کودک هیچ گونه زمینه حسی و تجربی ندارند، نه تنها چیزی به او نمی آموزد بلکه مانع به کار آمدن فهم است. از این رو هیچ مفهومی را نباید به کودک آموخت مگر آن که نخست نگرش حسی از آن داشته باشد. بر این اساس می توان دریافت که روش تدریس پستالوزی بر پایه ادراک و شناخت استوار است تا حافظه و تمرینات شفاهی. برای آموزش کودکان باید از وسایل ملموس و اشیا محیط پیرامون استفاده نمود. زیرا آموزش با واقعیت زندگی تطبیق نماید. باید چیزی که به کودکان آموخته می شود. با مشاهده و تجربه شخصی آنها ارتباط کامل داشته باشد. به باور پستالوزی مشاهده به شناخت و آگاهی بیشتر مفید می شود و همین امر هست مهارت های کلامی، قدرت سخن گویی و مهارت های تحصیلی بهتر می گردد. در دیدگاه تربیتی پستالوزی با یک علم توام با عمل باشد.
15- هربارت:28 هربارت از بنیانگذاران روش علمی در آموزش و پرورش است. با کار اوست که آموزش و پرورش بر بنیاد روان شناسی استوار می گردد.
او پس از پذیرفتن اسمیت روش پستالوزی در فراهم آوردن حسی و تجربی آموزش ها آن را تغییر، گام می شمرد و در جستجوی روشی است که از این یافته های حسی و تجربی نظام فهمیدنی پدید آورد و از سویی دیگر از حد آموزش های حسی و تجربی فراتر رود.
هربارت بر آموزش زمان یافته، از پیش تعیین شده، از روی طرح و برنامه و با گامهایی مشخص ؟؟؟ با در نظر داشتن چگونگی فهمیدن برگزیده شود اهمیت می دهد. روش پیشنهادی او دارای 5 گام به شرح زیر است:
1- آماده سازی:29 در این مرحله معلم با باز گفتن یا پرسیدن در سالهای گذشته که به درش فنون ارتباط دارند توجه شاگردان را به نکته های لازم بر می انگیزد.
2- عرضه کردن:30 در این مرحله از تدریس معلم افکار یا درس تازه را عرضه می کند.
3- ارتباط:31 بعد از عرضه داشته افکار یا درس تازه معلم باید میان مطالب قبلی و
موضوع های تازه ارتباط واقعی وجود آورد.
4- تعلیم:32 در این مرحله معلم فکر کلی مورد نظرش را بصورت واحد و مرتب درآورده و تعلیم می دهد و معلومات دانش آموزان با همدیگر در آمیخته، بصورت واحد کل در می آید و نظامداری شود.
5- کاربرد:33 در این مرحله که برای دانش آموز بسیار اهمیت دارد، معلم او را به مواد و کاربرد آموخته هایش را نمایی می کند به عبارت دیگر دانش آموزان یاد می گیرد که از آموخته هایش در چه مواردی از زندگی واقعی می تواند استفاده کنند.
16- فروبل:34 نخستین کار مربی باید گسترش روابط کودک با محیط باشد. کودک از راه پاسخ های طبیعی که به محیط و چیزهای پیرامون خود می دهد آنها را می شناسد. برای کودک این پاسخ یا فعالیت طبیعی همان بازی کردن است. بازی است که آگاهی به محیط را در کودک پدید می آورد. بازی کردن، طبیعی ترین راه آگاهی به محیط و آگاهی به خود است زیرا بازی آزاد ترین فعالیت است و همه ی هستی کودک چون یک کل در آن جلوه گر می شود. آزادی، خودکاری و فعالیت برترین جنبه انسان است و بازی کودک را به جهان بزرگتر می پیوند. کاربری تنها راهنمایی و هدایت است برای رسیدن به خود آگاهی حقیقی هدایت نقش مهمی وارد. فروبل بیش از هر چیز به نقش تربیتی بازی توجه می کند و بازی در نظریه تربیتی فروبل چون نمودی از آزادی و فعالیت و شادی و چون شایسته ترین راه تحول طبیعی، اهمیتی بنیادی یافت.
روش های تدریس سنتی
1- روش حفظ و تکرار:35 در این روش، به خاطر سپردن مطالب به وسیله ی تمرین و تکرار و پس دادن آن مهمترین کار به شمار می رود.
انواع تمرین عبارتند از:
1- تمرین تکراری یا طوطی وار: این نوع تمرین و تکرار صرفاً برای حفظ کردن صورت می گیرد و سهم تفکر و تعقل اندک است دانش آموزان مطالب را با معنی بسیار محدود و با فشار و زور تکرار در ذهن خود جایگزین می سازند و توجهی بر مقصود اصلی ندارند مانند از بر کردن جدول ضرب.
2- تمرین استنباطی: تمرین استنباطی با علاقه، تفکر، استدلال، مباحثه و کاربرد مفاهیم و موقعیت های تازه توام است و تکرار به شکل واحدی صورت نمی گیرد. بلکه این تمرینها، ضمن داشتن تفاوت با یکدیگر، در اطراف یک موضوع و یا مفهوم دور می زنند مانند تمرین هندسه.
3- مرور: برای تقویت یادگیری مطالب قبلاً آموخته شده است و با خلاصه کردن، یادداشت کردن، ترمیم و طراحی همراه است.
4- تمرین عملی: به منظور کسب مهارت های حرکتی و فنی و حرفه ای صورت می گیرد مانند تمرین های ورزشی و تمرین کار با دستگاه ها.
در این روش تدریس عبارت است از ادامه مفاهیم به صورت شفاهی یا کتبی از طرف معلم که به محتوای درس مسلط است و حفظ کردن توسط شاگردان اغلب پاداش و تنبیه از عوالم ایجاد انگیزه است و ارزشیابی تنها به منظور سنجش حافظه و میزان تسلط شاگردان بر محتوا صورت می گیرد انضباط بسیار سخت و آمرانه است و روابط معلم و شاگرد برای سر احترام و ترس باشد به هدف اصلی پرورش نیروی ؟؟؟ ذهنی است.
رهنمودها و مهارت های عملی:
1- دانش آموزان باید بدانند که تمرین به خودی خود هدف نیست بلکه هدف رسیدن به نتایج یا دیگری در حیطه های سه گانه ی شناختی، عاطفی و روان ـ حرکتی است.
2- جلسات تمرین نباید زیاد طولانی و خسته کننده باشد.
3- با افزایش سن توانایی انجام تمرین های و طولانی تر فزونی می یابد.
4- معلم باید از مفاهیم مهم درس آگاه باشد و حجم تکلیف را متناسب با آن و نیاز واقعی دانش آموزان در نظر بگیرد.
5- بهتر است از حفظ کردن مطالب با به خاطر پس دادن درس، خودداری شود. بر کلامی دیگر حفظ کردن نباید هدف باشد.
محاسن:
1- این روش برای به خاطر سپردن اصول، قواعد و قوانین متناسب است.
2- برای تعلیم و تربیت جمعی، به منظور حفظ و نگهداری معتقدان تاریخ، فرهنگ و ادبیات یک ملت مفید است.
3- برای تقویت و پرورش صفاتی از قبیل اطاعت و احترام به گذشته روش خوبی است.
4- کمتر به معلمان با تجربه نیاز دارد.
5- ارزانترین روش آموزشی است.
محدودیت ها:
1- در این روش ارتباط و کساری متقابل بین معلم و شاگرد وجود ندارد.
2- چون و پیام مناسبی برای برانگیختن کنجکاوی شاگردان نیست، آنها اغلب از محیط مدرسه بیزار می شوند.
3- این روش افراد متفکر، تعلیم گر و نقاد پرورش نمی دهد.
4- در این روش به علاقه، رغبت و استراد شاگردان و تفاوتهای فردی آنان توجه نمی شود.
5- معلومات کسب شده رابطه ای با زندگی واقعی ندارند و افراد فعال و شایسته ای برای زندگی اقتصادی و اجتماعی تربیت نمی شوند.
2- روش توضیحی:36 روش توضیحی عبارت است از انتقال مستقیم اطلاعاتی به دانش آموزان با استفاده از مطالب چاپی (کتاب و جزوه) و یا بوسیله سخنرانی. معلم هم اصول و هم راه حل مسائل را ارائه می دهد و تمام مطالبی را که باید آموخته شود به دانش آموزان عرضه می دارد.
دوم بیان علل رویدادها، روابط میان مفاهیم دانه شیر ما، و توصیف و تشریح فرآیندهای پردازد. براون (1987) توضیح دادن را به عنوان فهمانیدن چیزی به کسی تعریف کرده است.
انواع توضیحات:
براون (1987) انواع توضیحات را به سه دسته تقسیم کرده است: تفسیری37، توصیفی38 و تحلیلی که باید سئوال ؟؟، چگونه ؟؟ منطبق هستند. توضیحات تفسیری معنی اصلی یک اصطلاح، عبارت، مطالب، یا نکته را روشن می کنند مثال های این نوع توضیح دادن پاسخ های پرسش سایرند:
زمان چه نوع داستانی است؟
قورباغه چه نوع جانوری است؟
توضیحات توصیفی فرآیند ما، ساخت و شیوه های اجزایی که نشان می دهند مانند پاسخ های امثال زیر:
تلمبه دوچرخه چگونه کار می کند؟
دید سولفوریک چگونه درست می شود؟
توضیحات تحلیلی شامل اصل ها، تعمیم ها، انگیزه ها و ارزش ها هستند و علت ها را در بر می گیرند مثال های این نوع توضیحات پاسخ های سئوال های زیرند:
چرا ملمپا می سوزد؟
چرا من به خواندن این کتاب ها مشغولم؟
تدابیر ارائه و توضیح دادن:
1- قاعده ـ مثال ـ قاعده:39 یکی از تدابیر موثر در ارائه و توضیح دادن مطالب استفاده از روش قاعده ـ مثال ـ قاعده است در این روش ابتدا معلم قاعده یا اصلی را بیان می کند، بعد با مثال هایی آن را توضیح می دهد و پس با بیان بعد داخل گفته شده اما با عبادت پردازی متفاوت از مطالب خود نتیجه گیری می کند.
2- حلقه های توضیحی و مثال:40 منظور از حلقه های توضیحی آن دسته از حروف ربط و اضافه هستند که به علل، نتایج، معانی و مقاصد یک رویداد یا اندیشه اشاره می کنند، مانند “زیرا”، “از آنجا که”، “به این منظور”، “اگر ؟؟ پس”، “بنابراین” و “در نتیجه” (روزنشاین41، 1971). معلم می تواند به کمک این حلقه های توضیحی به یاد گیرند گام کمک کند تا روابط میان مطالب اظهار شده توسط او را درک کنند و از اظهاراتش بیشتر استفاده نمایند.
پس از توضیح ویژگی های مختلف مفاهیم ارائه شده، مثال های مربوط به آن می تواند به فهم شنوندگان کمک کند. مثلاً کبوتر موردی از مفهوم پرنده و مار موردی از مفهوم خزنده است.
1- رهنمودها و مهارت های عملی:
1- توضیح روشن و قابل درک باشد.
2- توضیح نکات اصلی و اساسی را در داشته باشد.
3- توضیح نکات مبهم و مشکل درس را تفهیم کند.
4- توضیح کافی و دقیق باشد.
5- توضیح سر چه قدر ساده و کوتاه باشد بهتر است زیرا شنونده به آسانی و با سرعت بیشتری مطالب را درک می کند.
6- استفاده از مثال ها، تصاویر، فیلم و … توضیح یک مطلب را جالب، ساده و منطقی می سازد.
7- معلم باید به هنگام توضیح از کلام و عقاید دانش آموزان استفاده کند.
محاسن:
1- می توان مجموعه کاملی از حقایق تا اصول مفاهیم را به شیوه منسجم به دانش آموزان آموخت تا آنها اطلاعات منظم و سازمان یافته را دریافت کنند.
2- چون تعداد یاد گیرنده بیشتری می تواند در کلاس شرکت کنند مقرون به صرفه است.
3- معلم می تواند با انعطاف پذیری مطالب را ارائه دهد یعنی مفاهیم مشکل را بیشتر توضیح داده و با ارائه مثال های روز قابل فهم سازد.
4- معلم با طرح سئوال های مناسب می تواند نیز به درک دانش آموزان کلاس را نسبت به مطالب ارائه شده بدست آورد و بر این مبنا سطح ارائه مطالب را به نیاز های دانش آموزان منطبق سازد.
5- این روش را تشریح یا توضیح واقعیات و مفاهیم اساسی موثر است.
محدودیت ها:
1- دانش آموزان مطالب را حاضر و آماده دریافت می کنند و در کشف حقایق ها فعال نیستند.
2- این روش در مورد تدریس سطوح بالای یادگیری و فعالیت های ذهنی مانند درک و کاربرد کمتر موثر است.
1- روش سخنرانی:42 روش سخنرانی یا روش آموزش مستقیم43 یکی از روش های بسیار معمول مورد استفاده معلمان در سراسر جهان است که فعالیت اصلی کلاس درسها را معلم خود بر عهده می گیرد و از راه های مختلف ارائه و نمایش دادن مطالب به آموزش ها موضوع های گوناگون می پردازد. از این رو به آن روش نمایشی44 و روش ارائه45 نیز گفته می شود. چون اکثریت فعالیت های آموزشی معلم جنبه کلامی دارد نام روش سخنرانی به آن داده اند.
مراحل اجرای روش سخنرانی:
1- آمادگی:
الف) آمادگی از نظر تجهیزات: وسایل آموزشی مانند فیلم، تلویزیون، اسلاید و نوار های ضبط شده باید با توجه به هزینه ها مورد بررسی قرار گرفته و انتخاب شوند.
ب) آمادگی عاطفی: کاهش ترس ناگهانی با روش از بین بدن منظم حساسیت به منظور افزایش توانایی ارتباط در هنگام ارائه سخنرانی.
ج) آمادگی از نظر زمان: سازماندهی خوب یک سخنرانی ؟؟ راه حلی مانند جمع آوری اطلاعات، تنظیم مطالب، تعیین موارد مهم و مثال های نافذ و ناب مستلزم وجود زمان مناسب است.
2- مقدمه:
الف) ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد: معلم به معرفی خود، پرسیدن نام شاگردان و تعیین کردن مراحل کار می پردازد.
ب) جلب توجه شاگردان: شیوه ها ی جلب توجه شاگردان به سخنرانی متعدد است.
فعالیت هایی همچون طرح سئوال، بحث و گفتگو، استفاده از وسایل بصری ممکن است موجب جلب توجه شاگردان به محتوای سخنرانی بشود. در جلب توجه شاگردان رعایت نکات زیر می تواند بسیار مفید باشد:
1- شناخت علایق و خواسته های شاگردان: معلم باید به عوامل متعددی مانند سن، جنس، وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی سطح توانایی ها، موفقیت ها و سوابق آموزشی توجه کند و برای شناخت آنها، سخنرانی خود را سازمان دهد.
2- ایجاد انگیزش: بهتر است هنگام سخنرانی به فراگیران گفته شود: “مطالب مشکل و مهم اما قابل فهم و حل است” در چیز حالتی، اگر آنان در درک مطلب یا حل مساله موفقیت بدست آورند اعتماد به نفس آنها بیشتر خواهد شد.
3- بیان هدف های آموزشی و آماده کردن یاد گیرندگان: مانند هر روش آموزش دیگر، در روش سخنرانی نیز بیان صریح هدف های آموزشی در آغاز هر درس ضروری است. بهتر است معلم هنگام بیان هدف های آموزش درس به یاد گیرندگان کمک نماید تا نیز این هدفها با آنچه در درس های قبلی آموخته اند پیوند ایجاد نمایند. علاوه بر این، وقتی که هدف های آموزش درس، پیش از آموزش مطالب درس، در اختیار یاد گیرندگان گذاشته می شود به آنان کمک می شود تا بین مطالب یک درس خاص و ارتباط آن بازنه گر خودشان پیوند برقرار سازند (آدرندز 1994) در دو مطالعه که بلگارد46 ، روزنشاین وگیخ47 (1971) انجام داده اند ضریب بستگی ؟؟ میزان “وضوح هدف ها” و یادگیری شاگردان را 39/0 اعلام کرده اند.
پس از آگاه ساختن یاد گیرندگان از هدف های درس، معلم باید آنان را برای یادگیری آن، هدف ها بوسیله مرور درس های گذشته آماده می سازد.
آوندز (1994) اصطلاح ایجاد آیا ؟48 و اجرای این منظور مورد استفاده قرار داده است. او، علاوه بر مرور درس های گذشته، طرح یک سئوال یا حتی یک رویداد یا یک قصد را که به اطلاعات و دانش های قبلی یا دیگر نه گام. مربوط باشد روش مناسبی برای جلب توجه و آماده ساختن دانش آموزان می داند.
4- استفاده از پیش D زمان دهنده: اگر چه میزان تاثیر پیش سازمان دهنده در روش سخنرانی چندان معلوم نشده است و حتی آگاهی نامعین و تا حدودی متناقض است اما به اعتقاد آزوبل، اگر مفاهیم ارائه شده در سخنرانی با ساختار شناختی شاگردان بوسیله زمان دهنده ارتباط داده شود، درک و یادگیری مفاهیم بسیار با M خواهم رفت. با ارائه پیشروی زمان دهنده شاگردان قادر می شوند اطلاعاتی را که به آنها داده شده است دسته بندی، حفظ و یادآوری کنند.
5- پیش آزمون و فعال کردن آگاهی و اطلاعات شاگردان: آزوبل بر لزوم پیش آزمون تاکید می کند و معتقد است که یاد گرفته قبلی شاگردان مهمترین عامل در یادگیری آنهاست. پیش آزمون به شاگردان آگاهی می دهد که چه موضوعاتی مهم است همچنین. اطلاعات لازم را در مورد زمینه های علمی شاگردان در اختیار معلم قرار می دهد که می تواند برای تنظیم سخنرانی بسیار مفید باشد.
3- متن و محتوای سخنرانی: متن سخنرانی قسمت اصلی و بسیار مهم سخنرانی را تشکیل می دهد و در ارائه آن باید به نکات زیر توجه کرد:
الف) جامع بودن محتوا: متن سخنرانی باید تمام هدف های آموزشی را در برداشته باشد؛ به عبارت دیگر، محتوای سخنرانی باید تمام حقایق، مفاهیم و اصول را که معلم می خواهد شاگردانش بیاموزند در برداشته باشد.
ب) سازماندهی منطقی محتوا: “عدم سازماندهی بر روی درک ارتباط نوشتاری اثر می گذارد، اما تاثیر آن بر روی درک ارتباط شفاهی قابل تردید است.”49 اسیکنر معقتد است که وقتی مواد آموزی، خوب سازماندهی شوند، یادگیری آسانتر می شود؛ زیرا سازماندهی قدرت درک مفاهیم را افزایش می دهد.
سخنرانی هایی که با روش منظم و منطقی سازماندهی می شوند، مفهوم کاملی را در روش شونده به وجود می آورند. در این نوع سخنرانی ها، شاگرد احساس می کند که سخنرانی، در مجموع به یک هدف ؟؟ پیش می رود. در سخنرانی های نامنظم و سازماندهی نشده، معمولاً سخنرانان از شاخه ای بر شاخه دیگر می پرد و شنونده نمی تواند خط فکری خاطر را دنبال کند و به نتیجه مطلوب برسد.
به عقیده گویر50، سازماندهی محتوای سخنرانی را یکی از روش های زیر می توان انجام داد:
1- رابطه جراباکل طبقه بندی سلسله مراتبی: تقسیم ایده کلی به مفاهیم جزئی و مشخص نمودن ارتباط آنها با هم.
2- همبستگی تسلسلی: این نوع سازماندهی، در واقع یک نوع سازماندهی بر اساس توالی زمانی، علت و معلولی یا توالی موضوع است در اینجا سخنران مبنایی برای سازماندهی به کار می گیرد. کسی که مبنا را بفهمد یادآوری توالی برایش آسان خواهد بود.
3- ایجاد رابطه میان محتوا و هدف: منظور برجسته کردن مفهوم اصلی است. در این نوع سازماندهی، سخنران معیاری را برای موضوع اصلی ارائه می دهد که مشخص می کند چه موضوعاتی در مقوله سخنرانی هستند یا نیستند. این نوع سازماندهی را “سازماندهی زنجیره ای” نیز گفته اند. زیرا یک سلسله حوادث با یک نظم خاص تسلسل زمانی و علت و معلولی به یکدیگر مرتبط می شوند.
4- سازماندهی بر اساس همبستگی کلمات یا عبارات: سخنران کلمات یا عباراتی را به طور آشکار در ساخت سازماندهی اش به کار می گیرد و به شاگردان امکان می دهد که کاملاً از آن آگاه شوند و آنگاه با تکرار برخی عبارت ها، شاگردان را در یک مورد خاص آموزش می دهد.
5- سازماندهی بر اساس مقایسه: برای مقایسه تمام یا بخشی از یک سخنرانی با یک یا دو موضوع دیگر، معلم باید معیارها مقایسه را مشخص کند و سپس یکایک موضوعات مورد نظر را بر اساس آن معیار، تحلیل و پس از تحلیل با هم مقایسه کند.
6- سازماندهی ترکیبی: استفاده از چند نوع سازماندهی در طول یک جلسه سخنرانی است.
سازماندهی باید با توجه بر محتوا، مدت و وضعیت سخنرانی تنظیم شود. هر یک از انواع ذکر شده در یک شرایط و یا یک موضوع خاص می تواند کاربرد بیشتری داشته باشد.
ج) استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا:
1- روش بیان:51 منظور از روش بیان کاربرد کلمات و عبارات صریح و گویا از سوی معلم یا سخنران است. روشی عکس ابهام است.
ابهام در بیان معلم در یک رشته پژوهش آموزش (هیلر52، 1968؛ گیشر53،, و کامئس54، 1969؛ اسمیت55 و کاتن56، 1984) مورد بررسی قرار گرفته و نتایج حاصل متحققاً نشان داده اند که روش بیان با بالا بودن سطح دانش معلم از موضوع درسی و رابطه مستقی، و ابهام در کلام با پایین بودن سطح دانش او رابطه معکوس دارد. به سخن دیگر، هر چه معلم بر مطالبی که درس می دهد بیشتر مسلط باشد و اطلاعات جامع تری درباره آن کسب کرده باشد بیان او روشن تر و قابل فهم تر، و هر چه در زمینه سخنرانی کم اطلاع تر باشد سخنان او مبهم تر و غیرقابل فهم تر خواهد بود.
همچنین پژوهش های بالا نشان داده اند که ابهام در کلام معلم منجر به یادگیری کمتر دانش آموزان می شود.
معلم می تواند برای افزون بر روشنی بیان و کاهش از ابهام در سخنگویی و در نتیجه افزایش میزان یادگیری دانش آموزان مطالب درسی را به طور کامل مطالعه کند و آنها را به خوبی یاد بگیرد. افزون بر این سازماندهی درست مطالب و طرح ریزی فعالیت های آموزشی روش سخنرانی را ثمر بخش تر می سازد.
2- تغییر دادن محرک: تنوع در بکارگیری محرک ها پس بالا رفتن انگیزه یادگیری خواهد شد بروزنشاین در تحقیقی نشان داده است که بین تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پیشرفت تحصیلی شاگردان رابطه مستقیم وجود دارد.
افراط در تغییر محرک موجب کاهش توجه شاگردان می شود تحقیقات نشان می دهد که رابطه تغییر محرک و پیشرفت تحصیلی در دبستان منفی و در دبیرستان مثبت است.
3- تغییر کانال ارتباطی: با تغییر دادن کانال ارتباطی از سمعی به بصری احتمال تغییر مناسب در الگوی رفتاری بوجود می آید و این امر باعث بالا رفتن توجه شاگردان می شود. تحقیقات نشان می دهد که بزرگسالان نظام آموزش بصری را بر سمعی ترجیح می دهند.
معمولاً با بالا رفتن سن، شاگردان به اطلاعات بصری نسبت به اطلاعات سمعی توجه بیشتری می کنند.
عامل دیگری که در تاثیر وسایل بصری دخالت دارد، آسان و داده بودن وسیله است. به هر حال معلم باید در حین آموزش از وسایل تصوری برای خلاصه کردن و سریعتر ارائه دادن مطلب استفاده کند. وسایل تصویری باید روند پیشرفت مسائل و تغییرات مربوط را نشان دهند. محرک های بصری باید بر اساس ویژگی های هوشی و آموزش شاگردان انتخاب شوند.
شور و شوق و تحرک: حرکت و جنب و جوش معلم هنگام آموزش یکی از عوامل بالا برنده سطح اثر سنجی آموزش معلم است. راه رفتن، حرکات بدنی، برقراری تماس چشمی به فرو فرد دانش آموزان ؟؟ معلمان پر تحرک است. به طور کلی، در پژوهش هایی که در آنها روش سخنرانی معلمان با ویژگی های چون در برانگیزاننده، “پر انرژی”، “با تحرک” و “زنده” تعریف شده اند یاد گیرند گام از نحوه آموزشی معلمان راضی تر بوده و پیشرفت بیشتری داشته اند. (روزنشاین، 1970)
5- استفاده از طنز: استفاده از طنز مربوط به مطالب درسی میزان توجه و یادگیری شاگردان را افزایش می دهد (کاپلان و پاسکو 1977)
6- پرسش و پاسخ در حین سخنرانی: یکی از راه های کاهش دادن ؟؟ از مشکلات روش سخنرانی پرسیدن سئوال به هنگام سخنرانی است که فواید زیر را دارا است:
1- این سئوال ها نکات و موضوعات مهم سخنران را مورد تاکید قرار می دهند.
2- پاسخ دادن به سئوال ها منجر به تکرار و تمرین مطالب آموزش داده شده معلم از سوی یادگیرندگان می شود.
3- یادگیرندگان با پاسخ دادن به این سئوالها متوجه می شوند که چه قسمت هایی از درس را یاد گرفته و چه قسمت هایی را هنوز یاد نگرفته اند و در نتیجه به خود آگاهی رسیده، ممکن است انگیزه یادگیری آنان برای یادگیری نکات بعدی افزایش پیدا کند.
4- این سئوال ها از حواس پرتی یاد گیرندگان جلوگیری به عمل می آورد و توجه آنان را به مطالب درسی افزایش می دهد.
5- سئوال کردن می تواند مانند تغییر محرک عمل کند، و سبب وقفه کوتاهی در ارائه مطالب پدید شده و در نتیجه این استراحت کوتاه، مطالب قبلی با فرصت بیشتری در ذهن جای بگیرند.
6- از طریق این سئوال ها می توان مطالب درسی را تکرار و در ذهن مرور و جمع و جور کرد تا به پاسخ سئوال دست یافت.
6- یادداشت برداری: یادداشت برداری57 دانش آموزان را از حالت غیر فعال خارج می سازد و به شرکت در فعالیت کلاسی وامی دارد محتیج و برلاینر (1984) نتایج پژوهش های همبستگی مربوط به رابطه بین یادداشت برداری و نمرات آزمون مطالب سخنرانی را مورد بررسی قرار داده و گزارش کرده اند که رابطه بین این دو متغیر در همه پژوهش ها مثبت و قابل ملاحظه بوده است.
با این حال برلاینر (1984) گزارش کرده است که یادداشت برداری تنها برای کسانی مفید است که دارای حافظه کوتاه مدت قوی هستند. یادداشت برداری به ویژه در مواردی که متن سخنرانی یا ماخذی که بتوان موضوعات ارائه شده در سخنرانی را و در آنها پیدا کرد وجود نداشته باشد مفید است نشان داده شده که “دست کم 60 درصد محتوای یک سخنرانی در طول 24 ساعت پس از آن از یاد شنوندگان می رود مگر آنکه در این باره اقدامی انجام گیرد.” (براون، 1987)
“عمل یادداشت برداری برای این است که محتوای سخنرانی را برای همیشه قابل استفاده سازد، بنابراین اشاره از مداد رنگی، کیسه). چهارخانه ها، پیکان ها، پرانتز ها، نمودار ها و جداول خلاصه برای منظم کردن یادداشت ها بسیار مهم هستند.” (براون، 1987)
براون (1987) در کتاب سخنرانی کردن و توضیح دادن به دانش آموزان به پیشنهادهای زیر را برای بهتر یادداشت برداشتن ارائه داده است:
1- عنوان و تاریخ سخنرانی را در بالای صفحه اول یادداشت های خود بنویسید.
2- بین سطرها جای کافی منظور کنید تا بعد بتوانید اطلاعات دیگری به آنها بیفزایید.
3- از علامت گذاری و خط کشیدن زیر کلمات و عبارات مهم استفاده کنید.
4- از نمودارها، ابر و ماه کمانها و سایر تدابیر استفاده کنید.
5- نکات اصلی، دلایل تاکید کننده، مثال ها، و موارد را از هم جدا کنید.
6- ببینید که طرحی که سخنران نشان می دهد مهمتر است یا توضیحات کلامی اش، همان را یادداشت کنید.
7- بر یادداشت نکات مهم اکتفا نکنید و برای عقب نماندن، از علائم اختصاری گوناگون استفاده کنید و یادداشهایتان را با هم مقایسه کنید.
4- جمع بندی و نتیجه گیری: آخرین مرحله روش سخنرانی است و شامل موارد زیر می باشد.
1- الف) شاگردان نظر خود را درباره درس بیان کنند.
2- ب) معلم به سئوال های شاگردان پاسخ دهد و نکات مهم و اساسی درس را مرور کند.
3- ج) بحث کردن درباره کار و نکات درسی در مسائل و موقعیت های جدید.
4- د) سازماندهی روابط بین سخنرانیها و اشاره به محتوای سخنرانی بعدی.
5- ه) به آگاهی رساندن وجود آزمون بعد از درس.
6- ز) معلم با شاگردان وارد مسائل غیر درسی شود تا شاگردان با رغبت بیشتری در جلسات دیگر شرکت کنند.
موارد استفاده از روش سخنرانی:
1- آنجا که هدف اصلی آموزش انتقال معلومات است.
2- موقعی که مطالب سخنرانی به طریق دیگری در دسترس یادگیرندگان قرار ندارد.
3- زمانی که مطالب پراکنده اند و معلم باید آنها را مرتب کرده ؟؟ زمان ؟؟ در اختیار یادگیرندگان بگذارد.
4- وقتی که نگهداری مطالب در حافظه برای مدتی طولانی ضروری نیست.
5- زمانی که معلم می خواهد یادگیرندگان را راهنمایی کند و دستورالعملهایی در اختیار آنان قرار دهد تا برای یادگیری از طریق روش های دیگر آماده شوند.
6- در صورتی که تعداد شاگردان زیاد باشد.
7- در مواردی که دانش جدید پدیدار گشته اما در کتاب و مواد آموزشی مطرح نشده است.
8- موقعی که دانش آموزان خردسال و یا بزرگسالان کم سواد هستند و قادر به خواندن و فهمیدن نیستند.
9- برای ارتباط دادن یک موضوع جدید به مطالب گذشته.
10- برای توضیح دادن مطالب مشکل و پیچیده.
11- در مواردی که معلم بخواهد تجارب شخصی خود را برای دانش آموزان بازگو کند.
رهنمودها و مهارت های عملی:
1- اصولاً سخنرانی خوب به آمادگی دقیق احتیاج دارد.
2- مطالب سخنرانی باید با پایه تحصیلی و سن دانش آموزان تناسب داشته باشد.
3- مطالب سخنرانی نباید طولانی و خسته کننده باشد.
4- معلم دانش آموزان را از پیش، در مورد رئوس مطالب آگاه کند.
5- معلم دانش آموزان را از پیش با وظایف خود در جریان سخنرانی آگاه کند.
6- معلم محیط فیزیکی محل سخنرانی را از نظر سرما، گرما، نور و میز و صندلی مورد ملاحظه قرار دهد.
7- معلم قبل از ارائه مطالب اصلی، دانش آموزان را برای شنیدن سخنرانی خود آماده کند.
8- معلم به هنگام سخنرانی، مهارت صدا و بیان را مورد توجه قرار دهد.
9- معلم از واژه هایی استفاده کند که برای فراگیران قابل فهم باشد.
10- معلم سرعت بیان خود را به گونه ای تنظیم کند که دانش آموزان بتوانند سخنان او را یادداشت کنند.
11- معلم باید بعد از ارائه بخشی از مطالب، مکث کرده و به تمام دانش آموزان و اطراف کلاس نگاه کند تا توجه دانش آموزان جلب شود و فرصت دهد تا سخنان معلم در ذهن آنان جایگزین گردد.
12- سخنان معلم باید قابل تقسیم به جمله، پاراگراف و بخش باشد.
13- بهتر است معلم هنگام سخنرانی گاهی جای خود را تغییر دهد.
14- معلم باید در پایان سخنرانی خود، برای پاسخ دادن به سئوالات شنوندگان وقت کافی اختصاص می دهد.
15- معلم سخنرانی را با یک حق مقام خوب و موثر و مربوط به موضوع پایان دهد و برای دانش آموزان تکلیف درسی تعیین کند.
محاسن:
1- از این طریق می توان اطلاعات جامعی را در مدت زمان نسبتاً کوتاهی در اختیار یادگیرندگان قرار داد.
2- روش سخنرانی برای افرادی که نمی توانند مطالب را به خوبی بخوانند و بفهمند، روش مفیدی است.
3- معلم انعطاف پذیر است زیرا می تواند مطالب کتاب را با عبارات و جمالت قابل فهم و ساده تر و به سبکی متفاوت از آنچه در کتاب آماده است ارائه دهد.
4- جنبه اقتصادی دارد زیرا با این روش می توان همزمان بر گروه بزرگی از افراد آموزش داد.
5- معلم بواسطه توجهی که از فراگیرانشان دریافت می کنند پاداش می گیرند و شاگردان از اطلاعات و مطالب بوسیله شور و حرارت و توجهی که سخنرانی به آنان عطا می کند تقویت می شوند.
6- موقعیت سخنرانی پس تقویت اجتماعی، ذوق زیبایی، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهایی می شود.
محدودیت ها:
1- در مواقعی که هدف آموزش بسا مطالب پیچیده و انتزاعی و یادگیری مهارت های سطح بالا مانند تحلیل، ترکیب و ارزشیابی است، روش سخنرانی مناسب نیست.
2- روش سخنرانی به ویژگی های شخصی معلم یعنی به آهنگ کلام، سبک سخنرانی، سیالی کلام، تحرک در کلاس، و حرکت سر و دست او وابسته است که به سادگی در همه افراد یافت نمی شود.
3- اگر شنونده هنگام سخنرانی حواسش پرت می شود و بخشی از سخنان گوینده را درنیابد نمی تواند به مطالب قبلی باز گردد و دوباره آنها را مرور کند.
4- در این روش آموزشی دانش آموزان فعال نیستند و قدرت خلاقیتشان پرورش نمی یابد و صرفاً به صورت گیرنده در می آیند.
5- این روش برای آموزش مهارت های علمی روش مناسبی نیست.
6- در این روش معلم تفاوت های فردی را در جریان یا دیگری در نظر نمی گیرد.
7- جلب توجه و تمرکز فکری دانش آموزان در طول مدت سخنرانی مشکل است.
8- روش سخنرانی، برای ایجاد مهارت های کلامی در دانش آموزان روش مناسبی نیست.
9- روش سخنرانی می تواند حالات انفعالی و وابستگی را در شاگردان افزایش دهد.
10- روش سخنرانی می تواند وسیله ای برای ابراز عقاید شخصی و گرایش های فردی معلم باشد.
4- روش قیاس:58 بسیاری از قواعد کلی و قابل تعمیم از طریق قیاس آموخته می شوند. در روش قیاسی از کل به جزء پی می بریم. این جریان شناختی ؟؟ استدلال منطقی است که از طریق آن از اصلی به اصل دیگر می رسیم. استدلال های هندسی مثال مناسبی از کاربرد روش قیاسی است.
مثال دیگر این است که معلم ابتدا صفت را تعریف کند و انتظار داشته باشد دانش آموزان با استفاده از تعریف ارائه شده صفت را تشخیص دهند.
روش قیاسی موجب می شود که شاگردان بهتر بتوانند از عهده آزمایش آن نوع مطالبی که در یادگیری قاعده کلی و قابل تعمیم به کار برده اند برآیند.
ایفای نقش دیگران یا تقلیدی:
5- روش وانمودسازی یا روش تقلیدی59
تعریف: تقلید یا وانمودسازی عبارت است از دسترسی به جوهر و اصل یک چیز، بدون آنکه همه جوانب واقعی آن چیز مورد نظر باشد.
هدف: هدف از به کارگیری این روش: شناختن انواع ارتباطات و برخورد های مرسوم در میان بزرگسالان است.
فایده: از طریق اجرای نمایش های اجتماعی و یا بازی های تقلیدی، می توانیم چگونگی برقراری ارتباط و انواع رفتار های بزرگسالان را بهتر می شناسیم.
بازیگری با ایفای نقش:60 اجرای نقشی است که هدف ان بر اساس تصمیمات قبلی تعیین شده باشد. مانند تجدید صحنه های قدیمی و تاریخی، حوادث اجتماعی، حوادث مهم جاری، موقعیت های خیالی در یک زمان یا مکان و غیره.
هدف: در این نوع بازی ها، دانش آموز، در نقش فرد دیگری ظاهر می شود و با نمایش اعمال و رفتار های او، شخصیت آن فرد را نشان می دهد و نسبت به انگیزه هایی که در بروز این رفتارها و کردارها موثر بوده است، شناخت بهتری پیدا می کند.
نمایش اجتماعی61: اجرای نوعی نمایش گروهی است که در آن حل مشکلات حاکم بر روابط اجتماعی انسان ها مطرح می شود. ممکن است این مشکلات در مورد کار دانش آموز در محیط مدرسه، منزل و یا جامعه باشد. با اجرای این قبیل نمایش های گروهی: دانش آموزان فرصت می یابند راه حل های مناسب دیگری را در مورد مشکلی که گروه با آن روبه رو شده است، کشف کنند.
بازی های وانمودسازی: به بازی هایی اطلاق می شود که در آنها دانش آموزان به عنوان افراد مسئول و تصمیم گیرنده، نقش های معینی را به عهده می گیرند و در چارچوب قوانین مشخصی برای رسیدن به اهداف مورد نظر، به نحوی نقش آفرینی می کنند که گویی تمامی این اتفاقات، به طور واقعی روی داده است. در این باره می توان به بازی دسته جمعی معروف و رایجی به نام بازی انحصاری62 (مونوپولی) اشاره کرد. این بازی یک نوع بازی تجارتی است که در آن، بازیکنان به خرید و فروش مستعلات و انجام دادن فعالیت های بازرگانی می پردازند. بررسی های علمی نشان می دهد که پس از گذشت نزدیک به بیست سال از اجرا و توسعه روش وانمودسازی: هنوز هم اطلاعات ما، در مورد تاثیر این روش در توانایی های شناختی دانش آموزان بسیار اندک است.
شکل گیری روش وانمودسازی را باید در سه اصل پدید آورنده، آن جستجو کرد:
در شکل گیری روش وانمودسازی به سه اصل زیر باید توجه داشت:
1- آموزش دهندگان وانمودسازی63
2- بازیها64
3- بازیگری
وسایل آموزش دهنده وانمودسازی همزمان با گسترش صنعت هوانوردی و فضانوردی به کار گرفته شده ابزارهای آموزش دهنده وانمودسازی، نخست در آموزش خلبانان و سپس برای تربیت فضانوردان مورد استفاده قرار گرفت. این ابزارهای آموزشی با فراهم آوردن شرایط چون، خلبانان و فضانوردان در روی زمین برای پرواز های واقعی آموزش می دهند.
بازی ها: نیز که بخشی از فرهنگ هر جامعه را تشکیل می دهند. به عنوان فعالیت های مهیج و سرگرم کننده تلقی می شوند در این بازی ها که افراد میزان توانایی ها و مهارت های خود را به نمایش می گذارند با یکدیگر به رقابت می پردازند. بازیگری با ایفای نقش دیگران یکی دیگر از فعالیت های جالب نوجوانان است. کودکان وقتی در قالب شخصیت های مختلف ایفای نقش می کنند و یا در قالب شخصیت های داستان های مورد علاقه خود ظاهر می شوند، لذت بسیار می برند.

