مبانی نظری یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، یادگیری

- یادگیری سازمانی1
همه سازمانها یاد می گیرند، اما لزوما برای بهبود و بهتر شدن، یک سازمان یادگیرنده2 سازمانی است که دارای ظرفیت تقویت شدهای برای یادگرفتن،انطباق پذیری و تغییر باشد و آن سازمانی است که فرآیندهای یادگیری در آن تجزیه تحلیل، نظارت، توسعه و مدیریت گردیده و با هدفهای نوآوری و بهبود هماهنگ شود. بینش، استراتژی رهبری، ارزشها،ساختار، سیستمها، فرآیندها و تجارب همه باید اعمال شود تا یادگیری افراد ترویج و توسعه یافته و به دنبال خود یادگیری در سطح سیستم ها را شتاب دهد (محمدی،1377).
امروز دیگر سازمانهای بزرگ و پیچیده ای که دهه های قبل بوجود آمده بودند،کارساز نیستند وحکم دایناسورهایی را دارند که توان تطبیق خود با محیط را نداشتند و محکوم به فنا شدند. سازمانهای بزرگ با ساختارهای سنتی توان وانعطاف لازم جهت همسویی با تغییرات محیط پیرامونی بویژه با توجه به مسائل جهانی شدن3 را ندارند و برای بقای خود ناچارند یا تغییر ساختار دهند یا خود را به ابزارهایی مجهز کنند تا توان مقابله با تغییرات جهانی را بدست آورند.یکی از مهمترین این ابزارها،ایجاد سازمان یادگیرنده و نهادینه کردن یادگیری است(خلیلی عراقی،1382).
امروز یادگیری به عنوان منبع مزیت رقابتی مطرح است."پیتر دراکر4" اندیشمند شهیر مدیریت معتقد است که از حالا به بعد کلید موفقیتهای سازمانی دانش است و در جایی دیگر اضافه میکند که ارزش از طریق نوآوری و تولید ایجاد میشود و هر دو در گرو بکارگیری دانش است. از دهه 1990 یادگیری به عنوان یک توانایی بر اساس پیشرفت رشد و توانمندی رشد مطرح سده است. اینکه چگونه مزیت رقابتی ایجاد میشود به ویژگی های خاص هر سازمان بستگی دارد، اما آنچه مشخص است،این است که انسان و دانش نقش تعیین کننده ای در این مسیر دارند (Chinowsky and Carrillo, 2007).
برنامه های بهبود مداوم که امروزه نقل محافل مدیریتی است ، به سرعت در تمام سازمانها گسترده می شوند. مدیران به این امید چنین برنامه هایی را، که بعضاً هزینه های گزافی را نیز به سازمان تحمیل می کنند، در دستور کار قرار می دهند که بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهانی و مقاومت در برابر پیچیدگی های روزافزون را ایجاد کنند. برنامه ها و تکنیک های بهبود مداوم بسیارمتنوع اند، چنانکه تنها تهیه فهرستی از عناوین آنها نیز کار سختی است . متاسفانه در این وادی تعداد شکست ها به مراتب بیش از پیروزیهای بدست آمده است . نظریه سازمانهای یادگیرنده ، که ابتدا توسط تعدادی از مدیران هوشمند وبا تجربه در محیط کسب و کار به صورت عملی مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محیط های دانشگاهی توسط نظریه پردازان پرورش داده شده است.به دنبال یافتن جواب این مسئله است.(شیرکوند،1381)
بسیاری از مدیران از فهم این حقیقت اساسی که بهبود مداوم نیاز به تعهدسازمان به یادگیری مداوم دارد، عاجزند. اساساً چگونه می توان انتظار داشت که سازمانی بتواند به پیشرفت نائل شود و افقهای جدیدی از فعالیت و کار رافراروی خود بگشاید، بدون اینکه بخواهد چیز جدیدی یاد بگیرد. حل یک مسئله چالش برانگیز، معرفی محصولی جدید و باز مهندسی یک فرایند تولید جملگی نیاز به مشاهده جهان به طریقی نو و تلاش عملی در جهت اجرای یافته های جدید دارند. در فقدان عنصر حیاتی یادگیری، سازمانها و افراد آنها تنها شیوه های کهنه را حداکثر با بیانهای جدید تکرار می کند.

– تعاریف یاد گیری و سازمان یادگیرنده
یادگیری از سه بعد مورد توجه قرار می گیردکه عبارتند از:
سطوح یادگیری؛ انواع یادگیری؛ مهارتهای یادگیری که بصور ت مشروح به بررسی آنها می پردازیم:
سطوح یادگیری: یادگیری در سه سطح، یادگیری فردی، یادگیری تیمی و یادگیری سازمانی مطرح می شود.
یادگیری فردی: افراد، واحد تشکیل دهنده تیم ها و سازمانها هستند، سنگه5(1990) تاکید می کند:
"سازمان ها از طریق افراد یاد می گیرند البته یادگیری افراد یادگیری سازمانی را تضمین نمی کند اما بدون آن یادگیری سازمانی حاصل نمی شود".
شون و آرجریس بیان داشته اند: "یادگیری فردی ضروری است اما برای یادگیری سازمانی کافی نیست".
طبق نظر "جان ردینگ" "یادگیری فردی برای تحول مستمر سازمان، گسترش و توسعه قابلیتهای محوری و آماده سازی همگان برروی آینده نا مشخص ضروری می باشد".
و نهایتا اینکه: تعهد هر فرد به یادگیری و همچنین توانایی یادگیری او برای سازمان حیاتی است.
روشهای یادگیری فردی عبارتند از:
– کتابها و سایر مستندات؛ مربیگری دیگران؛ دوره ها، کلاس ها و سمینارها؛ تفسیر تجربه یادگیری از آن؛ خود یادگیری؛ با مدیریت سطحی؛ یادگیری از همکاران؛ یادگیری از راه رایانه؛ سایر روشها.
برنامه توسعه شخصی6 یکی از روشهای بسیار مهم یادگیری فردی است که نه تنها منافع سازمان بلکه آینده کاری فردی را نیز تضمین می کند. نقش مدیریت منابع انسانی در این زمینه حائز اهمیت فراوان است.
طبق تحقیقات بعمل آمده بعضی از استراتژی های مهم یادگیری فردی به شرح زیر می باشند:
– خود توسعه یافتگی (توسعه شخصی)؛
– مدیر به عنوان معلم؛
– گردش شغلی؛
– مرشد گری؛
– مربیگری؛
– وظایف ویژه.
یادگیری تیمی: در سازمانهای پیچیده امروز تیم ها اهمیت بیشتری می یابند. یادگیری تیمی به این معنا است که تیم ها قادر باشند به عنوان یک هویت واحد فکر کرده، خلق کنند و بیاموزند، متفکرین زیادی از جمله "سنگه" و "پاولوسگی" به اهمیت یادگیری تیمی خصوصا به عنوان پلی برای حصول یادگیری سازمانی اشاره کرده اند.
"پاولوسکی7" یادگیری تیمی را مدخل یادگیری سازمانی دانسته تاکید می کند که یادگیری تیمی پلی است برای تبدیل یادگیری به دانش سازمانی به نحوی که یرای همه به اشتراک گذاشته شود.
پیتر سنگه نیز یادگیری جمعی را فرایندی می داند که طی آن ظرفیت اعضاء توسعه یافته و به گونه ای هم سو می شود که نتایج حاصله آن چیزی خواهد بود که همگان واقعا طالب آن بوده اند.
این نوع یادگیری به یک قاعده و اصل اساسی استوار است و آن چشم انداز مشترک است اما در عین حال قابلیتهای شخصی، رکنی اساسی است چرا که تیم های توانا از افراد توانا تشکیل شده اند.
چشم انداز مشترک به هم سو شدن منجر می گردد که مسئله اصلی این نوع یادگیری است.
تیم ها یادمی گیرند که از تجارب خود بیشتر بیاموزند، به رویکردهای جدیدی برسند و دانش خود را در سراسر سازمان به سرعت انتشار دهند (شعاعی و رضائیان، 1390).
یادگیری سازمانی: چگونه می توان مطمئن شد که یادگیری انفرادی و تیمی برای تامین منافع همگان و کل سازمان انجام شده است؟ ممکن است علی رغم تمامی توانمند سازها و فرهنگ حامی و یادگیری فردی و تیمی، سازمان به عنوان یک کل یادنگرفته باشد. توانایی کسب بصیرت از تجربه، جوهر یادگیری است.
