مبانی نظری روش تدریس و ارتباط تدریس و یادگیری و روش تدریس بدیعه پردازی نوآفرینی و روش تدریس ایفای

- تدریس
اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند (فلاحی، 1388).
پرورش یا تربیت "جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است " (سیف ،1379) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود (میلر ،1983). گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، 1972 )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم "پرورش " را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . " ( شعبانی ، 1382)
با این مقدمه ها " تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد ." (میرزا محمدی ، 1383)
– روش های تدریس
تدریس, تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش آموزان میباشد که در جریان آن, بین دانش آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد.
روش تدریس را میتوان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روشهای تدریس فعال و روشهای تدریس غیر فعال (سنتی). (عیبری، 1389).
در روش تدریس غیر فعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس بعهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است بطور شفاهی در کلاس بیان می کند و دانش آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی دهند. بعبارت دیگر کودک برای مدرسه است, نه مدرسه برای کودک. تدریس سنتی تنها وظیفه خود را این میداند که حافظه کودک را از معلومات انباشته سازد, آنرا به زیور علم بیاراید و با افکار بزرگ زینت بخشد.
بنابراین خلاقیت فقط جاى اندکى درآموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تکرار و حفظ کردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب زده و نامربوط انباشته می شود و آنها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل فهم محروم می گردند، و تلاشی برای پاسخهای چالش انگیز وجود ندارد. شیوه های آموزش سنتی دانش آموزان را با روشهای شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی کند و چنین تدریس نامناسبی همراه با عدم طرح موضوعات بحث برانگیز، محیط آموزشی ملالت آوری را ایجاد می کند. درنتیجه باعث عدم کنجکاوی و سئوال و مشارکت از جانب کودک می شود. برای پر کردن این شکاف و فقدان میتوان با روشهای فعال و پویا مانع از کسب این دیدگاه سطحی نگر شد (باقری، 1387).
در مقابل روش تدریس سنتی، روشهای دیگری وجود دارد که در آنها بر خلاف روش تدریس غیر فعال، دانش آموزان بیشتر فعالیت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدریس بعهده دانش آموزان می باشد. در واقع یک تعامل دو طرفه بین دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با یکدیگر وجود دارد. در این روش پیشنهاد می کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کیفیت برنامه مورد اهمیت باشد زیرا ثابت شده است معارفی که طی تفحصات و پژوهشهای آزادانه مشخص بدست می آید بهتر در ذهن باقی می ماند و به شاگرد فرصت می دهد به کسب روشهایی نائل آید که در تمام دورهِ زندگی مورد استفاده قرار گیرد و بطور مداوم دامنه کنجکاوی او را توسعه می دهد و دانش آموز یاد می گیرد چگونه عقل خود را شخصاً بکار اندازد و بدین ترتیب آزادانه مفاهیم و تصورات خود را بنا می کند (حسینی و همکاران، 1388).
بنابراین استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را برسر شوق و ذوق آورده وانگیزه یادگیری را درآنان تقویت می کند، بلکه معلم را در تبدیل محیط کلاس به جامعه ای کوچک و دلپذیر قادر میسازد. در نتیجه ایجاد و پیشرفت چنین محیطهایی است که حس کنجکاوی دانش آموزان برانگیخته می شود.
یکی از راهبردهایی که معلم با روش فعال در هنگام تدریس انجام می دهد، استفاده از تمایلات و کنجکاوی طبیعی کودک در حل مساله و بیان مسائل بصورت حیرت آمیز است. این روش یادگیری و روش های علمی دیگر که بر اساس ساختار طبیعی کودک بنا گریده مهارتهای روش تحقیق را به وی می آموزد تا در کودک فهم عمیقی از مهارتها و راهبردهای علمی رشد پیدا کند.
معلمان باید متوجه این نکته باشند یادگیری واقعی صرفاً بخاطر سپردن مطالب نیست، بلکه یادگیری واقعی زمانی اتفاق می افتد که دانش آموز باید در ارتباط موضوع درسی مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نیز ببیند و آنها را تجزیه و تحلیل کند. در این صورت کودک مطالب را بهتر فرا می گیرد و انگیزه و کنجکاوی او تحریک می شود.
بنابراین معلم باید برای برانگیختن فعالیتهای مورد نظر خود از رغبتهای طبیعی دانش آموزان استفاده کند و آنها را وادار نماید تا از روی رغبت و علاقه فعالیت نمایند و خلاقیت آنها را پرورش و شکوفا سازد.
تحقیقی توسط رمی و پیپر (1974) سولیوان (1974) انجام شد، محور آنها مقایسه کلاسهای پویا یا باز با کلاسهای سنتی بوده است. فضای کلاسهای باز یا پویا برای رشد شرایط پژوهش, کنجکاوی, دستکاری، خودفرمانی و یادگیری مناسب بود.
اما کلاسهای سنتی در امتحان گرفتن، درجه بندی، تدریس مقتدارنه با سختگیری دنبال می شد و تغییر کمی در برنامه آموزشی خود ایجاد می کردند.
همچنین سولیوان (1974) دریافت، بچه ها در کلاس باز در مقایسه بابچه های کلاسهای سنتی نمره معنادار و بهتری در 2 از 4 تست گلیفورد بدست می آورند.
فراهم آوردن زمینه ها و شرایطی که به تقویت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسیعی دارد که از تغییر در نگرشها تا روشهای تدریس امتداد می یابد. در تحقیقی که ارتباط متقابل بین معلم و خود کارآمدی معلمها مورد ارزیابی قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعیین کننده سطح موفقیت آنان در تدریس آن درس می باشد. علاقه مندی و عدم علاقه مندی آنان به درس تاثیر مستقیم در نحوهُ آموزش آنان دارد و باعث ایجاد رفتارهای خود مدارانه یا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدریس، تحقیق و آزمایش است و نتیجه آن رشد یا کاهش خلاقیت در کودکان می باشد.
چامبرز (1973) در مطالعه ای از 671 معلم، تاثیرات منفی و مثبت آنها را بر روی خلاقیت دانش آموزان مورد بررسی قرار داد. بررسی پاسخ ها نشان می داد: معلمهایی که موجب رشد خلاقیت در دانش آموزان هستند در مدیریت و هدایت کلاس به روشهای غیر رسمی گرایش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه می دهند موضوعاتی را که می خواهند، انتخاب کنند. پذیرای دیدگاههای غیر معمول آنها هستند، به خلاقیت پاداش داده، در بیرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشویق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آنها را بعنوان نقش موثر الگوی خلاقیت می دانند. در مقابل رفتارهای متضاد که باعث کاهش خلاقیت می شود، عبارتند از: دلسرد کردن عقاید دانش آموزان، تاکید بر تکرار یادگیری، ناامنی، سختگیری و اعمال روشهای سنتی که موجب تقلیل خلاقیت می شنود.
به طور کلی در مطالعات متعددی که در زمینه کارایی روشهای تدریس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن این روشها را نسبت به روشهای تدریس غیرفعال نشان می دهد. در مطالعه ای، کیفیت یادگیری به روشهای سخنرانی، تمرین و تکرار، پرسش و پاسخ، نمایش…. بررسی شده است. نتیجه نشان داده است که کیفیت یادگیری در روشهایی که همراه با فعالیت بیشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقیت بیشتری می انجامد.
شایان ذکر است یادگیری فعال در مقایسه با یادگیری نافعال موجب می شود ارتباطهای بیشتری برای یادگیرنده ایجاد شود. به طور کلی کلاسهای غیر رسمی یا فعال تاثیر بیشتری در رشد خلاقیت می گذارند. اینگونه کلاسها در مقایسه با محیطهای محدود کننده سنتی تسهیل کننده خلاقیت هستند.
– یادگیری فعا ل چیست؟
به طور خلاصه یادگیری فعال آن است که دانش آموزدر تولید مفهوم مشارکت دارد در مقابل ،یادگیری انفعالی قرار دادن دانش آموز در مقابل مفاهیم آماده واز پیش طرح شده ای است که انتظار میرود که آن ها را حفظ کند در یادگیری فعال موضوع مهم آموختن مطالب همراه بادرک وفهم آن هاست این نوع آموختن تنها ازراه در گیر شدن مستقیم با مسئله وکسب تجربه های دست اول حاصل می شود اما دریاگیری انفعالی تاکید بر خواندن مطالب و حفظ کردن آن هاست . تفاوت های این دو روش در جدول 1 آمده است.
جدول 1: مقایسه روش های یاددهی سنتی (غیر فعال) و یادگیری (روش نوین و فعال) (یغما، 1380).

ردیف
روش سنتی(انفعالی وغیرفعال)
روش نوین آموزش(فعال)
1
دانش آموزن مفاهیم تجربه وقوانین را می خوانند حفظ می کنند ومی کوشند که به خاطر بسپارند.
دانش آموزان ضمن انجام دادن فعالیت هایا کسب تجربه درتولید مفاهیم شرکت دادند نتایج هرتجربه رابطورمستقیم بدست می آورند .
2
دانش آموزانم مطالب مختلف را درذهن خود نگه می دارند وهنگام پرسش وپاسخ مطالب حفظ شده رابازگومیکنندبه عبارت دیگر در این روش دانش آموزهرچه را به امانت به ذهن خود سپرده است هنگام آزمون پس می دهد
دانش آموزان باافراد گروه خود به بحث وگفتگو می پردازند وافراد گروه با هم کارمی کنند گروه ها هنگام گزارش دادن به جمع، نظرات خودرابا گروههای دیگرمقایسه می کنند وبسیاری مطالب را ازیکدیگرمیآموزندمعلم درحین ارائه شدن گزارشها و پرسش و پاسخ درصورت لزوم دانش آموزان را راهنمایی می کند وا اشتباهی رخ داده باشد آن را تصحیح می کندوبه فراگیری دانش آموزان یاری می رساند
3
معلم اغلب باروش سخنرانی درس میدهد وکوشش میکندهمه جزئیات را مطرح کند و به انها پاسخ میدهد اودرصورت لزوم شکل می کشد تمرین می دهدوخودبه حل تمرین ها کمک می کند وبا مثال های متعدد مفاهیم را توجیه می کند به عبارت دیگر نقش حل المسائل را برای دانش آموزان ایفا می کند.