رهنمود ها و مهارت های عملی:
1- انتخاب یک موقعیت مناسب، طرح مشکل و یا یک بازی که دانش آموزان را ضمن اجرای برنامه های نقش آفرینی، نمایش گروهی و یا اجرای برنامه های وانمودسازی، به اهداف مورد نظر در برنامه های آموزشی هدایت کنند.
2- نوع مسئولیت ها، نقش هر یک از افراد، مواد و وسایل مورد نیاز، مکان مناسب و زمان کافی به طور دقیق مشخص شود.
3- ارائه راهنمایی های لازم به نحوی که تک تک دانش آموزان کاملاً توجه شوند که اجرای این برنامه ها می تواند برای رسیدن به هدف های تعیین شده، به آنان کمک کند.
4- توضیح دقیق کلیه دستورالعمل ها به دانش آموزان.
5- پاسخ به سئوالات مربوط به فعالیت ها.
6- انتخاب دانش آموزانی که قرار است مهارت ها و توانایی های مختلفی را نمایش بدهند.
7- کمک به دانش آموزان در مراحل اولیه انجام دادن این روش.
8- نظارت و سرپرستی بر اجرای روش.
9- ارائه پیشنهادهای لازم برای این که این روش مطلوب تر انجام شود.
10- ارزشیابی دقیق از کم و کیف این روش که از یک سو، به دانش آموزان برای فهم هدف های مورد نظر کمک می کند و از سوی دیگر، آنان را برای انجام دادن روش های بعدی آماده تر می سازد.

محاسن:
1- اجرای فعالیت های تقلیدی بسیار لذت بخش و هیجان آور است و دانش آموزان به شرکت در این فعالیت ها، علاقه بسیار دارند.
2- این روش معلمان را به تهیه برنامه های تقلیدی ابتکاری مربوط به خودشان تشویق می کند.
3- اجرای این روش، به کسب تجربیاتی منجر می شود که امکان وقوع آن در یک محیط واقعی وجود ندارد.
4- از آنجا که در این روش، دانش آموز مستقیماً و عملاً در فعالیت های آموزشی درگیر می شود، میزان انتزاعی و مجرد بودن موضوعات برای او کاهش می یابد.
5- در اجرای این روش، لازم نیست که دانش آموز حتماً به مهارت های گفتاری مسلط باشد.
6- انجام دادن این روش همکاری های متقابل بین دانش آموزان را تقویت می کند.
7- این روش سبب وحدت و هماهنگی در کلاس می شود.
8- این روش سبب ایجاد انگیزش در دانش آموزان کم استعداد، بی علاقه و کند می شود.
9- در این روش، حرکات و رفتارها و نتایج احتمالی این رفتارها، مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد.
10- اجرای این روش به معلمان امکان می دهد که توانایی ها و استعدادهای دانش آموزان خود به خوبی آشنا شوند.

محدودیت ها:
1- هنوز تحقیقات کاملی که دال بر تاثیر وانمودسازی در بهبود کیفیت یادگیری باشد، انجام نگرفته است.
2- اجرای برنامه های تقلیدی تجارتی بسیار پر هزینه است.
3- اجرای این روش، سئوال هایی در ذهن بسیاری از مردم به وجود می آورد که خود سبب تردید در اعتبار تکنیک های آن می گردد؛ به ویژه هنگامی که موارد بسیار مهمی از برنامه حذف شده باشد به عنوان مثال، در هنگام استفاده از وسایل آموزشی تقلیدی در رانندگی، سر و صدا و ترافیک وجود ندارد و راننده خود را عملاً در جاده احساس نمی کند.
4- انجام دادن این روش مستلزم گروه بندی دانش آموزان و رفت و آمد آنها در کلاس درس و ساختمان مدرسه است.
5- برای اجرای این روش، معلم و دانش آموزان باید از قدرت تخیل قوی تری برخوردار باشند.
6- اجرای این روش روابط مرسوم بین دانش آموزان و معلم را از بین می برد و روابط غیررسمی را جایگزین روابط رسمی می کند.
7- گاه اولیای دانش آموزان این روش را صرفاً یک نوع سرگرمی و بازی تلقی می کنند.
6- روش آموزش مفاهیم و اصول انسان برای شناسایی پدیده ها و رویدادها، محیطی یا براساس تفاوت های میان پدیده ها و محرک ها به تمیز دادن میان آ ن ها می پردازد و یا بر اساس شباهت های میان پدیده ها و محرک ها به دسته بندی یا طبقه بندی میان آن ها می پردازد که مفهوم این ؟؟؟ پس مفهوم سازی عکس تمیز دادن است و تمیز دادن مهم ترین پیش نیاز یادگیری مفاهیم است.
تعریف مفهوم و ویژگی های آن:
مفهوم به یک دسته یا طبقه از محرک های اشیا، رویدادها، از ریشه ها، مردم و … که در یک یا چند صفت یا ویژگی مشترک هستند.
گفته می شود؛ مانند کتاب هر محرک یا پدیده خاص که دسته یا طبقه ای را شامل نمی شود مفهوم به حساب نمی آید؛ مانند کتاب گلستان سعدی من.
به مصداق های یک مفهوم، مثال ها، آن مفهوم می گویند مثلاً پایه، جای نشستن و جای تکیه دادن صفت های صندلی هستند. مثلاً توپ فوتبال یک مثال مفهوم توپ است. به ویژگی های مشترک مفهوم، صفت مفهوم ویژگی هایی وبر که در همه مثال ها یا مصداق های یک مفهوم حضور دارند و برای شناسایی مصداق های یک مفهوم ضروری اند صفت های شاخص مفهوم می گویند. مثلاً اندازه صفت شاخص دریاچه است.
مراحل آموزش مفاهیم:
1- انتخاب و نام گذاری مفهوم
2- تحلیل و شناسایی صفت های شاخص مفهوم
3- تعیین توالی سلسله مراتبی مفاهیم
4- ارائه تعریف و مثال های مفهوم
5- ارزشیابی از راهبردهای تعریف و تحلیل مفهوم و دادن بازخورد.
تعریف اصل:
به بیان رابطه بین دو یا چند مفهوم اصل می گویند، مانند تقویت یک رفتار سبب نیرومندی آن رفتار می شود.
اگر رابطه ای بین دو یا چند مورد خاص بیان شود اصل به وجود نمی آید، مانند: احمد بهترین شاگرد کلاس است.
کاربرد اصول:
1- پیش بینی نتایج و توضیح پدیده ها جدید
2- استنباط عامل رویدادها و فرضیه سازی
3- توضیح یا پشتیبانی از فرضیه ها و کنترل موقعیت ها
4- تصدیق پیش بینی و حل مسئله
مراحل آموزش اصول
1- بیان هدف های آموزشی
2- تعیین کلیه مفاهیم و اصول پیش نیاز
3- ارائه تعریف و مثال ها، مختلف اصل
4- رعایت ترتیب صحیح مفاهیم
5- تمرین اصل آموخته شده
6- ارزشیابی و دادن بازخورد
7- روش تدریس یاد سپاری: به حافظه سپردن انواع اطلاعات نقش حیاتی در زندگی انسان دارد. هر فرد افزون بر اطلاعات روزانه، در زندگی تحصیلی خود هم نیاز به حفظ و یاد سپاری اطلاعات دارد. هدف اساسی روش های یاد سپاری اطلاعات ایجاد مهارت دریافت در ؟؟ واقعیت هاست. به دیگر سخن، روش های یاد سپاری ایجاد مهارت یا دیگری زبان معنادار65 است.
اهداف آموزش و پرورش از طریق تسلط یافتن فراگیران بر محتوا عملی می گردد. تسلط بر محتوا عملی نمی شود، مگر آن که فراگیران بتوانند به صورت معنادار اطلاعات را به یاد بسپارند. پس، هدف اساسی روش تدریس یاد سپاری اطلاعات آموزش شیوه صحیح معنادار کردن اطلاعات دریافتی و انبار کردن اطلاعات در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست.
مفاهیم احساسی روش تدریس یاد سپاری: مفاهیم عمده این روش، تکنیک ها یا فنون اصلی تقویت حافظه برای یادگیری مطالب درسی هستند.
1- آگاهی:66 پیش از به یاد سپاری هر چیزی، ما باید به آن توجه نشان دهیم یا روی آن متمرکز شویم.
2- مشاهده:67 مشاهده، استفاده از همه حواس برای کسب اطلاعات درباره اشیاء رویدادها و … است که برای کسب آگاهی اولیه بسیار ضروری است. هر چیزی که در ابتدا به آگاهی لازم به دست آوریم فراموش نخواهیم کرد (لوریان و لوکاماس 1974).
3- پیوند:68 هر اطلاع جدید را می توان آموخت، به شرط این که آن را بتواند به پیش آموخته مابین راو (آپهید، 1974).، نیز عبارت Apiece, fpi برای تلفظ درست “Piece”.
4- سیستم اتصال:69 محور اساسی روش یاد سپاری ارتباط دادن یا پیوند دادن او یا چند فکر با ایده با یکدیگر است. پیوند دادن افکار و ایده ها به یکدیگر سبب روشن شدن افکار می گردد. مانند: “الکترون جز آب روان جویبار در کنار خط آهن جاری بود”.
5- ایجاد پیوند مضحک:70 ؟؟ دوام پیوند های زمانی افزوده می شود که پیوند های خنده دار و عجیب ایجاد می شود. برای مثال، برای ایجاد پیوند مضحک بین کلمه هایی چون زنبور، شیر، لیوان و درخت به این صورت عمل می کنیم: زنبور شیر را در جنگل نیش زد؛ شیر تند دوید و در زیر درختی در لیوان آبی غرق شد.
6- کلمه کلید:71 کلمه کلید نماینده یک متن یا یک گفتار است متون و گفتارهای بلند را می توان در مناسب چند کلمه کلید خلاصه کرد.
مانند: هیچ گاه اتفاق نمی افتد که در زندگی “آموزش” حضور نداشته باشد.
زندگی و آموزش کلماتی کلیدی جمله بالا هستند.
مراحل روش تدریس یاد سپاری:
1- توجه به مطلب: در این مرحله معلم تلاش می کند توجه دانش آموزان را از طریق هدایت آنان به خط کشیدن زیر مطلب کلیدی فهرست کردن و … به متن درس جلب کند.
2- ایجاد ارتباط: در این مرحله مسلم دانش آموزان را بر استفاده از فنون یادگیری، مانند روش اتصال کلمه کلمه ها، کلیدی مرحله نخست تشویق می کند.
3- افزون بر تصاویر حسی: در این مرحله هم می توان از راهبرد های مرحله دوم استفاده کرد. با این همه توصیه می شود از ایجاد پیوند مضحک بیشتر استفاده شود.
4- تمرین یادآوری: تمرین و تکرار اطلاعاتی که برای یادگیری در نظر گرفته شده است، سبب می شود انتقال یاد گرفته ها به نحو مطلوبی صورت پذیرد. افزون بر این، تمرین سبب پدید آیی تبحر و تسلط می گردد.
در این مرحله دانش آموزان به صورت روبه رو تمرین می پردازند.
8- روش پیش زمان دهنده:72 در روان شناسی شناخت گرا یادگیری ایجاد تغییر در ساخت شناسی73 و فرآیندهای ذهنی است. دیود آزوبل ( 1963،1968) واضح یکی از نظریه های معروف شناختی است که نظریه یادگیری معنی دار کلامی74 نام دارد.
هرم ساخت شناختی: به باور روان شناسان شناختی، یادگیرنده در نتیجه یادگیری در ذهن یا حافظه خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویداد های مختلف نگهداری می شوند و سازمان می یابند.
در نظریه آزوبل، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تصمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموزان است. در هرم ساخت شناختی سر ؟؟ کلی ترین مسایل و مفاهیم در راس سرم قرار دارند و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جا ملیت کمتری برخوردارند در میانه سرم، و بیشترین ؟؟ اطلاعات جزئی در اقباعه هایش هرم در این سرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلی تر، انتزاعی تر و خلاصه تر است واقعی اند.
مفهوم معنی دار: وقتی کلی مفهومی مقابل ارتباط افراد با شفاهی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنی دار کیش
یادگیری معنی دار: در نظریه آزوبل، یادگیری که معضلی را از راه ایجاد ارتباط طبق مطالبات ؟؟ و مطالب ؟؟ قبلاً آموخته شده ایجاد می شود.
یعنی بین مطالب جدید و ساخت شناختی فرد نوعی ارتباط قرار می گردد و مطالب تازه جذب سرم ساخت شناختی می شوند که این فرآیند مشمول75 نامیده می شود.
پیش سازمان دهنده: پیش سازمان دهنده مجموعه از مفاهیم کلیدی و بسیار جامع مربوط بر مطالب یادگیری است که مفاهیم و اطلاعات کمتر جامع تحت مشمول آن قرار می گیرند و جذب هرم شناختی فرد می شوند.
اهداف اساسی روش تدریس پیش سازمان دهنده:
1- ایجاد آمادگی ذهنی برای دریافت مطلب درسی از طریق یک ساخت سازمان یافته
2- بها دادن به پیش آموخته های دانش آموزان
مفاهیم اساسی روش تدریس پیش سازمان دهنده
1- ارائه اطلاعات کلامی: آزوبل باور بر این دارد که می توان مفاهیم و واقعیت های مطالب بررسی را به صورت کلامی ارائه کرده و سطح معنی دارد آن را هم حفظ کرد: رونق نظر آزوبل، با ارائه پیش سازمان دهنده ها ساخت شناختی برای دریافت اطلاعات جدید آماده می گردد. همچنین پیش سازمان دهنده ها، سبب مستحکم کردن ساخت شناختی می گردد.
2- میزان معنادار بودن: به باور آزوبل ساخت شناختی هر شخص عامل اصلی ناظری معنادار بودن مطالب جدید و مقدار دریافت و نگهداری آن در حافظه است.
به طور کلی پیش سازمان دهنده در برگیرنده موضوعی کلی است که جنبه کلی و فراگیر دارد و در آغاز درس مطرح می شود.
این مضمون از طرفی به مباحث و آموختنی های پیشین مربوط می گردد و از سویی دیگر باید ابهام های فراگیری مباحث ؟؟ می شود و بدین وسیله تمام مباحث به صورت یک ساخت شناختی منظم و سازمان یافته در می آید (خلخالی، 1362).
منظور از مطالب جدید و ساخت شناختی در شکل … به روشنی نشان داده شده است.
به طوری که در شکل بالا دیده می شود، یاد گرفته های جدید بر روی یاد گرفته ها، پیشین می نشینند و با آنها ارتباط می یابند. به دیگر سخن ما اطلاعات جدید با آموخته های پیشین پیوند می یابد.
1- تعیین موقعیت آموخته های پیشین و ارائه پیش سازمان دهنده: در این مرحله معلم ابتدا اهداف درس را معین می کند. پس، پیش سازمان دهنده را عرضه می کند. بعلاوه، معلم ارائه مثال می کند، به دانش موجود و جدید اشاره می نماید و در کل تلاش می کند زمینه ای برای دریافت اطلاعات آماده شود.
2- ارائه مواد یادگیری، مطالب درسی و اطلاعات جدید: در این مرحله، مطالب مندرج در کتاب درسی یا مطالبی که از سوی معلم تدارک دیده شده است به دانش آموزان ارائه می شود. همچنین تلاش می شود انگیزه ای را که در مرحله نخست برای پیگیری درس ایجاد شده است، حفظ شود و روابط منطقی در گفته ها و مطالب درسی در نظر آورده شود.
3- استحکام بخشیدن به سازمان یا ساخت شناختی: در این مرحله تلاش می شود تا آنچه در مرحله دوم ارائه شده است، در سازمان شناختی به خوبی جا بگیرد. این کار با استفاده از روش های خاصی صورت می گیرد.
یکی از آنها فعال کردن ذهن دانش آموزان برای قیاس کردن و دیگری تفکر اقتصادی است.
روش های تدریس فعال:
روش سقراط:76 سقراط، به وسیله سئوال و جواب و مجادله، خطای مخاطب را مشخص می کرد و با دنبال کردن مکالمه و پرسش و پاسخ به کشف حقیقت می پرداخت.
در روش سقراطی، معلم دست به کار می شود تا آگاهی متعلم را نسبت به افکار خویش تحریک کند. در هنگام کاربرد گفت و شنود سقراطی در کلاس درس، معلم باید قادر باشد که به فرآیند بحث گروهی اهتمام ورزد تا جوی از علایق گروهی پدید آید که همه ی دانش آموزان به مشارکت در آن فایل باشد.
ویژگی های روش سقراطی:
1- در روش سقراطی، نقش معلم عمدتاً شامل پرسیدن و نقش شاگرد سازماندهی و به کارگیری دانش و تجربه گذشته خود برای پاسخ به سئوال هاست.
2- روش سقراطی نه تنها روش جدلی (دیاکلتیک) و شامل کنش متقابل بین معلم و شاگرد است، بلکه استقرایی نیز می باشد؛ یعنی از جزئیات به کلیات می رسد.
محاسن:
1- روش سقراطی مهارت کتابیش و کشف حقایق را در دانش آموزان پرورش می دهد.
محدودیت ها:
1- این روش مستلزم طرح ماهرانه سئوالات از سوی معلم است.
2- این روش برای آموختن حقایق ویژه و مسایل جزئی، روش مناسبی نیست.
1- روش پرسش و پاسخ:77 پرسش و پاسخ روشی است که معلم بوسیله آن شاگرد را به تفکر درباره مفهومی جدید یا بیان مطالبی که آموخته شده است تشویق می کند. در این روش شاگرد تلاش می کند با کوشش های ذهنی، از معلوم به مجهول حرکت کند. در این روش معلم هنگام جلب توجه شاگرد به مطالب یا درس جدید و تدریس آن، مستقیماً به بیان مطلب نمی پردازد بلکه با طرح سئوال های برنامه ریزی شده فعالیت ذهنی شاگردان را در مسیر مطالب و مفاهیم جدید قرار داده آنان را هدایت می کند تا خودشان به کشف مفاهیم جدید توفیق یابند.
این روش برای مرور مطالبی که قبلاً آموخته شده یا ارزشیابی میزان درکی که شاگردان از مفهوم درس دادند و برای پرورش قدرت تفکر و استدلال آنان، روش بسیار موثری است. اما سئوالات باید با توجه به زمینه های علمی شاگردان و به گونه ای که توجه آنان را برانگیزد و ذهن آنان را به حرکت در آورد مطرح گردند.