یادگیری سازمانی از طریق به اشتراک گذاشتن بصیرتها، دانش، تجربه و مدل‎های ذهنی اعضاء سازمان حاصل می‎شود.
بعضی از نکات اساسی و پایه‎ای یادگیری سازمانی عبارتنداز:
1- ساختارها: باید ساختارهایی تعریف شوند که براساس آن دانش و آموخته‎ها در سطح کل سازمان به اشتراک گذاشته شود. در این رابطه سازمان ماتریسی می‎تواند کمک کننده باشد. این نکته نیز حائز اهمیت است که مسئولیت یک شخص ارشد و قابل احترام به عنوان مدیر یادگیری8 نقش اساسی خواهد داشت .
2- تطبیق پذیر با تغییرات
3- الگوبرداری: خصوصا در زمینه بهترین روش‎ها.
طبق تحقیقات به عمل آمده بعضی از استراتژی‎های مهم یادگیری سازمانی عبارتند از:
1- برنامه ریزی استراتژیک؛ 2- کنفرانس از راه دور؛ 3- الگوبرداری؛4- جلسات؛5- یادگیری از طریق عمل؛6- نرم افزارهای جمعی؛7- کارگاه عملی؛8- کارت ارزیابی شرکت؛9- ساختارهای یادگیری موازی؛10- تیم های چند وظیفه ای.
انواع یادگیری: در یک تقسیم بندی کلاسیک در میان نویسندگان صاحبنظر یک وفاق جمعی در تفکیک دو نوع یادگیری وجود دارد که صرف نظر از نام گذاری هریک از این دو نوع تقریباً مفهوم یکسانی توسط آنها اراده شده است . فایول و لایلز9 (1985)انواع یادگیری را در قالب دو سطح بیان می کنند که عبارتند از: یادگیری سطح پایین و یادگیری سطح بالا. یادگیری سطح پایین در داخل یک ساختار سازمانی و یا مجموعه ای از قواعد اتفاق می افتد. " یادگیری سطح پایین منجر به توسعه روابط پایه ای میان رفتار و نتایج می شود، اما این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می افتد و تنها بخشی از آنچه یک سازمان انجام می دهد را تحت تاثیرقرار می دهد" (Fiol and Lyles, 1985). به نظر این دو نویسنده یادگیری سازمانی نتیجه تکرار رویه معمول است و شامل ایجاد روابط بین رفتارها ونتایج مربوط به آنها می باشد. در نتیجه این اتکال به رویه و روال عادی ، یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینه سازمانی اتفاق می افتد که به خوبی درک شده و مدیریت به توانایی خود در کنترل موقعیت ها باور داشته باشد. هرچند این نوع کنترل واضح بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگیهای مدیران سطح پایین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید باسطوح پایین سازمان اشتباه گرفت . هر سطح از سازمان ممکن است به نوبه خود درگیر این نوع از یادگیری شود. آرجریس و شون 10 (1978) این نوع از یادگیری را یادگیری تک حلقه ای نامیده اند. یادگیری تک حلقه ای فرایندی است که جنبه های اصلی و کلیدی "تئوری مورد استفاده" یا مجموعه قواعد سازمان را حفظ می کند و خود را به مشخص کردن و تصحیح خطاها در درون این سیستم مفروض از قواعد محدود می کند.
از سوی دیگر، هدف یادگیری سطح بالا تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیت ها و رفتارهای بخصوص است . "روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می شوند، اثرات بلند مدتی بر روی سازمان به عنوان یک کل دارند. این نوع از یادگیری با استفاده از کاوش خلاقه، توسعه مهارت و بینش اتفاق می افتد. بنابراین ، یادگیری سطح بالا بیش از یادگیری سطح پایین فرایندی شناختی است"(Fiol and Lyles, 1985). به نظر فایول و لایلز (1985) زمینه یادگیری سطح بالا معمولاً ابهام آمیز و نامعین است که اساساً در این چنین زمینه ای رفتار کاملاً تکراری تقریباً بی معنی خواهد بود. با توجه به این نکته ، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت ، که هنجارهای تصمیم گیری از حداقل درجه معینی برخوردارند، اتفاق می افتد.
آرجریس و شون 11 (1978) این نوع یادگیری را یادگیری دو حلقه ای می شناسند. یادگیری دوحلقه ای زمانی اتفاق می افتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح می کند وهنجارها، رویه ها، سیاستها، و هدفهای موجود را زیر سوال می برد و به تعدیل واصلاح آنها می پردازد. آرجریس و شون (1996) نوع سومی از یادگیری تحت عنوان یادگیری ثانویه یا سه حلقه ای را معرفی می کنند. یادگیری ثانویه زمانی اتفاق می افتد که سازمانها یاد بگیرند که چگونه یادگیری تک حلقه ای و دوحلقه ای را اجرا کنند. به عبارت دیگر، یادگیری سه حلقه ای توانایی یادگرفتن درباره یادگیری است .
مایکل جی مارکوارت12 (1995) دسته بندی دیگری شامل چهار نوع یادگیری سازمانی ارائه می کند که تفاوتهای اندکی با انواع یادگیری سازمانی که تا به این مرحله معرفی شدند، دارند. در این تقسیم بندی انواع یادگیری سازمانی عبارتند از:
الف – یادگیری انطباقی : یادگیری انطباقی زمانی اتفاق می افتد که یک فرد یاسازمان از تجربه و تفکر یاد می گیرد. "فرایند یادگیری انطباقی خود شامل چهار مرحله است که عبارتند از:
1- سازمان اقدام به فعالیتی می کند که در جهت دستیابی به هدف از پیش تعیین شده است ؛
2-فعالیت سازمان منجر به نتیجه ای داخلی یا خارجی می شود؛
3- تغییر به وجود آمده از جهت همسازی با هدف تجزیه و تحلیل می شود؛
4- یک فعالیت جدید یا نوع تعدیل یافته ای از آن براساس نتیجه اتخاذ می شود(Markowat, 2002).
در تقسیم بندی مارکوارت یادگیری انطباقی می تواند تک حلقه ای یا دوحلقه ای باشد. یادگیری تک حلقه ای بر کسب اطلاعات برای پایدار کردن و حفظ سیستم های موجود متمرکز است و تاکید آن بر تشخیص و تصحیح خطا می باشد. یادگیری دو حلقه ای عمیق تر است و شامل پرسش از خود سیستم و اینکه اساساً چرا خطاها یا موفقیت ها به وقوع پیوسته اند، می باشد. یادگیری دوحلقه ای توجه خود را به ساختارها و هنجارهای زیربنایی معطوف می کند. به طور خلاصه می توان دو نوع یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای را در مدل ساده زیر با یکدیگر مقایسه کرد.
شاین 13 اشاره می کند که اغلب سازمانها و افراد تمایلی به درگیری دریادگیری دو حلقه ای ندارند، زیرا این نوع یادگیری شامل در معرض دید قراردادن خطاها و اشتباهات و نیز پرسشگری در رابطه با مفروضات ، هنجارها، و ساختارها و فرایندهای موجود می باشد.
ب – یادگیری پیش بینی کننده: یادگیری پیش بینی کننده زمانی اتفاق می افتد که سازمان از آینده مورد انتظار می آموزد. این نوع یادگیری یک رویکرد "دورنما- تفکر – عمل " به یادگیری است که به دنبال اجتناب از نتایج و تجربیات منفی از طریق تعریف بهترین فرصتهای آینده و کشف راههایی برای دستیابی به آن آینده می باشد.
ج – یادگیری ثانویه : این نوع یادگیری همان نوع سوم از دسته بندی آرجریس وشون است که یادگیری سه حلقه ای نیز نامیده می شود. مارکوارت به پیروی از آرجریس و شون این نوع یادگیری را "یادگیری در رابطه با یادگیری" تعریف می کند. به نظر او وقتی سازمان در یادگیری ثانویه درگیر می شود، اعضایش از زمینه های سازمانی قبلی برای یادگیری آگاه می شوند. افراد کشف می کنند که چه چیزی انجام داده اند که یادگیری را تسهیل کرده یا مانع شده است تا بتوانند استراتژی های جدیدی برای یادگیری ابداع کنند.