معلم راهنمای یادگیری است وبه جای پاسخ گویی مستقیم به پرسش دانشاموز می کوشدباطرح پرسشهای متعدددانش آموز را به طرف پاسخ صحیح هدایت کند و به جای آنکه مشکل دانش آموز راحل کند سعی دارد مسئله طرح کند و دانش آموز را به اندیشیدن عادت می دهد
4
اغلب معلما ن جزوه می گویند مطالب کتاب را خلاصه می کنندودانش آموزان را به سمت کتابهای حل المسائل سوق می دهندبدین ترتیب دانش آموزان بدون فهمیدن صورت مسئله پاسخ ان را از کتاب رونویسی می کنند.
معلم به دانش آموزان پاسخ کلیشه ای نمیدهد و از روش پرسش وپاسخ سنتی دوری می کنداوپرسش هارا به طریقی مطرح میکندکه درکلاس قابل بحث باشد به عبارت دیگر پرسش فقط دارای یک پاسخ نباشدتا فرصت گفتگو برای همه دانش آموزان باشد
5
معلم به کلاس تکلیف می دهد یا از دانش آموز می خواهد موضوعی را رونویسی کند یا خود به تجربه دست می زند و دانش آموزان در این فرایند تماشا چی هستند.
معلم هر دانش آموز را تشویق می کند که درباره ی موضوعی انتخابی از دیگران بپرسد کمک بگیرد اطلاعات دریافتی را جمع آوری کند و پس از بحث در گروه نتایج را به جمع گزارش دهد هم چنین برای نظریه های خود وسایلی بسازد و تجربه کند و نتیجه گزارش را گزارش دهد
6
در روش سنتی (انفعالی) معلم نظم کلاس و حضور وغیاب دانش آموزان را کنترل می کند او خود تدریس می کند جزوه می گوید تمرین تهیه می کند و ارائه می دهد پرسش می کند و گاهی پاسخ پرسش هارامی دهد تمرین ها را حل می کند و رفع مشکل می کند درحقیقت معلم در صحنه ی آموزش کاملا فعال است و دانش آموزان ساکت نشسته اند و ظاهرا گوش می کنند جزوه می نویسند و گاهی پرسشی مطرح میکنند و اگر از آنها سوالی شود به آنها پاسخ می دهند.
دانش آموزان به مطالعه کردن تشویق می شوند ودر مورد نتایج مطالعات خود با اعضای گروه بحث می کنند کنترل حضور وغیاب دانش اموزان به عهده ی سرگروه است هنگام بحث در گروه رعایت نوبت و نظم و ترتیب به عهده ی گروه است معلم بر فعالیت های گروه نظارت داردودر صورت لزوم با طرح پرسش هایی دانش آموزان به طرف پاسخ صحیح هدایت می کند به عبارت دیگر در این روش دانش آموزان در صحنه ی آموزش فعالیت میکنند ومعلم راهنما و ناظر فعالیتهای آنهاست .
7
دراین روش هدف یاد دادن است وتکیه کردن بر محفوظات و کسب دانستنیهای ضروی و غیرضروری
در روش فعال هدف یادگیری است به طوری که دانش آموزبه یادگیرنده ای مادا العمر تبدیل می شود

– ارتباط بین تدریس و یادگیری
یادگیری، فرایندی مداوم در طول زندگی انسان محسوب می شود . از جریان پیچیده سخن گفتن در آغاز زندگی که به ظاهر با سهولت انجام میگیرد تا یادگیری نظریه های پیچیده علمی و حل مسائل دشوار، همه براساس فرایند یادگیری صورت می پذیرد. یادگیری ممکن است بدون دخالت فرد خاصی به عنوان معلم صورت گیرد و یا با نظارت و هدایت معلم انجام شده و هدف و جهت خاصی را داشته باشد که به آن یادگیری رسمی گویند.
بنا به ارزش یادگیری، به ویژه یادگیری رسمی، در جوامع مختلف، مراکز آموزشی تشکیل شده و مسوولیت یادگیری رسمی افراد را عهدهدار گردیدند. نهاد آموزش در هر کشور دارای اجزاء و زیرمجموعه هایی است و آموزش عالی یکی از مهمترین زیر مجموعههای نظام آموزشی است.
از زمانی که برنامههای آموزشی بصورت رسمی در مراکز آموزشی به اجرا در آمدند، برنامهریزان، محققان و مدرسان با مشکلات مختلفی روبرو شدهاند. از آنجا که عوامل موثر بر یادگیری بسیار گسترده و وسیع میباشند، شناسایی این عوامل در رفع مشکلات و نارساییهای موجود در سیستم آموزشی مهم میباشد. اسکینر معتقد است که یک نظام تربیتی موثر و واقعی را نمیتوان به وجود آورد مگر آنکه دو فرایند یا عمل یادگیری و تدریس کاملا شناخته و فهمیده شوند.
معلم خوب در فرایند فعالیت هاى آموزشى باید سعى در شناخت فرا گیران خود داشته باشد؛ زیرا شناخت استعداد، توانایی، علایق و رغبت شاگردان مى تواند او را در برقرارى ارتباط و تدریس موفق تر کند. او مى تواند بر اساس گرایش ها و زمینه هاى علمى مخاطبان خود، مفاهیم موردنظر خود را سازماندهى کند و آنها را با تاثیر بیشترى انتقال دهد. در واقع، معلم و مدرس خوب باید ارتباط برقرار کننده خوبى باشد. او باید بتواند پیام مناسب را براى تغییر و کنترل شاگردان و تاثیرگذارى در آنان انتخاب کند؛ زیرا تدریس و فراهم کردن زمینه هاى لازم براى تغییر در ساخت دانش و علاقه و انگیزه فراگیران، بدون برقرارى ارتباط مطلوب، هرگز حاصل نخواهد شد (ادیب نیا، 1388).
– تفاوت بین تدریس و یادگیری
یادگیرى تغییرى است که بر اثر تعامل شاگرد با محیط حاصل مى شود. تدریس را کنش متقابل معلم و شاگرد توصیف کردیم. در این تعامل، معلم با برنامه ریزى تلاش مى کند شرایط مطلوب را براى تغییر بوجود آورد؛ بنابراین، تدریس و یادگیرى دو فرایند جدا هستند و هر کدام باید نظریهٔ خاص خود را داشته باشند. یادگیرى در همه جا و همیشه و حتى بدون تدریس صورت خواهد گرفت. از طرف دیگر، هر تدریسى نیز همیشه منجر به یادگیرى نخواهد شد؛ یعنى شکست شاگردان در یادگیرى بدین معنى نیست که تدریس انجام نشده است و این نیز بدان معنى نیست که تدریس و یادگیرى هیچ گونه ارتباطى با هم ندارند. مى توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیرى را افزایش داد و یا شرایط را براى یادگیرى امورى که در شرایط معمولى امکان پذیر نیست فراهم نمود.

نظریه هاى یادگیری، صرفاً به پدیده هاى یادگیرى توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه هاى یادگیرى تبیین کنندهٔ چگونگى یادگیرى و توصیف کنندهٔ شرایطى است که با حصول آنها یادگیرى صورت مى گیرد، در حالى که نظریه هاى تدریس باید بیان کننده، پیش بینى کننده و کنترل کنندهٔ موقعیتى باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار شاگرد مى شود. نظریه هاى یادگیرى راه هاى یادگیرى شاگرد را بیان مى کند، در صورتى که نظریه هاى تدریس توصیف کنندهٔ روش هایى است که بدان وسیله یک فرد (معلم) فرد دیگرى (شاگرد) را تحت تاثیر قرار مى دهد و سبب مى شود که او یاد بگیرد. برونر در بحث درباره تفاوت نظریه هاى تدریس و یادگیری، نظریه هاى یادگیرى را توصیفى و نظریه هاى تدریس را تجویزى مى خواند. براى تفکیک نظریه هاى توصیفى و تجویزى مى توان به قوانین توصیفى و تجویزى اشاره کرد. قوانین توصیفى قوانینى است که بیان کنندهٔ روابط بین متغیرها است و جنبهٔ وضعى ندارد، یعنى کسى آنها را وضع نمى کند. در حالى که قوانین تجویزی، مانند قوانین اجتماعی، جنبهٔ وضعى و قراردادى دارد؛ به عبارت دیگر، قوانین و نظریه هاى یادگیرى بر اثر تحقیقات کشف شده است و توصیف کنندهٔ روابط متغیرهاى مختلف یادگیرى است، در حالى که قوانین و نظریه هاى تدریس، همچون قوانین اجتماعی، به وسیله علماى تعلیم و تربیت وضع مى شود.

شناخت نظریه هاى یادگیرى در فرایند فعالیت هاى آموزشى براى معلم لازم است، اما کافى نیست. قوانینى که در تحقیقات آزمایشگاهى توسط علماى روانشناسى کشف شده است، در اکثر مواقع ممکن است عیناً در کلاس درس کاربرد نداشته باشد. به قول معروف، هیچ گونه شباهتى بین طرز تلقى یک مربى و یک روانشناس آزمایشگاهى وجود ندارد. به اعتقاد هیلگارد، اگر کسى براى حل مسائل تربیتى به روانشناس رجوع کند، معمولاً مایوس باز مى گردد؛ (Hilgard E.R and G.H. Bower- 1975) لذا در کنار نظریه هاى یادگیری، احتیاج مبرم به نظریه هاى تدریس وجود دارد؛ زیرا در دنیاى امروز، بیشترین و صحیح ترین نوع یادگیرى در مدرسه حاصل مى شود و روشى که معلمان در این زمینه بکار مى گیرند، بخشى از کاربرد نظریه هاى تدریس است. متاسفانه، در زمینه تدریس، بر خلاف یادگیری، تحقیقات وسیعى صورت نگرفته است. اکثر معلمان در روند فعالیت هاى آموزشى متوسل به نظریه هاى یادگیرى مى شوند. دانستن این نکته که یادگیرى چگونه صورت مى گیرد لازم است، اما کافى نیست. پزشکان، تنها با دانستن اینکه بدن انسان چگونه کار مى کند، نمى توانند طبابت کنند؛ آنان به بیش از این اطلاعات نیازمندند. معلمان نیز به اطلاعاتى بیش از اینکه شاگردان چگونه یاد مى گیرند، نیاز دارند.