روش پرسش و پاسخ بر سه اصل متکی است:
1- وجود سئوال یا مساله ای که کنجکاوی شاگردان را برانگیزد و آنان را وادار به تلاش ذهن کند.
2- طرح سئوال های متوالی برای تداوم فعالیت های ذهن.
3- هدایت تلاش ذهن برای کشف آگاهانه مساله، به طوری که نتیجه آن به خلاقیت فکری و کسب دانش منجر شود.
فنون پرسش و پاسخ:
1- فرصت سئوال: یعنی زمان معینی. مثلاً 5 تا 20 دقیقه برای پاسخگویی به سئوال های دانش آموزان اختصاص داده می شود.
موارد استفاده از “فرصت سئوال”:
1- در آغاز و پایان پخش فیلم های آموزشی
2- هنگام دعوت از فرد صالح برای سخنرانی راجع به موضوعی خاص
3- در بازدید و گردش های علمی
4- هنگام ارزشیابی از دانش آموزان
مهارت “فرصت سئوال”:
1- مشخص کردن زمینه سئوال ها و مدت آن در ابتدا
2- توضیح دادن سئوالات مبهم

محاسن “فرصت سئوال”:
1- تکمیل معلومات ناکافی و ناقص قبلی دانش آموزان
2- کسب اطلاعاتی بیشتر و افزودن به دامنه اطلاعات دانش آموزان
3- افزایش کیفیت پاسخ های دانش آموزان
2- پرسش های پیگیر: این پرسش ها به شکلی منظم و بلافاصله پس از نخستین پاسخ شاگرد، مطرح می شود و هدف آن راهنمای شاگردان برای رسیدن به پاسخ مورد نظر است. در حقیقت معلم ذهن شاگرد را تحریک می کند و موجب توجه بیشتر شاگرد به پاسخ های خود، بررسی مسئله با تمرکز حواس بیشتر، ادامه دادن به پاسخ های ناشی از تفکر عمیق تر و بیان روشن تر، صحیح تر، دقیق تر و عمیق تر پرسش های خود می شود. در نتیجه شاگرد به تدریج به سطوح بالاتر یا دیگری می رسد.
انواع پرسش با توجه به منظور معلم و محتوا:
1- یادآوری و بازشناسی: فقط معلومات حفظی را می سنجند مانند: رودهایی که از سلسله جبال البرز سرچشمه می گیرند، کدام است؟
2- علت و معلولی: چرا فیلسوف روی می دهد؟
2- مقایسه ای: برای پاسخ دادن به این نوع پرسش ها به دقت در مشاهده نیاز است و دانش آموزان متفاوت ممکن است پاسخ های متفاوت ولی درست بدهند. مانند: این دو پروانه چه تفاوتی دارند؟
4- توضیحی: نفت خام چگونه استخراج می شود؟
5- تجزیه ای: خصوصیات زندگی عشایری را ذکر کنید؟
6- طبقه بندی: ملخ جزء کدام دسته از حشرات است؟
7- تمرکزی: این پرسش ها فقط از طریق مشاهده ساده پاسخ داده می شوند. مانند: در داخل این گل چه می بینی؟
8- اندازه گیری: این پرسش ها با چقدر، چه اندازه؟ چند دانه؟ چه مدت و … شروع می شود و باعث می شود دانش آموزان در کاربرد و مسایل اندازه گیری مهارت پیدا کنند. مانند: کدام یک از این ظرف ها آب بیشتری می گیرد.
9- عملی: دانش آموزان با انجام فعالیت های ساده به این پرسش ها پاسخ می دهند. مانند: اگر آهن ربا را خیس کنیم چه اتفاقی می افتد؟
10- طرح مسئله: آیا می توانی کاری کنی که این آهن ربا آهن را جذب نکند؟
طرز سئوال کردن:
1- سئوال روشن و واضح بوده و اصطلاحاتی و مطالب نامانوس نداشته باشد و از کلی گویی و ابهام در بیان پرهیز شود و به پاسخ مشخص و واحدی نیاز داشته باشد.
2- سئوال به یک هدف آموزش مربوط باشد و موضوع مهمی را شامل شود.
3- سئوال باید مختصر بوده و با سن، استعداد و پایه تحصیلی شاگردان مناسب باشد.
4- سئوال نباید جواب را هم در برداشته باشد.
5- به جای کلمات “چه کسی” “چه وقت” و “یکی” از چرا، چگونه و به چه دلیل استفاده شود.
6- از سئوال های تازه و موقعیت های جدید استفاده شود تا قدرت کاربرد و درک و فهم دانش آموزان اندازه گیری شود.
7- در هر سئوال نباید بیش از یک مطلب یا مسئله بگنجد.
8- اصل استقلال سئوال ها رعایت شود یعنی پاسخ یک سئوال نباید شرط لازم برای پاسخ دادن بر سئوال دیگری باشد.
9- جواب سئوال عین جملات کتاب نباشد.
10- جواب سئوال بله یا خیر یا فقط یک جمله کوتاه نباشد و فقط حافظه و معلومات حفظی را نسنجد.
محاسن:
1- این روش موجب تقویت اعتماد بر نفس با تفکر خلاق، استدلال و قدرت اظهار نظر در شاگردان می شود.
2- این روش شاگردان را به شرکت در بحث و فعالیت های آموزش و یادگیری موثر تشویق می کند.
3- انگیزه فعالیت، مطالعه و تحقیق را در شاگردان افزایش می دهد.
محدودیت ها:
1- این روش برای کلاس های، جمعیت مناسب نیست زیرا مستلزم صرف وقت بسیار است.
2- در صورت عدم تسلط و مهارت معلم ممکن است به پراکندگی و انحراف بحث بی انجامد.
3- در هر دروس قابل اجرا نیست.
3- روش مباحثه ای:78 تدریس به روش مباحثه ای، از زمان های بسیار قدیم معمول بوده است و هنوز هم یکی از معروف ترین معمولترین روش های آموزشی به شمار می رود. این روش بر اساس بحث و گفتگوی فردی و گروهی تنظیم می شود، فراگیران امکان بحث و تبادل نظر در خصوص موضوعی را بدست می آورند و در مورد آن بحث می کنند و به تجزیه و تحلیل مطالب و موضوعاتی و بسط و گسترش آنها می پردازند.
در این روش، فهم و ادراک دانش آموز بیشتر از درون او سرچشمه می گیرد. کلامی به دیگر، … در این روش، دانش و اطلاعاتی لازم را معلم به دانش آموز منتقل نمی کند بلکه دانش آموز از طریق فعالیت های خود، تجربه و دانش کسب می کند.
در روش مباحثه ای تاکید بیشتر بر یادگیری دانش آموز است و نه بر تدریس معلم، در این روش معلم اغلب احساس می کند که راهنما و تسهیل کننده امر یادگیری است از این رو، دانش آموزان را به گونه ای هدایت می کند که آنان، صرفاً به خاطر فهم و درک خود تلاش کمتر دانش آموزان نیز در عمل متوجه می شوند که میز تجاری که بکار کرده اند روابطی وجود دارد که موجب درک و فهم بهتر آنها می شود. با این روش، همزمان دو ؟؟ از آموزش تحقق می یابد. نخست موضوع درسی آموخته می شود و سپس قدرت بالقوه دانش آموز تقویت می گردد. در این روش، دانش آموزان به تدریج فعال می شوند و به آموزش در گروه عادت می کنند درگیری دانش آموز با مطالب آموزشی، در میان همکلاسیها پس تقویت می کند بکاری، افزایش رغبت و بررسی دقیق تر موضوع درسی می شود. در اثر رغبت و انگیزش درونی دانش آموز، کمیت و کیفیت مطالعه او افزایش می یابد. افزایش کیفیت مطالعه نیز منطق و استدلال لازم برای مباحثه را غنی تر ؟؟ زد در نتیجه در روش مباحثه ای، یادگیری، کسب دانش و یا درک بهتر مطلبی، خود پاداش این روش به حساب می آید.
در این روش باز خوردی که از دانش آموز به معلم می رسد فوری و دقیق است. معلم نیز با توجه به نوع بازخوردهایی که از گروه دانش آموزان دریافت می کند، برای هر نیازی خودی آنان به سرعت فعالیت های تدریس را انعطاف پذیر می سازد.
در این روش ها کیفیت آموزش بیشتر از کمیت مطالب درسی مورد نظر است. به سخن دیگر منطق این روش را می توان چند چیز، بیان کرد: “در امر آموزش درک و فهم بخش کوچکی از یک موضوع به طور عمیق و کامل، بهتر از یادگیری حجم بیشتری از همان موضوع به گونه ای سطحی و ناقص است.”
انواع روش مباحثه ای:
1- بحث کنترل شده توسط معلم: الگوی این روش بدین قرار است: معلم ـ شاگرد ـ معلم ـ در این الگو ابتدا معلم برای معرفی یک مفهوم، مطالبی را ارائه می دهد و پس نظر دانش آموزان را درباره آن مفهوم می پرسد پس یکی از دانش آموزان موضوعی را با اجازه معلم مطرح می سازد و معلم در رابطه با آن موضوع پاسخ می دهد. به تدریج شاگرد دیگری وارد بحث می شود. در این روش معلم ضمن اینکه بحث را هدایت می کند، کنترل کامل آن را نیز بر عهده دارد و شاگردان مجاز نیستند بدون اجازه وی وارد بحث شوند.
موارد استفاده از بحث کنترل شده:
1- هنگام آموختن مفهوم جدید به فراگیران که معلم انتظار دارد همه آنها مفهوم مشترک و واحدی از آن دریابند.
2- هنگامی که معلم بخواهد ذهن دانش آموز را به تکاپو و کنکاش وادارد.
محاسن:
1- معلم بر کلاس احاطه دارد و اختیار بحث از او سلب نمی شود.
2- معلم نمی تواند بحث را بسوی هدف مورد نظر هدایت کند و وقت کلاس با سئوال و جواب بی مورد گرفته نمی شود.
محدودیت ها:
1- بحث کنترل شده معلم ـ مدار است.
2- این روش برای علوم و ریاضی کاربرد چندانی ندارد.
2- بحث آزاد: در این روش معمولاً معلم با طرح یک سئوال یا بیان مطلبی، بحثی را آغاز می کند و دانش آموزان را برای مشارکت در بحث آزاد می گذارد.
پس شاگردان برای اظهار نظم و شرکت در بحث از یکدیگر سبقت می گیرند و گفتگوی بین آنان با شور و شوق فراوان ادامه می یابد؛ به طوری که معلم به سختی می تواند سئوال تازه ای مطرح کند. در پایان معلم با جمع بندی نظرات، نتیجه گیری می کند.
محاسن:
1- کلاس پر هیجان و فعال است.
2- شاگردان به راحتی می تواند عقاید و نظرات خود را با یکدیگر مبادله کنند.
3- بحث آزاد زمینه ای برای بخش عقاید شاگردان کلاس فراهم می سازد و در آنان انگیزه ایجاد می کند.
محدودیت ها:
1- موجب شلوغی و سر و صدا می شود.
2- معلم با دشواری کلاس را کنترل می کند.
3- مدتی از وقت کلاس با گفتگو های بی مورد می گذرد.
4- زمینه برای شیطنت های احتمالی فراهم می شود.
3- روش بحث گروهی: برخی موضوعات درسی، بر تقویت و افزایش مهارت های اجتماعی، کلامی و ارتباطی مبتنی است و اسراف مورد نظر بی آن دسته از مهارت هایی که در ارتباطات فردی و جمعی موثرترند، تاکید زیادی دارند. این نوع مهارت ها، که نقش بسیار ارزنده ای در تکوین شخصیت فرد در جامعه ایفا می کنند از طریق برخی روش های تدریس به نحو مطلوبتری کسب می گردند. یکی از روش هایی که به طور فزاینده ای سبب رشد و گسترش مهارت های ارتباطی می گردد روش بحث گروهی است که موجب تقویت ارتباطات و تبادل تجربیات، قدرت کلام و براعت می شود و به دانش آموزان کمک می کند از راه تمرین، استفاده از زبان و نحوه ابراز عقاید خود را بیازمایند، دیدگاه های خود را بیان کنند و با نظر ها و اعتقادهای دیگران آشنا شوم.
روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوعی خاصی که مورد علاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است.
در روش بحث گروهی تشکیل گروه هایی که بین 12 تا 20 عضو دادند مناسبتر است. در این روش معمولاً معلم موضوع یا مساله خاص را مطرح می کند و شاگردان درباره آن به مطالعه ها اندیشه، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند. آنان در ضمن مباحثه، از اندیشه ما و نگرش های خود با ذکر دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند. در اجرای صحیح بحث گروهی، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود، انتقادات دیگران و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند. به عبارت دیگر، روش بحث گروهی و روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند.
انواع منابع آموزشی، وسایل کمک آموزش و لوازم آزمایشگاهی مورد نیاز باید از بشر، تهیه و آسان شود.
این روش برای تحقق یافتن هدف های آموزشی “ارزشیابی اندیشه ها مختلف” و “ایجاد تحمل و بردباری در برخورد با عقاید دیگران” مناسب است یکی از هدف های بسیار مهم روش بحث گروهی پرورش قدرت استدلال و بیان دانش آموزان است از این رو هر یک از اعضای گروه باید برای اظهار نظر و مقایسه عقاید خود با نظریات سایر دانش آموزان، فرصت کافی داشته باشد.
همچنین این روش در درک و فهم مفاهیم پیچیده یادگیر آنان را یاری می دهد “یادگیرندگان از طریق همکاری در تفکر، مقابله اندیشه ها، ارائه پیشنهادهای مختلف و ارزیابی توضیحات و تبیینات مختلف به فهم بیشتر امور توفیق می یابند” (وولفولک، 1987).
ویژگی های موضوعاتی که روش بحث گروهی در مورد آنها بکار می رود:
1- مورد علاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
2- شاگردان درباره آنان اطلاعاتی داشته باشند یا بتوانند کسب کنند تا بحث گروهی برای آنان معنی و مفهوم داشته باشد.
3- موضوع برای شرکت کنندگان قابل فهم و آسان باشد.
4- بتوان در زمینه موضوع نظرات مختلف و متفاوتی اظهار داشت.
موارد استفاده روش بحث گروهی:
1- انتقال مفاهیم و تبادل اندیشه
2- ایجاد علاقه و آگاهی مشترک که زمینه ای خاص
3- ایجاد و پرورش تفکر انتقادی
4- ایجاد توانایی اظهار نظر در جمع
5- ایجاد توانایی انتقادپذیری
6- ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروه
7- تقویت قدرت بیان و استدلال
8- تقویت قدرت تحلیل و تصمیم گیری
9- آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسائل
10- ایجاد رابطه مطلوب اجتماعی
شخصیت معلم در روش بحث گروهی:
روش بحث گروهی به معلمی خونگرم، بردبار، توانا در نظم بخشیدن و سازماندهی کلاس، تیزهوش و دارای قدرت تصمیم گیری نیاز دارد تا برای پیگیری انحرافات بحث، بدون از دست دادن خط کلی مباحثه، به نکات اصلی بحث توجه کافی دانسته باشد و به کنترل عمومی کلاس بپردازد و اجازه ندهد شرکت کننده ای بحث را به سمت گرایش های خود بکشاند و از میسر خود خارج کند.
مراحل آموزش با روش بحث گروهی:
1- انتخاب موضوع بحث: گیج و برلاینز (1992) موضوع های بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند:
1- موضوع های مورد توافق همگان
2- موضوع های بحث انگیز موضوع های نوع اول موضو ع هایی هستند که میان امر او مطلع، در مورد مفاهیم و اصول و روش ها و تعاریف و موجودیت آنها اختلاف نظر چندانی وجود ندارد و در درجه بالایی از توافق قرار دارند. این نوع موضوعات را موضوعات غیر مباحثه ای می گویند. در چنین موضوعاتی، هدف صرفاً کسب معلومات است. وظیفه معلم انتقال اطلاعات و رساندن شاگردان به سطحی از آگاهی و شناخت است.
گیج و برلاینز همچنین مستلزم که علوم طبیعی یا به اصطلاح “علوم سخت” مانند ریاضیات و هندسی که بیشتر از موضوع های نوع اول تشکیل می یابند. اما موضوع های نوع دوم به سادگی مورد توافق افراد مختلف قرار نمی گیرند و هر کس نظر یا گیج و برلاینز علوم انسانی یا “علوم” موضوع هایی هستند که در مورد اینکه چه اصول و مفاهیمی خوب، مهم، واقعی، مکتبر، درست و زیباست عقیده خاصی درباره آنها ابراز نمی کند مانند علوم اجتماعی، تاریخ اقتصاد، فلسفه، علوم سیاسی، روان شناسی و جامعه شناسی.
غالباً از موضوع های نوع دوم تشکیل می یابند.
هر چند موضوع های بحث انگیز موضوع های مناسب تری برای بحث کلاسی هستند و موضوع های مورد توافق همگان موضوع های بهتری برای تدریس با روش سخنرانی، با آن حال از برخی موضو ع های نوع اول نیز می توان در بحث گروهی استفاده کرد. از فواید بحث درباره موضوع های مورد توافق گمان ایفا است که دانش آموزان فرصت می یابند تا عقاید خود را به طور روشن و قابل فهم برای دیگران بیان کنند و عقاید دیگران را در مورد و همان مطلب بشوند و نقد و ارزیابی اظهارات ناقص را بیاموزند.
در بحث پیرامون موضوع های بحث انگیزه هدف رسیدن به حقیقت مطلب نیست با این حال این موضوعات فواید زیادی دادند و از جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:
الف) خاصیت انگیزش دارد و بحث در مورد مطالب مورد اختلاف، علاقه یادگیرندگان و در نتیجه شرکت فعال آنان را در بحث و فعالیت گروهی افزایش می دهد.
ب) نیاز دانش آموزان به مقابله با نظرات مخالف و گوناگون را برآورده می سازد
ج) میزان بردباری و تحمل آنان را در پذیرش منطق و آگاهی دیگران افزایش می دهد
د) سطح درک و فهم دانش آموزان از دانش و استدلالات منطقی، اطلاعات و موقعیت خود را بالا می برد.
ر) به دانش آموزان در جلوگیری از دادن پاسخ های نامطلوب و حرکت در جهت پاسخگویی صحیح کمک می کند
ز) منجر به حل مساله می شود
متاسفانه، اغلب معلمان از درگیر شدن با چنین موضوعاتی پرهیز می کنند. تحقیقات نشان می دهد که 52 درصد معلمان کمتر از 10 درصد وقت کلاس خود را صرفاً بحث گروه می کنند (گیجو و برلاینز 1979)
2- یافتن زمینه مشترک برای بحث: ممکن است دانش آموزان شرکت کننده در بحث گروهی اطلاعات چندانی در مورد موضوع نداشته باشد. برای وضع این مشکل، قبل از شروع بحث گروهی، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمینه عمومی موضوع مورد بحث یکسان شود.
چنین زمینه مشترکی از دانش و اطلاعات و فهم و درک موضوع کمک می کند و از طریق خواندن فصلی از یک کتاب یا مقاله ای از یک روزنامه، نمایش دادن یک فیلم، دیدن یک برنامه تلویزیونی، آزمایشگاه، مسافرت گردش علمی، بازدید از یک موزه، مزرعه یا کارخانه صورت می گیرد. شاگردان برای آماده شدن بحث گروهی نه تنها نیازمند تجاری همچون دیده ها و شنیده های خود هستند، بلکه به روش های صحیح کسب اطلاعات نیز نیازمندند.
آنها، باید بدانند چگونه و با چه روشی اطلاعات لازم را از منابع مختلف استخراج کنند. با بیان هدف های آموزشی و محدوده زمانی: یکی از مشکلات مهم در بحث گروهی انحراف گفتگوها از مسیر اصلی است بیشتر اوقات مسائل مطرح می شود که خارج از موضوع است و جریان مباحثه را به اهداف نمی رساند. برای حل این مشکل معلم هدف های مورد نظر را تشریح می کند.
بیان هدف جریان بحث را به نتیجه گیری از بحث سوق می دهد و از بدهد رفتن نیروی افراد و بی نتیجه ماندن بحث جلوگیری به عمل می آورد.
علاوه بر هدف های بحث، تعیین یک محدوده زمانی نیز ضروری است. این کار به جریان شکل گیری بحث وجه نتیجه رسیدن به موقع آن کمک می کند.
4- ترتیب نشستن افراد در جلسه بحث گروهی: ترتیب نشستن شرکت کنندگان بحث گروهی در نوع ارتباط موثر است سامر79(1976) در مقایسه ای که بین دو گروه مباحثاتی ـ یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی ـ انجام دادن نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند، فراگیران ردیف جلوه وسط بیشتر از شاگردان ردیف های عقب و طرفین، در بحث مشارکت داشته اند در این آزمایش. همبستگی مثبت و مستقیمی بین تماس مستقیم چشمی بین افراد گروه و افزایش ارتباط بین آنه و میزان دخالت آنان در بحث بدست آمده است.
نکته دیگر در آرایش شبکه های ارتباطی این است که شاگردان در گروه های کوچک بیشتر از گروه های بزرگ در بحث شرکت می کنند. آزمایشی که در مورد 24 کلاس در این زمینه انجام گرفته موید این قضیه است. به علاوه همین آزمایش ثابت کرده است که کیفیت و کمیت ارتباط بین شرکت کنندگان در یک مباحثه، تحت تاثیر نحوه آرایش شبکه ارتباطی است.
آرایش شبکه های ارتباطی معمولاً به دو صورت متمرکز و غیر متمرکز صورت می گیرد. در شبکه ارتباطی متمرکز یک فرد محور و مرکز ارتباط است. این شخص برای حفظ موقعیت ارتباط باید فردی مقتدر باشد. فردی که از تاثیرات متقابل گروه قوی تر است. نوع شبکه ارتباطی در نتایج حاصل از بحث موثر است. در مواردی که در مورد موضوع توافق عمومی موجود است، شبکه ارتباطی متمرکز موثرتر و بهتر و دارای سرعت عمل بیشتری است.
در شبکه ارتباطی غیر متمرکز همه افراد فرصت و امکان مساوی ارتباطی دارند، در موضوعاتی که در آن توافق عمومی وجود ندارد یا در سطح بالا نیست استفاده از شکل غیر متمرکز مناسب تر است زیرا سبب می شود که گروه با انگیزه بیشتری در بحث شرکت کند و احتمالاً نتیجه بهتری حاصل شود.
شبکه های ارتباطی چرخی:80 زنجیره ای81
Y82 متمرکز و شبکه های ارتباطی دایره ای83، چند کانالی84 و نیم دایره ای85 غیر متمرکز می باشند.
الف) شبکه ارتباطی چرخی: در این شکل از ارتباط معمولاً معلم در مرکز بشکه ارتباطی واقع می شود و نقش او در این ارتباط نقش کلیدی است و مطالب را از بقیه افراد گروه که در اطراف قرار دانه می گیرند و وقتی که به حل مساله یا تصمیم نهایی رسید نتیجه را به افراد باز می گرداند. او از بحث متقابل فراگیران جلوگیری به عمل می آورد.
ب) شبکه ارتباطی زنجیره ای: در این شکل از ارتباط، معمولاً سلسله مراتب حاکم است و معمولاً معلم در رای زنجیره قرار دارد.
ج) شبکه ارتباطیY: در این نوع از ارتباط، معلم در حالتی که دو نظر متفاوت را هماهنگ و متعادل نموده و اعتدال برقرار کرده است، آن را به صورت پیام به مراتب پایین شبکه ارتباطی انتقال می دهد.
د) شبکه ارتباطی دایره ای و چند کانال: در بحث گروهی بهتر است افراد مانند جلسات سمینار، یک دایره تشکیل دهند و معلم نیز مانند یکی از دانش آموزان در قسمتی از این دایره قرار گیرد، نه به دور از آنها یا در مقابل آنها. این طرز نشستن تماس سرچشمی همه افراد شرکت کننده در بحث را ممکن می سازد و افراد گروه فرصت بیشتری برای ارتباط با یکدیگر دارند. این نوع شبکه ارتباطی در بحث گروه قوی ترین و موثرترین نوع ارتباط است و انگیزه فراوانی برای بحث ایجاد می کند.
ر) شبکه ارتباطی نیم دایره: در این شبکه ارتباطی، ضمن تمرکز، منعی برای ارتباط متقابل و چند کانالی وجود ندارد و دانش آموزان به راحتی یکدیگر را می بینند و صدای هم را می شنوند. افراد همه در خط نیمدایره استقرار می یابند جز ناظر گروه که در خارج از نیمدایره قرار دارد و هیچگونه دخالتی در جریان بحث ندارد. برقراری ارتباط بین اعضاء رهبر گروه به طور یکسان صورت می گیرد و همه افراد فرصت و زمان مساوی دارند. قاعدتاً رهبر کمتر از سایر اعضا صحبت می کند ولی وقتی که تشخیص بدهد مباحثه از موضوع خود خارج می شود موظف است بحث را بدهید اصلی بازگرداند. او همچنین باید مراقب باشد که افراد خاص بحث را به خود اختصاص ندهند؛ به عبارت دیگر تا رهبر باید همه افراد را به شرکت در بحث و گفتگو تشویق کند.
معلم باید قبل از تشکیل جلسه بحث، آرایش شبکه ارتباطی را مشخص کند. او باید ساخت شبکه ارتباطی را بر اساس هدفی که دارد انتخاب کند: زیرا اشکال مختلف شبکه های ارتباطی و ساخت گروه، احساسات متفاوتی را در شرکت یا عدم شرکت در بحث ایجاد می کند. به طور کلی در شکل غیر متمرکز به علت افزایش برخورد و ارتباط چشمی و امکان دسترسی آزاد به راه های ارتباطی، نتیجه ارتباط موثرتر است. اما برای جلوگیری از پراکندگی بحث و عدم رعایت نوبت و به منظور سرعت انسجام بخشیدن به فرایند بحث می توان از شبکه ارتباطی تلفیقی استفاده کرد که در آن، معلم یا افرادی خاص ضمن هدایت بحث، مانعی برای ارتباط آزاد و چند کاناله نیستند.
5- سازماندهی بحث گروهی:
الف) اداره کننده یا رهبر گروه: برای رعایت نظم و ترتیب و به طور کلی به منظور طراحی، سازمان دادن و اداره و هدایت بحث گروهی، یک نفر باید به عنوان سر گروه انتخاب شود این فرد وظایف زیر را در است:
1- فراهم کردن امکانات: الف) انتخاب و تعیین روش بحث گروهی با توجه به موضوع تدریس و طراحی آموزشی مناسب
ب) تدارکات لازم، از قبیل محل تشکیل بحث گروهی، مواد و تشکیلات لازم و آرایش هدفی نشستن را فراهم و تعیین کرده، در صورت لزوم فرد مطلبی را برای شرکت در بحث دعوت کند.
ج) درباره موضوع مورد بحث: مطالعه و نکات اصلی مطالعه خود را یادداشت کند.
د) سئوالاتی را که برای شروع و ادامه بحث لازم است، تهیه و تنظیم کند.
ر) وظایف و مسئولیت سایر اعضای گروه را معین سازد.
ز) منابع مورد لزوم در زمینه بحث را شناسایی کند.
م) از کلیه اعضای شرکت کننده در بحث بخواهد که درباره موضوع مورد بحث مطالعه کند و با آمادگی قبلی در جلسه بحث گروهی حاضر شوند.
2- شرکت در بحث:
الف) در شروع بحث، تحت عنوان مقدماتی هدف و ضوابط بحث گروهی و طرز کار گروه را شرح دهد و ؟؟ را ؟؟ اسراف مورد نظر هدایت و راهنمایی کند.
ب) نظارت بر کار افراد.
ج) پی گیری، تحلیل و ارزشیابی جریان بحث در مورد منطقی و مرتب بودن با موضوع، انطباق آن با حقیقت و واقعیت، (یعنی ؟؟ مطالب گفته شده) لحاظ شدن موارد لازم در بحث.
3- کنترل و هدایت بحث:
الف) مراقب باشد که بحث از موضوع خارج نشود و در صورت مشاهده بحث را به مسیر اصلی خود برگرداند.
ب) نباید از هیچ فردی طرفداری یا با کسی مخالفت کند.
ج) او باید کوشش کند که همه افراد در بحث شرکت کنند.
د) مداخله در بحث در جهت هدایت آن در موارد زیر:
1- در صورت مشاهده یک انحراف به مدت طولانی
2- در صورت مشاهده مکث و سکوت طولانی در میان افراد گروه
3- وقتی که یک پیشنهاد به سرعت و بدون استدلال مورد پذیرش افراد گروه واقع می شود.
4- در صورت مشاهده یک منطقه منطقی که چندان برای دیگران آشکار و مشغولیت و ممکن است موجب انحراف بحث شود.
ر) خلاصه و دسته بندی نتایج حاصل از بحث
ز) آموزش چگونگی رسیدن به توافق های موقت که سبب پیشرفته بحث می شود به شاگردان.
م) ارزشیابی از پیشرفت کار دانش آموزان و انطباق آن با اهداف تدریس
ب) معاون: به رهبر گروه کمک می کند و در این موارد همکاری می کند: نگه داشتن نوبت افراد، نوشتن سئوال ها روی تخته سیاه و به کار بردن وسایلی مانند نقشه و چارت.
ج) منشی و سخنگوی گروه: بدیهی است که روند بحث گروهی باید ثبت شود و در پایان کلیات و جزئیات آن مورد بررسی قرار گیرد منشی جلسات می تواند اقدامات، تصمیمات و نتایج مهم بحث را بصورت بیانیه ای بنویسد و در اختیار دیگران قرار دهد. او باید مواد سوانق و مخالف پیشنهاد ها و توصیه ها را عیناً یادداشت کند و از اعمال نظر شخصی اجتناب ورزد. همچنین، در صورتی که برای ارائه بحث گروهی به تشکیل جلسات دیگری نیاز باشد هماهنگ کننده و ارتباط دهنده مباحث قبلی است.
د) معلم: شرکت کنندگان.
ر) شرکت کنندگان باید به موضوع مورد بحث علاقه مند باشد و در بحث فعالانه شرکت کنند و مسئولیت قبول نمایند و نقش ها و وظایف زیر را دارا می باشند:
7- نظرات پیشنهادهای خود را برای حل مسائل مطرح کننده از آن دفاع نموده یا در صورت روبرو شدن با استدلال صحیح سایر افراد و راهنمای معلم، آنها را اصلاح نمایند.
8- فعالانه در تحلیل و ارزیابی نظرات یکدیگر دخالت کنند و در مورد آنها سئوال ایجاد کنند.
9- پس از پایان بحث در مورد برنامه آینده تصمیم گیری کنند.
1- درباره موضوع مورد بحث فکر و مطالعه کنند.
2- عقاید و تجربیات خود را در جلسه مطرح کنند.
3- با دقت به جریان بحث و گفتگو گوش دهند.
4- در صورتی که موضوعی را متوجه نشوند، توضیح بخواهند.
5- در جریان بحث گروهی با یکدیگر به طور خصوصی صحبت نکنند.
6- انتظار نداشته باشند که نظرات آنها را حتماً بپذیرند.
ز) شخص مطالعه یا میهمان: اگر موضوع مورد بحث نیاز به اطلاعات فنی و تخصصی داشته باشد می توان از کسی که اطلاعات کاملی درباره موضوع مورد بحث دارد و در این زمینه صاحب نظر است دعوت کرد تا اطلاعات لازم را ارائه دهد، به سئوالات پاسخ داده، نظر تخصصی بدهد.
م) ناظر: ناظر وظیفه دارد جریان بحث و فعالیت ها را از بیرون مشاهده کند و در صورت لزوم، انتقادات و نظرات خود را برای سمت دهی مناسب بحث ارائه دهد. او باید مانع ترویج بحث از موضوع اصلی شود و در صورت لزوم به شرکت کنندگان در بحث تذکر بدهد.
این کار میزان مشارکت و بهره وری را افزایش می دهد. معمولاً ناظر باید در خارج از گروه و در محلی که بتواند جریان بحث را از نزدیک پیشگیری کند قرار گیرد.
ه) مشاهده گران بحث گروهی: در صورتی که تعداد دانش آموزان بیشتر از 20 نفر باشد. چند تن از آنان باید مشاهده گر بحث گروهی باشند آنان اجازه شرکت در بحث ها و گفتگوها را ندارند اما باید سئوالات خود را در مورد جریان بحث گروهی یادداشت کنند و در پایان، که جلسه ای برای بررسی و ارزشیابی عملکرد بحث گروهی تشکیل می شود، سئوالات خود را مطرح کنند تا شرکت کنندگان در بحث به آنها پاسخ دهند.
6- هدایت جریان بحث و گفتگو های اصلی: در این مرحله با برنامه ریزی قبلی، اشخاص حاضر در جلسه، نقش خود را بازی می کنند ناظر جلسه با دقت جریان بحث را زیر نظر می گیرد و منشی جلسه کلیات را ثبت می کند تا در پایان ارائه دهد و مربی هم در سمت مسئول جلسه، بر اجرای صحیح نظارت می کند. دانش آموزان به نوبت نظرات خود را در مورد موضوع ارائه می دهند و در خصوص عقاید خود دلیل می آورند. آنگاه یک گفتگوی کاملاً مفید و هدف دار به جریان می افتد و در مدت زمان معین، از طریق هم اندیشی راه کار ما تولید می شود.
7- نتیجه گیری و اعلام مفاهیم مشترک و مورد توافق (دست آوردها): در پایان، سئوال یا منشی جلسه نتایج بحث را به منزله مفاهیم مشترک و مورد توافق اعلام می کند. در این قسمت، مشاهده کنندگان نیز می توانند نظر خود را بیان دارند. در ضمن می توان از حضور یک نفر میهمان هم استفاده کرد تا به تکوین مطالب کمک کند.
د) معلم: نقش معلم در بحث گروهی باید به حداقل کاهش یابد، هر قدر معلم بیشتر صحبت کند، دانش آموزان فرصت کمتری برای شرکت در بحث خواهند داشت. بهترین روشی که معلم در بحث گروهی باید در پیش گیری این است که، بعد از صحبت های معمولی روزانه و معرفی موضوع بحث سکوت کند و به صورت شنونده های کاملاً فعال علاقه مند درآید.
و جریان بحث را به دقت دنبال کند و از مطالب بحث شده یادداشت بردارد و بعد به موقع اظهار نظر نماید.
رهنمودها و مهارت های عملی:
1- نوع بحث را از قبل برنامه ریزی کنید. (مشکل گشایی، بحث آزاد، تشخیص مشکل آموزشی و…)
2- فعالیت های جنبی را تدارک ببینید. (تنظیم برنامه گردش علمی، تعیین تکالیف خواندنی، برقراری ارتباط)
3- تسهیلات و امکانات آموزشی را از قبل آماده کنید. (مانند میزها صندلی ها به شکل دایره، آماده کردن تابلوی نمایش تصاویر، جدول ها و …)
4- جای خود و هر یک از دانش آموزان را در بین گروه تعیین کنید.
5- جای دانش آموزانی را که زیاد با هم صحبت می کنند عوض کنیم.
6- لوازم و وسایل علمی، مواد آموزشی و کمک آموزشی مورد نیاز را قبلاً آماده کنید.
7- دانش آموزان را برای شرکت فعال در پاسخگویی به سئوالات، اظهار نظرها، رقابت و دفاع از نظریه خود و نقد نظریه دیگران تشویق کنید.
8- بهتر است جواب پرسشهای دانش آموزان را بر عهده گروه یا یکی از دانش آموزان بگذارید.
9- سعی کنید از پرسش های پیشگیر، بویژه سئوال هایی که از نوع “چرا” و “چگونه اند” بیشتر استفاده کنید.
10- از اظهار نظر و قضاوت مستقیم مانند “درست است” و یا “درست نیست” و … خودداری کنید.
11- نظریات دانش آموزان را با بیانی روشن تر کامل کنید و از گروه بخواهید که نظریه همکلاس های خود را به طور خلاصه بیان کنند.
12- به دانش آموزان کمک کنید تا شخصاً درباره نتایج بحث و هدف های از پیش تعیین شده، قضاوت و اظهار نظر کنند.
13- سعی کنیم مباحثه، پایان مثبت و شخصی داشته باشند.
14- برای ادامه بحث، در چارچوب مشخص حرکت کنید، برای مثال مدت بحث را به طور مناسب و منطقی پیش بینی کنید و خلاصه بحث را یادداشت کنید.
15- پس از پایان هر بحث، از نتایج و جریان آن ارزشیابی به عمل آورید.
محاسن:
1- علاقه و انگیزه دانش آموزان افزایش می یابد و تدریس کسل کننده و ملال آور نخواهد شد.
2- با بحث گروهی افرادی می توانند در عقاید و تجربیات یکدیگر سهیم شوند.
3- کسب دانش و تجارب یادگیری، در نتیجه تلاش و مشارکت دانش آموز در بحث گروهی بدست می آید.
4- هر یک از دانش آموزان به عنوان عضو، رهبر و یا طراح سئوال های مورد بحث در گروه شرکت می کنند.
5- چنانچه عده اعضای گروه متناسب باشد. هر دانش آموزان فرصت خواهند یافت در بحث گروهی شرکت کنند.
6- با روش بحث گروهی، همکاری گروهی، عواطف و احساس دولتی در بین اعتقاد تقویت می شود.
7- در جریان بحث گروهی، فرصتی فراهم می شود که افراد، خود را مورد ارزیابی قرار دهند.
8- به سبب شرکت دائمی دانش آموزان در بحث گروهی، به تدریج حس اعتماد به نفس در آنها تقویت می شود.
9- دانش آموزان در نتیجه کسب تجارب علمی، به خوبی آگاه می شوند که برای حل یک مشکل، همکاری گروهی بیشتر از فعالیت های انفرادی و تکراری فایده دارد.
10- مجموعه دانش و اطلاعات گروه، اغلب بینش تازه ای در اعضای گروه به وجود می آورد.
11- بحث گروهی وسیله بسیار مناسبی برای پرورش هدف های اجتماعی است.
12- بحث گروهی، سراسر افراد کمرو و خجالتی را برای صحبت کردن در جمع کاهش می دهد.
13- بحث گروهی ذهن فراگیران را پویا و فعال می کند.
14- استعدادهای فردی دانش آموزان به تدریج در زمینه های مختلفی مانند قدرت فرماندهی، رهبری، مدیریت، حس کنجکاوی، تفکر نقادی.
15- طراحی سئوال و کشف راه های جدید برای حل مشکل ظاهر می شود.
16- توانایی سخن گفتن و مهارت های کلامی برای برقراری ارتباط، پرورش می یابد.
17- این روش را به راحتی می توان قبل و بعد از انجام دادن سایر روش های تدریس مانند روش سخنرانی یا اکتشافی به کار برد.
18- در این روش، معلم و دانش آموزان با استفاده از فرصت های بحث و گفتگو یکدیگر را بهتر می شناسند و از تفاهیم بیشتری برخودار می شوند.
19- فراگیران در پایان، به دیدگاه های مشترک مورد توافق می رسند.
20- گرایش های دانش آموزان در خصوص موضوع مورد بحث تغییر می کند.
21- در این روش به علت رشد استقلال فکری دانش آموزان، خود آنها به طور مستقل نظریه ای ارائه می دهند و از آن نیز دفاع می کنند.
22- این روش را می توان به شکل های گوناگون مانند میزگرد، گروه متناظر و مذاکره و سمپوزیوم ارائه داد.
23- آموزش و یادگیری بر استدلال و توجیه منطقی استوار خواهد شد.
24- در این روش دانش آموزان عادت می کنند که پیش از بیان مطلبی، نخست درباره آن خوب فکر کنند. جوانب امر را در نظر بگیرند و از طرح فکر های بی ارزش و بی فایده در گروه خودداری کنند.
25- از طریق مشاهده رفتارها و بحث ها می توان توانایی دانش آموزان را به طور مطلوب ببنیم.
محدودیت ها:
1- این روش برای کلاس های پرجمعیت بیشتر از 20 نفر قابل اجرا نیست.
2- این روش برای دانش آموزان دوره ابتدایی کارآیی زیادی ندارد. زیرا بحث کردن احتیاج به تفکر و تعقل دارد که این توانایی در کودکان سنین پایین، رشد کافی نکرده است.
3- بحث گروهی را در تمامی موضوعات و درس ها نمی توان به کاربرد، بعد از این روش در زمینه هایی که جنبه اجتماعی دارد و تمام افراد در آنها علاقه مشترک دارند، استفاده می شود.
4- در این روش به دلیل صرف حرکت زیاد برای نتیجه گیری از بحث های گروهی، حجم آموخته ها کم و محدود است.
5- روش اجرای آن بسیار مشکل است.
6- با اینکه ممکن است در پایان بحث، دانش آموزان به یک توافق دسته جمعی برسند، نمی توان اجرای کامل یک بحث را از پیش تضمین کرد: زیرا حاصل این گونه توافق ها اغلب قابل اجرا نیست.
7- اگر بحث گروهی درست سازان نیابد و افراد شرکت کننده نقش خود را به خوبی ایفا نکنند، مثلاً برای سهل انگاری و خلف مدیریت رهبر گروه جریان بحث از سیر طبیعی خود خارج گردد و بدون دلایل طولانی شود نتیجه مفیدی عاید نخواهد شد.
8- اغلب، نتایج بحث زمانی مطلوب خواهد بود که اعضای گروه از دانش و معلومات ؟؟ کسی برخوردار باشند.
9- برای اجرای یک بحث گروهی مفید و سازنده، لازم است همه دانش آموزان از پیش با شیوه و مهارت های بحث کردن به خوبی آشنا باشند.
10- هنگام مباحثه، گروه دانش آموزان باید شکلی منظم و انعطاف پذیر داشته باشند که به احتمال زیاد، چنین امکانی در همه کلاس های در سن وجود ندارد.
11- از آنجا که در این روش، رهبر گروه از پیش با سئوال ها و جواب های درست آشنایی دارد. ممکن است به سبب ضعف مدیریت از قبول سئوال های باز امتناع کند. در این حالت، بحث گروهی جنبه صوری و تصنعی پیدا خواهد کرد و کمال مطلوب حاصل نخواهد شد.
12- ممکن است یک یا چند نفر از دانش آموزان، اعضای گروه را تحت تاثیر عقاید و انکار خود قرار دهند که این امر سبب کاهش علاقه و انگیزه سایر افراد برای شرکت فعال در بحث گروهی خواهد شد.
4- روش گروه های کوچک:86 در این روش، شاگردان کلاس به گروه های کوچک تقسیم می شوند و هر یک مستقل از دیگری به فعالیت یادگیری می پردازند.
در چنین موقعیتی، معلم، انتقال دهنده دانش نیست، بلکه نقش هماهنگ کننده فعالیت ها را بر عهده دارد.
در یک گروه کوچک، دانش آموز نقش فعال و پویا دارد. یادگیرنده می تواند در برنامه ریزی عمل یادگیری و اجرای آن مشارکت نماید.
گروه های کوچک به شکل های مختلفی می توانند فعالیت کنند، به عنوان مثال، همه گروه های می توانند فعالیت مشترکی داشته باشند.
و یا اینکه هر گروهی، فعالیت ویژه ای را، متفاوت از سایر گروه ها انجام دهد.
چنانچه موضوع یادگیری گسترده و وسیع باشد، هر گروه می تواند مطالعه و بررسی خود را در زمینه بحثی از موضوع انجام دهد.
در پایان، با جمع بندی یافته های تمام گروه ها، اطلاعات جامعی از موضوع مورد مطالعه فراهم می شود.
به عنوان مثال، برای مطالعه یک دوره تاریخی، یک گروه می تواند به مسایل حیاتی، گروه دیگر مسایل اقتصادی و گروه سوم، به عوامل فرهنگی بپردازند. سرانجام، درباره یافته های گروه های کوچک بحث می شود و هر گروهی نتیجه کار خود را در کلاس عرضه می کند تا ابعاد مختلف این پدیده را روشن کند.
این روش به آمادگی کافی و تهیه مواد و مطالب آموزشی مناسب و کافی برای توزیع و مطالعه گروه ها نیاز دارد.
5- روش آموزش اکتسابی:87 این روش با عنوان های دیگر یادگیری اکتشافی88 و آموزش پژوهشگری89 نیز نامیده شده است. در حقیقت می توان آن را روش آموزش یادگیری اکتشافی نامید. این روش آموزش به طور عمده بر نرخ های نظریه سازندگی یا ساخت گرایی90 یا دیگری استوار است که طبق این نظریه یادگیرنده خود کشف کننده و سازنده دانش است. (لفرانسوا 1997)
در روش آموزش برای یادگیری اکتشافی معلم مستقیماً موضوع های درسی را به دانش آموزان آموزش نمی دهد، بلکه آنان را وامی دارد تا خودشان به کشف و ساختن دانش بپردازند و بر اساس راهنمایی خاص معلم مفهوم یا مساله ای را بطور انفرادی مطالعه و بررسی کنند و مورد آزمایش قرار دهند. سپس از اطلاعات بدست آمده نتیجه گیری کرده و بکوشند به یک ارتباط کلی برسند. و برای یافتن راه حل آن یا یافتن ارتباط ساختگی بین عوامل مختلف آن اطلاعات را به نحو معنی داری سازمان دهند.
در این روش شرایط آموزش طوری فراهم می شود که دانش آموزان می توانند از طریق فعالیت های فکری خود، رهبری به کشف برخی مفاهیم و اصول علمی برسند.
به یر91 (1971) درباره یادگیری اکتشافی به عنوان یک روش چنین می گوید: “یادگیری اکتشافی راهبردی است که در آن دانش آموز باید مساله مورد نظر را مشخص کند، راه حل های ممکنی برای آن عرضه کند و این راه حل ها را با توجه به شواهد، آزمایش کند و نتیجه گیری های مناسبی را با توجه به این آموزش بدست آورده این نتیجه گیری ما را درباره داده های جدیدی به کار برده و تصمیم دهد.”
یادگیری اکتشافی از حیث روش تدریس، به آن دسته از موقعیت های آموزشی ؟؟ دارد که در آنها شاگرد با راهنمایی محدود معلم و یا بیرون راهنمایی او به هدف مورد نظر نایل می آید. ویژگی عمده روش اکتشافی عبارت است از میزان راهنمای معلم نسبت به شاگرد.
راهنمایی معلم به شاگرد می تواند در محدوده های زیر باشد:
1- در آموزش حل مساله معلم، صورت مساله، مفاهیم و اصول آن و روش یافتن راه حل مساله را در اختیار دانش آموزان می گذارد.
2- معلم صورت مساله، مفاهیم و اصول و کاربرد آن را در اختیار دانش آموزان می گذارد و شرایطی را فراهم می آورد تا خود دانش آموزان اجزای تشکیل دهنده مساله و روابط میان این اجرا را بیابند و روش مناسبی برای حل مساله انتخاب کنند.
این روش، روش اکتشافی هدایت شده92 نام دارد. در این روش یادگیرنده به اندازه کافی استقلال عمل دارد، اما معلم بر کار او نظارت می کند و هر جا به کمک نیاز داشته باشد او را یاری می دهد. در این روش، به یادگیرندگان مسئولیت لازم برای پیدا کردن روابط و سازمان دادن دانش داده می شود، اما معلم همواره مواظب است که هر جا لازم باشد راهنمایی های لازم را در اختیار یاد گیرندگان قرار دهد تا آنچه را مورد نظر است کشف کنند در یادگیری توفیق یابند.
به عنوان موردی از کاربرد روش اکتشافی هدایت شده، برونر (1968) موقعیتی را شرح داده است که در آن کودکان دبستانی توانسته رابطه بین سکونت گاه ها و ویژگی های جغرافیایی را کشف کنند. ضمن پرسش های متعددی که از آنها به عمل آمد همچنین پرسیده شد که اگر برای نخستین بار به کشف یک منطقه جغرافیایی نایل می آمدند چه جایی را برای سکونت بر می گزیدند.
دلایلی که دانش آموزان برای سکونت در برخی مکان ها و عدم سکونت در مکان های دیگر ذکر کردند به تدریج آنها را به این “کشف” هدایت کرد که سکونت گاه های عمده انسان ها در محل تقاطع رودخانه ها و نزدیک بنا در طبیعی بوده است. بنابراین با استفاده از روش اکتشافی هدایت شده حتی می توان درس جغرافی را از حالت حفظ کردم. محض نقشه های جغرافیایی و سایر اطلاعات وابسته به آن به یک فعالیت اکتشافی تبدیل کرد.
3- در روش آموزش برای یادگیری اکتشافی محض یا روش اکتشافی هدایت نشده93 معلم نه مفاهیم و اصول تشکیل دهنده مساله و نه راه حل مساله را به یادگیرندگان می دهند، بلکه یادگیرندگان خود آزادند تا به هر طریقی که می خواهند به کشف راه حل و جواب مساله بپردازند.
صفحه Sg خط دهم: می توان آموزش برای یادگیری اکتشافی را این گونه تعریف کرد: “رویکردی به آموزش که از طریق آن یادگیرندگان تشویق می شوند تا با محیط خود به تعامل بپردازند، یعنی در آن به کاوشگری و دستکاری اشیاء است و پنجه نرم کردن با سئوالات آیا انجام آزمایش اقدام کنند و در نتیجه به فهم یک موضوع برسند” (آرمرود، 1995)
ویژگی های روش اکتشافی:
1- فرایند تدریس و یادگیری از طریق بحث و پرسش و پاسخ است.
2- معلم درس خود را با ارائه یک پرسش، طرح یک معما و یا بیان یک مشکل شروع می کند.
3- در این روش معلم نقش راهنما را دارد، یعنی هرگز جواب سئوال را مستقیماً در اختیار دانش آموزان قرار نمی دهد.
4- معلم به طور کلی جواب ای مختصر مانند بله، نه ، شاید … را کافی نمی داند و از دانش آموزان توضیح بیشتری می خواهد.
5- در طول تدریس ـ یادگیری، سعی معلم بر این است که دانش آموزان را به اظهار نظر، تفکر، کنجکاوی و آزمایش نظریات خود تشویق کند ولی هرگز درباره صحت یا تقسیم نظریات آنان دخالت یا قضاوت نمی کند.
6- معلم همواره سعی می کند از طریق راهنمایی و پرسش های مناسب، دانش آموزان را در مسیر جمع آوری اطلاعات و کشف جواب قرار دهد.
مدافعان روش اکتشافی
جروم برونر94 (1960) یکی از مدافعان یادگیری اکتشافی است. او می گوید معلم نباید تنها با روش آموزشی مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند، یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانش علمی را برای خود کشف نمایند. برونر (1966) “ما به آموزش یک موضوع می پردازیم برای این منظور که شاگردان را به تفکر وا داریم… تا در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانش یک فرایند است نه یک فرآورده”
لفرانسوا (1997) می گوید بهترین روش برای کشف اصول علمی توسط دانش آموزان روش یادگیری اکتشافی هدایت کننده است که در آن معلم اطلاعات زمینه ای لازم را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد و وسایل آموزشی، ضروری را فراهم می آورد و دانش آموزان را به کشف اصول علمی هدایت می نماید.
فعالیت های یادگیری متعددی وجود دارند که معلم می تواند از راه واداشتن دانش آموزان به انجام آنها هدف های یادگیری اکتشافی را تحقق بخشد. از جمله این اقدامات بحث گروهی، انجام آزمایش و تحقیق کتابخانه ای است. پس، آموزش اکتشافی به یک روش یا فن آموزشی خاصی گفته نمی شود، بلکه اقدامات زیادی وجود دارند که معلم می تواند به کمک آنها یادگیرندگان را به هدف های یادگیری اکتشافی رهنمون کند.