د- یادگیری عملی : یادگیری عملی توسط رجینالد روانز، یکی از معماران اولیه مفهوم سازمان یادگیرنده ، مطرح شده است . یادگیری عملی شامل کار بر روی مسائل واقعی ، تمرکز بر یادگیری حاصل شده ، و به کار بستن واقعی راه حلها می باشد. "برای روانز، یادگیری بدون عمل اتفاق نمی افتد و عملی بدون یادگیری وجود ندارد.
در تقسیم بندی مارکوارت یادگیری انطباقی چه از نوع تک حلقه ای و چه دوحلقه ای بیشتر انفعالی است و برای غلبه بر مسئله به کار می رود، در حالی که دونوع یادگیری پیش بینی کننده و ثانویه بیشتر مولدو خلاقه هستند.
مهارت های یادگیری: یادگیری موثر نیازمند چندمهارت است. بدین معنا که این مهارتها، ظرفیت و استعداد شخص را برای یادگیری موثرتر و بهتر ارتقاء می دهند. اهم این مهارتها عبارتند از:
1- تفکر سیستمی؛ 2-مدل های ذهنی؛ 3- تسلط فردی؛ 4- خودیادگیری؛ 5- گقتگو.
1- تفکر سیستمی: آلبرت اینشتین گفته است : "بدون تغییر در الگوی اندیشه، قادر نخواهیم بود که مسایلی را که با الگوهای امروز فکر خود ایجاد کرده ایم، برطرف سازیم".
تفکر سیستمی باتغییر در اندیشه و فکر سر و کار دارد. جهان پیچیده شده است، مجهولات بیشتر از داده ها است و راه حلهای متعدد پیشرو است. در گذشته یادگرفته بودیم که برای فهم و درک مسایل و پدیده های پیچیده، آنها را به اجزاء تبدیل کنیم.
برای اینکه سیستمی را قادر سازیم که به گونه ای اثر بخش عمل کند باید آن را بفهمیم یعنی بتوانیم رفتارآن را توضیح دهیم و این مستلزم آگاهی از کارکرد و نقش آن سیستم در سیستم بزرگتر است. نگرش سیستمی چنین امکانی را فراهم می سازد.
2- مدل های ذهنی: مدلهای ذهنی، الگوهایی هستند در برگیرنده باورها، مفروضات و ارزشها که بر فهم ما ازجهان و نحوه عمل ما اثر میگذارند .عدم آگاهی به مدل ذهنی، یادگیری را بی اثر یا کم اثر می کند.
عوامل شکل گیری مدل ذهنی عبارتند از :
– تجربه؛
– دانش کسب شده؛
– سنت ، عرف و عادات؛
– فرهنگ و هنجارهای اجتماعی؛
– تاثیرات بزرگسالان درکودکی.
3- تسلط ( قابلیت های ) فردی: تسلط فردی به معنای احراز برتری بر افراد و اشیاء است. اشاره به سطح ویژه ای از تخصص دارد. همانند یک هنرمند یا صنعتگر که خود را متعهد به یادگیری مادام العمر می کند. نظامی است که طی آن فرد:
– به صورت مستمر مهارتهای خود را بهبود و تکامل می بخشد؛
– چشم انداز و دیدگاههای خود را به صورت مستمر روشن تر و عمیق تر می سازد؛
– صبر و بردباری خود را گسترش می دهد؛
– تجربیات خود را تفسیر کرده و از آنها یاد می گیرد؛
– واقعیتها را منصفانه و بی عرضانه در می یابد؛
– نگاه عمیق و بصیرانه به پدیده ها دارد.
پیتر سنگه، تسلط فردی را به عنوان بنیاد سازمان یادگیرنده می داند (رشمه و همکاران، 1386).
4- خودیادگیری: تمامی اعضای سازمان باید آگاهانه و با اشتیاق مسئولیت یادگیری خود را بپذیرند، و از آن حمایت و آن را درمیان اطرافیان و زیردستان خود را تشویق کنند.
هدف کارکنان فقط ارایه کار و انجام وظایف موجود به نحو احسن نیست ، بلکه یادگیری مستمر و مداوم نیز جزو وظایف آنهاست. افراد باید یادبگیرند که چگونه به طور مستمر بیاموزند . و این امر نیازمند تعهد به خود یادگیری است .
5- گفتگو: گفتگو عالی ترین و کیفی ترین شکل ارتباط خلاقانه و دوطرفه بوده و دربرگیرنده بیشترین جستجو در افکار و عقاید و همچنین بیشترین توضیح و اظهارعقیده و بیان افکار است.
گفتگو ابزار و روش یادگیری تیمی است. دیدن کل درمیان اجزاء ، دیدن رابطه بین اجزاء ، جستجو برای درک مدل های ذهنی و فرضهای بنیانی، بازکردن مسایل و خلق معانی مشترک از ویژگیهای آن است.
قبل از پرداختن به تعریف سازمان یادگیرنده ، لازم است تا مفهوم یادگیری سازمانی، که مفهومی اساسی و پایه ای است، به دقت تعریف و تفاوت ظریف آن با سازمان یادگیرنده تشریح شود.
مفهوم یادگیری سازمانی به لحاظ زمانی قبل از سازمان یادگیرنده توسعه داده شده است . کار جدی محققین پیرامون یادگیری سازمانی زمینه ساز شکل گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است . یادگیری سازمانی به طور فزاینده ای در میان سازمانهایی که به افزایش مزیت رقابتی ، نوآوری واثربخشی علاقمندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است . آرجریس و شون (1978)، که دو تن از پژوهشگران اولیه در این زمینه هستند، یادگیری سازمانی را به عنوان "کشف و اصلاح خطا" تعریف می کنند. به نظر فایول ولایلز(1985)، یادگیری سازمانی فرایند بهبود مراحل از طریق دانش وشناخت بهتر است . داجسون یادگیری سازمانی را به عنوان "روشی که سازمانها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می کنند تا دانش و جریانهای عادی کار دررابطه با فعالیت هایشان و در داخل فرهنگ هایشان و همچنین کارایی سازمان را ازطریق بهبود بکارگیری مهارتهای گسترده نیروی کارشان ، انطباق داده و توسعه بخشند"، تعریف می کند.
نکته اساسی که در مرور تعاریف ارائه شده برای یادگیری سازمانی به چشم می خورد، اینست که در دیدگاههای جدیدتر یادگیری سازمانی مستقیما در زمینه سازمان تعریف می شود. دلیل عمده این امر شکل گیری نظریه سازمان یادگیرنده در سالهای اخیر می باشد و دقیقاً از این مرحله به بعد تعاریف مربوط به یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده کاملاً به یکدیگرمرتبط می شوند. درتعریفی که توسط جورج هوبر ارائه شده است ، یادگیری به گونه ای تعریف شده که می تواند در هر سطح از تجزیه و تحلیل برای فرد، گروه و یا سازمان به کار رود. به نظر هوبر14 (1991) یک هویت زمانی یاد می گیرد که از طریق پردازش اطلاعات محدوده رفتار بالقوه اش تغییر کند. تسانگ15 (1997) معتقد است که دو اصطلاح یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده بعضی از اوقات به اشتباه به جای یکدیگر به کار گرفته می شوند. وی یادگیری سازمانی را مفهومی می داند که برای توصیف انواع خاصی از فعالیتهایی که در سازمان جریان دارد به کارگرفته می شود، در حالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره می کند.
صاحب نظران برای مفهوم سازمان یادگیرنده نیز تعاریف متعددی ارائه کرده اند. به زعم گاروین"سازمان یادگیرنده عبارت است از مهارت وتوانایی سازمان در ایجاد، کسب و انتقال دانش و اصلاح رفتار افراد برای انعکاس دانش و بینش جدید".به نظر داجسون16 (1993) سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجادساختارها و استراتژی ها به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می کند.
مایکل جی . مارکوارت در کتاب ارزنده خود تحت عنوان "ساختن سازمان یادگیرنده "، تعریف نسبتاً جامعی ارائه کرده است :
"در تعریف سیستماتیک ، یک سازمان یادگیرنده سازمانی است که باقدرت و به صورت جمعی یاد می گیرد و دائماً خودش را به نحوی تغییر می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی به نحو بهتری اطلاعات را جمع آوری ، مدیریت و استفاده کند" (Markowat, 2002).