بعلاوه، برخى از معلمان اصطلاح تدریس و یاد دادن را یکى تصور مى کنند و به یک معنى مى گیرند، در حالى که هر تدریسى منجر به یاد دادن نمى شود. وقتى که تدریس مى کنیم، فعالیت هایى را انجام مى دهیم، مثلاً صحبت مى کنیم، روى تخته گچى مى نویسیم، نمودار مى کشیم، نمایش مى دهیم، مى پرسیم و تمرین حل مى کنیم؛ اما وقتى یاد مى دهیم (مى آموزیم) علاوه بر این فعالیت ها، کارهاى مهم تر دیگرى نیز انجام مى دهیم. ما شاگردان را به انجام دادن فعالیت هایى وادار مى کنیم. یاد دادن عبارت است از واداشتن دیگران به توجه و مشاهده، ایجاد ارتباط، به یاد آوردن و سرانجام استدلال کردن. براى درس دادن، کوشش کمترى نسبت به یاد دادن صرف مى شود؛ چنانکه صحبت کردن با مردم آسان تر از علاقه مند کردن آنان به صحبت هاى ما است، به نمایش درآوردن یک مهارت، ساده تر از تزریق آن در افکار دیگران است. تمرین دادن کمتر زحمت دارد تا کمک کردن به دیگران براى اینکه بفهمند چه چیزى را مى خواهند یاد بگیرند. اگر بخواهیم آنچه درس مى دهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آنچه در رفتار آنان اثر مى گذارد آگاهى یابیم. نتیجه اینکه اگر فعالیتى منجر به یادگیرى نشود تدریس نیست، اگر چه در اصطلاح عامیانه به آن تدریس بگویند. نکته دیگر اینکه معلم هرگز یاد نمى دهد، بلکه شرایط یادگیرى را فراهم مى کند. شاگرد است که یاد مى گیرد. اگر موقعیت مطلوب فراهم شود، یادگیرى شاگرد حتمى است (یغما، 1372).
– انواع روش های فعال تدریس:
– بارش مغزی
این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی شد. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسائل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسائل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد: تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد. در این روش همه نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند.
آموزش مبتنی بر روش بارش مغزی شامل مراحل زیر است :
الف) خلاقیت و تولید اندیشه
بیان و تقهیم موضوع جلسه به وسیله رئیس جلسه.
اعلام وظایف اعضا، منشی و مشاهده کنندگان به وسیله رئیس جلسه .
بیان قوانین جلسه به وسیله رئیس جلسه .
شروع جلسه بارش مغزی و ارائه نظرات به صورت چرخشی و نوبتی.
ثبت نظریات و آرای بیان شده در حین اجرای جلسه به وسیله منشی.
ب ) قضاوت و ارزشیابی (معدن دار و کاکیا، 1387).
یکی از روش های تقویت روحیه ی خلاق در فراگیرندگان، بارش فکری یا مغزی است. بارش مغزی در تدریس و یادگیری کارکردهای مفیدی نشان می دهد و به تسهیل برقراری ارتباط بین راه حل ها و ایده ها می انجامد. در گروههای بارش مغزی، مشارکت اعتلا می یابد، انتقاد و ایرادگیری کاهش می یابد، حمایت اجتماعی افزوده می شود و توانایی دانش آموزان برای " انتقال " اطلاعات برای حل مساله تعیین شده، افزایش و بهبود می یابد. یعنی دانش آموز به راحتی می تواند اطلاعات ذخیره شده در حافظه بلند مدت خود را بازیابی کرده و برای حل مساله به کار گیرد.
چهار قاعده اساسی بارش مغزی
1. انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند.
2. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرات بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.
3. تاکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.
4. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.
– بحث گروهی:
یکی از روش های معمول برای تدریس روش بحث گروهی می باشد. روش تدریس بحث گروهی، یکی از انواع روش های سنتی است که در بیشتر مدارس دنیا در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداولترین روش های حاکم بر مدارس است. روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوعی خاص که مورد علاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. در صورت بالابودن جمعیت کلاس، باید آنها را به گروه های کوچکتر تقسیم و یا از روش های دیگر استفاده کرد. در این روش، معمولاً معلم موضوع یا مساله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهارنظر می پردازند و نتیجه می گیرند، بنابراین برخلاف روش سخنرانی در این روش، شاگردان در فعالیت های آموزشی، فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند. در اجرای صحیح بحث گروهی، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود، انتقادات دیگران چه درست و چه نادرست و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند. به عبارت دیگر روش بحث گروهی، روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند (شعبانی، 1386).
در بحث گروهی افکار جدید مورد ارزیابی و آزمون قرار می گیرند. و به پیدایش افکار جدید و کاوش مفاهیم نو می انجامند و به فراخ اندیشی (باز شدن ذهن) نسبت به نگرش ها و ارزش ها کمک می کند. شرکت کنندگان باید تفاوت میان واقعیت و عقیده (نظر شخصی) را تشخیص دهند و مهارت گوش فرا دادن و تحلیل کردن آن چه را می شنوند را تمرین کنند (صفوی، 1381).
روش بحث گروهی:
روش بحث گروهی، گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوعی خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است (جویز و همکاران1، 2001).
گام های اصلی بحث گروهی:
گام اول: مقدمه
مدرس موضوعی را انتخاب می کند که شرکت کنندگان درباره آن دانش قبلی لازم را برای بحث دارا باشند به همین دلیل اغلب جلسات بحث بعد از جلسات سخنرانی گذاشته می شود گام اول شامل چهار قسمت است. بیان هدف های تدریس، بیان منظور بحث، توضیح ارتباط بحث یا آن چه یادگیرندگان تا کنون آموخته اند و استفاده از پیش سازمان دهنده برای جلب توجه شرکت کنندگان.
در بحث برخط افراد می توانند گروه هایی را تشکیل دهند و تابلویی را روی صفحه وب برای اعلام پیام ها و دریافت پاسخ ها یا امکان گفتگوی همزمان فراهم کنند هر دانشجو نیز می تواند صفحه آغازین روی سیستم مدیریت دروس داشته باشد و خود را با عکس معرفی نماید و به این ترتیب افراد با یکدیگر آشنا می شوند.
گام دوم: هدایت بحث
مسئولیت این قسمت به عهده مدرس است و بایستی به نحوی هدایت شود تا تفکر خلاق و تنوع پاسخ تقویت شود پرسش ها باید حاوی کلمات کلیدی مرتبط با موضوع و هدف بحث باشد و مانع از پاسخ های بلی یا خیر شود و مدرس بر کیفیت پاسخ ها نیز نظارت دارد.
گام سوم: خلاصه کردن بحث
مسئولیت این قسمت نیز بر عهده مدرس است که برای روشن نمودن آراء مورد بحث و دستیابی به توافق جمعی صورت می گیرد.
مراحل اجرای روش بحث گروهی
مرحله اول: آمادگی و برنامه ریزی
1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوین روش بحث گروهی و ارتباط آنها با هدف، باید در قالب کلمات و جملات صریح و روشن بیان شود.
2- فراهم کردن زمینه های مشترک:
قبل از شروع بحث گروهی، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع یکسان شود.
3- تعیین نحوه آرایش شبکه های ارتباطی:
ترتیب قرار گرفتن و نشستن فراگیران، در نوع ارتباط موثر است.
– رهبر گروه
– شاگردان
– شخص مهمان
– ناظر یا ارزیاب
مرحله دوم: روش اجرای بحث گروهی
1- وظایف معلم در روش بحث گروهی
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهی را شرح دهد و باید نقش خود را در جریان بحث تا حد یک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدایت بحث
2- وظایف شاگردان در جریان بحث گروهی
معلم باید نقش شاگردان را بدقت به آنان بیاموزد. شاگردان باید درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف دیگران نپرند. با یکدیگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهای دیگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذیرفته شود (کاران و همکاران2، 2008).
روش پودمانی:
روشی است که در آن اهداف درس به اجزای روشن و مشخصی تقسیم می شوند یعنی اهداف عملکردی تعیین می شود. اهداف عملکردی ، بیان دقیق از یک قابلیت مشخص یادگیری است که به گونه ای روشن مورد مشاهده قرار می گیرد. مجموعه اهداف جزئی عملکردی در کنار هم ، اهداف اصلی یادگیری یک واحد درسی را تشکیل می دهند(دلیرراد، 1388).
مراحل روش پودمانی:
اهداف اصلی به اهداف جزئی عملکردی مشخص تقسیم می شود.
فعالیت ها و موقعیت های عملکردی مناسبی در ارتباط با هر یک از اهداف فوق طراحی می شود. از این موقعیت ها به عنوان " ایستگاه های فعالیت " یا " میز کار" نیز یاد می شود.
گروه های دانش آموزان به گونه ای ترتیب داده و توجیه می شوند تا به صورت چرخشی ، به ترتیب فرصت پیدا کنند تا همه فعالیت ها را انجام دهند. تذکر: مهم نیست که هر گروه با کدام فعالیت آغاز می کند. آن چه اهمیت دارد، این است که در طول کلاس ، همه گروه ها ، همه فعالیت ها را انجام دهند.
زمان آموزشی ( کلاس ) به بخش های مساوی تقسیم می شود. در هر بخش ، هر گروه از دانش آموزان مشغول یک فعالیت هستند و با پایان زمان آن بخش ، هر گروه به میز کار بعدی می رود و فعالیت تازه ای را آغاز می کند تذکر: بهتر است تعداد گروه ها با تعداد میز کارها ( فعالیت ها ) ی طراحی شده یکسان باشد تا در هیچ بخشی از کلاس ، گروهی بی کار نباشد.
گروه ها در فرصتی که برای تلفیق نتایج حاصل از ایستگاه ها فعالیت دارند ، با مطالعه کتاب درسی به اهداف اصلی واحد درسی مورد نظر دست پیدا می کنند.
روش پودمانی ( پیمانه ای)الگوی مناسبی برای تحقق این اهداف است. در این روش ، اهداف درس به اجزای روشن و مشخصی تقسیم می شوند ؛ یعنی اهداف عملکردی تعیین می شود. اهداف عملکردی ، بیان دقیق از یک قابلیت مشخص یادگیری است که به گونه ای روشن مورد مشاهده قرار می گیرد. مجموعه اهداف جزئی عملکردی در کنار هم ، اهداف اصلی یادگیری یک واحد درسی را تشکیل می دهند (جاویدی، 1388).
– روش تدریس بدیعه پردازی (نوآفرینی)
رویکرد جالبى است که ویلیام گوردون و دستیارانش در سال 1961 براى رشد خلاقیت از طریق بازى‏هاى نمایشى در آموزش و تدریس دروس مختلف، تدوین کرده‏اند و مى‏تواند مبناى نظرى روش بازسازى تجربیات گذشته باشد. الگوى بدیعه‏پردازى یا افزایش تفکر خلاّق، براى کمک به دانش‏آموزان براى درهم شکستن زمینه ذهنى و تولید افکار و راه حل‏هاى تازه براى درک مسائل تاریخى و تحلیل آنها، قابل استفاده است.