مراحل روش اکتشافی
اقدامات پیش از آموزش: روش اکتشافی مانند دیگر روش های تدریس نیاز به طراحی دارد.
1- تعیین هفه یا هدف: معلم از پیش تعیین نمی کند که می خواهد چه مهارت های ذهنی و شامخی را در یادگیرندگان خود مورد تاکید قرار دهد و به چه نتایجی برسد.
2- انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معما انگیز: منظور از موقعیت معما برانگیز یا مشکل آفرین95 موقعیتی است که در یادگیرندگان حالت عدم تعادل بوجود می آورد و منجر به برانگیختن کنجکاوی آنان می شود. این کنجکاوی در یادگیرندگان برای پژوهش و یادگیری عامل انگیزشی خواهد بود. بنابراین، معلم در آموزش برای یادگیری اکتشافی لازم است از موارد ساده و پیش پا افتاده دور می کند و موقعیت های نسبتاً پیچیده و معما انگیز را در پیش روی یادگیرندگان بگذارد. بنا به گفته آرندز (1994) “انتخاب و طراحی موقعیت های معما برانگیز یک اقدام اساسی معلم است که در اصل هدف های آموزشی خود را عملی می سازد و این هدف ها را با برنامه درسی مدرسه درهم می آمیزد.”
آرندز همچنین در توضیح موقعیت معما برانگیزی گوید موقعیت معما برانگیز موقعیتی است که درباره یک موضوع روابط علت و معلولی را می کاود و درباره آن سئوال هایی از قبیل “چرا” و “اگر چنین شود بعد چه خواهد شد” را مطرح می کند.

آموزش دادن درس
1- آماده ساختن یادگیرندگان و توضیح دادن روش های اکتشافی: در آغاز آموزش برای یادگیری اکتشافی، معلم باید به یادگیرندگان بگوید که در طول درس چه کارهایی باید انجام دهند و دانش آموزان را برای انجام فعالیت آماده کند. آرندز (1994) شیوه های مهم آموزش اکتشافی را به نحوی توضیح داده است:
الف) معلم به یادگیرندگان بگوید که هدف درس مربوط یادگیری اکتشاف کسب اطلاعات تازه نیست، بلکه انجام پژوهش و تفکر مستقلانه است.
ب) معلم درباره موقعیت معما برانگیز یا مساله آفرین از یادگیرندگان، سئوالی بپرسد. برای این سئوال نباید تنها یک جواب مطلقاً درست وجود داشته باشد و معلم هم نباید در همان آغاز کار جواب سئوال را توضیح دهد.
ج) در ضمن جمع آوری داده های مورد نیاز برای پاسخ دادن به سئوال معلم، دانش آموزان باید تشویق سوند تا برای کسب راهنمایی از معلم سئوال بپرسند.
معلم باید تا حد توان خود سئوال های دانش آموزان را به بهترین شکل جواب بدهد و هر جا که نتوانست اطلاعات لازم را در اختیار دانش آموزان قرار دهد این موضوع را با آنها در میان بگذارد.
د) در مرحله فرضیه سازی و توضیح درس، دانش آموزان باید تشویق تا اندیشه های خود را آزادانه بر زبان آورند. عقیده هیچ دانش آموزی نباید توسط دانش آموزان دیگر یا معلم مورد تمسخر قرار گیرد. باید بر سر اعضای کلاس یا گروه فرصت داده شود تا در عمل اکتشافی سهم خود را انجام دهند و از شیرهای خود را مطرح سازند.
2- ارائه موقعیت معما برانگیز: در این مرحله معلم تقویت معما برانگیز یا مشکل آفرین را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد آرندز (1994) می گوید بهتر است معلم این کار را به صورتی که توجه دانش آموزان را جلب کند انجام دهد. برای این منظور لمس کردن موقعیت، باعث جلب توجه و مولد کنجکاوی خواهد شد. کوتاه سخن اینکه، ارائه موقعیت مساله آفرین باید به گونه ای باشد که دانش آموزان را به خود جذب کند و در او حالت عدم تعادل شامخی بیافریند. این امر موجب توفیق یادگیرنده در کسب اطلاعات لازم و رسیدن به جواب مساله خواهد بود.
3- جمع آوری اطلاعات یاد داده ها و آزمایشگری: در این مرحله یادگیرندگان به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز برای پاسخ دادن به سئوال ها و انجام آزمایش به صورت عینی یا ذهنی می پردازند.
4- فرضیه سازی و توضیح دادن: پس از آنکه دانش آموزان اطلاعات و داده های ضروری را گردآوری کردند و آزمایش های ضروری را درباره پدیده مورد نظر انجام دادند، نوبت به ارائه توضیحات و ساختن فرضیه می رسد. در این مرحله است که معلم تمام اندیشه های پیشنهادی دانش آموزان را مورد تشویق و تایید قرار می دهد. نقش معلم در این مرحله از آموزش اکتشافی آن است که برای اندیشه های دانش آموزان احترام قائل شود و تبادل آزاد اندیشه ها را در بین آنان تشویق کند. البته می تواند از دانش آموزان سئوال هایی بپرسد تا عقاید و اندیشه های خود را مستند سازند و برای آن دلایل توجیهی بیاورند.
5- تحلیل فرایند اکتشاف: منظور از تحلیل فرایند اکتشاف این است که یادگیرندگان به کمک معلم فعالیتهایی را انجام دهند که منجر به تجزیه و تحلیل فرآیندهای فکری خودشان شود. برای این منظور معلم می تواند از دانش آموزان بخواهد تا به اندیشه های خود بازگردند و دریابند که در ضمن تفکر و رسیدن بر جواب معما یا مساله چه مراحل فکری را طی کردند. از جمله می تواند بپرسد: چه زمانی اولین توضیحات روشن به ذهنتان رسید؟ چرا برخی از توضیحات را به برخی دیگر ترجیح دادید؟ چرا برخی توضیحات را کلاً کنار نهادید؟ آیا در جریان درس عقاید و افکارتان را تغییر دادید؟ چه چیزی سبب این تغییرات شد؟
اقدامات پس از آموزش: شامل ارزشیابی از فعالیت های یادگیرندگان و نتایج بدست آمده و دادن نوعی بازخورد به آنان است از آنجا که در این روش آموزشی هدف کسب دانش و اطلاعات تازه نیست، روش های مرسوم و متداول ارزشیابی یعنی آزمون های کتبی در این باره مفید نیستند. به جای این وسایل اندازه گیری، بهتر است از آزمون های عملکردی و سایر وسایلی که برای سنجش فرآیندهای یادگیری مناسب ترند استفاده کرد.
رهنمودها و مهارت های عملی:
1- مفاهیم وسایلی را انتخاب کنید که با واقعیت تطبیق کند و قابل بررسی و کاوش باشد.
2- آزمایش و وسایل کمک آموزشی را طوری فراهم ؟؟ که سبب ایجاد انگیزه و کنجکاوی دانش آموزان شود.
3- روش مشاهده، بررسی و کاوش را به دانش آموزان بیاموزید تا به نظم فکری عادت کنند.
4- شرایط فعالیت آموزشی را طوری فراهم کنید که سئوال مورد مطالعه کاملاً روشن باشد و دانش آموزان بتوانند با اطمینان خاطر اطلاعات لازم را جمع آوری و طبقه بندی کنند و نتیجه لازم را بدست آورند.
5- وسایل، ابزار و مواد مورد نیاز را قبلاً تهیه کنید.
6- وظیفه دانش آموزان را دقیقاً معلوم کنید.
7- به دانش آموزان فرصت دهید تا به راحتی اظهار نظر کنند و از مشاهدات خود یادداشت بردارند.
8- به دانش آموزان فرصت دهید تا متناسب با توانایی های خود پیشرفت کنند.
9- اظهارات دانش آموزان را به دقت گوش کنید.
10- فرآیند آموزش را بر پایه کیفیت پرسش و پاسخ و سطح سئوالات آنان پیش ببرید.
11- سعی کنید توزیع سئوال بین دانش آموزان عادلانه انجام گیرد.
12- جواب سئوال دانش آموزان را به همکلاسی های آنان واگذار کنید.
13- از طریق سئوالاتی پیگیر و مناسب دانش آموزان را در جهت کشف مفاهیم و جواب مساله قرار دهید.
14- بحث های میان دانش آموزان را با راهنمایی های مناسب مانند “بهتر است درستی با دلیل و برهان خود را ثابت کنید” و … هدایت کنید.
15- نظرات دانش آموزان را روشن تر و کامل تر برای دانش آموزان دیگر شرح دهید.
16- دانش آموزان از نظرات یکدیگر به درستی آگاه شوند.
17- دانش آموزان دست به آزمایش بزنند تا درستی نظریه های آنان عملاً ثابت شود.
18- هم سئوالات ساده و هم سئوالات مطرح بالای یادگیری را مطرح کنید.
19- از جواب ها، اظهارنظرها و قضاوت های دانش آموزان حمایت کنید.
20- در نحوه نتیجه گیری و کشف مفاهیم دخالتی نداشته باشید.
21- کسانی را که در مورد عقاید سایر همکلاسی های خود به اظهار نظر می پردازند مورد تشویق قرار دهید.
22- دانش آموزان را عادت دهید تا آنچه را که از طریق کاوش بدست آورده اند در موقعیت های مشابه کار گیرند تا مفهوم تعلیم را دقیقاً درک کنند.
23- شرایط فعالیت گروهی را فراهم سازید و خود ناظر راهنمای فعالیت گروه ها باشید.
24- منابع لازم را به دانش آموزان معرفی کنید تا بررسی جواب تعدادی از سئوالات ساده را در خارج از کلاس انجام دهند.
25- با توجه به وقت کلاس، اطلاعات قبلی دانش آموزان و همچنین ساده و مشکل بودن سئوال مورد بحث میزان راهنمایی خود را تنظیم کنید.