همانطور که قبلاً از تسانگ نقل شد، یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوت اند، به این معنی که اولی به فعالیتهای (فرایندهای ) خاصی در داخل سازمان اشاره می کند، در حالی که دومی نوع خاصی ازسازمان است . مارکوارت پس از تعریفی که در بالا به آن اشاره شد، تفاوت دوعبارت " یادگیری سازمانی" و "سازمان یادگیرنده" را به زیبایی توضیح می دهد:
"در بحث از سازمان یادگیرنده تمرکز ما بر چیستی است و سیستم ها، اصول و ویژگیهای سازمانهایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می گیرند واقدام به تولید می کنند، مورد بررسی قرار می دهیم . از طرف دیگر یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارتها و فرایندهای ساخت و بهره گیری از دانش ، اشاره دارد. در این معنی ، یادگیری سازمانی تنهایک بعد یا عنصر از سازمان یادگیرنده است"( Markowat, 2002) را نشان می دهد.
جدول 2-2: برخی تفاوت های سازمان یادگیرنده با سازمان سنتی( Markowat, 2002)
ردیف
ابعاد
سازمان های سنتی
سازمان های یادگیرنده
1
تعیین جهت کلی سازمان
بینش از سوی مدیریت عالی سازمان ارائه می شود.
یک بینش مشترک وجود دارد که در همه سطوح سازمانی نمایان شده و مدیریت عالی مسئول اطمینان یافتن از وجود و توسعه آن است.
2
شکل دهی و اجرای ایده ها
مدیریت عالی سازمان تصمیم می گیرد که چه چیزی در سازمان انجام شود و دیگران وظیفه دارند آن را اجرا کنند.
شکل دهی و اجرای ایده و افکار در همه سطوح سازمانی انجام می شود.
3
ماهیت تفکر
جزءنگری، هر کس مسئول کار خودش است.
تفکر نظام مند: کارکنان نه تنها کار خود را بلکه ارتباط و پیوستگی آن را باد دیگر مشاغل موجود در سازمان درک می کنند.
4
حل تضاد
از راه به کارگیری قدرت و نفوذ، سلسله مراتبی حل می شود.
تضادها از راه بکارگیری یادگیری جمعی و یکپارچه سازی اندیشه های مختلف در سراسر سازمان حل می شود.
5
رهبری و انگیزش
نقش رهبر ارائه بینش، پاداش، تنبیه و اعمال نظارت است.
نقش رهبر ایجاد بینش مشترک، قدرتمندسازی کارکنان و به طور کلی ایفای سه نقش طراح، معلم و خدمت گزار است.

– ساختارهای سازمان های یادگیرنده
در خصوص پاسخ به اینکه سازمانهای یاگیرنده چگونه ساختاری را می طلبند باید گفت که سازمان یادگیرنده را با ساختارهای معمولی و بعضاً سلسله مراتبی متمرکز که اکثر سازمانهای ایرانی نیز بدین نحو اداره می شوند نمیتوان ایجاد و تداوم بخشید و این به خاطر آن است که اساس سازمان یادگیرنده یادگیری سازمانی است. و ساختارهای سلسله مراتبی و متمرکز مانع جدی برای یادگیری است(Senge, 1992). بنابراین نیاز است ساختارهای سازمان های ایرانی به طور بنیادی مورد بررسی مجدد قرار گیرند تا یادگیری سازمانی را تسهیل کند. به طور کلی ساختارهای سازمانی سازمانهای یادگیرنده بایستی دارای ویژگیهای انعطاف پذیری، چابکی، بدون سطح، تیمی و یکپارچه باشند. و موفقیت افق چشم انداز بیست ساله ایران نیز جزء با تغییر ساختارها به شیوه ی بنیادین سازمانهای متمرکز امکانپذیر نیست .
برای پی بردن به ساختارها و زیر ساختهای سازمانهای یادگیرنده باید گفت که در طول بیش از 15 سال گذشته، مدیران دریافته اند که مهارت ها به تنهایی قادر نیستند سازمان را به یک سازمان یادگیرنده تبدیل کنند و آن را تغییر دهند بلکه باید به فکر چاره بود.
امروزه، سازمانها در سراسر جهان به دلیل تقاضاهایی که با آنها روبه رو هستند، نیازمند یادگیری در محیط کار با سرعت بیشتر، هزینه کمتر و اثربخش تر بوده، نیز به نیروی کار منعطف که بسیار تحت تاثیر تغییرات روزمره ی بازار می باشند، نیاز دارند.
بعضی از مسائل حیاتی که شرکت های امروزی با آنها رودررو هستند، عبارتند از:
– طراحی مجدد سازمان، تجدید ساختار، و باز مهندسی برای کسب موفقیت، نه فقط حفظ بقا.
– کمبود فزاینده مهارت ها،به دلیل اینکه دانشگاهها قادر نیستند به طور کافی نیروی کار آتی را برای کار در قرن بیست و یکم آماده کنند.
– دو برابر شدن دانش در هر دو تا سه سال.
– رقابت جهانی با قدرتمند ترین شرکت های دنیا.
– پیشرفت های علمی فراگیر نوین و فناوری های پیشرفته.
– پیچیده شدن نیاز سازمانها برای انطباق با تغییر.
بنابراین با توجه به ساختارهایی که اکنون کشور عزیزمان ایران با آن روبرو است و شرکت دولتی بایستی با سرعتی بیشتر روند خود را در خصوصی شدن ادامه دهند. همچنین با توجه به اهمیت سند چشم انداز بیست ساله در عرصه فناوری اطلاعات و ارتباطات و توسعه کشور، اولین و با اهمیت ترین وظیفه مدیران رده بالای سازمان اینست که خود را با وضعیت کشورهای پیشرفته وفق دهند تا هرچه سریعتر وضعیت سازمانهای ما از وضعیت موجود به وضعیت ایده آل تغییر یابد (رحمان سرشت، 1386).

– عوامل موثر در ایجاد و رشد سازمان یادگیرنده
این عوامل عبارتنداز:
ساختار: سازمانهای یادگیرنده بجای ساختار مکانیستی و متمرکز، ساختار زنده و غیر متمرکز و منعطف را برمی گزینند. به نظر می رسد طرفداران سازمان یادگیرنده بر ویژگیهایی چون سازمان تخت، اختیارات محلی، اعتماد و همکاری در بین واحد ها تاکید دارند. در هر حال اصلی ترین مانع بر ایجاد سازمان های یادگیرنده بعد ساسله مراتبی متمرکز می باشد.
توانمندسازها: توانمندسازها عواملی هستند که سازمان را در تبدیل به یک سازمان یادگیرنده یاری می‎کنند. ممکن است عوامل توانمندساز در مدل‎ها و نگرشها و شرایط مختلف متفاوت باشند، اما چهار عامل ذیل به صورت عمومی وجود دارند: استراتژی‎ها و سیاستها؛ رهبری(مدیریت)؛ مدیریت بر افراد(فرآیندهای منابع انسانی)؛ فناوری اطلاعات ( گلن17، 2001). فناوری اطلاعات یکی از مهمترین و موثرترین توانمندسازها در سازمانهای یادگیرنده است. به طوری که می توان ادعا کرد حتی در صورت وجود سایر توانمندسازها، بدون فناوری اطلاعات تحقق سازمان یادگیرنده ناقص و یا غیر ممکن خواهد بود.
محیط: اگر تمامی عوامل توانمند‎ساز مهیا باشد اما محیط لازم برای رشد سازمان یادگیرنده وجود نداشته باشد، تمامی کوشش ها بی‎ثمر و یا لااقل کم اثر خواهند بود. یادگیری باید در درون سازمان رخ دهد که نتیجه کنش و واکنش سازمان با محیط خودش است.
فناوری اطلاعات و ارتباطات: سیستم های اطلاعاتی با به کارگیری تکنولوژی اطلاعات می توانند به دو صورت در یادگیری سازمانی تدثیر گذارند؛ مستقیم و غیر مستقیم. سیستم های اطلاعاتی نه تنها قادر به تولید جریانهای جدیدی از اطلاعات هستند و از این طریق به گسترش دانش کمک می کنند بلکه، در سازمانی مبتنی بر اطلاعات باعث انتقال مرکز ثقل کنترل از مدیران به کارکنان می شوند. کارکنانی که با مجهز شدن به اطلاعات قدرتمند شده اند می توانند عملکرد موثری از خود نشان دهند.