همچنین یکی از الگوهای تدریس که باعث پرورش ظرفیت مشکل گشایی دانش آموزان وهدایت آنها به بیان خلاق وگسترش انگاره های جدید عقلی از طریق توجه به بعد عاطفی وغیر معقول می شود. الگوی بدیعه پردازی است در این الگو ،به وسیله ی فعالیت استعاری به جریان آگاهانه تبدیل می شود .
بدیعه پردازی به عنوان یک روش تدریس، به طور معمول برای پدید آوردن دیدگاه های تازه درباره یک موضوع یا مساله استفاده می شود. این روش برای روشن ساختن یا پیدایش مفاهیم یا راه حل های جانشین ناشی از گشودن مطالب بکار می رود. در این روش به افراد فرصت پدید آوردن راه های جدید و خلاقانه با استفاده از دانسته های قبلی فرد داده می شود. در تعریف شیوه بدیعه پردازی، آن را آشنایی زدایی نامیده اند، یعنی فرد در این روش تلاش می کند با دید تازه ای به مسائل و چیزهای آشنا بنگرد. در واقع روشی برای کمک به فراگیران است تا در فعالیت های همراه با مشکل گشایی بتوانند نظم جاری ذهن را بر هم بزنند و راه های جدیدی برای حل مسائل به وجود آورند (بارات3، 2003)
در این شیوه، تفکر خلاق به وسیله فعالیت های استعاری و تمثیلی شکل می گیرد. برای این امر، از شباهت موارد به یکدیگر کمک می گیرند. اساس این شیوه بر مقایسه یک چیز یا فکر با جایگزین های آن می باشد. در خلال این جایگزین ها تفکر خلاق رخ می دهد. فراگیر در طی آن مطالب و امور نا آشنا را به یکدیگر ارتباط می دهد و یا فکر تازه ای از افکار آشنا به وجود می آورد.
از طریق بدیعه پردازی می توان یک ساختار استعاری به وجود آورد تا فراگیران بتوانند افکار خویش را رشد داده به محتوایی آشنا از چش ماندازی نو و خلاقانه نگاه کنند.
بنا به نظر گوردون (2004) نوآفرینی با بدیعه پردازی بر چهار ایده استوار است که دیدگاه های سنتی درباره خلاقیت را به رویارویی می طلبد . دیدگاه های پیشین درباره خلاقیت این بود که خلاقیت امری ذاتی است و نمی توان آن را آموزش داد . گوردون دیدگاه های پیشین را رد می کند و اظهار می دارد که خلاقیت را در فعالیت های روزانه می توان دید و می توان فعالیت های روزانه را خلاقانه کرد . اعتقادات جدید درباره خلاقیت و نوآفرینی حائز اهمیت است دیدگاه های حاضر این امیدواری را به وجود آورده اند که می توان خلاقیت را یاد گرفت و یاد داد
ذوق و شوقی که به معلم در هنگام اجرای الگوی بدیعه پردازی دست می دهد از همه ی الگوهای دیگر بیشتر است . استفاده از این الگو برای شاگردان موجب احساس لذتی حیات بخش می شود چون شاگردان با لذت و شوق و ذوق آن را فرا می گیرند .
– مفاهیم اساسی روش تدریس بدیعه پردازی
این الگو مفاهیمی ، چون استعاره قیاس مستقیم ، قیاس شخصی و تعارض فشرده از این جمله اند . برای مثال از دانش آموزان خواسته می شود کتاب درسی خود را با یک رودخانه یا یک لنگه کفش کهنه مقایسه کنند .
قیاس مستقیم هم در امر نو آفرینی فکری نقش ارزنده ای دارد . در قیاس مستقیم ، دو موجود یا دو مفهوم مقایسه می شوند . تعارض فشرده مفهومی است که دو صورت یک عمل یا شیئی را توصیف می کند . تعارض فشرده بینشی در فرد ایجاد می کند که ژرفای زیادی دارد . دانش آموزان از طریق تعارض فشرده دو گونه داوری درباره یک فعالیت انجام می دهند . مثلاً ، دانش آموزان درباره درس ریاضی چنین قضاوت می کنند ، آن درس " طاقت فرسا و لذت بخش " است . یا می گویند تکنولوژی محصولی از تفکر عملی انسان است که " سودبخش " و " دردسر آفرین " است (قوشلی و ادیب، 1384).
– مراحل اجرای روش تدریس بدیعه پردازی
مرحله اول : شرایط موجود
در این مرحله ، معلم از دانش آموز می خواهد که به توصیف و تشریح شرایط حاضر یا موجود بپردازند . در مرحله نخست ، دانش آموزان آنچه از شرایط می فهمند توصیف می کنند .
مرحله دوم : قیاس مستقیم
در این مرحله معلم از دانش آموزان می خواهد که قیاس های مستقیمی را پیشنهاد کنند . معلم دانش آموزان را وادار می کند تا یکی از قیاس های پیشنهادی را انتخاب کنند .
مرحله سوم : قیاس شخصی
معلم توضیحاتی درباره نحوه انجام دادن قیاس شخصی توضیحاتی را به دانش آموزان ارائه می دهد و در مرحله سوم دانش آموزان پس از دریافت اطلاعات از معلم ، ترغیب می گردند از قیاس مستقیم مرحله دوم قیاس شخصی بسازد .
مرحله چهارم : تعارض فشرده
در این مرحله معلم از دانش آموزان می خواهد بر اساس توصیف های استعاری مرحله دوم و سوم چند تعارض فشرده را ارائه کنند. سپس از میان پند تعارض فشرده ای که ارائه شده است ، یکی را انتخاب کنند .
مرحله پنجم : قیاس مستقیم
معلم از دانش اموزان می خواهد قیاس مستقیم دیگری را بر اساس تعارض های ارائه شده در مرحله چهارم انتخاب کنند .
مرحله ششم : بررسی دوباره تکلیف نخست
معلم دانش آموزان را وادار می کند تا به تکلیف نخست برگردند و آخرین قیاس خود را ارائه دهند (مرادیان، 1388).
– روش تدریس ایفای نقش
این روش با عناوین دیگرى همچون وانمود سازى یا شبیه سازى(13) و بازیگرى یا نمایش در تقسیم‏بندى‏هاى روش تدریس مطرح است. ( دیلون، 1995 ). روش تدریس ایفاى نقش بر تجارب مستقیم و عینى‏اى متکى است که مى‏تواند براى درس‏هایى که براى نمایش دادن مناسب هستند، به کار رود.
روش ایفاى نقش، دانش‏آموزان را براى فهم بهتر رفتارهاى اجتماعى، نقش خود در تعاملات اجتماعى و راه‏هاى موثر حل مسائل هدایت مى‏کند. این روش، دانش‏آموزان را در گردآورى و سازماندهى اطلاعات درباره مسائل اجتماعى و تعاون و همکارى، کسب مهارت‏هاى اجتماعى کمک مى‏کند. به طور کلى، نمایش فعالیتى است که در کلاس درس توسط معلم و با هدایت معلم توسط دانش‏آموز انجام مى‏دهند. نمایش ممکن است از طریق پوستر یا تصاویر باشد. همچنین مى‏توانیم از فیلم استفاده کنیم (انصاری راد، 1379).
ایفاى نقش یا بازیگرى، اجراى نقشى است که هدف آن بر اساس تصمیمات قبلى تعیین شده باشد، مانند تجدید صحنه‏هاى قدیمى و تاریخى، بازسازى حوادث اجتماعى، بازیابى حوادث مهم جارى، موقعیت‏هاى خیالى در یک زمان و مکان و….
از آنجا که روش نمایش بر اساس مشاهده و دیدن استوار است، دانش‏آموزان در کلاس، مهارت‏هاى خاصى را از طریق مشاهده و دیدن فرا مى‏گیرند. ابتدا، معلم عملاً جریان تاریخى یا هر موضوع دیگر را بازسازى مى‏کند و آن گاه از فراگیران مى‏خواهند که چنین کارى را به صورت انفرادى یا گروهى ( تشکیل گروه هاى کوچک ) انجام دهند. این بازسازى تجربیات گذشته است که مى‏تواند آموخته‏هاى دانش‏آموزان را عمیق‏تر کرده و تداوم بخشد (صفوی، 1379).
اِنگل معتقد است روش ایفاى نقش یا تکنیک‏هاى شبیه سازى و بازى نقش نه تنها در علوم انسانى، اجتماعى و تاریخى قابل استفاده است؛ بلکه در علوم پزشکى هم قابل استفاده است، بگونه‏اى که استاد نقش بیمار را بازى مى‏کند.
نقش هایی که افراد ایفا می کنند توسط عوامل متعدد و در خلال سال های بسیاری تعیین شده اند. ایفای نقش در ساده ترین سطح خود از طریق عمل به مسائل می پردازد، مساله ای طرح می شود، مورد بحث قرار می گیرد، بعضی از دانش آموزان ایفاگران نقش و بقیه تماشاچیان هستند، فردی خود را به جای فردی دیگر می گذارد و سعی می کند با دیگران که خود مشغول ایفای نقش هستند به تعامل بپردازد. از آنجا که همدلی، همدردی، خشم و محبت همه در خلال تعامل بوجود می آیند، ایفای نقش چنانچه خوب انجام گیرد، بخشی از زندگی می شود. جوهر ایفای نقش، اشتغال شرکت کنندگان و مشاهده گران در یک موقعیت واقعی دارای مساله و تمایل به حل آن و فهمی است که از این اشتغال به وجـود می آیـد. جریان ایفای نقش نمونه ای زنده برای رفتار انسانی فـراهم مـی آورد که به عنوان وسیله ای برای دانش آموزان است تا 1ـ احساسات خود را دریابند. 2ـ بینشی نسبت به نگرش ها، ارزش ها و ادراکات خود بدست آورند. 3ـ نگرش ها و مهارت های مشکل گشایی خود را رشد دهند و 4ـ به کاوش موضوع های درسی به طرق گوناگون بپردازند.
شفر4 (1993) پیامدهاى آموزشى در روش ایفاى نقش را این گونه برمى‏شمرد:
در روش ایفاى نقش دانش‏آموزان مى‏توانند:
1. احساسات خود را دریابند.
2. بینشى نسبت به نگرش ها و ارزش‏ها، ادراکات خود به دست آورند.
3. مهارت‏ها و نگرش‏هاى خود را رشد دهند.