محاسن:
1- این روش توانایی های فکری دانش آموزان را پرورش می دهد و قابلیت ذهنی آنها را تقویت می کند زیرا تمایل دانش آموز به استفاده از اصلی که با روش اکتشافی آموخته است در یافتن راه حل مسایل دیگر بیشتر خواهد بود.
2- این روش انگیزه درونی دانش آموز را افزایش می دهد زیرا دانش آموز به طور خود جوش فعالیت آموختن را دنبال می کند و بیشتر احساس و ذوق و علاقه به یادگیری و فعالیت بیشتر رضایت می کند و پاداشی هم که دریافت می دارد، از فعالیت های خود اوست.
3- دانش آموز قواعد مشکل گشایی و راه حل یابی مسایل را می آموزند و خلاق و کاوشگر بار می آید.
4- تجارب، یافته ها و دانش که با این روش کسب می شود آسانتر به خاطر سپرده می شود و میزان پایداری و دوام بهتری دارد زیرا خود دانش آموز، آموخته هایش را سازمان می دهد.
5- زمانی که هدف های درس معلم پرورش تفکر یعنی ادراک و فهم، حل مساله و خلاقیت است، روش اکتشافی، روش مناسبی است.
6- دانش آموزان در جریان کاوش و جمع آوری اطلاعات، راه های مختلف یادگیری را تجربه می کند.
7- در این روش دانش آموزان متناسب با قدرت و توانایی خود یاد می گیرند و پیشرفت می کنند.
8- در این روش دانش آموزان معلومات پراکنده خود را نظم می دهند تا مجهولاتی را کشف کمتر از این رو به تدریج به خود متکی می شوند و به دقت کردن و نظم فکری عادت می کنند.
9- قبول نظریات و تایید فعالیت های دانش آموز به وسیله گروه، سبب نشاط و اعتماد به نفس او می شود.
10- چرا، معلم، خود یکی از اعضای گروه است دانش آموزان احساس آزادی می کنند و نظریات خود را به راحتی می گویند.
11- در این روش با احتیاط به واقعیت ها و نظریه های علمای نگرنه و سر مطلبی را به سادگی قبول نمی کنند.
12- چون، کار گروهی است حس همکاری تقویت می شود.
13- پرسش و پاسخ و واکنش های دانش آموزان سبب گسترش فرایند تدریس شده و تصمیمات قبلی معلم، نقش چندانی در فعالیت های آموزشی ندارد.
14- در این روش معلم موقعیت خود را برای سر کیفیت پرسش و پاسخ و نتیجه گیری و سایر واکنش های دانش آموزان ارزشیابی می کند.
محدودیت ها:
1- نمی توان تفکر اکتشافی را خارج از زمینه کلی رشته علمی بخصوص (مثل فیزیک، ریاضی و زیست شناسی و…) آموخت زیرا دستیابی به تفکر اکتشافی، از طریق ساختار کلی مرکب از رشته های علوم مختلف، میسر است.
2- محدودیت های این روش
در این روش، اصل بر این است که همه دانش آموزان، آمادگی ذهنی لازم برای این نوع یادگیری را دارند. ولی امکان دارد دانش آموزان کند ذهن، در مواجهه با مفاهیم مجرد و پرسش های تحلیلی و درک روابط بین مفاهیم دچار اشکال و سردرگمی شوند و یا برای ترکیب و تعمیم نتایج به دست آمده توانایی لازم را نداشته باشند. همچنین ممکن است چند دانش آموز تیز هوش، فعالیت های آموزشی کلاس را در اختیار خود بگیرند و سبب دلسردی بقیه دانش آموزان بشوند.
3- این روش، برای کلاس هایی که عده زیادی دانش آموز دارد. مناسب قیمت زیرا بررسی و کاوش، به دقت زیادی نیاز دارد. به خصوص اگر یکی از دانش آموزان مشکلی داشته باشد و پرسش های زیادی بکند، بقیه دانش آموزان باید منتظر بمانند.
4- در این روش، چون میزان راهنمایی دانش آموزان دقیقاً معلوم نیست. امکان دارد معلم بیش از لزوم، دانش آموزان را راهنمایی کند. بنابراین عده ای معتقدند که این روش در خلاقیت فکری گروه دانش آموزان چندان موثر نیست.
5- درستی نظریات و یافته های دانش آموزان در زمینه علوم تجربی، گاه باید مورد آزمایش قرار گیرد. از این رو، اجرای این روش با وقت کلاس سازگاری ندارد.
6- روش نمایشی:96 روش نمایشی بر مشاهده و دیدن استوار است. در این روش، افراد مهارت های خاصی از طریق مشاهده و دیدن فرا می گیرند و معلم طرز کاربرد وسیله ای یا چگونگی ساختن یک شی را نشان می دهد و آنگاه فراگیران همان کار را شخصاً تکرار می کنند و انجام می دهند.
با استفاده از این روش معلم می تواند مهارتی را به تعداد زیادی از شاگردان و در طی زمانی کوتاه ادامه دهد. البته این روش به تنهایی به کار نمی رود و معلم تا چار به استفاده از روش سخنرانی نیز هست. از روش نمایش برای درسهایی که جنبه عملی و فنی دارند بیشتر می توان استفاده کرد.
مراحل اجرای روش نمایشی:
1- آمادگی: در این مرحله، معلم باید هدف از تدریس را دقیقاً مشخص کند و وسایل کار را قبل از اجرای نمایش در کلاس آماده نماید، بازبینی کرده با آن تمرین کند. بدترین ضربه روانی زمانی به معلم وارد می شود که وسیله مورد نمایش در کلاس کار نکند یا معلم نتواند بدرستی آن را بکار گیرد.
2- مرحله توضیح: قبل از تدریس معلم باید هدف های تعیین شده را به روشنی برای شاگردان توضیح دهد و پس دقیقاً به توضیح آنچه که فراگیران باید انجام دهند بپردازد نحوه علت انجام دادن عمل را توضیح دهد وسایلی را که ممکن است در ضمن عمل با آن برخورد کنند تشریح نماید. البته نکات مهم و اساسی بیشتر باید مورد تاکید باشد و فراگیران را به طرح سئوالاتی در زمینه نکات مبهم آن مهارت که نفهمیده اند تشویق کند. در ضمن، سئوالاتی که آنها باید در پایان تدریس پاسخ دهند مطرح کند تا موجب جلب توجه شاگردان به نمایش گردد.
3- مرحله نمایش: در این مرحله معلم باید عملیات ضروری را که به کسب مهارت منجر می شود به شاگردان نشان دهد. او همچنین باید روش صحیح کار و مراحل آن را که فراگیران باید به منظور رسیدن به نتایج یادگیری انجام دهند، نمایش دهد. همچنین گاهی مرحله توضیح و مرحله نمایش دادن را در هم ادغام می کنند. یعنی هنگام نمایش به توضیح و تشریح آن وسیله می پردازند.
4- مرحله آزمایش و سنجش: پس از انجام تدریس، باید چند تن از فراگیران و در صورت امکان همه آنها در حضور معلم عمل را تکرار کنند تا به این وسیله هم معلم “بازخورد” تدریس خود را دریافت کند و هم برای شاگردان نکته ابهامی باقی نماند. بعد از انجام گرفتن عمل توسط شاگردان، معلم باید سئوالات کتبی یا شفاهی خود را مطرح کند زیرا این سئوالات موجب ادراک، تقویت یادگیری و تثبیت آن می شود.
استفاده از نمونه در روش نمایشی: هرگاه موضوع درس شیئی یا پدیده ای باشد که دسترسی به آن مشکل و یا غیر ممکن است، از نمونه آن استفاده می کنیم. مانند مطالبه جنس و طبقات یک کوه بوسیله سنگ های طبقات مختلف آن.
یک نمونه موجب آن است که بسیاری از خصوصیات مثیئی بزرگتر را که از آن نمونه برداری شده است، داشته باشد.
از آنجا که یکی از عوامل موفقیت در تدریس این است که نمونه سازی لازم به موقع آماده شوند و از خصوصیات مناسب برخوردار باشند معلم باید کلاً نمونه ها را قبلاً انتخاب کند.
استفاده از مدل در روش نمایش: هرگاه شیء بسیار کوچک (مثل اتم او یا بسیار بزرگ (مثل کره زمین باشد و مشاهده مستقیم آن میسر نباشد برای تجسم و تفهیم آنها از مدل استفاده می شود زیرا بدون مدل، موضوع غیر قابل توصیف می گردد.
محاسن:
1- مهمترین حق این روش به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی در آموزش است.
2- این روش در مدارس فنی که اغلب با سایش، آلات سر و کار دارند و وسایل کار بسیار محدود است. روش مناسبی است.
محدودیت ها:
1- با توجه به اینکه شاگردان نمی توانند از راه تجارب مستقیم و از راه عمل و تمرین و تکرار مهارت لازم را کسب کنند، یادگیری از کیفیت چندان مطلوبی برخوردار نخواهد بود.
7- روش گردش علمی:97 گردش علمی کاری است عملی که بیرون از کلاس، آزمایشگاه یا کتابخانه صورت می گیرد و گاهی برای مطالعه جامعه است، با توجه به هدف های معین آموزش از طرف معلم و شاگرد طراحی و تنظیم می شود و شامل مشاهده محیط اطراف، مطالعات مستقیم و دست اول درباره یک مساله، جمع آوری اطلاعات از طریق مشاهده پرسشنامه، مصاحبه، اندازه گیری، نمونه بداری و … می باشد که از طریق آن، در مورد اعتبار فرضیه ها، تشخیص تغییرات یا درستی و صحت شرایط و موقعیت ها اطمینان حاصل می شود و دانش آموز چیزهایی که مطابق با غریزه ذاتی اوست می یابد و با برانگیخته شدن حس کنجکاوی به اکتشاف می پردازد.
انواع گردشهای علمی از نظر زمان:
1- گردش علمی کوتاه مدت و سریع: یک یا دو نفر از شاگردان در طول ساعت درسی انتخاب می شوند تا آزمایشی را برای بقیه کلاس انجام دهند مانند اندازه گیری درجه برودت برن.
2- گردش علمی یک یا دو ساعتی: با دادن یک طرح کلی می توان از دقایق یک جلسه تدریس در خارج از کلاس استفاده کرد و تحقیقات ثمربخشی را در محیط مدرسه یا در اطراف آنها انجام داده مانند شناسایی گل ها و گیاهان حیاط مدرسه.
3- گردش علمی روزانه: این نوع گردش علمی برای تحقیق درباره موضوعاتی مثل زیست شناسی و کارهای صنعتی و آموزش علوم مناسب است. و شامل موضوعاتی مانند بازدید از یک نمایشگاه یا کارخانه است و چون محیط مدرسه را با محیط زندگی واقعی شاگردان پیوند می دهد برای شاگردان بسیار مفید است اما ممکن است در برنامه مدرسه اخلال ایجاد کند.
4- گردش علمی هفتگی و ماهانه: از گردش علمی هفتگی و ماهانه معمولاً در مدارس ابتدایی استفاده نمی شود. اما سایر دانش آموزان برای مطالعه در برخی زمینه ها، مانند زیست شناسی و زمین شناسی می توانند از آن استفاده کنند.
موارد مورد توجه در طراحی گردش علمی
1- توجه به میزان ارزش، و کیفیت گردش علمی.
2- محدود کردن میدان فعالیت و کار پروژه مورد تحقیق.
3- ارائه آموزش قبل از گردش علمی.
4- تناسب بین تعداد شرکت کننده و گنجایش محل بازدید.
مراحل گردش علمی:
1- فعالیت های قبل از رفتن به گردش علمی:
الف) انتخاب قبلی محل مورد مطالعه و بازدید از امکانات آن.
ب) اخذ موافقت مدیر مدرسه، اداره و اولیای دانش آموزان.
ج) مشخص کردن دقیق هدف گردش علمی.
د) اعلام ساعت و تاریخ بازدید به سئوالات محلی.
ر) اقدام به تهیه وسایل حمل و نقل و بودجه گردش علمی.
ز) تهیه سئوالاتی که شاگردان در ضمن گردش علمی باید پاسخ دهند.
م) تعیین وظایف هر یک از شاگردان در جمع آوری اطلاعات و مدارک برای تهیه گزارش.
هـ) گوشزد کردن طرز رفتار شاگردان هنگام بازدیده بویژه رعایت نکات ایمنی.
ی) مشخص کردن نوع لباس و وسایل گردش علمی.
2- فعالیت های ضمن گردش علمی:
الف) پیشبرد بازدید طبق کنار زمانی.
ب) یاری کردن شاگردان دریافتن پاسخ سئوالاتشان.
ج) هدایت جریان بازدید به گونه ای که هر سر شاگردان در جمع آوری اطلاعات، شرکت فعالانه داشته باشند.
د) انعطاف پذیری در اجرای برنامه.
ر) در نظر گرفتن زمانی برای پاسخ به سئوالات دانش آموزان.
3- فعالیت های پس از گردش علمی:
الف) ارائه نتایج گردش علمی بصورت نظم، نثر، داستان و نمایشنامه در کلاس.
ب) شرکت در تهیه گزارش و بحث گردش علمی و تجزیه و تحلیل و ارزشیابی.
ج) تشکیل پرونده از کارها و نتیجه گردش علمی و بایگانی آن در کتابخانه و آزمایشگاه.
این ارزشیابی را می توان در دو قسمت انجام داد:
1- ارزشیابی از گردش علمی:
الف) آیا منظور اصلی از گردش علمی حاصل شده.
ب) عوامل موفقیت و عدم موفقیت در این گردش علمی چه بود؟
ج) آیا زمان در نظر گرفته شده کافی بود؟
د) آیا مسیر رفت و آمد و وسیله نقلیه رضایتبخش بود؟
ذ) چه پیشنهاداتی برای حل این مشکلات دارید؟
ر) آیا در گردش علمی با مشکلات غیر منتظره ای مواجه شدید؟
2- ارزشیابی معلم از کار خود:
الف) مشخص شدن اندازه موفقیت آمیز بودن طرح ریزی معلم برای گردش علمی.
ب) مشخص شدن نواقص طرح ریزی معلم برای گردش علمی.
نکات مهم در گردش های علمی:
1- تعیین موضوع مورد تحقیق: موضوعات تحقیقی باید به بخش های مشخص و تقریباً قابل شمارش محدود شود مانند درجه حرارت آب رودخانه در ساعات مختلف روز در غیر این صورت نداشتن هدف، گردش علمی تبدیل به یک پیاده روی معمولی خواهد شد.
2- همراه داشتن دفترچه یادداشت
3- نمونه گیری
4- تجزیه و تحلیل
5- گزارش
6- تشکیل پرونده
معیارهای موفقیت در گردش علمی:
1- مفید بودن: وسعت موضوع مورد مطالعه، معیاری برای سنجش میزان مفید بودن گردش علمی خواهد بود.
2- فعال بودن دانش آموزان: در تمام مراحل گردش علمی، دانش آموزان باید درگیر فعالیت های مختلف باشند.
3- هیجان انگیز بودن: هر گردش علمی دارای هدفی است و رسیدن به این هدف نیاز به تلاش جسمی و فکری دارد. مخصوصاً اگر این تلاش ها همراه با نوعی رقابت سالم باشد امکان دارد “سطح موفقیت را بالا ببرد. تقسیم بندی گروهی دانش آموزان و محول کردن کاری برای هر گروه، نوعی رقابت و هیجان در آنها ایجاد می کند.
4- اقتصادی بودن: ارزش زمانی و مالی گردش علمی با نتیجه آن باید سنجیده شود.
رهنمودها و مهارت های علمی:
1- معلم به جزئیات فعالیت های اجرایی و آموزشی مانند: ایاب و ذهاب، غذا، انتخاب افراد آشنا به محل بازدید و شرکت والدین توجه کند.
2- معلم قبلاً از محل گردش علمی بازدید کند.
3- معلم درباره ارتباط گردش علمی با موضوع درس کلاس، توضیحات کافی بدهد.
4- معلم کلیه لوازم و ابزارهای مورد نیاز دانش آموزان را تهیه کند.
5- معلم برای پاسخ گویی به سئوالات دانش آموزان به کمک افراد آگاه و مطلع محلی برنامه ریزی کند.
6- معلم نکاتی که برای فهم بیشتر دانش آموزان لازم است را توضیح دهد.
7- معلم برای نتیجه گیری از فعالیت های انجام شده جلسه ی بحث و گفتگو برگزار کند.
8- معلم برای جمع بندی و ارزشیابی اطلاعاتی که دانش آموزان طی این برنامه عملی کسب کرده اند به آنها کمک کند.
محاسن:
1- پیوند فعالیت های مدرسه با جامعه
2- کسب تجارب واقعی و فعال بودن شاگردان
3- اگر برای مطالعه زمینه خاصی فراهم باشد، گردش علمی روش مفیدی است مانند بردن دانش آموزان به دامنه کوه برای جمع آوری و شناخت عینی انواع سنگ ها.
محدودیت ها:
1- عدم تکافوی امکانات
2- نیاز به زمان بیشتر
3- به هم خوردن برنامه رسمی مدرسه
8- روش استقرا:98 بسیاری از قواعد کلی و قابل تعمیم از طریق استقرا آموخته می شوند. در استقرا از جزء به کل می رسیم. جریان استقرار با یک سری مشاهدات آغاز می شود که بر اساس آنها یک قانون کلی و قابل تعمیم به وجود می آید. به عنوان مثال برای آموختن این قاعده کلی در دستور زبان فارسی که “صفت اسم را توصیف می کند.”
معلم می تواند چند اسم را که با صفت همراه مثال بزند و به این ترتیب صفت را به آنان بیاموزد. شاگردانی که از طریق استقرا و به قاعده کلی و قابل تعمیم می رسند، می توانند از آن برای تعبیر مطالب جدید استفاده کنند.
9- بازی های آموزشی:99 بازی های آموزشی معمولاً مکمل سایر روش های تدریس است و انواع مختلفی دارد که برخی از آنها به شرح زیر است:
الف) موقعیت فرضی: در این نوع بازی یک موقعیت نرخی که شبیه به زندگی واقعی است در نظر گرفته می شود و از شاگردان می خواهند با استفاده از برخی اصول و قواعد، مناسبترین راه را برای حل مساله بیابند. فراگیرنده غالباً راه حل های گوناگونی را مورد نظر قرار می دهد و با مقایسه محاسن ؟؟ آنها، راه حل خاصی را توصیه می کند. برای مثال، در درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان یک کلاس می توانند بر اساس داده های عرضه شده در زمینه جغرافیایی، جهت شناسی و اقتصادی نقشه ای برای یک شهر طراحی کنند که ساخت لازم را برای مناطق مسکونی، صنعتی، گردش، بازرگانی و معابر عمومی دارا باشد.
ب) بازی های علمی (آکادمیک): می توان واقعیات و اصول را به عنوان قسمتی از یک بازی آموخت. هنگام بازی دانش آموز می تواند مهارت هایی را فراگیرد که جز و هدف های یادگیری برنامه درسی است. معمولاً بازی های عملی بر اساس رقابت بین بازیگران طراحی شده است. به این ترتیب که هر یک از بازیگران برای احراز موفقیت می کوشند تا با مهارت کامل قوانین بازی را به کار برند. مانند “بازی قانون گذاری”.
باید توجه داشت که بازده عهده یا دیگری در چنین بازی هایی، کاربرد صحیح قوانین به جای یادگیری یک مجموعه واقعیات بطور اتفاقی یا به طریق تداعی معانی است.
محاسن بازی های آموزشی از دیدگاه کلمن100 (1967)
1- این روش دارای پاداش ذاتی و درونی است زیرا شاگردان بازی را دوست دارد و از روی میل و رغبت در آن شرکت می کنند.
2- از آنجا که دانش آموز مایل است بازی را به خوبی اجرا کند. لذا با اشتیاق هر آنچه که شانس موفقیت او را افزایش می دهد می آورند.
3- بازی اغلب شکل ساده و قابل فهم یک نوع موقعیت پیچیده زندگی است و گزیده ای از عوامل زندگی واقعی را به طور خلاصه بیان می کند از این رو موجب می شود که کودکان با دستکاری یک به یک این عوامل، مفاهیم مربوط به زندگی را فراگیرند.
4- از آنجا که برای شرکت در بازی باید فعال بوده کودکان دچار رخوت و سستی نمی شوند.
10- روش ایفای نقش:101 یکی از روش هایی که در تکوین شخصیت فردی و اجتماعی فراگیران سهم به سزایی دارد روش ایفای نقش است. در این روش تلاش می شود به یادگیرندگان یاری گردد تا معنا و مفهوم خویش را در درون فضای اجتماعی که در ان زندگی می کنند بیابند و نکات مبهم تصورات خود را درباره ی وجود خویش، با یاری گرفتن در گروه های اجتماعی روشن سازند و در تحلیل موقعیت های اجتماعی به صورت همیار و مشترک فعالیت کنند؛ به ویژه، یادگیرندگان راه حل مسائل بین شخصی را در این روش و یابنده و شیوه ای آزادمنشانه برای پرداختن به انواعی از موقعیت های اجتماعی را به وجود می آورند. جریان بازی نقش، نمونه ارزنده ای از رفتار انسان در ایفای نقش های زندگانی است.
معمولاً در تمام نظام های آموزش، تقویت و بهبود روابط اجتماعی دانش آموزان یک سیاست اصولی است. از آن جا که انسان ها اجتماعی اند و تمام ارتباطات در یک فضای سالم ارتباطی میسر می شود ما اگر دانش آموزان مهارت های زندگی کردن را کسب کنند، در تمام شئون زندگی با موفقیت بیشتری عمل خواهند کرد. با آن که در تمام درس ها امکان تعامل و تبادل تجربیات اهمیت خاصی دارد، در برخی درس ها مانند تعلیمات اجتماعی به طور ویژه و خاصی به کسب مهارت های اجتماعی پرداخته می شود. چون این موضوعات و درس ها برای نمایشنامه مناسب هستند روش ایفای نقش را می توان برای تجسم عینی آنها به کار گرفت. در این روش دانش آموزان بر اساس علایق خویش در مقام دفاع از نظر یک شخصیت تاریخی و ادبی بر می آیند و یا نقش فردی معین را ایفا می کنند تا:
1- احساسات خود را بروز دهند.
2- از بینش خود در نگرش ها، ارزش ها و برداشت ها خود سود جویند.
3- نگرش ها و مهارت ها عامل مسایل را به وجود آورده و گسترش دهند.
4- مواد درسی را از طریق گوناگون بررسی کنند.
از این طریق، آموزشی قوانین و روابط اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام می شود و به دیگری موثر و کارآمد می انجامد. زیرا دانش آموزان ضمن شناخت مسایل و هنجار های اجتماعی، به تحلیل آنها می پردازند و در حین ایفای نقش، نگرش خود را تثبیت می کنند و نوعی ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار می سازند. در این روش، مهارت های کلامی آنان نیز تقویت می گردد که خود موجب درک و فهم محیط اطراف می شود.
مارگارت مید102 عقیده دارد که فرد هنگامی می تواند تصوری از خود به دست آورد که بتواند خود را از دیدگاه دیگران مورد نظر قرار دهد، ایفای نقش می تواند به چنین رشد او را کسی در افراد کمک کند.
سرانجام آن که، هدف از اجرای الگوی تدریس بازی نقش، کمک به دانش آموز است تا تشخیص متفاوت از خود بسازد و این مهم را در قالب آن چه در مواد درسی پیش بینی شده است عملی کند.
مفاهیم اساسی روش تدریس ایفای نقش:
هر فردی شیوه منحصر به فردی برای برقراری ارتباط با مردم، شرایط اشیاء دارد.103 ممکن
است فردی احساس کند که همه مردم جالب توجه هستند و روش ثابتی ارزشیابی می کنند و بر اساس آن نسبت به خود104 عکس العمل نشان می دهند. برخی خود را با هوش و توانا و بعضی ترسو و احمق می پندارند چنین برداشت هایی از خود و هم از دیگران شیوه رفتار خود را معین می کنند برخی مردم به موقعیت های پیش آمده با تندی واکنش نشان می دهند: در حالی که105 بعضی افراد نسبت به موقعیت های به وجود آمده سرد بودند و به کمرویی عمل می کنند.106
تعریف نقش: حین107 اعمالی را که انسان ها از خود نشان می دهند نقش نامیده می شود.
یک108 نقش عبارت است از “دسته ای از عواطف و احساسات ویژگی ها و عمل است. نقش هر کس به دید کسان دیگر دارای اسلوب خاص و رویه ویژه ای است. “نقش هایی را که افراد بازی می کنند متاثر از عواملی است که طی سالیان بر فرد اثر گذار بوده اند.109 برای این که هر شخصی بتواند نقشی را ایفا کند باید از نقش و ویژگی های آن مطلع باشد و شیوه اجرای آن را بداند.
به هر روی، مفهوم نقش یکی از نکات برجسته روش تدریس بازی نقش است. بازی نقش مجسم کردن یا به تصویر کشیدن عواطف، واژگان (گفتار) و اعمال110 است، نقش ها به تنها متجلی و نمود نمی یابند، با ایفای نقش است که آنچه مربوط به نقش است در برابر دیدگان قرار می گیرد.
افزون بر این، او مفهوم نقش: بازی نقش مفهوم “هم احساسی” نیز در روش تدریس حاضر دارای اهمیت است افراد هر اندازه که از ویژگی های نقش آگاهی باشند. ولی اگر با نقش انس نگیرند111 ایفای نقش اثرگذار نخواهد بود. نظر بر این است که در بازی نقش بازیگر باید نقش خود را فراموش کند و در قالب نقش جدید فرو رود.112 چنین بازی نقش می تواند اثر گذارد و برانگیزنده باشد.
شرکت کنندگان در روش ایفای نقش:
1- معلم یاری در مقام مسئول اجرا: به برنامه ریزی فراهم کردن امکانات، هماهنگ کردن فعالیت ها و کارگردانی نمایش می پردازد.
2- ایفاگران نقش: به طور او طلب یا انتخاب در برنامه شرکت می کنند.
3- مشاهده کنندگان: سایر دانش آموزان تماشا چرا نه و در پایان اجرای نقش ها به اظهار نظر، سئوال یا بحث می پردازند و ارزشیابی و تحلیل گر نمایش خواهند بود.
فنون کلی اجرای نمایش: ایفا گران نقش معمولاً یکدیگر را مخاطب قرار می دهند و گفتگو ما بین آنها رد و بدل می شود. همچنین باید هم دانش آموزان بتوانند صحنه اجرای نمایش را ببینند و ایفاگران نقش باید بلند صحبت کنند تا همگی بتوانند گفتگوی آنان را بشنوند.
مراحل اجرای روش ایفای نقش:
1- انتخاب موضوع: باید ابعاد گوناگون موضوع تشریح و به کلیه فراگیران تفهیم گردد تا ایفاگران نقش ها مفهوم اصلی را درک کنند.
در این مرحله موارد زیر باید رعایت شود:
1- واضح و روشن کردن موضوع، به نحوی که برای همه قابل فهم باشد.
2- موضوع کلی، مورد علاقه و توافق بچه ها باشد.
3- موضوع دارای اهداف مهم اجتماعی باشد.
5- واژه های موجود در موضوع تعریف و مشخص گردد.
6- موضوع جذاب و متناسب با توانایی های ذهنی و روانی دانش آموزان باشد.
2- نوشتن نمایشنامه: نگارش نمایشنامه، پیکره اصلی روش ایفای نقش است. در این مرحله کلیه فعالیت ها از شروع تا پایان به صورت محاوره ای نوشته می شود. اهداف اصلی موضوع درس باید در یکایک مراحل گنجانده شود. رعایت ارزش های اجتماعی و پرهیز از عادت های نامطلوب و محتوای نامناسب الزامی است. بنابراین محتوای اصلی در ایفای نقش بین مرحله است و پیام اصلی درس باید در این قسمت مطرح و از طریق اجرای آن به دانش آموزان منتقل شود. در این مرحله رعایت توان دانش آموزان، اطلاعات یا بینش زمینه فکری آنان اهمیت بسیار دارد.
نمایشنامه باید دارای ابتدا و انتها باشد رفتن، آموزش های لازم را بدهد. جمالت باید حتی الامکان کوتاه و قابل فهم باشد. بین جملات و تنظیم محتوا باید ارتباط و توالی منطقی وجود داشته باشد و موضوعات به صورت اصولی، هم جهت باشند.
3- تعیین نقش ها: انتخاب بازیگران بر اساس آمادگی ذهنی، توانایی و علاقه آن به نقش های مورد نظر مهم ترین بخش روش ایفای نقش است. فعالیت های لازم برای مراحل الگو، در این مرحله مشخص می گردد و تعداد نقش ها و گزینش افراد باید مدنظر باشد. شناخت شخصیت افراد و ویژگی های رفتاری، ساختار بد، (قد، وزن، شکل و …) اهمیت زیادی دارد. معلم باید بازیگران را خوب بسنجد توانایی های آنان را بشناسد و برای ایفای نقش های مورد نظر پیشنهاد کند نظر دانش آموزان دیگر، مشاهده گران، نیز در این انتخاب موثر است.
گفتنی است که تفسیر و تعیین نقش های مثبت و منفی ارزش بسیار دارد. زیرا ممکن است برخی نقش ها که به ظاهر منفی باشد، آثار سویی برای فراگران بگذارد. بنابراین نباید شخصیت افراد را برای سن نقش ها تعریف کرد. به علاوه در درس های دیگر نقش ها باید عوض شود و یک نفر همیشه بازیگر یک نوع نقش نباشد.
4- تهیه امکانات و تجهیزات لازم: امکانات نمایشنامه تدوین شده باید شناسایی و فراهم گردد. نقش این وسایل در تکوین و تقویت روند اجرا و اثرگذاری نمایشنامه بسیار مهم است و به ویژه برای فراگیران جذابیت و کشش خاصی دارد. برای ساخت فضا بهتر است از وسائل ساده و قابل دسترسی استفاده شود و وسایل صحنه را حتی الامکان خود دانش آموزان بسازند.
همچنین در صحنه سازی، معلم نقش هر فرد را به ایفاگر نقش بازگو می کند و نحوه وارد شدن به کار نمایش را توضیح می دهد و مکان و موقعیت بازی هر یک از بازیگران را مشخص می کند و از آنان می خواهد تا خود موقعیت صحنه را شناسایی کنند. افزون بر این بازیگران هماهنگی های لازم را بین خودشان ایجاد می کنند.
5- آمادگی و تمرین مقدماتی: شامل موارد زیر است:
الف) حفظ کردن نقش مربوط به خود.
ب) مطالعه دقیق تمام نمایشنامه برای اطلاع از نقش دیگران.
ج) شناخت چهره ها و گریم صورت و دیگر اعضا در صورت نیاز.
د) شناخت و تمرین مراحل اجرایی به صورت متوالی.
6- توضیح مختصر در مورد موضوع و هدف نمایش برای افراد کلاس: موجب آشنایی بیشتر دانش آموزان با موضوع و برانگیختن تفکر آنان می شود.
7- آماده کردن تماشاگران: تماشاگران برای درک اهمیت مساله و بنابر ضرورت بر تماشای نقش ها می پردازند. توجیه اهمیت و ضرورت بازی نقش بر عهده معلم است برای رسیدن به این منظور پاسخگویی به پاره ای سئوالات مربوط به نمایشنامه را بر عهده تماشاگران می گذارد.
8- اجرای نمایشنامه: در این مرحله بازیگران نقش های خود را اجرا می کنند و معلم باید آنها را بصورت غیر مستقیم هدایت کند و به ایفای نقش فراخوانده مرحله اجرایی روش ایفای نقش و انجام دادن نمایش در کلاس، مرحله اصلی است در این مرحله، تماشاگران با دقت و رعایت دقیق نظم. روند نمایش را تماشا و نکات مهم و نظریات اصالحی خویش را یادداشت می کنند.
گفتنی است که دیگر اهداف و انتظارات آموزش و پرورش باید در رفتار و گفتار بازیگران نمایان شود. معلم تا زمانی اجرای بازی را مجاز می شمارد که محتوای ارائه شده، اهداف را پوشش دهد. زیرا روند اجرایی نمایش نباید اهداف را تحت شعاع قرار دهد و روش از اهداف دور شود.
9- بحث و بررسی و ارزشیابی: پس از اجرای بازی تماشاگران به ارزشیابی و بررسی کلیه مراحل اجرا می پردازند و سئوالاتی را مطرح می کنند که برای آن بحث سازمان داده می شود. معلم بحث را به نحوه اجرای بازی و اهداف مورد نظر سوق می دهد و با ارائه سئوالاتی نظرات پیشنهادی و انتقادی را طلب می کند برخی سئوال های معلم عبارتند از:
1- نظرتان درباره الگوی رفتاری بازیگران نقش ها چیست؟
2- چه پیشنهاداتی برای بهینه سازی رفتارها دارید؟
3- عملکرد مطلوب گروهی چه نقشی در تحقق اهداف دارد؟
هدف از این مرحله اصلاح و تقویت نکات مثبت و رفع نکات منفی نمایشنامه است و کلیه نظرات باید در تصمیمات بعدی لحاظ شود. تا اثربخشی روش افزایش یابد. در این مرحله دریافت و تاثیر نمایشنامه و روز اجرایی آن بر دانش آموزان نیز باید بررسی و تحلیل گردد و اگر آزمونی از محتوای فعالیت برنامه ریزی اجرا شود، بسیار مفید خواهد بود.
10- اجرای دوباره بازی نقش: معلم بحث و نظر ارائه شده در مرحله قبل راجع بندی می کند و بازیگران نقش ها در جریان اطلاعات نقش های ایفا شده قرار می گیرند و بازی نقشه بعد صورت می گیرد.
11- بحث و ارزشیابی: در این مرحله سئوالاتی به شرح زیر از سوی معلم ارائه می شود:
1- چند درصد از انتقادها و پیشنهادهای ارائه شده اعمال شد؟
2- اشتباهات تکرار شده را مشخص کنید.
12- تعمیم و ارائه تجارب به موقعیت ها و کسان دیگر: در این مرحله یافته ها و استنباط ها از بازی نقش که اجرا شده است به موقعیت های مساله دار و مشکل دار واقعی ارتباط داده می شود. همچنین، اصول اساسی رفتارها معین می گردد.
1- روش ایفای نقش شاگردان را برمی انگیزد که با شور و شوق و هیجان جریان نمایش را دنبال کنند.
2- در این روش همه افراد نقش و مشارکت دارند و باید در موعد مقرر نقش خود را ایفا کنند و در جریان آموزشی به فعالیت بپردازند.
3- مشاهده کنندگان با عملیات نمایشی و احساسی ایفاگران نقش سهیم می شوند و با هیجان مراحل نمایش را می بینند و خود را در صحنه احساس می کنند این تمرکز حواس و ارتباط عاطفی در یادگیری و القای احساسات تاثیر فراوان دارد.
4- با این روش می توان زمینه بحث گروهی را فراهم ساخت.
5- روش ایفای نقش به گونه بسیار موفقیت آمیز روحیه تعاملی را در دانش آموزان تقویت می کند و آنان را اجتماعی بار می آورد که برای رفع کمرویی شاگردان خجالتی روش مفیدی است.
6- روش ایفای نقش موجب افزایش مهارت های روانی ـ حرکتی فراگیران و تقویت عضلات و هماهنگی بیشتر اعضا می شود.
7- ایفای نقش موجب ایجاد نگرش مطلوب در طرز فکر دانش آموزان، کسب نگرش های جدید، تقویت عواطف و احساسات و قبول ارزش های اجتماعی می شود.
8- در روش ایفای نقش همه امکانات تقهیدات و برنامه ها از طریق یکایک دانش آموزان فراهم می آید و حتی سازماندهی و گزینش نقش ها با راهنمایی معلم و بوسیله خود دانش آموزان صورت می گیرد این امر موجب می شود که آنان جریان ها و فعالیت ها را بخوبی برنامه ریزی و مدیریت کنند.
9- این روش برای تدریس آراء و عقاید، دیدگاه ها و القای انگیزه های دیگران به دانش آموزان موثر است.
10- این روش برای درونی مانند تاریخ و علوم اجتماعی روش مناسبی است.
محدودیت ها:
1- از روش ایفای نقش تنها می توان برای رسیدن به هدف های آسان و کلی استفاده کرد و برای تحقق هدف های پیچیده آموزشی مناسب نیست.
2- این روش به دلیل اینکه ظاهراً جنبه نمایشی و هنری دارد ما به عنوان یک روش آموزشی، جدی گرفته نمی شود.
3- روش ایفای نقش به اجرای درست، صرف وقت کافی و تهیه تدارکات نیاز دارد و اجرای آن دقت بیشتر است.
11- روش آزمایشگاهی:113روش آزمایشگاهی به آن نوع فرآیند آموزش اطلاق می شود که در آن علت، معلول، ماهیت و خواص پدیده ای (اعم از اجتماعی، روانی و یا فیزیکی) تحت شرایط کنترل شده از طریق آزمایشگاهی و یا تجربی مشخص، معلوم می شود.
استفاده ابزارها و مواد آموزش در آموزش بهتر است و تربیت بدنی شکلی از تدریس آزمایشگاهی است. برای متخصصان علوم اجتماعی و ریاضی دانان، خانه های ریاضیات و علوم اجتماعی، آزمایش گاه های مطلوبی هستند که در آنها مطالعه کرده و هر آنچه می خواهند می توانند حفظ و نگهداری کنند. محیط های منطقه یا ناحیه را می توان آزمایشگاه بزرگی در نظر آورد که می توان به طور عملی از آنها اخذ کرد. در تدریس زبان، ادبیات و نمایش به طور موثری از نوار کاست، ویدئو و ضبط در آزمایشگاه ها بهره گرفته می شود.
تاریخچه روش آزمایشگاهی: پستالوزی114 (1827-1764) مربی بزرگ سوئیسی اهمیت خاصی برای توسعه روش آزمایشگاهی در امر آموزش قایل بود، او تاکید داشت که آموزش باید بیشتر عملی باشد تا لفظی و یادگیری باید به روش تحلیلی انجام گیرد؛ شناخت اشیای حقیقی و نظریه های واقعی باید بر، علایم و کلمات مقدم باشد.
فلسفه ای که پستالوزی در امر آموزش بنیان نهاد، روش تدریس در دوره ابتدایی را به طور کلی متحول ساخت و امروزه از او به عنوان پدر آموزش جدید یاد می شود.
پستالوزی در ساعات تدریس درس جغرافیا، کودکان را به گردش می برد تا آنان از نزدیک، پدیده های پیرامون زندگی خود را ببینند. او حتی با استفاده از انواع ماکت هایی که با گل درست می کرد، کودکان را با شکل ظاهری کوه ها و جریان رودخانه ها آشنا می کرد. همچنین برای آموزش ریاضیات به کودکان، بیشتر از اشیای عینی و قابل لمس استفاده می کرد؛ زیرا عقیده داشت که مفاهیم مجرد و انتزاعی تنها پس از درک مفاهیم واقعی و عینی قابل درک می شود.
ژان ژاک روسو115 صاحب نظر نامدار مسایل اجتماعی، با الهام گرفتن از فلسفه پستالوزی در سال 1762 میلادی، امیل116 را با نظریات جدید آموزشی در زمینه آموزش کودکان، به رشته تحریر در آورد.
یک قرن پس از پستالوزی، معلمان آمریکایی، تجربیات و روش های آموزشی او را در زمینه های مختلف درسی به کار گرفتند که به طور کلی از همه آنها تحت عنوان “روش آزمایشگاهی” یاد می شود. معلمان، هنگام به کارگیری این روش، یک یا هر دو نکته زیر را مورد توجه قرار می دهند:
عینی117 ساختن آموزش به کمک اشیای واقعی، مانند استفاده از ماکتها، اشیای حقیقی، مدل ها، فرآورده های صنعتی و چیزهایی از این قبیل؛ برنامه ریزی118 دقیق یک سلسله آموزش های مستقیم شبیه به کارهای آزمایشگاهی که دانش آموزان با انجام دادن آنها زیر نظر معلم، به تدریج سوی کشف راه حل مسایل هدایت می شوند. امروزه در اغلب مدارس، عملاً نمونه های بسیاری از شیوه آموزش به روش آزمایشگاهی به چشم می خورد؛ وقتی معلمی برای افزایش کیفیت یادگیری از اشیاء کمک می گیرد و یا دانش آموزان را به گردش علمی می برد، در واقع نوعی روش آزمایشگاهی را به کار گرفته است. این روش در عین حال، مهم ترین وسیله برای آموزش مهارت های صنعتی، فنی و حرفه ای، و اقتصاد خانواده به شمار می رود. از این روش آموزش های خارج از محیط مدرسه هم استفاده می شود.
تحقیقات اوایل قرن حاضر نشان داده است که روش آزمایشگاهی تاثیر بسیار مثبتی در افزایش کیفیت یادگیری داشته است.
امروزه، روش آزمایشگاهی به سبب برخورداری از یک چارچوب و اسلوب صحیح، به تدریج به عنوان یک روش مطلوب و موثر در آموزش کودکان و بزرگسالان مورد توجه قرار گرفته است.
معلمان و دانش آموزانی که این روش را تجربه کرده اند، بر این باورند که در میان انواع روش های آموزشی معمول در مدارس، روش آزمایشگاهی جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص داده است.
طور کلی و صرف نظر از انواع شیوه های اجرایی، از آنجا که روش آزمایشگاهی بر آزمایش مستقیم اشیاء، مشاهده و عمل مبتنی است، به کارگیری آن برای رسیدن به اهداف آموزشی مورد نظر، بر روش های آموزشی دیگر ارجحیت دارد.
نتایج حاصل: از تحقیقات هنوز جایگاه واقعی این روش را عملاً در راس سایر روش های آموزشی به اثبات نرسانده است.
درباره میزان یادگیری، نباید از روش آزمایشگاهی به عنوان یک روش برتر از سایر روش های آموزش یاد کرد؛
بلکه باید تفاوت ها را در تثبیت آموخته ها، توانایی کاربرد آنها در عمل و یا در کسب مهارت های واقعی که در اثر مشاهده و به کارگیری مواد آموزشی حاصل می گردد، دانست.
با این حال به سبب شیوه های اجرایی گوناگون این روش و جزئیات متغیر آن در روند به کارگیری مباحث درسی، نمی توان درباره نتایج تحقیقات اخیر، اظهارنظر قطعی کرد. با این وصف دانش امروز بر این نکته تاکید دارد که اگر معلم آگاه و مجرب باشد، می توان به کمک این روش، اقدامات بسیاری موثری در زمینه مهارت های شیوه های اجتماعی کردن تجربیات دانش آموزان به عمل آورد.
رهنمودها و مهارت های عملی:
1- معلم هدف ما نارفتاری که دانش آموزان باید آنها را کسب کنند را تعیین کند.
2- معلم منابع مناسب برای انجام دادن هدف های تعیین شده مانند: ابزار و وسایل و مواد آموزشی را انتخاب کند.
3- مراحل آزمایش قدم به قدم مشخص و معلوم باشد.
4- اطمینان از بی نقص بودن ابزارها و مسایل
5- معلم دانش آموزان را با مراحل انجام کار آشنا کند.
6- معلم به سوالات دانش آموزان پاسخ دهد.
7- معلم در دانش آموزان برای مطرح کردن سوالاتی که به ذهنشان خطور می کند انگیزش ایجاد کند.
8- معلم نکاتی که برای فهم بیشتر دانش آموزان لازم است را توضیح دهد.
محاسن:
روش آزمایشگاهی دانش آموزان را مستقیماً با موضوع آموزشی درگیر می کند.
روش آزمایشگاه بسیاری از قوای حسی دانش آموزان را به فعالیت را می دارد و این کار خود سبب تقریباً یادگیری اخراج می شود.
در این روش دانش آموز عملاً احساس مسئولیت می کند.
این روش حس تعاون و مشارکت در بیان دانش آموزان را تقویت می کند.
روش آزمایشگاهی زمینه ساز یادگیری سیر مباحث مشابه امتیاز را تجربیات حاصل در کسب شناخت های خارج از مدرسه بسیار موثر شد.
روش آزمایشگاهی دانش آموزان را به سوی مطالعه و تحقیق بیشتر سوق می دهد.
روش آزمایشگاهی فعالیت های آموزشی را برای فراگیری آن جالب و شیرین می کند. در نتیجه دانش آموزان کمتر خسته و بی حوصله می شوند.
چون یادگیری از طریق تجارت مستقیم حاصل شده است تا باشتیاق تر و موثرتر خواهد بود.
در این روش حس کنجکاوی شاگردان ارضا می شود و آنان با اعتماد بر نفس و رضایت خاطر پیدا می کنند.
این روش نیروی اکتشاف، اختراع و تفکر علمی دانش در را در دانش آموزان تقویت می کند.
روش آزمایشگاهی با افزایش کیفیت یادگیری یک عامل بسیار برانگیزتر، در فعالیت های آموزشی می باشد.
1- این روش به معلمان آقا و مجرب که بتوانند پاسخگوی سوالات دانش آموزان در محیطهای مختلف آموزشی باشند نیاز دارد.
2- در اجرای این روش، امکان پراکندگی فکری دانش آموزان زیاد است زیرا فعالیت های عملی زیادی به طور همزمان اتفاق می افتد.
3- نمی توان انتظار داشت که نتیجه آزمایش به همان سرعت آزمایش های توضیحی به دست آید.
4- توفیق در این روش مستلزم یک برنامه ریزی موثر و دقیق است.
5- این روش به سبب تدارکات وسایل و ابزارهای لازم بسیار پرهزینه است.
6- محدودیتهای زیادی کلاسهای درسی انجام داده این روش را بسیار مشکل می سازد.
7- تشابه یا روشها ممکن است اطلاعات و معلومات ؟؟؟؟ در اختیار شاگردان قرار دهد و دامنه لغات و مفاهیم آنان تقویت نشود.
روش یادگیری در حد تسلط:119
این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول120 (1963) ارائه شده و بعدها به وسیله بلدم (1968) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآبا تسلط یابند (بلد)، 1982، ترجمه سین، 1363 با گاسکی121 ویگلش122، 1968.
بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی یادگیرانه است. بنابراین، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره می کند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می یابد در تسلط یابی شکست می خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد.
مراحل روش یادگیری در حد تسلط:
1- تعیین هدف های آموزشی: مهم هدف های آموزشی خود را در قالب هدف های دقیق رفتاری تهیه می نماید.
2- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارت های پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می پردازد.
3- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی123 و تراکمی124 در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف های آموزشی به حد تسلط رسیده اند یا نه.
بلاک (1972) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی سازیی باشد:
الف- مبتنی/ همان تصمیم و ارزشی انتخاب هدف های آموزشی باشد.
ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقی یا تجربی ؟؟؟ ملاک ها ترجیح دهد.
پ- وقتی زمان کافی در اختیار یادگیری قرار دارد قابل دستیابی باشد.
اندرسون و بلاک (1977) برای آزمون های تکوینی 85 تا 90 درصد عملکرد درست و برای آزمون های تراکمی نمره الف ( 17 از 20) را به عنوان ملاک پیشنهاد داده اند.
4- تعیین واحدهای یادگیری: معلم محتوای درس را به یاداشتن ده از فصل ها یا بخش ها به واحدهای یادگیری عملکرد اهداف تعدادی هدف آموزشی هستند تقسیم می کند.
5- اجرای آموزش یادگیری گروهی: معلم واحد های یادگیری را با داشتن دما از روش ها و فنون مختلف به کل افراد کلاس آموزش می دهد.
6- اجرای ارزشیابی تکوینی و آموزش اصلاحی: در هر واحد یادگیری پس از آموزش گروهی ارزشیابی تکوینی اول اجرا می شود، پس دانش آموزان که به ملاک تسلط نرسیده اند آموزش اصلاحی می بینند مجرد ارزشیابی تکوینی دوم اجرا می شود.
7- اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری: معلم بعد از پیاده کردن کامل طرح آموزشی با استفاده از یک آزمون پاسخ نهایی مجموعه یادگیری های دانش آموزان را ارزشیابی می کند تامین کند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولی رسیده و چند نفر در تسلط یابی شکست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها می پردازد.
8- تجدید نظر در طرح آموزشی: معلم پس از به دست آوردن نتایج ارزشیابی تکوینی اول و دوم و ارزشیابی نهائی به قضاوت در باره کیفیت آموزش گروهی، کیفیت آموزش اصلاحی و اثر بخشی طرح کلی آموزش.
محاسن:
1- این روش به نیازهای دانش آموزان و تفاوت فردی آنان توجه می کند.
2- این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چنین، اثر بخش دارد.
3- موفقیت فرد در تسلط آموزش بر مفهوم خود (خود پنداره) او اثر بخش دارد.
روش حل مساله:
موقعیتی به یادگیری با داشتن دما از اطلاعات و مهارت هایی که در آن لحظه در اختیار دارد نمی تواند به آن پاسخ بدهد مواد رسیدن به هدف خود را ؟؟؟
محاسن:
1- موجب ارتباط فعالیت های مدرسه با زندگی واقعی شاگردان می شود.
2- یکی از شهر پی روش ها برای ایجاد تفکر استقرایی و استدلال علمی در شاگردان است.
3- باعث برانگیختن علاقه طبع شاگردان به درس می شود.
4- سبب افزایش درک و فهم علوم، تفکر خلاق و تجزیه و تحلیل اطلاعات می شود.
5- با این روش می توان به صورت مستقیم تحقیق کردن را به کودکان آموخت.