فرهنگ سازمانی: فرهنگ سازمانی ماهیت یادگیری و روش تحقق آن را تعیین می کنند؛ لذا یادگیری ممکن است به واسطه ی فرهنگ مشارکتی توسعه یابد و با توجه به متغییرهای حاکم بر سازمان می توانند در یادگیری وضعیت های متفاوتی را به خود بگیرد.و این به خاطر آنست که اساس و محور فرهنگ سازمان به مقدار زیادی تحت تاثیر فرهنگ جامعه می باشددر صورتی فرهنگ جامعه فرآیند یاددهی را تشویق نکند این نوع فرهنگ بر فرهنگ سازمان یادگیرنده اثر خواهد گذاشت ؛ در هر حال باید بستر سازی شود.
بنابراین یادگیری سازمانی زمانی اتفاق می افتد که موجب تغییر عقاید و دیدگاههای موجود شده و دیدگاه جدیدی را خلق کند و از طریق ارتباط و تعامل به تمام سطوح سازمانی منتقل شود. این انتقال ازطریق مشارکت بهتر صورت می گیرد. از نظر " پیتر سنگه " روشهای یادگیری در سازمان یادگیرنده عبارتند از: مهارت فردی، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی، بصیرت مشترک، و مدلهای ذهنی.
هر کدام از این عوامل در ایجاد و رشد سازمان های یادگیرنده تاثیر به سزایی دارند. در این میان تا زیر سیستم های سازمان یادگیرنده بوقوع نپیوندد ساخت این سازمان امکان پذیر نخواهد بود. این زیر سیستم ها عبارتند از؛ یادگیری، سازمان،افراد،دانش،و فناوری. همه ی این زیر سیستم های پنج گانه برای یادگیری سازمانی پایدار، مستمر و اطمینان از موفقیت سازمانی ضروری هستند (ساعدی و یزدانی، 1388).

– موانع یادگیری سازمانی
موانع یادگیری را در شش مورد می توان به شرح زیر جمع بندی کرد:
اولین مانع: اتخاذ سبک مدیریت از بالا به پائین .
دومین مانع: اولویت های متارض و ناهماهنگی ناشی از آن . این موانع همدیگر را تقویت می کنند. دو استراتژی متفاوت و اهداف متارض در سازمان، جناح بندی و گروه گرائی، موجب تضعیف و متلاشی شدن سازمان می گردد.
سومین مانع: مدیران غیر موثر و نا مناسب: مدیران به طور ملوک الطوایفی به خاطر ترس از دست دادن قدرت از همکاری با یکدیگر خود داری می کنند، و اعضای مدیران ارشد در قلعه های خودشان عمل میکنند.
چهارمین مانع: ضعف ارتباطات عمودی: اگر در سازمان کارکنان این گمان را داشته باشند که مدیران سازمان از شنیدن موضوعات نگران کننده پرهیز می کنند، نظرات را برای خودشان نگه می دارند، بدین ترتیب در سازمان بدبینی و بدگمانی رشد می کند.
پنجمین مانع: ضعف هماهنگی بین بخشها، واحد ها و حوزه ها: در صورت عدم هماهنگی و ارتباط بین واحدها و بخشها، در سازمان سینرژی منفی تولید میگردد. و به جای تعامل، ارتباط، همسوئی وتناسب، واحد ها در سازمان همدیگر را دفع نموده و این موجب تضعیف و در نهایت متلاشی شدن سازمان می گردد.
ششمین مانع: ضعف مهارتهای رهبری و توسعه نیافتگی در سطوح پائین: چنانچه مهارتهای مدیران در سطوح پایئن تر جهت خلق فرصتهای جدید برای رهبری تحول، توسعه نیابد. و از طریق آموزش یا مربیگری هم برای ارتقاء مهارت رهبری پشتیبانی نگردد، قطعاً سازمان تضعیف و در نهایت متلاشی می گردد.
هر یک از شش مانع مذکور به تنهائی نیز مشکل ساز است. اما در تعامل با یکدیگر دور باطلی را ایجاد میکنند، که خروج از آن بسیار دشوار است؛ برای تشریح این تعامل، آنها را در سه مقوله میتوان به شرح زیر دسته بندی کرد:
الف: کیفیت جهت گیری: مدیران نا کار آمد، رویکرد مدیریتی از بالا به پائین و استراتژی غیر واضح همگی با هم در ارتباط هستند.
ب: کیفیت یادگیری: اختلال در ارتباطات عمودی، به ویژه تاثیر مخربی بر توانائی سازمان در اجراء و پالایش استراتژی خود دارد، و یا به طور خلاصه، مانع یادگیری سازمانی است.
ج: کیفیت اجراء: سه مانع مرموز که در کنار مدیران ارشد هستند، سبب می شود که ایجاد هماهنگی در سطوح پائین تر بسیار دشوار شود. مدیران میانی که مسئو لیت بخشها و واحد های مختلف سازمان را به عهده دارند، تا زمانی که مدیران عالی آنها را در جهات مختلف سوق می دهند، نمی توانند با یکدیگر همکاری موثر داشته باشند (سبحانی نژاد و همکاران، 1385).

– اندازه گیری یادگیری
مدیران همیشه این درس را به خاطر دارند که : "اگر نتوانید اندازه بگیرید، نمی توانید مدیریت کنید". به طور مرسوم برای اندازه گیری یادگیری در سازمان از دو مفهوم "منحنی های یادگیری" و "توابع بهبود تولید" یاد می شود، دومفهومی که تاریخ ابداعشان به دهه 1920 میلادی بر می گردد. در این دوران تولید کنندگان متوجه شدند که با افزایش حجم کلی تولید هزینه های سرانه تولید به نحو چشمگیری کاهش می یابند. این اصل به نحو دیگری نیز قابل بیان بود: باافزایش دانش فنی تولید در هزینه های ثابت، حجم تولید افزایش می یافت . کار عمده ای که در این زمان انجام شد، مطالعه رابطه هزینه های تولید و تجربه نیروی کار در صنایع مختلف بود که نتایج آن در قالب منحنی های یادگیری عرضه شد. کاربرد این مطالعات در سالهای دهه 1970 که در سطح وسیع تر صنعت به طور عام انجام شد، صاحب نظران را به این نتیجه رساند که صنایع به طور کلی با منحنی های تجربه مواجه هستند. منحنی های تجربه بیانگر این اصل هستند که با رشد صنایع و تولید کلی آنها هزینه ها و قیمت های محصولات آنها به اندازه مشخص و قابل تعیین نزول می کنند.
با وجود اینکه امروزه نیز از منحنی های تجربه و یادگیری به طور وسیعی استفاده می شود، به نظر گاروین18 (1993) این منحنیها برای اندازه گیری یادگیری سازمانی کفایت نمی کنند. به عقیده او این منحنی ها تنها بر یک معیار خروجی (مثل هزینه یا قیمت ) تمرکز دارند و از یادگیری که بر دیگر متغیرهای رقابتی مانند کیفیت ، خدمات ، یا معرفی محصولات جدید تاثیر می گذارد، غفلت می کنند. منحنیهای تجربه و یادگیری فقط یک عامل پیش برنده یادگیری یعنی حجم کلی تولید را در نظر می گیرند و احتمال وقوع یادگیری در صنایع بالغ (از نظر چرخه عمر) که خروجی یکنواختی دارند، و نیز احتمال اینکه یادگیری به دلیل محرک های دیگری از قبیل تکنولوژی یا رقابت در محیط صنعت اتفاق بیفتد راحذف می کنند.