4. از راه‏هاى گوناگون به کاوش عناوین درسى از جمله عناوین تاریخى بپردازند.
ایفای نقش به مثابه یک روش تدریس ریشه در دو بعد شخصی و اجتماعی فرد دارد ، در قالب روش تدریس حاضر تلاش می شود به یادگیرندگان یاری گردد تا معنا و مفهوم خویش را در درون فضای اجتماعی که در آن زندگی می کند بیابند و نکات مبهم تصورات خود را درباره وجود خویش با یاری گرفتن در گروه های اجتماعی روشن سازند به یاد گیرندگان در تحلیل موقعیت های اجتماعی به صورت همیار و مشترک فعالیت می کنند ، به ویژه یادگیرندگان راه حل مسائل بین شخصی را در این روش می یابند و شیوه آزاد منشانه برای پرداختن به انواعی از موقعیت های اجتماعی را به وجود می آورید .
– مفاهیم اساسی روش تدریس ایفای نقش
مفهوم ایفای نقش مجسم کردن یا به تصویر کشیدن عواطف ، واژگان ( گفتار ) و اعمال است نقش ها به تنهایی متجلی و نمود نمی یابند ، با ایفای نقش است که آنچه مربوط به نقش است در برابر دیدگان قرار می گیرند . مفهوم نقش عبارت است از دسته ای از عواطف و احساسات ، واژگان و اعمال نقش هر کس به دید کسان دیگر دارای اسلوب خاص و رویه ویژه ای است .
نقش هایی را که افراد بازی می کنند متاثر از عواملی است که طی سالیان بر فرد اثرگذار بوده اند .
مراحل اجرای روش تدریس ایفای نقش
مرحله نخست : آماده سازی
الف) آشنا سازی دانش آموزان با مسئله
ب) آماده کردن گروه با توصیف روشنی از مسئله با استفاده از مثال ها .
ج) پرسیدن سوالاتی برای برانگیختن تفکر دانش آموزان .
مرحله دوم : انتخاب شرکت کنندگان بازی نقش
معلم با توجه به آمادگی که به لحاظ ذهنی در دانش آموزان ایجاد شده است که همه احساس می کنند مسئله ، دشواری مربوط به آنهاست . سعی می کند از افراد داوطلب برای ایفای نقش هایی بهره گیرند .
مرحله سوم : صحنه سازی یا صفحه آرائی
معلم در این مرحله تلاش می کند تا نقش هر فرد را به ایفا گر نقش بازگو کند و نحوه وارد شدن به کار نمایش را توضیح دهد و مکان نشستن برای دانش آموزان انتخاب می کند .
مرحله چهارم : آماده کردن تماشاگران
تماشاگران الگوی تدریس بازی نقش ، تماشاگرانی نیستند که به منظور سرگرم شدن گرد هم آمده باشند . آنان برای درک اهمیت مسئله و بنا به ضرورت به تماشای نقش ها می پردازند . توجیه اهمیت و ضرورت بازی برای نقش بر عهده معلم است .
مرحله پنجم : اجرای بازی
در این مرحله بازیگران به ایفای نقش می پردازند و معلم آنها را هدایت می کند . معلم اشاره می کند که از حاشیه رفتن دوری کنند ، تا زمانی اجرا را مجاز می داند که محتوای ارائه شده اهداف را پوشش دهد .
مرحله ششم : بحث و ارزشیابی
اجرای بازی سوالاتی را در ذهن ها ایجاد می کند ، معلم و بازیگران و تماشاگران همه سوالاتی را مطرح می کنند ، برای سوالات طرح شده و با توجه به سوالاتی که معلم برای بازیگران مشخص کرده است ، بحث سازمان داده می شود .
معلم از تماشاگران و بازیگران می خواهد نظر خودشان را درباره بازی ارائه دهند : 1- نحوه اجرای بازی 2- اهداف مورد نظر
برخی از سوالات معلم عبارتند از :
الف) نظرتان درباره الگوی رفتاری بازیگران چیست ؟
ب) چه پیشنهادی برای بهینه سازی رفتارها دارید ؟
ج) عملکرد مطلوب گروهی چه نقشی در تحقق اهداف دارد ؟
مرحله هفتم : اجرای دوباره ایفای نقش
معلم بحث و نظر ارائه شده در مرحله هفتم را جمع بندی می کند ، بازیگران نقشها در جریان اصلاحات نقش های ایفا شده قرار کی گیرند و بازی نقش مجددصورت می گیرد .
مرحله هشتم : بحث و ارزشیابی
بحث و ارزشیابی این مرحله دقیقاً همانند بحث و ارزشیابی مرحله ششم است .
مرحله نهم : تعمیم و ارائه تجارب به موقعیت و کسان دیگر
مرحله حاضر اهمیت بسیار زیادی در روش تدریس حاضر دارد ، در این مرحله آنچه به صورت بازی نقش اجرا شده است به موقعیت های مسئله دار و مشکل دار واقعی ارتباط داده می شود ، همچنین اصول اساسی رفتارها معین می گردد .
مثلاً 1- گروه گرایی 2- مسئولیت پذیر 3- قاعده پذیری 4- هدف محوری (پرویزی، 1388).
– شرکت کنندکان در روش ایفای نقش
1- معلم یا مسئول اجرا:معلم برنامه ریزی و مدیریت اجرایی عملیات و برنامه نمایش را به عهده می گیرد و درحقیقت کارگردان نمایش است.
2- ایفاگران نقش:فراگیرانی هستند که به طور داوطلب و یا انتخابی در برنامه شرکت می کنند. این افراد الزاما نیازی به داشتن تجربه و ذوق هنری ندارند.
3- مشاهده کنندکان:سایر شاگردان جزء مشاهده کنندگان به حساب می آیند. این افراد در جریان یا پایان نمایش می تواننددرباره ی عملیات نمایش اظهار نظر و سوال یا بحث کنند (یحیوی، 1388).
– محاسن و محدودیت های روش ایفای نقش
الف) محاسن روش ایفای نقش
1ـ روش ایفای نقش، شاگردان را برمی انگیزد که با شور و شوق و هیجان، جریان نمایش را دنبال کنند.
2ـ فراگیرانی که مشاهده کننده هستند در احساس ایفاگران نقش سهیم می شوند و خود را در صحنه نمایش احساس می کنند این ارتباط عاطفی در یادگیری و القای احساسات تاثیر فراوان دارد.
3ـ با این روش، می توان زمینه بحث گروهی را فراهم کرد.
4ـ این روش برای رفع کمرویی شاگردان خجالتی روش مفیدی است به همین دلیل معلم باید افراد کمرو را به شرکت در نمایش به ویژه ایفای نقش تشویق کند.
5- این روش مى‏تواند شرایط تجربى حاکم بر یک واقعه تاریخى یا مطالعه تجربى ـ آزمایشگاهى را بازسازى کند.
6- اجراى این روش، منجر به کشف تجربیاتى براى دانش‏آموزان مى‏شود که امکان وقوع آن در محیط طبیعى وجود ندارد.
7- اجراى فعالیت‏هاى تقلیدى بسیار لذت‏بخش و هیجان‏آور است و دانش‏آموزان به شرکت در این قبیل فعالیت‏ها علاقه بسیار نشان مى‏دهند.
8- حتى اگر موضوعات درسى کاملاً ماهیت نظرى و انتزاعى داشته باشد، مى‏توان با این روش، میزان انتزاعى و مجرد بودن موضوعات درسى تاریخ را براى فهم بهتر دانش‏آموزان کاهش داد.
9- اجراى این روش به معلمان امکان مى‏دهد که با توانائى ها و استعدادهاى گوناگون دانش‏آموزان خود بخوبى آشنا شوند.
10- به نظر مى‏رسد این روش براى دوره‏هاى اول و دوم متوسطه مناسب تر باشد.
11- در این روش تمامى شاگردان تشویق مى‏شوند که بطور موثر در فعالیت هاى کلاس شرکت کنند.
12- این روش باعث بهبود مهارت‏ها و توان تحلیل‏گرى دانش‏آموزان مى‏گردد.
بدین ترتیب در این روش تدریس، دانش‏آموز فعال و معلم نقش منفعل و هدایت‏گرى دارند (احدیان و آقازاده، 1380).
ب) محدودیت های روش ایفای نقش
1ـ روش ایفای نقش برای تحقق هدف های پیچیده آموزشی مناسب نیست. زیرا پرداختن به مسائل مشکل به تدارکات زیاد و تخصص هنری نیاز دارد بنابراین از این روش می توان برای رسیدن به هدف های آسان و کلی استفاده کرد.
2ـ این روش به دلیل اینکه در ظاهر جنبه نمایشی و هنری دارد یک روش آموزشی جدی تلقی نمی شود.
3ـ روش ایفای نقش به اجرای درست، صرف وقت کافی و تهیه تدارکات نیاز دارد و اجرای آن وقت گیر است.
4- اِنگل در مطالعات خود، روش وانمودسازى یا شبیه سازى را مورد انتقاد قرار مى‏دهد و مى‏نویسد: مطالعه یک موضوع علمى و تجربى به صورت غیر واقعى، باعث مصنوعى سازى آموزش مى‏گردد.
5- در هنگام ایفاى نقش، وقایع و مسائل ارائه شده، بحث‏انگیز هستند و ممکن است دانش‏آموزان دچار احساسات شوند، که در اینجا معلم باید دانش‏آموزان را آرام کند و به آنها گوشزد نماید که انتقاد از یکدیگر مربوط به نقش‏هاست. نه به افرادى که این نقش‏ها را بازى مى‏کنند.
6- استفاده از این روش نیاز به قدرت تخیل دارد که برخى از معلمان و دانش‏آموزان از نظر قوّه تخیل و بازسازى وقایع تاریخى، ضعیفند؛ در نتیجه، نمى‏توانند از روش ایفاى نقش استفاده کنند.
7- اجراى این روش روابط مرسوم بین دانش‏آموزان و معلمان را از بین مى‏برد و روابط غیر رسمى را جایگزین روابط رسمى مى‏کند.
8- شبیه سازى وقایع تاریخى نیاز به امکانات و وسائل آموزشى، توان هنرى ویژه، وقت و مکان مناسب دارد که در همه مدارس و کلاس‏ها امکان‏پذیر نیست.