محدودیت ها:
1- احتیاج بر معلمان با تجربه و آشنا به روش تحقیق دارد.
2- وقت گیر است.
روش واحدها: این روش در نتیجه توجه تمرکز و فعالیت در زمینه ی یک سلسله مسایل و استفاده از ارتباط آنها با مسائل دیگر به وجود می آید و با توجه هدف معینی می باشد و به یک رشته اطلاعات در زمینه های مختلف نیاز دارد.
ویژگی ها روش واحدها:
1- واحدها باید دارای هدف های مشخص باشد.
2- هدف ما باید با زندگی واقعی ارتباط داشته باشد.
3- تمام فعالیت های واحد مربوط به یک موضوع باشد.
4- در اجرای واحد باید از تجارب مستقیم استفاده شود.
5- واحد با توجه به شرایط و امکانات امکان پذیر باشد.
6- واحد باید جامعیت داشته باشد.
7- شاگرد باید محور فعالیت باشد و فرصت هایی را از تفاوت، انتخاب و بخش داشته باشد.
8- هر واحد باید منتج بر واحدهای دیگری شود.

مراحل روش واحدها:
1- بررسی و تسخیر نیازها: این شامل مرحله مشخص کردن هدف کلی و واحد و تعیین عنوان کلی واحد می شود.
2- تشخیص و موفق هدف های رفتاری
3- انتخاب و سازماندهی محتوا: این مرحله شامل انتخاب عناوین و موضوعات، انتخاب مفاهیم اساسی و مهم، انتخاب منابع و ساز نامه بر محتوا شود.
4- تعیین و سازماندهی تجارب یادگیری: این مرحله شامل مصرفی واحد، بسط و تحلیل آرا به شخصی کردن شکل فعالیت ها و مشخص کردن کاربرد واحد و اخذ نتیجه کلی می شود.
5- ارزشیابی واحد
6- اصلاح و تداوم واحد: این مرحله شامل بررسی حل اجرایی حذف و اضافه کردم. پاره ای مطالب و برنامه ریزی برای واحدهای سری می شود.
انواع روش ها:
1- روش واحد موضوع: در این روش معلم با طراحی سخنرانی، تحقیق تا کار انفرادی و گروهی علاقه شاگردان را به مطالعه دوباره یک سلسله موضوعات و برقراری ارتباط افق بیان چند موضوع یک رشته یا دو یا چند رشته مختلف برانگیخته، سپس به بررسی تجارب شاگردان و طبقه بندی آنها می پردازد. مانند ارتباط جنبه ها، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی زندگی در دوران صفویه.
2- روش واحد تجربه: در این روش معلم و شاگرد با توجه به علایق درونی شاگردان به بر منظور تربیت افرادی صدیق برای یک زندگی خوب یک سری فعالیت های انفرادی و گروهی را برای ؟؟؟ افقی و عمودی رغبت ها و تجارب خیلی شاگردان طراحی می کنند. پس معلم از طریق مشاهده با گزارش و فعالیت های کلاس و خارج از کلاس به بخش هدف ما می پردازد. مثل اهمیت آب در زندگی.
محاسن:
1- موضوعات مورد مطالعه به هم پیوسته است.
2- شاگرد محور فعالیت است.
3- یادگیری با ثبات تر و پایدارتر صورت می گیرد.
4- انگیزه درونی عامل فعالیت های آموزشی است.
5- ارتباط بین مدرسه و زندگی فراهم می گردد و یادگیری معنادار می شود.
6- به معلمان در فراگرفتن اطلاعات جدید کمک می کند و سطح اطلاعات آنان را ؟؟ می برد.
محدودیت ها:
1- این روش بر معلمان به باد کار آزموده نیاز دارد.
2- ممکن است اولیاء مدرسه و اولیای شاگردان با آن مخالفت ورزند.
3- ممکن است با برنامه های موجود مدارس انطباق چندانی نداشته باشد.
4- همکاری با سایر معلمان لازم و ضرورت است.
این روش مستلزم بررسی، جمع آوری اطلاعات، انتخاب راهبردها، مناسب و پس اجرای روش حل مساله است. از این رو فراگیران با برنامه ریزی و سازماندهی، طبق اهداف و برنامه زمانی، موضوع واگذار شده را شروع می کند و به اتمام می رسانند.
ویژگی های روش پروژه:
1- پروژه باید جنبه مساله ای داشته باشد.
2- پروژه باید برای فعالیت براندازی کافی بزرگ باشد.
3- پروژه باید جنبه عملی و اجرایی داشته باشد.
4- محور، پروژه باید فعالیتان گردد و انگیزه درونی او بیابند.
5- پروژه ها بر هدف هایی، منتهی شود که برای شاگرد قابل درک و شخصی باشد و فراگیر بتواند پیشرفت خویش را ارزیابی کند.
6- اول باید ارتباط پروژه با عواملی که باید مورد مطالعه قرار گیرد. معین شود.
مراحل روش پروژه:
1- تعیین موضوع و هدف: برای این که شاگردان از روی میل و علاقه بر فعالیت بپردازند، معلم باید با استفاده اموال روان شناسان دارد تعیین حد نمائیم.
2- ارائه طرح: مهمترین قسمت این روش، بحث و تفکر درباره تنظیم طرح است.
3- اجرا: اجرائی فراهم کردن وسایل، تقسیم وظایف و زمانبندی می باشد.
4- مقاومت و ارزشیابی: ارزشیابی موجب اصلاح و تکمیل پروژه می شود.

محاسن:
1- در این روش همکار نزدیک و شامل صحیح آموزشی بین معلم و شاگرد، باعث تشویق شاگرد به یادگیری می شود.
2- شاگرد در طرح و هدف و فعالیت ها سهیم است.
3- پیشرفت دانش آموزان بسیار زیاد و کاملاً محسوس بوده و یادگیری عمیق است.
4- علایق و انگیزه های درونی فراگیران افزایش می یابد.
5- اعتماد بر نیتی شاگردان و اجرای آن . در اظهار نظر تقویت می شود.
6- بسیاری از رفتارهای اجتماعی نظیر، ؟؟؟ ، تقارن، احساس مسئولیت، انضباط در کارها صبر و بردباری، تحمل عقاید مخالف و . . . . در دانش آموزان . تقویت می شود.
7- روش مطالعه استفاده از منابع، نوشتن و تنظیم مطالب در شاگردان با تقویت می شود.
8- مهارت اساسی تحقیق و پژوهش و کارهای اجرایی مانند مصاحبه با آزمایش، محاسبه، تصمیم گیری و به اجرای آموزند.
9- از امکانات آموزش حداکثر استفاده به عمل می آید.
10- دانش و معلومات وضع پیوسته ای پیدا می کند.
11- میان دروس نظری و زندگی واقعی ارتباط برقرار می شود.
12- چرا دانش آموزان به در حال فعالیت اند، امکان بی انضباطی در کلاس وجود ندارد.
13- دانش آموز محور فعالیت های آموزشی و تربیتی است.
14- بر تفاوت های فردی دانش آموزان توجه می شود.
15- بیان مواد درسی ارتباط منطقی برقرار می شود.
محدودیت ها:
1- روش پروژه تقسیمات رسمی برنامه درسی را از بین می برد.
2- ممکن است در این روش وقت زیادی تلف شود.
3- فرصت زیادی اجرای تمرین و فعالیت های دسته جمعی کلاسی وجود ندارد.
4- این روش مستلزم امکانات فراوان و مسلمان چیره دست است.
16- روش با رفتن مغزی، نظام آموزشی باید به کارگیری روش های تدریس خلاق و خلاقیت زا در تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت کنش مهمی احیا نمی کند. در فرایند خلاقیت سه محور اصلی وجود دارد:
1- دانش و مهارت ها: یکی از شرایط ایجاد خلاقیت و نوآور است کسب اطلاعات و مهارت های تخصصی در مورد موضوع است.
2- انگیزه درونی: تحقیقات متعدد، ارتباط مستقیم و موثر انگیزه درونی و فعالیت های خلاقانه را تایید کرده است.
3- دارا بودن تفکر خلاق: یکی از روش های تقویت روحیه خلاق که به وسیله اکس اسبررن (1975) ابداع شده روش بارش ضروری است.
تعریف بارش مغزی:
به انباشتن تمام افکار و اندیشه برابر ارائه راه حل های گوناگون برای یک مسئله به خصوص روش بارش مغزی می گویند. هدف عمده روش با رفتن مضرب به کردن فرایند تولید پاسخ ها از فرایند ارزشیابی است؛ زیرا غالبا ارزشیابی تولید پاسخ های متنوع را سرکوب می کند و مان بروز خلاقیت می شود.
قوانین روش با روش منزوی:
1- انتقاد ممنوع است.
2- تفاوت و ارزشیابی در مورد اندیشه و فکر اعضا ممنوع است.
3- کمیت اندیشه ها و نظرات مطلوب است.
4- ترکیب، تلقین و تغییر دادن اندیشه دیگران آزاد است.
5- به نظریات غیرمعقول و غیرمنطقی و دور از ذهن باید توجه شود.
6- حضور افراد داوطلبانه و اختیاری است.
7- تشابه سازی نظریات آزاد است.
نتایج تحقیقات پارفس و میدوم درباره روش منزوی، به طور خلاصه، به شرح زیر است:
1- آموزش از طریق بارش مغزی، توانایی حل مسئله را در افراد بالا می برد.
2- روش بارش مغزی بیشتر از روش های مرسوم آموزشی، برای ایجاد عقاید و اندیشه های آفرینده منجر می شود.
3- کوشش های جهت دادن هر چه بیشتر پاسخ سوالات طرح شده، بر افزایش پاسخ های آفریننده منجر می شود.