گاروین (1993) معیار جدیدی را که توسط شرکت "آنالوگ دیوایسز" توسعه داده شده است ، معرفی می کند. این معیار که منحنی نیمه عمر نامیده می شود به منظور مقایسه نرخ های بهبود داخلی طراحی شده است . منحنی نیمه عمر زمانی را که طول می کشد تا در یک معیار کارایی بخصوص 50 درصد بهبود مشاهده شود، اندازه گیری می کند. در نمایش گرافیکی منحنی نیمه عمر، معیار کارایی (نرخ محصولات معیوب ، عرضه به موقع ، زمان رساندن محصول به بازار و …) بر روی محور عمودی و در مقیاس لگاریتمی مشخص و از سوی دیگر زمان بر روی محور افقی نمایش داده می شود. هرچه شیب منحنی بیشترباشد، نشانگر یادگیری سریعتر است . منطقی که این منحنی بر آن بنا شده بسیار سرراست و ساده است . شرکتها، بخشها یا واحدهایی که در زمان کمتری پیشرفت می کنند، نسبت به رقبایشان سریعتر می آموزند. هدفی که بااندازه بخصوص 50 درصد مشخص شده از نتایج تجربی مطالعه بهبود فرایندها در طیف وسیعی از شرکتها استخراج شده است . مزیت اساسی منحنی های نیمه عمر انعطاف پذیری آنهاست . برخلاف منحنی های یادگیری و تجربه ، منحنیهای نیمه عمر قابل پیاده کردن براساس هر نوع معیار خروجی هستند. علاوه بر این ، آنها را می توان به راحتی عملیاتی کرد و به ابزاری برای مقایسه عملکرد گروه ها تبدیل نمود (یعقوبی و همکاران، 1388).

– لزوم بوجود آمدن نظریه سازمان یادگیرنده
پیتر سنگه معتقد است که در عصر حاضر سازمانهایی موفق هستند که همه کارکنان برای بالا بردن سطح توانایی خود بکوشند و وظیفه مدیر این است که شرایطی را ایجاد کند که همه کارکنان به سوی بالا بردن توانایی خود حرکت کنند. به عقیده سنگه (1990)، نظریه پرداز اصلی سازمان یادگیرنده ، انسانها برای یادگیری طراحی شده اند. هیچکس اعمال اساسی مورد نیاز کودکان را به آنها نمی آموزد، بلکه آنها خود به کمک حس عمیق کنجکاوی و آزمایش کردن که در درون خود دارند، راه رفتن ، صحبت کردن و… را یادمی گیرند. متاسفانه ، سازمانها در جوامع امروزی غالبا به کنترل کردن به جای یادگیری تمایل دارند. این سازمانها افراد را به خاطر کارکردن برای دیگران مورد تشویق قرار می دهند و نه به دلیل بهره گیری از کنجکاوی طبیعی و انگیزه فطری یادگیری در وجودشان . افراد از زمان کودکی در اولین برخورد خود باسازمانی به نام مدرسه می آموزند که کار آنها، "یافتن پاسخ صحیح و اجتناب ازخطاست "، و این بازی در دوره های متمادی عمر انسانها و به هنگام کار برای سازمانهای متفاوت به صورت یکسان در جریان است .
طول عمر بسیاری از موسسات حتی به اندازه نصف عمر طبیعی یک انسان نمی باشد. نتیجه یک بررسی که در سال 1983 میلادی توسط شرکت شل صورت گرفت ، حاکی از این بود که یک سوم شرکتهایی که در سال 1970میلادی جزو 500 شرکت بزرگ دنیا بوده اند، محو شده و از بین رفته اند. درهمین مطالعه تخمین زده شده است که طول عمر متوسط عظیم ترین بنگاههای اقتصادی کمتر از چهل سال بوده است . به نظر پیتر سنگه (1990) مشکل اصلی دست به گریبان سازمانهای امروزی اینست که آنها اغلب به صورت یک کل قادر به شناسایی تهدیدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزینه ها و راه حلها عاجزند، به بیان دیگر سازمانها در یادگیری دچار مشکل هستند. حتی موفقترین سازمانها در صورتی که دچار فقر یادگیری باشند، با وجود اینکه به حیات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامی قابلیتهای خود را به منصه ظهور نخواهند رساند. در تحقیقی که توسط شرکت شل انجام شده است ، و قبلاً به آن اشاره شد، محققین دریافتند که تعداد بسیار کمی از سازمانها بیش از 75 سال عمرکرده بودند. نکته جالب توجه اینست که ، نکته کلیدی در موفقیت این سازمانها توانایی آنها در جستجو برای کسب وکار و فرصت های سازمانی جدیدی که منابع بالقوه جدیدی برای رشد فراهم آورند، تشخیص داده شد.
به عقیده دفت19 (1998) حوزه مدیریت در حال طی کردن یک مرحله گذار پارادایم سازمانی از مدرن به پسامدرن است . بسیاری از شرکت ها در حال انتقال از مدیریت سنتی – سلسله مراتبی به مدیریت مشارکتی هستند.این جابجایی پارادایم سازمانی در اشکال جدید سازمانی ، از قبیل سازمانهای شبکه ای ، شرکتهای مجازی ، و سازمانهای افقی نیز منعکس شده است . دگرگونی و جابجایی در مدیریت بر اثر دو روند شتاب گیرنده به وقوع پیوسته است . اولین روند نرخ فزاینده تغییری است که ارمغان رقابت جهانی می باشد. سازمانها باید بتوانند سریعتر خود را تطبیق دهند و در عرصه وسیعتری فعالیت کنند. روند دوم تغییر اصولی در فناوریهای سازمانی است . سازمانهای سنتی به گونه ای طراحی شده بودند که از تکنولوژیهای ماشین محو استفاده کنند، اما سازمانهای جدید دانش محورند، به این معنی که آنهابرای بکارگیری ایده ها و اطلاعات طراحی شده اند و هر کارمند در یک یا چند زمینه از فعالیتهای ذهنی متخصص است . هر کارمند به جای تلاش برای کارایی ، باید به صورت مداوم یاد بگیرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعالیت خود را تعریف و حل کند. در این نظم جدید جهانی ، مسئولیت مدیریت خلق قابلیت یادگیری سازمانی است .
در بسیاری از صنایع یادگیری و تغییر سریعتر نسبت به رقبا تنها مزیت رقابتی ممکن خواهد بود. دفت تحول سازمان یادگیرنده رادرنمودارشکل2خلاصه کرده است( Daft, 1998).
سازمانها در دو بعد متحول شده اند. در بعد اول مسئولیت تصمیم گیری وانجام فعالیتهای روزمره با رویکرد عدم تمرکز از مدیران عالی به کارکنان تفویض شده است . بعد دوم تحول سازمانی در جهت گیری استراتژیک اتفاق افتاده است . در سلسله مراتب سنتی ، مدیریت عالی مسئولیت هدایت استراتژی سازمانی و نیز وظیفه فکر کردن و عمل برای طراحی شیوه های کاری مورد نیاز سازمان را به عهده داشت . کارکنان تنها عواملی برای تولید با کارایی بالا به شمار می رفتند. با پیشرفت به سمت سازمان افقی توانمندی تفکر و عمل برای طراحی شیوه های کاری مورد نیاز سازمان در کارکنان ایجاد شد. هرچند درسازمان افقی مدیران عالی هنوز جهت گیری استراتژیک را تعیین می کنند،کارکنان آزادی عمل بیشتری در اجرای این جهت گیری دارند. در مرحله بعدی از پیشرفت یعنی شکل گیری سازمان یادگیرنده ، کارکنان در تعیین جهت گیری استراتژیک تا حد زیادی مشارکت دارند. کارکنان نیازها را به گونه ای تعریف می کنند که استراتژی از فعالیتهای مجتمع شده گروههای کاری که وظیفه خدمت به مشتریان را به عهده دارند، شکل می گیرد.