6. در این روش نقش‏هاى خاصى را همواره به افراد خاصى واگذار نکنید؛ زیرا اثرات روانى خوبى نخواهد داشت. براى مثال هرگاه قرار است درس تاریخ به این ترتیب عرضه شود، یک دانش‏آموز نباید همیشه در نقش سلطان یا حاکم حاضر شود و یک دانش‏آموز دیگر در نقش مستخدم ظاهر شود. بنابراین، لازم است در هر نمایش تاریخى، جاى این دانش‏آموزان عوض شود (کاظمی و سعیدی، 1388).
-خلاقیت و روش های تدریس
خلاقیت اوج توانایی تفکر بشری است که توانسته است انسان را به مرحله پیشرفت و ترقی برساند و او را در حل تمام مسائل و مشکلات زندگی یاری دهد. نمونه های خلاقیت را می توان در نقاشی روی دیوار در زمان غارنشینان، خلق یک اثر هنری، ماشین آلات صنعتی و آشپزی و خیاطی و … دید.
در حقیقت خلاقیت یک مفهوم انتزاعی و پیچیده است. اما ابهام در معنی و مفهوم کلمه به معنی پیچیدگی خود جریان خلاقیت نیست، زیرا خلاقیت را می توان به راحتی در زندگی روزانه حس کرد و آن را لمس کرد.
اخیراً محققان و روان شناسان به بعد اجتماعی و محیطی آن توجه کرده اند و معتقدند که خلاقیت را نمی توان بدون توجه به ابعاد اجتماعی و محیطی آن بررسی کرد. به نظر استرانبرگ(1989) فرایند خلاقیت در ذهن شخص با متغیرهای اجتماعی رابطه دارد. واقعیت این است که به خلاقیت نمی توان با تمرکز بر یک بعد نگریست. ابعاد فردی یا محیطی نمی تواند بیانگر ماهیت خلاقیت باشند. بلکه خلاقیت از سویی نیز تابع نظام اجتماعی خلاق است. به همین دلیل خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست.
یکی از ابعاد محیطی اجتماعی خلاقیت، مدرسه می باشد. تورنس بیان می کند مسئله توسعه خلاقیت در نظام آموزشى رسمى بیشتر از این جهت حائز توجه است که بر اساس پژوهشها دریافته ایم که در ابتدا ابتکار وخلاقیت در اغلب کودکان مشاهده می شود ولى منحنى تحول آن در حدود 10 سالگى افت می کند و سیر نزولی می یابد و نتیجه آن فقدان علاقه به یادگیری و افزایش مشکلات رفتاری و انگیزشی است. به گفته تورنس (1992) عدم بروز این توانایى عموماً به نامناسب بودن روش های تدریس مربوط می شود.
در این میان معلمان نقش کلیدی را بر عهده دارند معلمان می توانند با استفاده از انواع روشهای خلاق امکان ظهور خلاقیت درکودکان و نوجوانان را فراهم سازند. امروزه تمام کودکان دبستانی باید با واقعیت ها و مفاهیم علمی آشنا شوند زیرا زندگی در عصر صنعتی بدون استفاده از یافته های علمی تقریباً غیرممکن است.
خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم عوامل اجتماعی آن مطرح است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.
یکی از مکانهای پرورش و رشد خلاقیت، مدرسه است. هنگامیکه کودک وارد مدرسه می شود، فرایند اجتماعی شدن در محیط آموزشی شروع می شود. عوامل بسیار زیادی چون: تکالیف زیاد، تاکید بر حفظ دروس، اجرای برنامه های هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهای فردی و سرانجام عدم شناخت یا بی توجهی به ویژگیهای کودکان خلاق، سبب می شود که قدرت خلاقیت آنان بتدریج کاهش یابد. اما اگر مدرسه شرایط خود و روشهای تدریس را بر پایه شناخت و پرورش استعدادهای دانش آموزان، نیاز جامعه و نزدیک کردن محیط مدرسه به شرایط و زند گی بیرونی قرار دهد، می تواند در جهت شکوفایی خلاقیت در دانش آموزان گام بردارد.
در تحقیقی که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقیت تورنس در نمونه ای از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گردید: روشهای فعال بر رشد خلاقیت دانش آموزان بویژه دختران بیشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتی کمترین افزایش خلاقیت را نشان داده اند. بعد از یک سال حتی خلاقیت آنان، پایین تر از خط پایه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد.
در تحقیقی دیگری که توسط هادون و لیتون (1968) در مقایسه بین دو کلاس پویا و سنتی انجام گرفت، مشخص شد که بچه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدایی، برتری پایدارتری را در تفکر واگرا نسبت به بچه های با کلاسهای سنتی نشان داده بودند.
میلگرام (1990) نیز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقیت تا حد زیادی به تعلیم و تربیت همشکل و یکنواخت مربوط می شود. این در حالی است که هرکدام از بچه ها کاملاً با یکدیگر متفاوتند.
در نتیجه ی چنین مشاهداتی مشخص می شود، اگرمحیط آموزشی بویژه روشهای تدریس که مستقیماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقیت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقیت می شود. تا جائیکه تورنس در اولین یافته هایش بیان می کند، در رشد خلاقیت کودکان افتی در کلاس چهارم وجود دارد که بدلیل وجود شرایط نامساعد مدرسه بویژه روش های تدریس است. همچنین در تحقیقات نشان داده شده است اگر شرایط مناسب تدریس برای کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، این افت با کاهش کمتری روبرو می شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتی نیز خلاقیت بیشتری نشان دهند. تورنس (1987) در نتایجی از 308 مطالعه انجام شده، نشان می دهد که روشهای تدریس مناسب، بر رشد خلاقیت کودکان تاثیر مثبت می گذارد و در 70% موارد با موفقیت همراه است. به طور کلی روش تدریس مناسب در مدارس نه تنها باعث می شود که خلاقیت کودکان رشد یابد، بلکه دانش آموزان را با دنیای فردا که مسئله و مشکلات بی شماری دارد، آماده ی حل مسئله، خلاقیت و نوآوری می کند (لبافی، 1386).
– پیشرفت تحصیلی و عوامل موثر بر آن:
یکی از عاملهای بسیار مهم در تکوین شخصیت نوجوان و جوان مدرسه می باشد. مدرسه بعد از خانواده مهمترین نقش را در فرایند اجتماعی کردن نوجوان به عهده دارد. مدرسه از طریق آموزش مهارتهای علمی و فنی و فراهم آوردن زمینه همکاری گروهی و مسیولیت پذیری نوجوان و جوان موجبات رشد همه جانبه و متعادل شخصیت آنان را فراهم می سازد. گرچه مدارس وقت خود را صرف ایجاد آمادگی در نوجوانان و جوانان به منظور کسب مدارج عالی تحصیل می کنند با وجود این بسیاری از نوجوانان بدون دریافت مدارج عالیه مستقیماً به زندگی وارد شده و چون فاقد آمادگی لازم برای ورود به آن می باشند. احساس شکست و درماندگی نموده به بهداشت و سلامت روانی آنان آسیب وارد می شود . علاوه بر آن فاکتورهای دیگری نیز وجود دارد که در موفقیت و یا عدم موفقیت دانش آموزان در مدرسه ودر نتیجه در زندگی آینده آنها تاثیر دارد که به ذکر پاره ای از آنها می پردازیم.
تاکید بر رشد عقلانی :
در حالی که هدف تعلیم و تربیت تاکید بر رشد عقلی توام با رشد عاطفی، سازگاری نوجوان و جوان با خود و سایر افراد خانواده اش می باشد. مدارس تنها بر جنبه عقلانی تاکید می نمایند و این باعث می شود که جوانان تک بعدی و ناموزون به بار آیند (عیبری، 1389).
جو عاطفی مدرسه :
جو عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی شاگردان تاثیر دارد. تحقیقات نشان داده که دانش آموزان در جوی که فشار روانی کمتری داشته باشد. جوی که در آن راهنمایی شده و احساس امنیت کنند، بیشتر سود می برند. دانش آموزان بیشتر از آنکه به عواملی چون امکانات فیزیکی، تعداد کتابهای کتابخانه، اندازه مدرسه و هزینه سرانه توجه نمایند. به عوامل زیر توجه دارند (عیبری، 1389).
معلم و جهت گیری آنها به سمت پیشرفت شاگرد، وجود نظم در دادن تکالیف منزل- اوقاتی که معلم صرف تدریس می کند و نه صرف حفظ نظم و انضباط، حساس بودن معلم نسبت به ارایه بازخوردبه دانش آموزان در مقابل عملکرد خوب . مطالعه دیدگاههای دانش آموزان گویای این است که برخی خصوصیات معلمین از قبیل همدردی و همفکری- انعطاف پذیر بودن- خوش خلقی- آمادگی برای قبول اظهار نظرها و گوش دادن به پرسش های دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار و انضباط و به کارگیری روش تدریس مناسب از ویژگیهای معلم خوب وکارامد است .
پیش فرضهای معلمان در مورد شاگردان:
بسیاری از معلمان به هنگام تدریس فرض می کنند که دانش آموزان مطالب قبلی را یاد گرفته اند چنین فرضی در اغلب دانش آموزان صدق نمی کند. زیرا گروهی از آنها تنها به این دلیل که پیش نیاز های لازم را برای شروع و ادامه درس جدید ندارند آن را یاد نمی گیرند و در نتیجه به خیل عقب ماندگان تحصیلی می پیوندند و باورشان می شود که برای جبران عقب ماندگیهای خود قادر به هیچ کاری نیستند.
نگرش معلم:
نگرش معلم بر عملکردوی تاثیر داردپژوهشگران در یک تحقیق یک کلاس عادی را به معلمی واگذار نمودند و به او یادآور شدند که این دانش آموزان از استعدادهای خوبی برخوردارند در پایان سال عملکرد آنها نسبت به گروه همسان بهتر شده بود.این بدین معنی است که اگر معلم نگرش مثبتی برکلاس داشته باشد با برخورد های امید بخش بهتر می تواند در تعلیم وتربیت آنها پیشروی نماید (قوشلی و ادیب، 1384).
عقب ماندگی آموخته شده:
وقتی نوجوان بر این باور باشد که هیچ کدام از فعالیتهای وی تغییری در موقعیت ایجاد نمی کند. یا اینکه وی به اندازه کافی با هوش نیست. و یا اینکه تکالیف تعیین شده برای او دشوار می باشد. و یا اینکه معلم او را دوست ندارند در آینده نیز برای خود انتظار شکست دارد و کسانیکه شکست را به صورت متوالی تجربه کنند. ممکن است که به این باور برسند که شکست آنان در هر فعالیتی حتمی و غیرقابل اجتناب است. چنین افرادی دچار درماندگی آموخته شده می شوند. نگرشی که احتمال دارد زمینه های شکست بیشتری را برای آنان فراهم آورده و مانع تلاش ایشان برای پیشرفت گردد. در چنین حالتی ضرب المثل شکست شکست می آورد مصداق پیدا می کند (عیبری، 1389).