مراحل روش با روش مغزی:
1- خلاقیت و تولید اندیشه: ابتدا رئیس جامعه موضوع جامه، وظایف اعضا، منشی ها، مشاهده کنندگان و قوانین جلسه را بیان می کند. با شوق جلسه بارش مغزی، افراد اندیشه ها و نظریات خود را به صورت چرخشی و نوبتی بیان می دارند و منشی ها نظریات و آرای بیان شده در حین اجرای جلسه را دقت می کنند.
2- مقاومت و ارزشیابی: در این مرحله نظریات مبتنی او نامناسب حذف می شود و مشاهده گردان و اعضای اصلی جلسه بارش مغزی این نظریات را مورد بررسی و ارزشیابی قرار می دهند و در نهایت، تعدادی نظریه یا طرح به عنوان دست آورد اصلی جلسه، اعلام می گردد.
تشکیلات جلسه بارش مغزی:
1- رئیس جلسه، رئیس جلسه برنامه ریز و هدایت کننده گروه است و در ابتدای جلسه آموزش های مقدماتی را به اعضا می دهد و کنترل جلسه را بر عهده دارد.
2- یک یا چند منشی: منشی باید تمام نظریات و اندیشه های جدید را شنا کند و تا پایان. جلسه، فهرست کاملی به نام افراد ارائه دهنده تکمیل گردد.
3- اعضای شرکت کننده: تعداد اعضا بر اساس دایره اطلاعات آنان از موضوع از 10 تا 400 نفر متغیر است.
4- مشاهده کنندگان: مشاهده گرا با مرحله نظام می کنند، چه با نوشتن برداشت های خود، در مرحله ارزشیابی با عقاید خود را بیان می کند. زمان و طول جلسه بارش مغزی دکتر “سدنی. جی. پارنز” استاد دانشگاه بوفالو، در تجهیز خامی در مدیر بیان جلسه بارش مغزی دارد، زمان را بین 20 تا 45 دقیقه اعلام کرده است.
روش بدیعه پردازی نوآفرینی: این روش قوه خلاقیت و نوآوری دانش آموزان را افزایش می دهد زیرا راهبرد دمای آن ذهنی دانش آموزان را به فعال وسایل به تفکر در زمینه ابعاد گوناگون موضوع ترغیب می کند و آنان در هر موقعیتی تا به تولید ایده های تا جرم و ارتباط بنی مفاهیم می پردازند. و زمینه های لازم برای بروز شکوفایی استعدادهای آنان مزاحم می شود.
در قالب فعالیت های استادی، جریانی از خلاقیت ایجاد می شود در این روش، برای دریافت مفاهیم جدید و کاربرد (متعدد آنها مشابه سازی می گردد و با استفاده از این روش شبیه و روش پرورش خلاقیت “اسکمپر” است که در آنان شخصی مفهوم آشنایی را با موقعیت های گوناگون بر موارد دیگر تشبیه و بین آنها ارتباط برقرار می کند و در ضمن آنان با انواع ارتباط جستجو و کشف می گردد در اجرای این الگوها نقش معلم، هدایت دانش آموزان را به انجام دادن قیاس های مستقیم و شخصی است. یکی از مهمترین دستاوردهای روش بدیعه پردازی، تقویت مهارت حل مسئله در فراگیران است. زیرا آنان رویدادها را از زوایایی گوناگون مشاهده می کنم و درت خلاقانه ای برای مقابله با مشکلات بر دست می آورند. در نتیجه. یک نظام فکری و منسجم را با شناخت کامل ارتباط عناصر و مفاهیم درک می کنند.
هدف اساسی خلاقیت کشش در قوای (مرسوم و خلق باورها، افکار، فنون و . . . است. عوامل زیادی در پرورش تفکر و خلاقیت دخالت دارند. اطلاعات زیاد عواطف و شرایط نقش اساسی در خلاقیت دارند. برای مثال در ادوارد و بونو درباره اهمیت عواطف و احساس در خلاقیت می گوید و در عواطف معمولاً اول می آید و بعد تفکر برای پشتیبانی و حمایت از عواطف به کار می رود. و نیز می گوید: “وی که تفکر اول می آید، عواطف در جای خود به آن نیرو می بخشید.
اصول زیر بنای روش بدیعه پردازی:
1- می توان فعالیت های روزانه را خلاقانه کرد.
2- می توان جریان خلاقیت را شرح داد و پرده از مراحل آماده برداشت.
3- مبانی عمل خلاقانه در همه رشته ها مشابه است.
4- عمل خلاقانه فردی و گروهی مشابه مهم هستند.
مراحل روش بدیعه پردازی:
1- توصیف شرایط موجود: در این مرحله فراگیران در مورد وضعیت موجود بحث و بررسی می کنند و به توصیف و تشریح شرایط حاضر می پردازند و در مورد موضوع اصلی توافق می رسند. مانند تعریف و توصیف خصلت های پهلوان: پهلوان جوان مرد است
2- قیاس مستقیم: در قیاس مستقیم در قیاس مستقیم به تعیین تفاوت ها و شباهت های دو یا چند مفهوم پرداخته می شود و فراگیران یک مفهوم را با برداشت های متفاوت یا چیزهای گوناگون مقایسه می کنند و به تفسیر کوتاه آن می پردازند. این برداشت ماه ذهنی منجر به تولید روابط متنوع و خلاق و ارائه چیزهای جدید می شود. مانند ارتباط برقرار کردن بین پهلوانی و واژه های دیگر: پهلوان مثل خویش است با چون در مقابل مظلومان نرم واصف است.
3- قیاس شخصی:125 در مقیاس شخصی فراگیران خود را با مفهوم انتخاب شده همانند می سازند یا خود به جای آن می نشینند و با هم سویی و هم دلی خود را در روی قیاس و آن را در قالب خود شرح می دهند و احساسات، تمایلات و انگیزه های خود را بیان می دارند. احساس نزدیکی و یکی شدن با مفهوم در بیان قیاس شخصی بسیار ارزشمند و در خلاقیت شخصی موثر است. مانند همانندسازی با مفهوم پهلوان: من مثل سنگ در مقابل ظالمان هستم.
4- تعارض فشرده: فراگیران بر اساس مقیاس مستقیم و قیاس شخصی به توصیف دو صورت یک موضوع با همان ضد و نقیض می پردازند. در اثر تداخل کلمات ثابت بانس، روابط جدیدی تولید شده، ایده های جدید و نو به وجود می آیند و بر اطلاعات افزوده می شود و بینشی در فرد ایجاد می شود که ژرفای زیادی دارد. دانش آموزان از طریق تعارض فشرده دو گونه داوری در ره یک فعالیت انجام می دهند. ؟؟ فشرده در مفهوم پهلوان به پهلوان مثل حریر و سنگ است.
5- قیاس مستقیم و قیاس شخصی مجدد: در این مرحله بر اساس تعارض های فشرده، بر مقیاس مستقیم و مقیاس شخصی مجدد مشکل می دهند و بر اساس میل و علاقه خود را به جای تعارض فشرده فرض کرده و آن را توصیف می کنند. مانند قیاس شخصی بر اساس تعارض فشرده: من مثل حریر نرم و مثل سنگ سخت هستم.
6- بازنگری و مرور درس: معلم از دانش آموزان می خواهد با مرد در درس، قیاس جای متعدد دیگری در مورد موضوع درس ارائه دهند.
کاربردهای روش بدیعه پردازی:
1- اکثر اختراعات و ابداعات از طریق قیاس مستقیم، شخصی و تعارض فشرده حاصل می شود. مثل سوار کردن کامپیوتر روی عینک.
2- دانش آموزان می توانند احساسات و دیدگاه های خود را به راحتی و به سادگی از طریق قیاس شخصی بگویند و افکار و از ریشه های نو و جدید خود را در قالب خیال بیان کنند.
7- روش تدریس تفحص گروهی: دیویی اعتقاد دارد در جامعه ای که دموکراسی حاکم است، روش تدریس و آموزش هم باید بر اساس فعالیت ها، جمعی یا گروهی باشد. هربرت تلن126 روش تدریس تفحص گروهی را بر پایه اعتقاد دیویی ارائه داده است.
به باور تلن دانش جدید از طریق به کاربردن دانش قبلی دست می آید و جستجو و کاوش سبب به دست آوردن دانش و معرفت مهم تر و مطلوب تر می گردد.
هدف نهایی تلن گسترش روح کار جمعی و فعالیت گروهی از طریق تاکید بر فعالیت هایی می توان تفحص و تحقیق گروهی است. تلن این اعتقاد است: انسانی که با انسان های دیگر به یک دسته قواعد و قوانین می رسند، مجموعه ای واقعیت های اجتماعی را پایه گذاری می کنند.
معنای سخن تلن آن است که اگر بین انسا ن ها توافقی بر سر انواع، مسایلی که پیش می آید نباشد، نظم اجتماعی ـ که یک واقعیت اجتماعی است ـ به وجود نمی آید. افزون بر این، در علوم هم بدین صورت است، یعنی بر یک نظام اعلام موافقت می کنند، تا قاعده بیش تر شود.
بر اساس نظریه تلن موارد زیر در یک جستجو یا کاوش مورد نظر است: توجه به یک مسئله و نظارت بر جریانات مربوط برآن، اقدام عملی برای بررسی مسئله به صورت گروهی، تجزیه و تحلیل اطلاعات و سازماندهی آنها، نتیجه گیری از اقدامات بر عمل آمده و ارائه پیشنهاد برای بررسی های بعدی یا آینده (تلن، 1960).
8- مراحل تدریس تفحص گروهی:
1- موقعیت سازی: در این مرحله معلم برای ایجاد انگیزه و ایجاد سئوال در ذهن یادگیرنده و پدید آوردن زمینه پژوهش، فراگیر را با یک موقعیت نامعین مواجه می کند. برای مثال، معلم برای آشنا کردن دانش آموزان با چگونگی تبدیل انرژی از حالتی به حالت دیگر، دو قطعه سیم را به موتور الکتریکی و باطری وصل می کند.
2- کشف واکنش: معلم تلاش می کند دانش آموزان خود را برای واکنش در برابر محیط و مواد آموزشی آماده سازد.
برای مثال، دانش آموزان بر اساس سئوال و جواب هایی که صورت می گیرد در می یابند که هدف از به وجود آوردن چنین موقعیتی تبدیل انرژی از صورتی به صورت دیگر بوده است.
3- فرمول بندی و سازماندهی: در این مرحله اطلاعات حاصل از سئوال و جواب های سوم اهل قبلی به صورت مسئله در می آید. برای نمونه:
چگونه انرژی الکتریکی به انرژی مکانیکی تبدیل می شود؟
4- مطالعه مستقل و گروهی: در این مرحله دانش آموزان تمرینات ارائه شده و توسط معلم را انجام می دهند. برای مثال، نحوه تبدیل شدن انرژی الکتریکی به انرژی مکانیکی را با ذکر مثال در دفترهای تمرین خود می نویسند.
5- تجزیه و تحلیل: در این مرحله، دانش آموزان برای روشن شدن دلایل انجام دادن کار، فرآیند کار خود را تجزیه و تحلیل می کنند.
مثلاً: فکر خود را ارزشیابی می کنند، برای درستی فکر و ایده خود دلیل می آورند و زمینه های عینی استنباط های خود را مشخص می سازند.
6- فعالیت دوباره: فعالیت چند باره در زمینه های خاص مبانی یادگیری را مستحکم می کند. مسلم در این مرحله به ارائه بازخورده ها و تدوین فعالیت های جدید که آن هم مربوط به تبدیل انرژی از صورتی به صورت دیگر است می پردازد.
9- روش فراشناخت:127 در اردوگاه. توحید هدف آموزش و پرورش همانا جهت دهی آگاهانه انسان ها به سوی خدا او آگاه کردن آنها از پایگاه و منزلت خویش در جهان است. در این میسر می توان با استفاده از روش ها، مختلف قدرت تجزیه و تحلیل را در انسان ها، به وجود آورد. نتیجه این امر ظهور انسان های توسعه یافته در اردوگاه توحید است که با رعایت ؟؟ الهی در کلاس به دست جهان آموزش خواهند دید.
کیفیت این شدن در چرخه زندگی و استفاده از تجارب جمعی بسیار مهم است. لازم این امر رشد یافتگی و بالندگی در اردوگاه توحید است. این رشد و بعد کمی و کیفی دارد. کیفیت به زبان ساده و علمی انطباق وضع موجود استانداردها و خصوصیات از قبل تعیین شده است. این امر در نظام آموزش و پرورش نیز صادق است.
یکی از شاخص های محوری کیفیت آموزش و پرورش، تدریس و فرآیند یاددهی و یادگیری است. دانشمندان در این خصوص نظریه ها و روش های مختلفی را ارائه کرده اند و متناسب با تغییرات و تحولات دانش تعلیم و تربیت را، تربیت انسان توسعه یافته به ابداع روش های هم رده دست زده اند؛ از جمله این روش ها و نگرش ها روش فراشناخت است.
روش فراشناخت استراتژی های یاددهی به عنوان ابزار طبیعی به کار گرفته می شوند تا اسباب تغییرات مطلوب را به وجود آوردند. به کار بستن این استراتژی ها می تواند به حق زمینه درگیری علمی، شادابی عاطفی، سازندگی و خلاقیت، پختگی و بلوغ فکری و خود مسئولیت پذیری اجتماعی را در دانش آموزان فراهم آورد و حس اعتماد به نفس آنها را در جهت یادگیری تقویت کند تا با حداکثر انرژی از طریق خود راهبری به امر یادگیری بپردازند و با مشارکت سایر دانش آموزان گروه هایی فعال تشکیل دهند و کلیه فرآیند های یادگیری کلاس را آگاهانه زیر نظر داشته باشند.
مفاهیم اساسی روش فراشناخت:
1- شناخت: به فرآیند های فکری درون ذهن مانند: دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات که افراد به کمک آنها عمل دانستن و اندیشیدن را انجام می دهند شناخت گویند.
2- فراشناخت: به دانش یا آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرآیندهای شناختی خود تنظیم، هدایت، کنترل و نظارت بر آن فراشناخت می گویند.
3- انتقال یادگیری: به انتقال آموخته های فکر، و عملی یادگیرنده، انتقال یادگیری گفته می شود.
4- خود نظم جویی: خود نظم جویی روی آوردن به کنترل و هدایت فردی جریان های فردی است.
5- فرا حافظه: در فراحافظه به آگاهی فرد از توانمندی، گنجایش و مقدار نگهداری اطلاعات در حافظه تاکید می شود.
6- انگاره ها: انگاره ها به فراگیر در ایجاد تصاویر ذهنی از موقعیت هایی که با آن مواجه می گردد کمک می کند. انگاره های ذهنی سبب مستحکم شدن ساختار شناختی انسان می شوند استحکام ساخت شناختی مربوط به وجود محتوای ذهنی. نظیر واقعیت ها، مفاهیم، اصول، قوانین و … است.
اهداف روشن فراشناخت:
1- کمک به دانش آموزان برای اندیشیدن و پرورش مهارت فکر کردن.
2- پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها.
عناصر فراشناخت:
الف) دانش و کنترل خود
1- بازنگری و کنترل تعهد128 (تعهد به یادگیری)
2- بازنگری و کنترل طرز تفکر (آمادگی عاطفی و ذهنی)
3- بازنگری و کنترل توجه سطح (تمرکز)
ب) دانش و کنترل فرآیند
1- انواع دانش مهم در فراشناخت (3 جنبه اساسی فراشناخت):
الف) دانش بیانی129: دانش بیانی مربوط به دانش حقایق و اطلاعات است و با چه چیز، چه هنگام، چه کسانی . کجا سر و کار دارد.
ب) دانش رویه ای:130 دانش رویه ای توصیف اقدامات گوناگون برای انجام یک و کار یا وظیفه خاص است و چگونه انجام دادن کارها سر و کار دارد. مانند: خلاصه کردن یک
داستان.
پ) دانش زمینه ای یا بافتی:131 دانش زمینه ای یا بافتی مربوط به دانستن چرایی ها در یک بافت و زمینه است.
مانند: چرا یک استراتژی با یک استراتژی دیگر متضاد است؟
2- کنترل اجرای رفتار:
الف) ارزشیابی:132 ارزشیابی سنجش وضع دانش فعلی فراگیر و تعیین درجه حرارت ذهنی اوست، مانند: آیا علائم و اختصارات این نقشه را درک می کنم. ارزشیابی در سراسر فرآیند چه در ابتدا او چه در انتهای هر وظیفه به صورت فعالیت و کار صورت می پذیرد و همچنین به سنجش این نکته می پردازد که آیا ما منابع لازم را برای انجام کاری وایم یا نه به سرانجام ارزشیابی مشتعل بر سنجش اهداف کلی و اهداف جزئی فعالیت ها و وظایف است. مانند: اگر من نتوانستم به اهداف نهایی دست یابیم، به کدام اهداف جزئی خواهم رسید؟
ب) برنامه ریزی:133 برنامه ریزی مستقل بر انتخاب آگاهانه استراتژی ها برای تحقق اهداف ویژه است. دانش آموزان در این فرآیند از دانش بیانی و فرضیه ای خود استفاده می کنند.
پ) تنظیم:134 تنظیم مشتمل بر کنترل فرد در جهت تحقق اهداف کلی و جزئی است. از
این منظر، تنظیم فرآیند مستمر و سنجش این است که چه قدر به اهداف کلی یا جزئی نزدیک شده ایم. تنظیم از طریق خود آغازگری135 خود مشاهده گری136 و خود قضاوتی137 انجام می شود.
مراحل روش فراشناخت:
1- مرحله ارزشیابی بی تشخیص و آگاهی از پیش دانسته ها
گام 1: قبل از شروع درس جدید پیش دانسته های دانش آموزان معین می شود؛ یعنی درجه حرارت ذهنی آنها مشخص می شود.
گام2: تدریس بر اساس اطلاعات موجعه و فراگیران شروع می شود.
2- مرحله ی برنامه ریزی
گام1: ایجاد تعهد (انتخاب امور با اراده شاگردان)
گام2: ایجاد این طرز فکر که انسان از طریق تلاش آگاهانه می تواند همه چیز را تشخیص کند و یاد بگیرد.
گام 3: توجه ارادی به جزئیات امور.
گام4: تعیین انواع دانش بیانی، رویه ای و زمینه ای برای تدریس.
3- خود تنظیم کنندگی (کنترل مداوم و مرحله ای و پیشرفت به سوی اهداف)
گام1: خود ‎آغازگری
گام 2: خود مشاهده گری
گام3: خود قضاوت گری
4- کنترل مداوم در یادگیری به وسیله خود دانش آموز
گام 1: کنترل یادگیری بر اساس میزان تحقق اهداف
گام2: تجدید نظر و بازنگری در فعالیت ها و فرآیندها برای تحقق اهداف
2- معرفی درس: با بیان هدف های آموزش و ادامه پیش سازمان دهنده می گوییم: بچه ها ما امروز می خواهیم یاد بگیریم که مواد چه تغییراتی می کنند.
1- مدل کلاس: معمولی 2- روش: بیانی و توصیفی
3- رسانه: تخته سیاه و گچ
4- فعالیت معلم: توضیح، روش گفتاری 5- گروه های آموزش گیرنده: تماس کلاس
6- فعالیت شاگردان: گوش دادن به توضیحات معلم 7- مدت ــــ
3- ارائه درس:
مرحله اول درگیر شدن با موضوع (Enyjyement) در این مرحله معلم با نشان دادن تصاویری از تغییرات مثلاً تغییر فضل ها تغییرات مواد، تغییر در اثر رشد و… و سر نوع تصویری که واژه “تغییر” را تداعی کند دانش آموزان را با موضوع درگیر می کند.
1- مدل کلاس: معمولی 2- روش: فعال و نمایش
3- رسانه: تصاویر مختلف
4- فعالیت معلم: نمایش دادن تصاویر 5- گروه های آموزش گیرنده: تمامی کلاس
6- فعالیت شاگردان: نگاه کردن به تصاویر 7- مدت ــــ
مرحله دوم: جستجو و اکتشاف (Explorytion) در این مرحله شاگردان از طریق مشاهده گر، مقایسه انجام آزمایش نیست به موضوع تحقیق و جستجو می کنند:
از دو برگ کاغذ یکی را فرد می کنند و خرده کاغذ را کاغذ اصلی مقایسه می کنند چند خاصیت یخ را قبل و بعد از ذوب شدن مقایسه می کنند چند خاصیت نان را قبل و بعد از کپک زدن مقایسه و نتیجه گیری می کنند دو تصویر از تغییر حالت های چوب (بریدن و سوزاندن) را مشاهده و نوع تغییر را بیان می کند نوع تغییراتی را در مراحل تبدیل گندم به نان بیان می کنند.
20- روش مشارکتی:138 زیر بنای روش مشارکتی یادگیری کودکان از تجربه همراه با تجزیه و تحلیل منظم و منطقی است. در روش مشارکتی دانش آموزان در خلال تعامل و همکاری تجارب خود را سازمان دهی می کنند و اندیشه های منطقی و مهارت های سطح بالای ارتباط کلامی خود را افزایش می دهند (آرندز، 1988) در این روش دانش آموزان با شنیدن انتقادات همسالان خود بینش بیشتری نسبت به وضع و حال خود پیدا می کنند، و درک و فهم خود را به وسیله شنیدن چگونگی درک و فهم دیگران، گسترش می دهند (لیتون، 1994).
ساخت مشوق مشارکتی139 و ساخت وظیفه مشارکتی140 دو عامل مهم روش مشارکتی است. منظور از ساخت مشوق مشارکتی این است که دانش آموزان در دریافت پاداش به هم وابسته اند یعنی همه آنها در موفقیت های کسب شده شریک هستند. ساخت وظیفه مشارکتی موقعیت هایی هستند که در آن به دانش آموزان اجازه داده می شود که با هم بر روی برخی از وظایف کار کنند ( اسلاوین، 1984).
وظیفه معلم در روش تدریس مشارکتی افزایش کارایی دانش آموزان و کنترل فرصت های یادگیری می باشد، به دیگر سخن، معلمان به جای کارکردن با کل دانش آموزان در زمان و مکان یعنی و ایجاد موقعیتی که در آن دانش آموزان به طور انفرادی برای تسلط محتوا کار کنند. با گروه هایی کار خواهد کرد که با همکاری به مطالعه و تحلیل محتوای آموزشی می پردازند. پیشرفت تحصیلی، روابط درون گروهی و عزت نفس معیارهای سنجش کار آیی روش مشارکتی هستند (اسلاوین و کارویست، 1984).
اهداف اساسی روش مشارکتی:
1- بهبود درک و فهم و مهارت های شناختی دانش آموزان
2- افزایش مهارت در تعامل اجتماعی و احترام به خرده فرهنگ ها