-نظریه سازمان یادگیرنده
نظریه سازمان یادگیرنده اساساً با تکمیل نظریه های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است و از اینرو محققین متعددی درشکل گیری این نظریه نقش داشته اند. اما به اقرار کلیه صاحبنظران، نظریه پرداز اصلی سازمان یادگیرنده پیتر ام .سنگه از دانشگاه MIT می باشد. سنگه ابتدا درسال 1990 مقاله ای تحت عنوان : "کار جدید رهبر: ساختن سازمان های یادگیرنده " منتشر کرد و سپس در همان سال کتاب "اسلوب پنجم : هنر ومهارت سازمان یادگیرنده " را به رشته تحریر درآورد که نظریه خود را در رابطه با سازمان یادگیرنده در این مقاله و کتاب به طور مبسوط شرح داده است . به عقیده پیتر سنگه ایجاد سازمان یادگیرنده نه تنها مشکل نیست، بلکه کاملاً مورد پذیرش کلیه افرادی است که از یک حداقل آشنایی با آن برخوردارند، اما مانع اصلی در ایجاد سازمان یادگیرنده مسئله رهبری است . مردم درک واقعی از نوع مشارکتی که برای ساختن چنین سازمانی لازم است ، ندارند و این وظیفه رهبران سازمانی است که سازمان یادگیرنده را به صورت واقعی ، عملی و فراگیر به مردم معرفی کنند. اما تصویر سنتی ما از رهبران- به عنوان مردمانی که جهت گیری کلی را مشخص می کنند و تصمیم های کلیدی را می گیرند، ریشه در ذهنیت فردگرایانه و غیرسیستمی دارد. رهبری در سازمان یادگیرنده کاملاًبا تصمیم گیرنده کاریزماتیک در سازمانهای سنتی متفاوت است . "رهبران طراح ، معلم و خدمتگزارند. این نقش های جدید به مهارتهای نوینی احتیاج دارند: توانایی ایجاد دورنمای مشترک ، نمایان ساختن و درگیرشدن با مدلهای ذهنی رایج ، و پرورش دادن الگوهای تفکر هرچه سیستمی تر. خلاصه اینکه، رهبران در سازمانهای یادگیرنده مسئول ساختن سازمانهایی هستند که مردم در آنجا به صورت مداوم توانایی های خود را برای شکل دادن به آینده توسعه می دهند، یعنی ، رهبران مسئولیت یادگیری را به عهده دارند"(Senge, 1990).
مرور مختصر معدود تعاریفی که از میان تعاریف متعدد صاحبنظران برای سازمانهای یادگیرنده ، این نکته اساسی را به ذهن متبادر می کند که میان این صاحبنظران توافق جمعی بر روی معنای سازمان یادگیرنده وجود ندارد. اغلب محققین یادگیری سازمانی را فرایندی می دانند که در طول زمان گسترش می یابد و آن را با اخذ دانش و بهبود کارایی ارتباط می دهند، اما این محققین در مورد دیگر موضوعات مربوط به مفهوم سازمان یادگیرنده چنین توافقی ندارند؛ برای مثال ، برخی از آنها بر این باورند که تغییر رفتاری برای یادگیری لازم است ، در حالی که گروهی دیگر بر این عقیده اصرار دارند که به وجود آمدن راههای جدید تفکر کفایت می کند.
برخی فراوری اطلاعات را به عنوان مکانیزمی معرفی می کنند که از طریق آن یادگیری اتفاق می افتد، اما دیگران بینش مشترک ، رویه های سازمانی وحافظه را پیشنهاد می کنند. علاوه بر این موارد عده ای بر این باورند که یادگیری سازمانی در میان کلیه افراد مشترک است ، در حالیکه دیگران معتقدند که یادگیری فرایند اکتساب فردی است . چگونه می توان در میانه این تنوع شدید نگرشها به تعبیری مشترک دست یافت .گاروین به عنوان اولین قدم تعریف زیر را پیشنهاد می کند:
"سازمان یادگیرنده سازمانی است که در خلق ، اکتساب و انتقال دانش ودر تعدیل رفتارش در جهت انعکاس دانش و بینش جدید مهارت دارد".(Garvin, 1993)
زیربنای تعریف گاروین این واقعیت ساده است که : اگر سازمان بخواهد یاد بگیرد، ایده های جدید نقش اساسی را بازی می کنند. گاهی این ایده ها در داخل سازمان از طریق بارقه های بینش و خلاقیت ایجاد می شوند و برخی از اوقات نیز منشاء شکل گیری آنها در خارج از سازمان است و توسط افرادی از داخل سازمان از این منشاء بیرونی اخذ می شوند. صرف نظر از منشاء پیدایش این ایده های خلاقه ، آنها مسببین اصلی پیشرفت و بهبود سازمانی هستند. اما ایده های نوین به تنهایی یک سازمان یادگیرنده را ایجاد نمی کنند. بدون توام شدن این ایده ها با تغییرات اساسی در شیوه های انجام کار، تنها ظرفیت بهبود در سازمان ایجاد می شود. شاید تعجب انگیز باشد، اما با این آزمون به ظاهر ساده مشخص می شود که بسیاری از سازمانهایی که به نظر برخی ازصاحبنظران سازمانهایی یادگیرنده هستند، متاسفانه یا خوشبختانه ، دیگرسازمان یادگیرنده نخواهند بود. به عنوان مثال ، دانشگاهها عموماً در خلق یا اکتساب دانش جدید پیشتاز هستند، اما اغلب آنها در بکارگیری این دانش برای بهبود کارهای خودشان کمتر توفیق می یابند. از اینرو با توجه به نکته ای که درتعریف گاروین نهفته است اغلب دانشگاهها سازمان یادگیرنده نیستند.

– نقش رهبران و مدیران سازمان در یادگیری از طریق مدیریت دانش
مدیریت دانش معروفیت خود را از طریق بکارگیری دانش و اطلاعات بمنظور ایجاد هماهنگی تغییرات پویا در سازمان و رشد و توسعه نظامهایی جهت تسریع انطباق پذیری سیستم با تغییرات محیط پیرامون کسب نموده است. امروزه انواع موسسات در محیطهای تازه ای فعالیت می نمایند. بنابراین باید قادر به خلق وبکارگیری دانش جدید وبازآفرینی دانش گذشته بمنظور دستیابی به اهداف خویش باشند. درحالیکه مدیریت دانش تاکیدزیادی برفن آوری اطلاعات می نماید ودربسیاری ازمواردبه عنوان مدیریت مبتنی بر فن آوری تعریف می گردد، اما در حقیقت مفهومی فراتر ازآن دارد (نیستی و رنگبازی، 1388).
فرهنگ سازمانی در فرایند تولید و اشتراک دانش و تسهیل یادگیری سازمانی نقش بسیار مهمی ایفا می نماید. فرایند نهادینه سازی مدیریت دانش در موسسات نیازمند رهبری توانمند است تا از طریق معرفی مزایای مدیریت دانش و برانگیختن کارکنان، بتواند موانع فرهنگی موجود در این رابطه را از میان بردارد. در این ارتباط کارکنان بایستی اطمینان یابند که اولاً دانش مهمترین سرمایه محسوب می گردد و ثانیاً مطلوبترین راه دستیابی به این قدرت اشتراک دانش در سازمان است. بمنظور سرمایه گذاری وبهره برداری از دانش سازمانی، مفاهیم مدیریت دانش بایستی با فناوریهای پیشرفته فرایندهای تجاری وکارکردهای انسانی تلفیق شده تا از طریق ایجاد محیطی مطلوب جهت اشتراک دانش ، ارزش افزوده قابل توجهی برای آن ایجاد نماید. ایجاد فرهنگ اشتراک دانش در موسسات مستلزم تشویق کارهای گروهی اثربخش میان کارکنان وهمکاری وبهره گیری مطلوب آنان از دانش سازمانی جهت بهبود خدمات یا تولیدات ارائه شده به ارباب رجوعان می باشد (اخوان و همکاران، 2006).