در مقابل هر قدر دانش آموز بیشتر در امر تحصیل موفق شود و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری بدست آورد عزت نفس وی نیز افزایش می یابد. چنین فردی در موفقیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های تازه ای کسب می کند که سبب افزایش عزت نفس می شود. اینجاست که ضرب المثل موفقیت موفقیت می آورد مصداق می یابد.پژوهشگران در یک مطالعه تحقیقی آزمایشی انجام دادند. که درآن دو معلم یکی مسایل قابل حل ودیگری غیر قابل حل به دانش آموزان کلاس پنجم ارایه می کردند. آنها دریافتند معلمی که مسایل غیرقابل حل به دانش آموزان ارایه می کرد. هنگامی که مسایل قابل حل را ارایه کرد برخی از دانش آموزان علی رغم اینکه مسایل داده شده قابل حل بودند دیگر آنها را حل نکردند.
اثرات پیشرفت تحصیلی:
اهمیت تاثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند. به عقیده ایشان نوجوانانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسایل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهند داد. وپیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند. (قوشلی و ادیب، 1384).
سیف (1363) به نقل از بلوم می نویسد هنگامی که محیط مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموز در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماریهای روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود. چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحرانهای زندگی غلبه کند.
باور شکست در امتحان به هر حال موجب تاثر و تالم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان همچنین موجب ارتکاب تقلب می گردد.
علل ترک تحصیل :
مطالعاتی که درباره ویژگیهای ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان ، هویت و تصور از خود نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار، از هر نوع که باشد، عناد، خشم و بیزاری بیشتری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد هدفهای بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیتهای هدفمند شرکت کنند. (عیبری، 1389).
این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار، متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه،داشتن هدفهای بلندمدت برایشان بی معنی بوده و احتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکست می باشد. همچنین برای آنان ارتباطات انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استثمارگرانه می باشد.
ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی تاثیر دارد که در اینجا به برخی از آنها اشاره می گردد.
عوامل اقتصادی و اجتماعی- نبود یکی از والدین به ویژه مادر- نداشتن جای مناسب برای مطالعه- مردود شدن- کم آموز بودن- فقدان انگیزه ناسازگاری عاطفی- کمبود محبت – شخصیت دانش آموز ورنجش آنها- عوامل درون خانواده ای از قبیل ناخشنودی والدین از ازدواج با یکدیگر- استانداردهای بسیار سخت یا سهل انضباطی- محافظت بیش از اندازه والدین- مجرم بودن ایشان- دوره های طولانی یا منقطع جدایی فرزند از والدین و ارتباط ضعیف اعضای خانواده با یکدیگر- فقر- بیکاری- الکلیسم -اعتیاد- اختلافات خانوادگی- نبود انضباط و فقدان علاقه والدین به تعلیم و تربیت
راههای کاهش شکست در تحصیل:
فراهم کردن کمکهای جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده انجام امور تحصیلی خود بر آیند در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هرچند در سطحی پایین تجربه کنند .این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته ونگرش مثبت تری را نسبت به مدرسه کسب نمایند.
تشخیص این نکته که آیا مشکل کودک ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر اهمیت خاصی دارد زیرا دراین قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد . شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه وضعف تحصیلی خود معلول عاملهای دیگری هستند .
مثلا وجود رفتارهای ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در رابطه معلم وشاگرد می شود وسرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگارداشته وموجب بهبود امورتحصیلی می گردد .به نوشته سیف (1361)بیان دقیق هدفهای آموزشی ،استفاده از تشویق های کلامی ،بهره گیری از آزمونها ونمرات به منظور ایجاد انگیزش ،ارایه محرکهای جالب وتازه ،ارایه مطلب از آسان به مشکل ،پرهیز از ایجاد رقابتهای نامناسب در بین دانش آموزان ،استفاده از روشهای متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموز کمک موثری بنماید .
کارشناسان علوم مختلف راجع به تعلیم و تربیت و آثار مترتب بر آن از دیرباز سخن گفته، هریک به گونه ای دیدگاه های خود را بیان داشته اند زیرا در چند دهه اخیر پیشرفت و موفقیت های علمی قابل توجهی در پرتو سرمایه گذاری در زمینه تعلیم و تربیت و توجه وافر به فرآیند اهمیت و جایگاه آن صورت گرفته است.
از این طریق بسیاری از کشورها از مرحله توسعه نیافتگی عبور کرده، استانداردهای زندگی را به طور مداوم افزایش داده اند زیرا تربیت فرزندان سالم، جامعه سالم می خواهد، لذا در میان عناصر گوناگون تربیت و چگونگی درهم آمیزی این عناصر یعنی: مدرسه، خانه و جامعه برای دستیابی به مقاصد از پیش تعیین شده، نیاز به بررسی دقیق ارتباط بین آنان ملاحظه می شود.
عملکرد عالی مدارس مرتبط با خانواده و جامعه:
مدارسی که در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثرند از سه الگوی زیر پیروی می کنند؛
الف- ایجاد تمرکز براساس روابط هماهنگ میان دبیران، خانواده و جامعه
ب- درک و توجه به نیازهای هر خانواده با در نظر گرفتن تفاوت های فرهنگی
ج- پایه ریزی تفکر همکاری، جهت تقسیم مسئولیت ها بین خانواده و مدرسه
سازماندهی تلاش های خانواده و جامعه باعث رشد و تعالی مدارس می شود. (علی رغم) روش سنتی که هدف والدین از همکاری با مدرسه تنها بهبود نمرات دانش آموزان بوده و بس، اکنون این نوع همکاری که پا از چارچوب مدارس فراتر نهاده به تعامل میان مدرسه، خانواده و جامعه منجر می شود و هدف آن اصلاح عملکرد ضعیف مدارس، سازماندهی جامعه و تمرکز بر مهارت اجتماعی خانواده می باشد مطالعات اخیر نشان می دهد که تغییرات اساسی در مدارس موجب تحول جامعه نیز می شود. چند نمونه از این دگرگونی ها به قرار زیر است؛
1- ارتقای تسهیلات در مدارس
2- بهبود وضعیت سرپرستی و پرسنل مدارس
3- آماده کردن برنامه های آموزشی با کیفیت بالا برای دانش آموزان
4- فراهم نمودن منابع و برنامه های جدید برای توسعه دوره آموزشی و تدریس
5- ارائه برنامه منسجم به دانش آموزان در اوقات فراغت بعد از مدرسه
در نهایت والدینی که فرزندانشان در چنین مدارسی تحصیل می کنند، از آنها انتظار دارند که خوب درس بخوانند و برای ورود به دانشگاه و مراحل تحصیلی بالاتر تلاش کنند. همکاری خانه و مدرسه هم سبب ارتقای تحصیلی دانش و کاهش موانع می شود. در بسیاری از جوامع، خانه و مدرسه با هم ارتباطی ندارند. دلایل بسیاری برای این عدم ارتباط وجود دارد .گاهی اوقات والدین از حضور در مدرسه احساس خوشایندی ندارند. اغلب برنامه های شغلی اولیا، مشکلات خانوادگی، نداشتن تحصیلات و فرهنگ مناسب موجب این قطع رابطه می شود. از یک طرف اولیایی که در کودکی با مدرسه مشکل داشته و به آن اعتماد نداشته اند، این حس را به فرزند خود منتقل کرده و باعث تنش میان دانش آموز و مدرسه می شوند .از طرف دیگر بعضی از مدارس نیز علاقه ای به حضور والدین در مدرسه ندارند و روی خوش به آنها نشان نمی دهند و از والدین برای شرکت در فعالیت های مدرسه دعوت نمی کنند. این عدم ارتباط سبب تنها ماندن دانش آموزان و بیگانگی آنها با مدرسه می شود (شعبانی، 1386).
نحوه حمایت مدرسه از شرکت خانواده در فعالیت های فرهنگی:
1- برقراری ارتباط بهتر
گاهی اوقات، خانواده ها از نحوه برخورد مسئولین مدرسه شکایت داشته، اظهار می دارند که آنها از موضع بالاتر صحبت می کنند. مسئولین مدرسه و دبیران باید در برقراری رابطه دو طرفه و روشن با خانواده ها تلاش کنند و به سخنان آنها گوش دهند. بهترین راه برای آشنایی والدین با قوانین مدرسه، توضیح دادن قوانین برای آنهاست.
امروزه در مدارس غیرانتفاعی و برخی مدارس که با مشارکت اولیا اداره می شوند و از سطح علمی بالایی برخوردارند، از کلاس های آموزش خانواده و مشاوره برای آشنایی اولیا با مدرسه استفاده می کنند.
2- تشویق والدین به همکاری با مدرسه
مدرسه می تواند با دادن مسئولیت بیشتر به خانواده ها و مشورت با آنها در مورد مسائل مهم توان تصمیم گیری خانواده را افزایش دهد. بسیاری از مدارس نیز با ارتقای کیفی پرسنل، مزایای همکاری خانه و مدرسه را افزایش می دهند. این ارتقا تکنیک های رابطه دو طرفه خانه و مدرسه را بهبود می بخشد.
مراجعه دیرهنگام اولیا به مدارس باعث عدم اعتماد دوطرف می شود و نتیجه این عدم اعتماد، ایجاد تنش میان مدرسه و خانه است. مدرسه در ابتدای سال تحصیلی با برقراری رابطه بهتر وارائه برنامه منسجم دیدار با اولیا در روشن نمودن مواضع خود و تبیین وظایف هر فرد به عنوان دبیر، والدین و دانش آموز در کاهش این تنش موثر است.
3- جامعه
جامعه نیز می تواند با آموزش مهارت های فردی وارائه برنامه های تابستانی مناسب و کلاس های فوق برنامه این ارتباط را افزایش دهد. آموزش مهارت های والدین باید از سالهای جوانی آنها آغاز شود تا با شرکت در این کلاسها راههای برقراری رابطه با فرزندان خود را یاد بگیرند. برنامه های آموزش خانواده سبب پیوند خانواده با جامعه و فرزندان خویش می شود و گاهی اوقات والدین نقش معلم را در خانه ایفا می کنند. کلاس های تابستانی، کانون های فرهنگی و… موجبات تقویت روحیه دانش آموزان و درست گذراندن اوقات فراغت آنها را فراهم می سازند، البته این کلاسها باید مرتبط با آموزش های مدرسه باشد تا دانش آموزان هر آنچه را که به صورت تئوری فرا گرفته اند، تجربه کنند. این کلاسها برای دانش آموزان کم بضاعت و افرادی که توانایی خرید کامپیوتر و وسایل کمک آموزشی را ندارند، بسیار مفید است و بدین ترتیب دانش آموز کم بضاعت نیز در کنار دیگران رشد می کند و از ناهمگونی جامعه جلوگیری می شود .