رویکردهای مختلف روش مشارکتی:
1- تقسیم دانش آموزان به گروه های پیشرفت تحصیلی: دانش آموزان به گروه های 4 یا 5 نفری شامل دانش آموزان قوی، متوسط و ضعیف تقسیم می شوند که جنسیت و گروه های فرهنگی ـ اجتماعی در آن لحاظ می شود. موفقیت دانش آموزان بستگی به نمره کل گروه دارد.
2- گروه های بازی ـ مسابقه: تفاوت این رویکرد با رویکرد قبلی در آزمون هایی است که همچون مسابقه بین اعضای گروه های مختلف به اجرا درمی آید. اعضای هر گروه و رقبای آنان از نظر تحصیلی در یک حل هستند. به دلیل توانایی های پایین تر برتر از دانش آموزان، هر هفته ترکیب گروه ها تغییر می کند. میانگین نمرات هفتگی اعضای گروه امتیازات کل گروه را تعیین می کند.
3- گروه مبتنی بر استدلال فردی: در هر گروه هر دانش آموز بر اساس توانایی خود به صورت فردی از میان محتوای گام به گام برنامه وظیفه اش را تعیین می کند و به تمرین و مطالعه آن می پردازد. در هر بخش وقتی که حداقل به درصد نمره کسب شده باشد فعالیت پایان یافته تلقی می شود.
هنگامی که تمام تکالیف پایان یافت دانش آموزان برای کل فعالیت های مربوط به خود ارزشیابی می شوند. مجموع نمرات اعضا نمره نهایی هر گروه است.
4- فعالیت های تکمیلی: دانش آموزان در گروه های 4 یا 5 نفری به مطالعه می پردازند. هر دانش آموز فقط روی موضوعی که در آن تخصص یا مهارت دارد به مطالعه می پردازد و به سایر اعضا در آن زمینه آموزش می دهد. پس از اتمام آموزش های درون گروهی، دانش آموزان به صورت فردی مورد ارزشیابی قرار می گیرند. میانگین نتایج ارزشیابی اعضای سر گروه، نمره کل گروه را تعیین می کند.
ویژگی های خاص روش مشارکتی:
1- اهداف گروهی:141 پاداش بر اساس موفقیت گروه در وظایف و کارکردهای تحصیلی و ارتقای موقعیت گروه یک هدف گروهی است. پاداش های گروهی142 موجب می شود دانش آموزان قوی به دانش آموزان ضعیف کمک کنند و دانش آموزان کم توان انگیزه بیشتری برای فعالیت های یادگیری داشته باشند. در نتیجه زمینه ارتقای همه دانش آموزان گروه فراهم می شود. (وب، 1988). علاوه بر این، پاداش گروهی به دلیل ایجاد شامل در وظایف تحصیلی، انگیزه ای برای ایجاد روابط جدید اجتماعی می شود و پیوند و وحدت گروه ها و طبقات اجتماعی، فرهنگی و نژادی را به طور قابل ملاحظه ای و گسترش می دهد (اسلاوین، 1984).
2- مسئولیت های فردی:143 مسئولیت های فردی بستگی به میزان تلاش در فرآیند آموزش و تسلط هر دانش آموز بر محتوای آموزشی دارد. مسئولیت های فردی، اعضای گروه را مطمئن خواهد ساخت که هر عضوی به طور جدی وظایف یا دیگری اش را انتخاب و دنبال خواهد کرد. تاکید بر این مسئولیت موجب می شود که همه ی اعضای گروه وظایف شان را به نحو مطلوب انجام دهند تا موجب کاهش نمره دیگران نشوند.
3- فرصت های برابر:144 فرصت های برابر برای موفقیت به وسیله نظام نمره گذاری بر مبنای رشد و ارتقای اعضای گروه نسبت به گذشته تضمین می شود.
یعنی گروه ها، ممتاز آنهایی هستند که پیشرفت اعضایشان نسبت به گذشته قابل توجه باشد. موفقیت در چنین فرصتی به معنای ارتقای عملکرد گذشته فرد در یک زمینه آموزش تعیین شده است. آن گروهی که بالاترین درصد موفقیت را نسبت به گذشته کسب کند، گروه ممتاز است. از این رو دانش آموزان رای ارتقای هر یک از اعضای گروه خود انگیخته می شوند و مشارکت در عمل تشکل فعالی به خود می گیرد (لیتون، 1994).
مراحل روش مشارکتی:
1- ارائه یا معرفی محتوا: در این مرحله معلم با ارائه محتوا فرصت های درگیری و تعامل سازنده را برای آموختن فراهم می سازد. و زمینه مرور اجمالی درس را فراهم می کند. این مرور اجمالی شامل ساختار مربوط به دانش و فرآیندهای دانستن است نحوه ادامه ی کنترل محتوای ارائه شده، صحت اطلاعاتی را که برای یادگیری ارزشمند است قابل اطمینان می سازد ارائه مواد آموزش تکثیری، ایجاد فرصت های مصاحبه، تهیه نوارهای صوتی و… که دانش آموزان می توانند آنها را به طور مستقل مطالعه و بررسی کنند، نقش معلم را از ارائه دهنده محتوا به همکاری و راهنمایی سوق می دهد. معلم همواره نقش ارائه دهنده یا معرفی کننده محتوا، راهنما، منتقد یا مساعد کننده را در فرآیند تدریس بازی می کند. معلم منابع و مواد آموزشی و تجاربی را که دانش آموزان برای فهم محتوای درس نیاز دارند، فراهم می سازد (لیتون، 1994).
2- تمرین مهارت یا توسعه فعالیت های آموزشی در گروه های نامتجانس: دو عامل مهم ساختار وظیفه145 و نامتجانس بودن146اثر بخشی گروه های یادگیری را فراهم می کنند. ساختار وظیفه یا وظایف تحصیلی و راهکارهای عملی انجام آنها به منظور وابسته کردن اعضاء به طور فعال در یادگیری طراحی شده اند. مانند: تکمیل اجراهای تکالیف به طور مشترک و ایجاد نتایج جمعی. دومین عامل برای اثربخش گروه های یادگیری نامتجانس بودن است.
این گروه ها نمونه کوچکی از یک طبقه اجتماعی وسیع هستند. هر گروه از دو جنس زن و مرد، افرادی با پیشرفت تحصیلی پایین، متوسط و بالا و طبقات اجتماعی، قوی، نژادی و مذهبی مختلف تشکیل می شود. این گروه ها ضمن دنبال کردن اهداف تحصیلی، پیوند اجتماعی با ؟؟ و مثبتی را با خارج از طبقات خود به وجود می آورند (اسلاوین، 1990).
3- ارزشیابی دانش آموزان به طور انفرادی: در این مرحله، هر دانش آموز باید تسلط خود را بر محتوای درس در یک ارزشیابی انفرادی نشان دهد. هدف گرو ه ها در این قسمت، انجام مستقل و مطلوب وظایف به طور انفرادی است. تعمیم معلم درباره زمان آغاز درس بعدی، نحوه محاسبه امتیازات پایان دوره و تعبیر و تفسیر پیشرفت تحصیلی امر دانش آموز، دانش آموزان را ملزم می سازد که بر اساس نمره های آزمون، عملکرد ها و شواهد تسلط انفرادی عمل کنند (لیتون، 1994).
4- بازشناسی گروه و ارائه پاداش: در روش مشارکتی موفقیت گروه ها به وسیله میانگین نمره های افراد گروه شناخته می شوند و امتیازاتی نظیر “عالی”، “بسیار خوب” و “خوب” را کسب می کنند. این امتیازات همراه با جوایزی مانند عدم نیاز به انجام تکلیف یا تعطیلی اضافی است، گاهی فعالیت ممتاز یکی از اعضای گروه سبب می شود تا کل گروه به دلیل سهیم بودن در یادگیری او و نمونه ای از کار گروهی موثر تشویق شوند.
محاسن روش مشارکتی:
1- ساختار انگیزشی روش مشارکتی، جایگاه یادگیری تحصیلی و هنجار های پیشرفت تحصیلی را بالا می برد.
2- روش مشارکتی فرصتی را برای ارتقای مهارت روابط اجتماعی فراتر از روابط تحصیلی، محلی، خانوادگی، نژادی، قبیله ای، مذهبی یا طبقات اجتماعی فراهم می سازد.
3- دانش آموزان از طریق این روش می آموزند که به یکدیگر احترام بگذارند و از یکدیگر قدردانی کنند.
4- روش مشارکتی شرایطی را برای همکاری گروهی در وظایف عمومی فراهم می کند.
5- مهارت های مهم زندگی از قبیل صحبت کردن، گوش دادن، سازگاری و همسزایی و حل مسائل و مشکلات را می توان از طریق تجارب روش مشارکتی آموخت.
6- روش مشارکتی به بازسازی و اصلاح نگرش های دانش آموزان کمک می کند.
محدودیت های روش مشارکتی:
1- میزان سهمیه هر دانش آموز از محتوا در طول هفته مشخص است یعنی دانش آموز می داند که شخصاً تا چه اندازه در پیشرفت گروه نقش داشته است. این امر در صورت منفی بودن نقش او در گروه ممکن است به ناامیدی او منجر شود.
2- بزرگترین محدودیت این روش مشکل رهبری و هدایت آن است. این روش اگر خوب سازماندهی و هدایت نشود، هیچ یک از اهداف مورد نظر تحقق نخواهند یافت.
روش های تدریس علوم تجربی:
1- روش تدریس آزمایشگاهی: روش تدریس آزمایشگاهی بیشترین تمرکز را بر اطلاعات دست اول که خود دانش آموز از طریق دستاورزی مواد و وسایل، تجزیه و تحلیل و در هم آمیختن روابط و … آن را می یابد دارد. آزمایش، مشاهده و کاربردهای مواد واقعی از روی افراد و گروه های کوچک، پدید آیی اطلاعات را فراهم می آورد به مواقع روش تدریس آزمایشگاهی، ؟؟ یافته روش تجربی147 است. مرا تدوین و شواب148 اظهار دانسته اند که یکی از خصیصه های تدریس آزمایشگاهی این است که مرز ساختگی بین کلاس و آزمایشگاه و ذهن و عمل را بر هم می سازند.
معلمانی که دارای مهارت های فرآیند های و توانایی هدایت کارهای فردی و هستند به دانش آموزان در روشن شدن خواص پدیده های علت ها و معلول ها و ماهیت آنها یاری می رسانند.
هدف اساسی:
هدف روش تدریس آزمایشگاهی کمک به نمایان شدن خصیصه های رخدادها و مواد، تجزیه و تحلیل، ترتیب، ارزشیابی و بازسازی رخداد ما، مواد و روابط است.
مفاهیم اساسی روش تدریس آزمایشگاهی:
کار نسبت مهارت های فرآیندی، از مفاهیمی است که در روش تدریس آزمایشگاهی نقش محوری دارد. مهارت های فرآیندی، آن دسته از واکنش های ذهنی هستند که زمینه های اندیشیدن را بر هر کسی به ویژه برای یادگیرندگان فراهم می آورد.
مهارت های فرآیندی:
مهارت های فرآیندی آن دسته از مهارت های ذهنی و عملیاتی هستند که یادگیرندگان با استفاده از آنها می توانند بیندیشند. به دیگر سخن، مهارت های فرآیندی عوامل اندیشه ساز هستند.
1- مشاهده: فعالیتی است که فراگیرنده با استفاده از حواس خود به شناخت جهان پدیده های طبیعی و مواد اطراف را اقدام می کند.
5- برقراری ارتباط: فراگیرنده به منظور به دست آوردن و ارائه دادن اطلاعات نیاز بر برقراری ارتباط دارد.
6- اندازه گیری: مشاهده کمی اشیاء و رویدادها از طریق اندازه گیری مقدور است.
7- کاربرد ابراز: به استفاده منظور از مسایلی مانند ذره بین، قیچی ، خط کش و… فعالیت های ماده ای طراحی می شود.
8- استنباط: به تجزیه و تحلیل و تشریح رخدادها با استفاده از مشاهدات استنباط گویند.
9- پیش بینی: پیش بینی، بیان اتفاقی است که ممکن است در آینده به وقوع پیوند که بر مشاهدات و تفسیر ارتباطات موجود بیان حوادث و پدیده ها استوار است.
10- تشخیص متغییرها: به تعیین متغییرهای مستقل و وابسته در یک آزمایش تشخیص متغییرها می گویند.
11- فرضیه سازی: پیش بینی روابط بین متغییرها برای توضیح دادن یک پدیده یا یک خاصیت فرضیه می گویند.
12- طراحی تحقیق: به طراحی یک موقعیت برنامه ریزی شده به منظور بدست آوردن اطلاعات برای تایید یا رد فرضیه تحقیق می گویند.
2- مقایسه: از مقایسه برای استخراج ویژگی های مشترک و متفاوت اشیاء و رویدادها استفاده می شود.
3- طبقه بندی: به در یک دسته قراردادن اشیاء و رویدادها بر اساس ویژگی های مشابه طبقه بندی می گویند.
4- مرتب سازی: زمانی که ویژگی هایی چون بزرگی، کوچکی، دور سیر نزدیکی، بلندی، کوتاهی و … در نظر آورده می شوند مرتب سازی روی می دهد.
مراحل روش تدریس آزمایشگاه ها:
1- آماده سازی:149 در این مرحله معلم درباره آنچه آزمایش خواهد شد، آنچه که دانش آموزان باید کشف کنند، مواد و وسایل مورد نیاز، آنچه به بحث گذاشته می شود و نحوه ی فعالیت دانش آموزان تصمیم می گیرد.
2- زنگ کار:150 در این مرحله دانش آموزان به صورت فردی یا گروهی به جستجوی راه حل های مسئله یا به کاوش در موقعیتی با استفاده از راه و روش عملی می پردازند. ماهیت مسئله یا آزمایش طول زنگ کار یا مدت کار را تعیین می کند. هر کدام از دانش آموزان باید به صورت فعالانه، با بکارگیری مهارت های فرآیندی به آزمایش، تفکر انتقادی، برنامه ریزی و جستجوی پاسخ اقدام کنند. در ضمن کار، معلم باید افراد و گروه ها را هدایت و راهنمایی کند.
3- جمع بندی:151 در این مرحله دانش آموزان درباره اطلاعات به دست آمده از آزمایش ها به بحث می نشیند و معلم تلاش می کند تا دانش آموزان را برای حصول به یک نتیجه رهنمون گردد. همچنین معلم به منظور اندازه گیری میزان دانش مهارت محقق شده به سنجش دست می زند.
2- روش پودمانی152 (پیمانه ای): در این روش، اهداف درس به اجزای روشن و مشخصی تقسیم می شوند؛ یعنی اهداف عملکردی تعیین می شود. اهداف عملکردی، بیان دقیق از یک قابلیت مشخص یادگیری است که به گونه ای روشن مورد مشاهده قرار می گیرد. مجموعه اهداف جزئی عملکردی در کنار هم، اهداف اصلی یادگیری یک واحد درسی را تشکیل می دهند. در این روش هدف اصلی به اجزا (پودمان ها)ی هم ارز و هم اندازه که سهم واحدی در تشکیل اهداف اصلی دارند تقسیم می شود.
مراحل روش پودمانی: در روش پودمانی، پس از مشخص شدن محتوای تدریس و اهداف اصلی آن و تعیین قابلیت ارائه محتوا بر اساس روش، مراحل زیر طی می شود:
1- اهداف اصلی به اهداف جزئی عملکردی مشخص تقسیم می شود.
2- فعالیت ها و موقعیت های عملکردی مناسبی در ارتباط با هر یک از اهداف فوق طراحی می شود. از این موقعیت ها به عنوان “ایستگاه فعالیت” یا “میز کار” نیز یاد می شود.
3- گروه های دانش آموزان به گونه ای ترتیب داده و توجیه می شوند تا به صورت چرخشی، به ترتیب فرصت پیدا کنند تا همه ی فعالیت ها را انجام دهند.
4- زمان کلاس به بخش های مساوی تقسیم می شود. در سر بخش، هر گروه از دانش آموزان مشغول یک فعالیت هستند و با پایان زمان آن بخش، هر گروه به میز کار بعدی می رود و فعالیت های تازه ای را آغاز می کند.
5- گروه ما در فرصتی که برای تلفیق نتایج حاصل از ایستگاه های فعالیت دارند، با مطالعه کتاب درسی به اهداف اصلی واحد درسی مورد نظر دست پیدا می کنند.
محاسن و محدودیت های روش پودمانی:
محاسن:
1- در روش پودمانی، فعالیت های گروهی کوتاه، هدفمند و در مسیر هدف است.
2- در روش پودمانی، هر میز کار به فعالیتی متفاوت اختصاص داده شده است. بنابراین، به وسایل یکسان برای هم گروه ها نیازی نیست.
3- روش پودمانی باعث صرفه جویی در زمان انجام فعالیت ها می شود. استفاده بهینه از زمان، موجب کارآمدی تدریس می شود.
4- در روش پودمانی، تنوع آزمایش ها و فعالیت ها موجب جلب توجه بیشتر و افزایش جذابیت آموزشی می شود.
5- در روش پودمانی، آشنایی با موضوع های تازه، فراگیران را به سوی فعالیت های فراسوی مطالب کتاب درسی سوق می دهد.
محدودیت ها:
1- در این روش، کار معلم دشوار است.
2- این روش هنگامی کاربرد دارد که اهداف عملکرد موازی بوده، به صورت پیش نیازهای متوالی به شمار نیایند، به بیان دیگر، هر یک از ایستگاه های فعالیت به طور مستقل جدای از دیگر فعالیت ها قابل درک و فهم کامل دانش آموزان باشد.
3- روش جدید آموزش علوم با تاکید بر تجربه های علمی دانش آموزان: تجربه های علمی کودکان، آنان را برای کاوش جهان طبیعت از طریق مشاهده، ساختن و بازسازی اندیشه هایشان آماده می کند. کشف پدیده های اسرارآمیز دنیای پیرامون ما یکی از مهم ترین مسایلی است که همواره موجب کنجکاوی انسان شده است.
مراحل روش جدید آموزش علوم:
1- کنجکاو شدن:153 این مرحله آغاز فرآیند یادگیری است و طی آن سئوال هایی درباره پدیده های حوادث و … در جهان طبیعی برای دانش آموزان مطرح می شود تا کنجکاوی آنان برانگیخته شود.
2- طرح ریزی:154 در این مرحله، دانش آموزان برای یافتن پاسخ سئوال های خود برنامه ریزی می کنند.
3- جستجو:155 در این مرحله دانش آموزان برای پاسخگویی به سئوال های خود به فعالیت هایی از قبیل: پژوهش ، مطالعه، صحبت با افراد متخصص، استفاده از رایانه یا تماشای ویدئو می پردازند.
4- بازتاب ذهنی:156 در این مرحله دانش آموزان آنچه را که در اثر کاوش به دست آورده اند خلاصه می کنند و فعالیت های خود را تا این مرحله ارزشیابی و در ذهن مجسم می کنند.
5- مشارکت با دیگران:157 در این مرحله دانش آموزان یافته های حاصل از کاوش خود را با دیگران در میان می گذارند و آنان را با مسئله ی پژوهش درگیر می کنند. حین این کار، افزایش قدرت تعامل افراد با یکدیگر و تقویت جریان یادگیری است.
6- بکارگیری یا اجرا:158 طی این مرحله دانش آموزان سعی می کنند آنچه را که در جریان کاوش خود و دوستانشان به دست آورده و یاد گرفته اند، در دنیای خارج از کلاس به کار گیرند.
در این روش دو الگوی نقش دانش آموز در یادگیری و نقش معلم در یاددهی برای توسعه مفاهیم علمی، فرآیندها و عادت های ذهنی هر واحد از مطالعه به کار می رود که در زیر ارائه شده است:
کاربرد الگوها:
با استفاده از دو الگوی ارائه شده برای یادگیری و تدریس علوم می توانیم دانش آموزان را به طور علمی و عملی با دنیای پیرامونشان درگیر و آشنا کنیم و آنان را برای زندگی کنونی و آتی آماده سازیم. در حقیقت دانش آموزان با به کارگیری این الگو و هدایت فعالیت هایشان که به همت معلم تحقق می یابد، از فرصت مناسبی برای افرایش تجربه برخوردار می شوند. یاری معلم در این زمینه سبب می شود که به احتمال زیاد، دانش آموزان برخورد بهتری با محیط پیرامون داشته باشند و برای علوم ارزش زیادی قایل شوند و سرانجام از زندگی خود لذت ببرند.
4- روش 5E: در تحولات نظام آموزشی، تغییر در نگرش و معلمان و شیوه های تدریس مهم است. زیرا نقش معلم در فرآیند آموزش نقشی کلیدی است. وقتی معلم به کلاس وارد می شود و در کلاس را می بندد، از آن به بعد دانش، انگیزه، دیدگاه ، توانایی و مهارت اوست که می تواند نقش آفرین باشد و با تحقق بخشیدن به اهداف آموزشی موجب شکوفایی استعدادهای دانش آموزان و رشد و پرورش آنها در جهت مطلوب شود یا این که اهداف آموزشی را بی اثر سازد.
یکی از روش هایی که می تواند برای آماده کردن معلمان در دوره های تربیت معلم و ضمن خدمت مورد استفاده قرار گیرد روش 5E است. علت نام گذاری این روش به 5E آن است که از پنج مرحله تشکیل می شود که نام این پنج مرحله در زبان انگلیسی با E شروع می شود.
مراحل روش 5E:
1- درگیر شدن با موضوع:159 در این مرحله معلم با نشان دادن یک تصویر، گفتن یک داستان، طرح یک سئوال، اجرای یک نمایش، بردن شاگردان به بیرون از کلاس و نشان دادن پدیده ها به آ نها و… ,آوردهآ
دانش آموزان را با موضوع درس درگیر می کند تا آموخته های قبلی دانش آموزان آشکار شود. برای مثال معلم در تدریس مبحث حشرات از شاگردان می خواهد هر کدام تعدادی حشره از محیط اطراف جمع کننده و به کلاس بیاورند.
2- جستجو و اکتشاف:160 در این مرحله دانش آموزان با راهنمایی معلم از طریق مشاهده، اندازه گیری، انجام آزمایش، مقایسه و … نسبت به موضوع تحقیق و جستجو می کنند و برای پیدا کردن نکات درس به تلاش و کوشش دست می زنند. این مرحله از کار، به دانش آموزان جرات سئوال پرسیدن می دهد. در نتیجه دانش آموزان به فعالیت های بدنی و ذهنی برای کشف موضوع دست می زنند. در مثال حشرات، دانش آموزان با ذره بین اجزای بدن حشرات را مورد مشاهده قرار می دهند و قسمت های مختلف را از یکدیگر تمیز داده و در دفتر خود نقاشی می کنند.
3- تشریح و تبیین موضوع:161 در این مرحله شاگردان در مورد یافته های خود توضیح می دهند و آن چه را که فکر می کنند درست است بدون واهمه و نگرانی بیان و از آنها دفاع می کنند. درستی یا نادرستی نظرات دانش آموزان در این مرحله مهم نیست، بلکه چیزی که اهمیت دارد این است که دانش آموزان بتوانند به طور منطقی و با استدلال از یافته های خود دفاع کرده و آنها را به خوبی تشریح کنند. در این جا معلم به تصحیح نظرات شاگردان می پردازد و کلمات و مفاهیم جدید و اطلاعات علمی درست را آموزش می دهد. در مثال حشرات، معلم نام اندام های مختلف حشره و نقش آن در بدن را آموزش می دهد.
4- بسط و گسترش موضوع:162 در این مرحله معلم شاگردان را راهنمایی می کند که با مراجعه به منابع مختلف از جمله: کتاب، فرهنگ نامه، مجلات، افراد آگاه و خبره، اینترنت و … اطلاعات خود را در مورد موضوع گسترش دهند. در مثال حشرات، معلم از شاگردان می خواهد در مورد نام حشره، شرایط محیط زندگی آن، فواید و مضرات احتمالی آن مطالعه کرده و به کلاس گزارش دهند.
5- ارزشیابی:163 در این مرحله معلم به وسیله ارزشیابی می بیند آیا شاگردان به هدف های مورد نظر رسیده اند یا نه؛ و اگر نرسیده اند علت چه بوده و چه اقدامات دیگری باید انجام شود تا آنان به هدف های درس نایل شوند. در مثال حشرات، معلم نقش اندام های مختلف را در بدن حشرات می پرسد.
5- روش همیاری:164 همیاری کمک به دیگران برای دستیابی به اهداف است. همیاری حیطه گسترده ای دارد که در آن در اختیار گذاشتن امکانات مادی و معنوی نظر مواد و وسایل آموزشی، مشاوره، حل مسئله، راهنمایی و … می گنجد.
ویژگی های محیط کلاس در روش همیاری:
در این کلاس دانش آموزان با هم موفق می شوند و یا شکست می خورند. هر دانش آموز در اوقاتی که به کمک نیاز دارد و یا چیزی برای گفتن دارد می تواند به کمک هم کلاسی هایش تکیه کند. دانش آموزان به جای این که معلم را مرجع اصلی بدانند، به هم کلاس های خود به عنوان مراجع مهم و با ارزش یادگیری نگاه می کنند. در چنین کلاسی، دانش آموزان احساس همبستگی مثبت به یکدیگر دارند. یعنی هر فرد مسئول است، دیگران به هم کمک کند تا یاد بگیرند. و هیچ یک از اعضای گروه نمی تواند موفق شوند مگر این که تمام اعضا موفق شوند. مسئولیت فردی مشخصه مهم دیگر کلاس است یعنی هر فرد مسئول است تا یاد بگیرد. در این کلاس دانش آموزان مهارت های اجتماعی رعایت قوانین و همکاری را یاد می گیرند که به آنها امکان می دهد با گروه وسیعی کار کنند، بازی کنند، مخالفت کنند، انتقاد کنند و این مهارت ها را در زندگی آینده خود به کار ببرند.
مراحل روش همیاری:
1- سازماندهی گروه: یک گروه 3 تا 5 نفری ناهمگن، با توانایی های متفاوت شامل کودکان کندآموز، میانی و تندآموز تشکیل می شود.
2- سازماندهی فضا: در آرایش کلاس اعضای هر گروه کنار هم قرار می گیرند و گروه ها فرصت تعامل در حالت نشسته را دارند. در زیر چند آرایش پیشنهاد می شود:
3- سازماندهی افراد هر گروه: در هر گروه تقسیم کار و وظایف انجام می شود و افراد در نقش های نماینده ی گروه، سخنگوی گروه، نویسنده گروه و ناظر گروه به ترتیب وظایف کنترل وسایل، گزارش شفاهی کار گروهی، تهیه گزارش کتبی و حفظ نظم و انضباط میز کار و وسایل و مراقب بر تمیزی کار و حفظ نکات ایمنی را به عهده می گیرند.
4- سازماندهی فعالیت گروهی: هر فعالیت گروهی در 3 بخش طراحی می شود:
الف) تبیین و توضیح فعالیت: در این مرحله معلم انتظار خود را از کار گروهی به طور مشخص و واضح بیان می کند. در هنگام توضیح دانش آموزان رو به معلم می نشینند و آرایش کلاسی دارند.
ب) کار گروهی: در این مرحله دانش آموزان طبق توضیحات ارائه شده برای دستیابی به هدف مورد نظر شروع به کار گروهی می کنند. معلم دانش آموزان را به دقت مشاهده می کند، در گفتگوها و فعالیت ها شرکت می کنند، بحث ها را هدایت می کند و از فعالیت های دانش آموزان ارزشیابی می کند (آرایش گروهی).
ج) ارائه گزارش گروه ها و جمع بندی: در این مرحله سخنگوی هر گروه گزارش شفاهی را طبق انتظار بیان شده در قسمت الف ارائه می دهد و معلم در هنگام شنیدن گزارش ها بحث را هدایت و جمع بندی می کند (آرایش کلاسی)
5- سازماندهی زمان: هنگام سازماندهی فعالیت گروهی لازم است معلم برای هر قسمت از کار گروهی زمان مشخصی را در نظر بگیرد و مطابق آن پیش رود، آگاهی دانش آموزان از زمان تعیین شده لازم است.
وظایف معلم در روش همیاری:
1- زیر نظر داشتن رفتار دانش آموزان در هنگام کار گروهی.
2- گفتن نتایج حاصل از مهارت های اجتماعی دانش آموزان و کمک به آنها در استفاده آگاهانه از این مهارت ها.
3- تشویق دانش آموزان هنگام استفاده از مهارت های اجتماعی.
4- صحبت کردن با مخاطبان درباره همیاری و اهمیت آن با توجه به سن آنها.
5- یاد آوری نکات مهم به کار بستن کلمات تحقیرآمیز در گروه، آهسته صحبت کردن، تشویق و کمک یکدیگر به دانش آموزان.
6- اهمیت دادن یکسان برای موفقیت در کسب مهارت های اجتماعی و نگرش های مثبتی و موفقیت در یادگیری یک مفهوم یا درس.
7- نظارت دقیق / جزئیات کار دو یا سه گروه.
8- توجه به نگرش ها و مهارت های اجتماعی گروه های دیگر.
9- دادن بازخورد از مهارت های اجتماعی گروه ها به همان گروه.
10- دخالت در کار گروه ها فقط برای حل مشکل گروه.
11- دادن وقت کافی به دانش آموزان.
12- تشویق فرد ناراضی به کار در گروه یا اجازه ی کار انفرادی به او.
13- ارزشیابی از کار گروه ها.
محاسن و محدودیت های روش همیاری:
محاسن:
1- در این روش معلم و دانش آموز هر دو بهره می برند، هم بهره ی درسی و هم بهره ی اجتماعی.
2- با استفاده از این روش کودکان کم کم جنگ و جدل های داخل زمین بازی را خودشان حل می کنند.
3- با استفاده از این روش کودکان تمایل بیشتری به رعایت نوبت نشان می دهند.
4- این روش به دانش آموزان جدید کمک می کند تا احساس غربت نکنند.
5- در این روش کودکان به جای پافشاری بر عقاید خود با هم مشورت می کنند.
6- این روش به دلیل “تمرین شفاهی” یا “بلند فکر کردن” و افزایش مدت زمانی که حواس دانش آموز متوجه کار است در افزایش موفقیت های تحصیلی کودکان و رشد ادراک آنها موثرتر است.
7- در این روش دانش آموزان به وسیله مواجه شدن با نظرات و عقاید مخالف خود، یاد می گیرند عقاید خود را مرور و اصلاح کنند.
8- این روش باعث افزایش مباحثه می شود.
9- این روش به کودکان کمک می کند که به یک موضوع از دیدگاه فرد دیگر توجه کنند.
10- در این روش کودکان اغلب در سطوح بالاتر یادگیری (کاربرد، تجزیه و تحلیل و ارزشیابی) درگیر می شوند.
11- این روش در پرورش اعتماد به نفس دانش آموزان سایر موثر است.

محدودیت ها:
1- این روش به معلم چیره دست نیاز دارد.
2- این روش زمان بر است.
مناسبتر است؛ زیرا سبب می شود که گروه با انگیزه بیشتری در بحث شرکت کند و احتمالاً نتیجه بهتری حاصل شود. عده زیادی نیز معتقدند که سرعت عمل در روش متمرکز بیشتر است. اما می توان یک نوع شبکه ارتباطی را پیشنهاد کرد که در آن ضمن تمرکز، منعی برای ارتباط متقابل و چند کانالی وجود نداشته باشد. طرز آرایش این شبکه ارتباطی، همچنان که در شکل نشان داده شده است، به شکل نیمدایره است. افراد همه در خط نیمدایره استقرار می یابند، جز ناظر گروه که در خارج از نیمدایره قرار دارد و هیچ گونه دخالتی در جریان بحث ندارد. برقراری ارتباط بین اعضا و رهبر گروه به طور یکسان صورت می گیرد و همه افراد فرصت و زمان مساوی دارند. قاعدتاً رهبر کمتر از سایر اعضا صحبت می کند، ولی وقتی که تشخیص بدهد مباحثه از موضوع خود خارج می شود، موظف است بحث را به مسیر اصلی بازگرداند. او همچنین باید مراقب باشد که افراد را به شرکت در بحث و گفتگو تشویق کند. آرایش شبکه ارتباطی و طرز نشستن اعضای گروه به صورتی که ذکر شد، در طرح 38 مشخص شده است.
طرح 28 آرایش شبکه ارتباطی و طرز نشستن اعضای گروه
د) شبکه ارتباطی دایره ای165 و چند کانالی166 در شبکه ارتباطی دایره ای، افراد گروه فرصت بیشتری برای ارتباط با یکدیگر دارند. این نوع شبکه ارتباطی در بحث گروهی قوی ترین و موثرترین نوع ارتباط است و انگیزه فراوانی برای بحث ایجاد می کند.
نوع شبکه ارتباطی در نتایج حاصل از بحث موثر است. در مواردی که در مورد موضوع توافق عمومی موجود است، ساخت شبکه ارتباطی به شکل متمرکز که معلم یا یکی از شاگردان در مرکزیت آن قرار گرفته باشند موثر و بهتر است. در موضوعاتی که در آن توافق عمومی وجود ندارد یا در سطح بالا نیست، استفاده از شکل غیرمتمرکز
الف) شبکه ارتباطی چرخی.167 در این شکل از ارتباط، شخصی که در مرکز شبکه ارتباطی واقع می شود. مطالب را از بقیه افراد گروه که در اطراف قرار دارند می گیرد و وقتی که به حل مساله یا تصمیم گیری نهایی رسید، نتیجه را به افراد باز می گرداند. معمولاً معلم در مرکزیت گروه قرار می گیرد، نقش او در این ارتباط نقش کلیدی است. و از بحث متقابل فراگیران جلوگیری به عمل می آورد.
ب) شبکه ارتباطی زنجیره ای.168 در این شکل از ارتباط، معمولاً سلسله مراتب حاکم است؛ به عبارت دیگر، در مواردی که سلسله مراتب وجود دارد، این نوع از شبکه ارتباطی ایجاد می شود؛ به عنوان مثال، می توان از یک گروه هنری در مدرسه نام برد. در این گروه مسئول قسمت صحنه آرایی گزارش را به مسئول قسمت اجرای نمایشنامه ارائه می دهد و او موظف است گزارش را به معلم هنر- در راس زنجیره منتقل کند.
ج) شبکه ارتباطی Y .169 در این نوع از ارتباط، معلم در حالتی که دو نظر متفاوت را هماهنگ و متعادل نموده، آن را به مراتب پایین شبکه انتقال می دهد. در این آرایش، معلم بین دو اظهار نظر متفاوت اعتدال برقرار می کند و آن را به صورت پیام به قسمت پایین شبکه ارتباطی انتقال می دهد.
که بین دو گروه مباحثاتی- یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی- انجام داد، نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند، فراگیران ردیف جلو و وسط بیش از شاگردان ردیفهای عقب و طرفین در بحث مشارکت داشته اند. در این آزمایش، همبستگی مثبت و مستقیمی بین برخورد چشمی و ارتباط مستقیم دیداری بین افراد یک گروه و میزان دخالت آنان در بحث به دست آمده است. نکته دیگر در آرایش شبکه های ارتباطی این است که شاگردان در گروههای کوک بیشتر از گروههای بزرگ در بحث شرکت می کنند. آزمایشی که در مورد 24 کلاس در این زمینه انجام گرفته موید این قضیه است. بعلاوه، همین آزمایش ثابت کرده است که کیفیت و کمیت ارتباط بین شرکت کنندگان در یک مباحثه، تحت تاثیر نحوه آرایش شبکه ارتباطی است.
آرایش شبکه های ارتباطی معمولاً به دو صورت متمرکز و غیرمتمرکز صورت می گیرد. در شبکه ارتباطی متمرکز، یک فرد محور و مرکز ارتباط است. این شخص خواه معلم باشد خواه شاگرد، برای حفظ موقعیت ارتباط باید فردی مقتدر باشد، فردی که از تاثیرات متقابل گروه قوی تر است. در شبکه ارتباطی غیرمتمرکز، همه افراد فرصت و امکان مساوی ارتباطی دارند. در این فصل، پنج نمونه از شبکه های ارتباطی نشان داده شده است که سه نمونه اول متمرکز و دو نمونه دیگر غیرمتمرکز است.
در این مثال، عبارت “بررسی و تحلیل کردن” ارتباط و تعادلی را بین موضوعات مختلف ایجاد می کند و عبارت “بنابراین” نشانه خلاصه کردن و نتیجه گیری است.
هـ) سازماندهی بر اساس مقایسه اگر لازم باشد تمام یا بخشی از یک سخنرانی با یک یا دو موضوع دیگر مقایسه شود، معلم باید معیارهایی را (که واضح و روشن هستند) برای مقایسه مشخص کند و سپس یکایک موضوعات مورد نظر را بر اساس آن معیار، تحلیل و پس از تحلیل با هم مقایسه کند. مثلاً اگر بخواهیم مزایای تدریس با فیلم را با مزایای تدریس خصوصی مقایسه کنیم، ابتدا باید معیار مزایا را مشخص سازیم و تک تک آن دو روش را با آن معیار تحلیل و در نهایت، آن دو روش را با هم مقایسه کنیم.170 طرح 37 مراحل سازماندهی بر اساس مقایسه را نشان می دهد.
علاوه بر روشهای سازماندهی ذکر شده، ممکن است سخنران در طول یک جلسه سخنرانی از چند نوع سازماندهی باید با توجه به محتوا، مدت و وضعیت سخنرانی تنظیم شود. هیچ یک از انواع ذکر شده مزایایی بر دیگری ندارد. مگر اینکه در یک شرایط و با یک موضوع خاص کاربرد بیشتری داشته باشد.
یکی از معیارهاست که در تحلیل مورد استفاده قرار می گیرد؛ آموزش، معیار دیگر تحلیل تدریس است؛ در طراحی آموزشی، زمان، مراحل برنامه است؛ علاوه بر این می توان تدریس را بر اساس موضوع درس و سرفصلها بررسی و تحلیل کرد. بنابراین، تدریس را می توان به طرق مختلف و به منظورهای مختلف و به منظورهای مختلف تحلیل کرد”.
ب) همبستگی تسلسلی. این نوع سازماندهی، در واقع، یک نوع سازماندهی بر اساس توالی زمانی، علت و معلولی یا توالی موضوع است. در اینجا، سخنران مبنایی را برای تنظیم دسته ای از مطالب به کار می گیرد. کسی که مبنا را بفهمد، یادآوری توالی برایش آسان خواهد بود.
در بررسی مشکل، در یک بحث گروهی غیررسمی، باید بر اساس مراحل منطقی زیر پیش برویم:
1- باید حقایقی را که مساله از آن حادث می شود، بررسی کنیم؛

1- Ijejlism
2- Rejlism
3- Naturalism
4- Prjym Jtism
5- Ex is ten tijlism
6- Postmodernism
7- Loyical analysis
8- Essentialism
9- Perennialism
10- Proyressivism
11-Reconstyuctionism
12-
13- Comenius
14- Look
15- Spenoer
16- Russell
17- Kousseau
18- Motessori
19- Motoreducation
20- Sensoryeducation
21- Acjdemic Educjtion
22- Cljpjrede
23- Pewey
24- Buber
25- Bacon
26- Leant
27- Pestaloyyi
28-
29- Prepjrjtion
30- Persentjtion
31- Jssocijtion
32- Yeneyaliation
33- Jplicjtion
34-
35- Memoriing anjrerejtiny
36- Expositorxtejciny
37- Interpretive
38- Jescriptive
39- Rule- Exanple- Rule
40- Explaninglinus
41- Rosenshine
42- Lecturiny
43- Jirectinstruction
44- Expositorx
45- Presentation
46- Belgjrj
47- Rosenshine
48- Set
49- Thompson
50- Boyer
51- Clayity
52- Vayueness
53- Hiller
54- Gisher
55- Uaess
56- Smith
57- Notetaleiny
58-
59- Simataion
60- Role Playing
61- Social Jramas
62- Monoplos
63- Sunukator Tyainers
64- Games
65- Mejninyful learniny
66- Awyreness
67- Obserrjtion
68- Associjtion
69- Linlesxstem
70- Rijiculous Jssoeijton
71- Neywory
72- Ajrgnce
73- Coynitive strure
74- Ausubel
75- Subsumetion
76- Soeratesmethoj
77- Question an Jresponse
78- Discussion
79- Sommer
80- Wheel Arranyernent
81-Chain
82-Y arranyenet
83- Circle
84- All Chanel
85-
86-
87- Discovery teaching method
88- Discovery Learniny
89- Inquivy teaching
90- Consttuctivsn
91- Beyer
92- Yuijej discorery
93- Unyuijed discorery
94- Bruner
95- Puzzliny situation
96-
97-
98-
99-
100- Coleman
101- Roleplayiny
102- Masj
103- Kole
104- Cheler and tar 1966 PP. 8.8
105-
106-
107-
108-
109-
110-
111-
112-
113- Labratorymethod
114- Pestaloggi
115-
116-
117- Roosseau
118- Emile
119 – mastoky leyrning
120 – cgryol
121 – Vusloal
122 – dtey
123 – Formgtive
124 – summjtive
125 – persongl gnglogy
126- Thelen
127- Metj Coynition
128- Commitment
129- Peljrativeknowlejye
130- Procejuryal Knowlwjye
131- Contextual Knowlejye
132- Eraluation
133- Planiny
134- Reyuljtion
135- Self – Initiatiny
136- Self observation
137- Self- Jujyement
138- Cooperative method
139- Cooperativeincentive structure
140- Cooperativetasu Stracture
141- Yroupyoals
142- Yrouprewerjs
143- Injiviual Accountability
144- Equalopppr Tunities
145- Tasnstructure
146- Netroyeneity
147- Experimeal Methej
148- Prjndwe ingcschvjb
149- Introjuction
150- Wolleperioj
151- Cu Mulatiny Activeities
152- Modularmethoj
153- Wonder
154- Plan
155- Investiyjte
156- Yeflect
157- Share
158- act
159- Enyayement
160- Explorjtion
161- Explanjtion
162- Eljborjtion
163- Eraluation
164- Cooperative Method
165 Circle arrangement
166 – all channel arrangement
167 – wheel arrangement
168 – chain arrangement
169 – Y arrangement
170 – Gage, N.L. and David Berliner (1979); pp. 454-460.
—————

————————————————————

—————

————————————————————

1

160