چرا در فرایند نهادینه سازی مدیریت دانش به وجود رهبران سازمانی نیازمندیم؟ همچنانکه زندگی بشر اجتماعی تر شده و ارتباطات گسترده تر می گردد، وابستگی ونیازافرادبه یکدیگر نیز فزونی می یابد. افراد نیاز دارند ازطریق ارتباط با دیگران ازمعلومات واعتقادات آنها مطلع شده وابهامات ذهنی خود رامرتفع سازند ودراین میان نقش رهبران، برانگیختن کارکنان بمنظور اشتراک دانش در سازمان می باشد.درصورتیکه کارکنان به مزایای مدیریت دانش باورنداشته باشند، ایجاد فرهنگ اشتراک دانش در موسسات بامشکل مواجه خواهد گردید. بنابراین رهبران سازمانی نقش کلیدی درمتقاعد سازی زیردستان خود درارتباط با مزایای دانش از جمله گسترش مهارتهای شغلی ورشد حرفه ای ایفا می نمایند.امروزه اغلب موسسات به اهمیت نقش رهبران دراجرای تغییرات سازمانی پی برده اند. درفرایند نهادینه سازی مدیریت دانش ، کارشناس ارشد دانش (CKO) میتواند به عنوان رهبر بالقوه جهت بهبود فرایند کشف و انتشار دانش درسازمان وترغیب کارکنان با شخصیتهای متفاوت بمنظور پذیرش فرهنگ اشتراک دانش نقش ایفا نماید. کارشناسان ارشد دانش باور عمیقی به مدیریت دانش داشته و اهداف بلند پروازانه ای را برای موفقیت موسساتنشان دنبال می نمایند .آنان انعطاف پذیری زیادی داشته وقادرند با هرفرد یا عاملی که موجب تقویت مدیریت دانش درسازمان گردد تشریک مساعی نمایند. ارل واسکاتدرسال ۲۰۰۱مهمترین نقش کارشناسان ارشد دانش موفق را شامل موارد زیربرشمردند :
۱) نقش کارآفرینی (تمایل به قبول خطردرکارهای جدید)
۲) مشاوره(توانایی سازگاری ایده های جدید اعضاء سازمان با شرایط محیطی)
۳) فناوری(تسلط برفناوریهای پیشرفته)
۴) تعهد در مقابل حفظ محیط زیست(توانایی طراحی واجرای فرآیندهایی بمنظور حداکثر نمودن دانش خود جهت حفاظت از محیط زیست پیرامون )علاوه بر موارد مطروحه نقش مهمتری که بردوش کارشناس ارشد دانش می باشد، شامل رهبری سازمانی بمنظور ایجاد فرهنگ اشتراک مدیریت دانش میان کارکنان است. اگرچه ما اعتقاد داریم که کارشناسان ارشد دانش به عنوان رهبران بالقوه سازمانی درفرایند نهادینه سازی مدیریت دانش درسازمان می توانند ایفای نقش نمایند، اما ضرورتاً همیشه چنین نیست. تعیین رهبران سازمانی مهمترین چالشی است که درمقابل موسسات کنونی قرارداشته وموثرترین عاملی است که موجب اجرای موفقیت آمیز نهادینه سازی مدیریت دانش وبهره گیری مطلوب سازمان از مزایای این استراتژی می گردد (Janczak, 2004).

منابع
– خلیلی عراقی، مریم(1382). "سازمانهای یادگیرنده ضرورتی برای تحول و توسعه"، مجله تدبیر، شماره137، صفحات92-93.
– رحمان سرشت، حسین (1386). تئوریهای سازمان و مدیریت از تجددگرایی تا پساتجددگرایی (دوران تجددگرایی، مدرنیزم ). جلد اول. تهران ،دوران.
– رشمه، ج.، بدرقه، ع و احمدی، ف. 1386. بررسی و مقایسه مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در مدارس هوشمند و مدارس عادی شهر تهران. نشریه روانشناسی و علوم تربیتی، پژوهش های تربیتی، شماره 13، صص 31-54.
– ساعدی، م و یزدانی، ح. (1388). ارایه مدل فرآیندی برای پیاده سازی مدیریت دانش مبتنی بر یادگیری سازمانی در ایران خودرو: نظریه برخاسته از داده ها. توسعه کارآفرینی، 1(2): 67-84.
– سبحانی نژاد، م.، شهائی، ب و یوزباشی، ع. 1385. سازمان یادگیرنده: مبانی نظری، الگوهای تحقیق و سنجش، چاپ اول، تهران: انتشارات یسطرون.
– سنگه، پیتر. (1386). پنجمین فرمان خلق سازمان یادگیرنده (ترجمه حافظ کمال هدایت و محمد روشن ). تهران: سازمان مدیریت صنعتی.
– شعاعی، م و رضائیان، ا. 1390. تاثیر مدیریت دانش بر یادگیری سازمانی و تبدیل سازمان به سازمان یادگیرنده. اولین همایش هوش سازمانی و هوش کسب و کار، 9 صفحه.
– شفایی، رضا. (1380). موانع ایجاد سازمان یادگیرنده در ایران. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت مدرس.
– شیرکوند، شهرام(1381)."خلق سازمانهای یادگیرنده"، مجله تدبیر،شماره125، صفحات108-111.
– فایرستون، ژوزفو مک آل روی، مارک. (1387). مباحث کلیدی در مدیریت دانش جدید (مترجمان: احمد جعفرنژاد و خدیجه سفری). تهران:موسسه مهربان نشر (نشر اصلی اثر 2003).
– فرجه اله رهنورد،(1387)، عوامل موثر بر ارتقای عملکرد سازمان های بخش دولتی ایران، پژوهشنامه ی مدیریت، سال هشتم، شماره ی4(پیاپی 31)،ص 79.
– قلیچ لی، ب. (1388). مدیریت دانش: فرآیند خلق، تسهیم و کاربرد سرمایه فکری در کسب و کارها، تهران: سمت، صص 45-51.
– کریمی، ت. 2006. مدل های نوین ارزیابی عملکرد سازمانی. ماهنامه تدبیر-سال هفدهم -شماره 171. صص 17-24.
– گانز،باب،(1378). "سازمان تندآموز"، ترجمه:خدایار ابیلی،انتشارات شرکت ساپکو،تهران.
– مارکوارت، مایکل. (2002). ایجاد سازمان یاد گیرنده( ترجمه محمد رضا زالی ). تهران: دانشگاه تهران، مرکز کارآفرینی.
– مجتبی زاده. سید محمود (1384). بررسی میزان آمادگی سازمان آموزش و پرورش استان های کشور برای تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده .پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس.
– مک دانلد،جان.(1381). مدیریت دانش. ترجمه بدری نیک فطرت. تهران: کیفیت و مدیریت.
– موسوی، ع. (1384). مدیریت دانش، مجله اصلاح و تربیت، شماره 46، صص 12-23.
– یعقوبی، م.، کریمی، س و جوادی، م. 1388. رابطه بین مولفه های یادگیری سازمان و مدیریت دانش در کارکنان بیمارستان های منخب شهر اصفهان. مدیریت سلامت، دوره سیزدهم، شماره 42: صص 65-76.
– Adenfelt, Maria & Lagerstr, Katarina, "Enabling knowledge creation and sharing in transnational projects", International Journal of Project Management, Vol. 24, 2002, pp.191-198.
– Aggestam,L(2006) "Learning Organization or Knowledge Management which came the first, the chicken or the egg?" Information Technology and Control, Vol. 35, No. 3A, pp. 295-302.
– Argyris, C. & Schon, D. 1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Mass: Addison Wesley.
– Chinowsky, P. and Carrillo, P. (2007) "Knowledge Management to Learning Organization Connection", Journal of Management in Engineering, Vol. 23, No. 3, pp. 122-130.
– Fiol, C. and, A. Lyles . 1985. "Organizational Learning". Academy of Management Review. vol. 10, No.4, 1985, pp.803-813.
– Harvey, Charles & Denton, John. (2002). To Come of Age: The Antecedents of Organizational Learning. Jornal Of Management Studies. Vol 36, Issue 7 . pp 897-918.
– Jafari, M., Fesharaki.M.N. , Akhavan , A.(2007)"Establishing an integrated KM System in Iran Aerospace Industries Organization "Journal of Knowledge Management , Vol.11 No.1 , pp.127-42.
– Laith, Y and H, Shahizan. 2011. The role of middle managers in knowledge management implementation to improve organizational performance in the iraqi mobile telecommunication sector. Interdisciplinary journal of contemporary research in business. VOL 3, NO 5. Pp: 948-965.
– Liao, S. H. & Wu, C. C. (2009), "The Relationship among Knowledge Management, Organizational Learning, and Organizational Performance", International Journal of Business and Management, 4 (4), 64-76.
– Teresa, L. ju. Chia-Ying Li and Tien-Shiang Lee. (2006) . "A contingency model for knowledge management capability and innovation" , Industrial Management & Data System, vol. 106 no.6 p. 862.

1 – Organizational Learning
2- Learning Organization
3- Globalization
4- Peter Drucker
5 – Senge
6 – Self Development Plan
7 – Paolovsky
8 – Chief Learning Officer= CLO
9 – Faiol and Lailez
10- Argyris and Schon
11 – Argris and Shown
12 – Mickel J Markoat
13 – Shain
14- Hoober
15- Tsung
16- Dagson
17- Glen
18 – Garvin
19 – Daft
—————

————————————————————

—————

————————————————————