4- خانواده
خانواده به عنوان مهمترین رکن هر جامعه و اولین پایگاه تربیتی دانش آموزان، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی آنها دارد. چند نمونه از روش های تربیتی و تحصیلی والدین به قرار زیر است؛
1- مشارکت در برنامه درسی دانش آموز
در جوامع امروزی والدین به دلیل تامین معیشت خانواده وقت لازم برای رسیدگی به فرزندان خود را ندارند و بهترین راه برای بهبود این موقعیت برنامه ریزی مدون، در نظر گرفتن وقت کافی و کنترل وضعیت تحصیلی فرزندان خویش می باشد. این برنامه نباید حجیم باشد، زیرا باعث خستگی دانش آموز و بی علاقگی وی به تحصیل می شود. یک برنامه کامل، برنامه ای است که علاوه بر بهره مندی از ساعات درسی، درصدی از فعالیت های فوق برنامه دانش آموز را نیز در بر گیرد.
2- بسیاری از دانش آموزان از کمبود خواب رنج می برند. از نظر عوام، دانش آموزی موفق وکوشا تلقی می شود که ساعات خواب خود را صرف درس خواندن کند ولی امروزه این امر مردود است زیرا خواب کافی یکی از عوامل موفقیت دانش آموز در فعالیت های درسی می باشد، پس والدین نباید فرزندان خود را به بی خوابی بیش از حد تشویق کنند.
3- تغذیه مناسب در نحوه درس خواندن دانش آموز تاثیر بسزایی دارد. غذای کم انرژی و آماده، موجب خستگی مفرط دانش آموز و خواب آلودگی وی می شود. خوردن صبحانه کامل یک برنامه غذایی مناسب است. تحقیقات نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان صبحانه نمی خورند، لذا در ساعات میانی روز توان فهم مسائل درسی را ندارند. خانواده باید از کودکی فرهنگ خوردن صبحانه را به فرزندان خود آموزش دهد. مواد غذایی مناسب برای وعده های غذایی دانش آموز متشکل از سبزیجات، میوه ها، انواع ویتامین ها و پروتئین هاست.
4- اهمیت دادن به تکالیف فرزندان یکی از عوامل موفقیت دانش آموزان است. افزایش مهارت و سرعت فردی هر دانش آموز، مستلزم تمرین و تکلیف بیشتر است. بنابراین والدین باید وقت بیشتری را به نظارت و کنترل تکلیف فرزندان خویش اختصاص دهند.
5- اهمیت دادن به فرزندان و ستایش اعمال نیک شان سبب افزایش اعتماد به نفس آنها می شود.
بسیاری از دانش آموزان، از والدین خود به خاطر عدم تشویق خویش شکایت دارند. آنها اظهار می دارند که والدینشان تنها معایب آنها را دیده به مهارت و محاسن آنها توجهی نمی کنند. خانواده ها باید کوچکترین موفقیت فرزندان خود را ستایش کنند و از اعمال قدرت بپرهیزند. موفقیت و یا تجربه حاصل از شکست برای او بسیار ارزشمند است.
6- آموزش ایجاد ارتباط صحیح به فرزندان: والدین باید قسمتی ازوقت خود را به شنیدن صحبت های فرزندان خویش اختصاص دهند و متلکم وحده نباشند. به فرزند خود اجازه دهند تا از اتفاقات مدرسه برایشان صحبت کند. این امر موجب ایجاد رابطه صادقانه میان والدین و فرزند شده، چنانچه دانش آموز در مدرسه با مشکلی مواجه شود، آن را دوستانه با خانواده مطرح کرده باعث بینش صحیح والدین نسبت به اوضاع می شود.
7- برخی از والدین با مقایسه فرزند خود با فرزندان فامیل و دوستان سبب آزار فرزند خود می شوند. والدین نباید از فرزندان خود توقع کارهای خارق العاده داشته باشند. هرکس توانایی و ظرفیت خاص خود را دارد. چنانچه دانش آموزی به اهداف مورد نظر خانواده دست نیابد، احساس سرخوردگی کرده، اعتماد به نفس خود را از دست می دهد.
8- والدین باید با فرزندان خود صادق باشند. الگوی ابتدایی هر دانش آموز اولیای آن دانش آموز است. بنابراین والدین باید در اعمال و رفتار خود دقت کافی مبذول دارند و در کنار موفقیت ها تجربیات حاصل از شکست های خود را نیز در اختیار فرزندانشان قراردهند.

منابع:
احدیان، منصور و آقازاده، محرم. (1380). روش های نوین تدریس، تهران: نشر آمیژ.
ادیب نیا ،اسد (1388).روش های تدریس پیشرفته: شوشتر دانشگاه آزاد اسلامی
انصاری راد، مژگان. (1379). آموزش درس مطالعات اجتماعی، تهران: نشر مدرسه.
اوجی نژاد، احمد رضا و سرخابی، محمد. (1382). بررسی تاثیر الگوی تدریس بدیعه پردازی بر پرورش خلاقیت دانش آموزان در درس انشا مدارس راهنمایی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
بنی عقیل، فاضل و حسین زاده، داوود.1387. اثربخشی الگوهای پیشرفته تدریس (بدیعه پردازی) در مقایسه با روش های سنتی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکز.
جاویدی، محمد. 1388. مقایسه تاثیر تدریس به روش پودمانی و سخنرانی در درس کمک های اولیه برای دانشجویان پزشکی. گام های نو در پزشکی، شماره 23، صص 32-41.
حسینی، اکرم السادات و معماریان، ربابه. (1388). تاثیر بکارگیری الگوی بدیعه پردازی در آموزش مفهوم مراقبت تسکینی در کودکان بر خلاقیت نوشتاری و عملکرد تحصیلی دانشجویان پرستاری. مجله آموزش در علوم پزشکی، 9(3): 239-248.
خورشیدی، ع. 1382. روشها و فنون تدریس : چاپ اول ، تهران . انتشارات یسطرون.
– دلیرراد، علی. 1388. تدریس به روش پودمانی (پیمانه ای). تهران: انتشارات البرز.
– شعبانی، حسن. 1386. مهارت های آموزشی و پرورشی، انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت) تهران، چاپ ششم.
صفوی، امان اله. 1381. کلیات روش ها و فنون تدریس، نشر معاصر تهران، چاپ ششم.
عبداللهی، اکبر، نوروزی، دانیال و تیموری، منصور. (1389). عنوان: تاثیر روش تدریس(سخنرانی و ایفای نقش) و سبک شناختی(متکی به زمینه و مستقل از زمینه) بر کفایت اجتماعی دانش آموزان سال دوم راهنمایی شهرستان خمین درسال تحصیلی 88_1387. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
عیبری، محمود. (1389). بررسی تاثیر روش تدریس همیاری(مشارکتی)، اکتشافی و سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به درس فیزیک در دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه منطقه سنگر. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه گیلان.
فولی، ریچارد و اسمیلانسکی، جاناتان. (1373). روش های تدریس در علوم پزشکی، ترجمه احمد سلطانی و نصرالله رهبر، تهران: نشر کیهان.
قوشلی، عبدالحمید و ادیب، یوسف. (1384). تاثیر روش تدریس بدیعه پردازی (سینکتیکز) با روش تدریس سنتی بر خلاقیت عمومی و خلاقیت نوشتاری دانش آموزان پسر کلاس پنجم ابتدایی شهرستان گرگان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی تبریز.
کاظمی، یحیی و سعیدی، محبوبه. (1388). مقایسه تاثیر روش های تدریس سخنرانی ، بحث گروهی و ایفای نقش بر تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به هدفهای ارزشی درس دینی سال اول راهنمایی تحصیلی. دوفصلنامه علوم تربیتی و روانشناسی. سال اول، شماره 1، صص8-37.
معدن دار، ع و کاکیا، ل. 1387. بررسی آفرینندگی در دانش آموزان دختر بر اساس ارزیابی اثر بخشی روش های بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده. پژوهش های تربیتی، 20 (10): 133-140.
مهرام، منوچهر (1387). مقایسه تاثیر تدریس به شیوه بحث گروهی دانشجو- محور با شیوه سخنرانی بر یادگیری دانشجویان پزشکی. گام های توسعه در آموزش پزشکی، دوره پنجم، شماره دوم، صص 71-79.
هزاوه ای، محمد مهدی. (1385). تاثیر سه روش آموزشی سخنرانی، بازی و ایفای نقش بر آگاهی و عملکرد دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی در مورد تغذیه دوران بلوغ. گام های توسعه در آموزش پزشکی، دوره سوم، شماره دوم، صص 126-133.
یغما، عادل. (1372). روش ها و الگوهای تدریس، تهران: نشر مدرسه.

Benbassat, J., R. A. Baumal. (2002). Step-wise role playing approach for teaching patient counseling skills to medical students. Patient Educ Couns . 46(2):147-52.
Brophy. Jere. (2005). Research on learning and teaching history Teaching & Education. Vol 11. NO. pp 97 – 102.
Dougal J, R. A. Gonterman. (2005). Comparison of Three Teaching Methods on Learning and Retention. JNSD; 18(5):490-505.
Joyner B., L, Young. (2006). Teaching medical students using role play: twelve tips for successful role plays. Med Teach , 28(3): 225 – 229.
Joyce B, Weil M, Calhoun E. Models of teaching. 6th ed. Boston: Allyn and Bacon; 2001.
Barat Dastjerdy N. [Assessment of synectics in function of education and students' creativity in assay in social education in Isfahan]. [dissertation]. Isfahan: Tarbiat Moallem University. 2003. [Persian]
Vasilii, A., A, Hassanzadeh and Zare, Z.( 2009). Effects of two educational method of lecturing and role playing on knowledge and performance of high school students in first aid at emergency scene. IJNMR/Winter; Vol 15, No 1: 8-13.

1- Joyce et al.
2- Curran et al.
3- Barat
4- Scheffer
—————

————————————————————

—————

————————————————————