موضوع:
مجتمع آموزشی کم بینایان ونابینایان
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده………………………………………………………………………………………………………………..8
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………..9
فصل اول: معرفی پروژه……………………………………………………………………………………..10
1-1دلایل اهمیت موضوع ……………………………………………………………………………………….11
1-2 آموزش وپرورش نوین مدارس نوین………………………………………………………………………11
1-3 تاثیر آموزش وپرورش نوین برطرح مدرسه……………………………………………………………..11
1-4 تعاریف پایه……………………………………………………………………………………………………12
1-5 اهداف پروژه…………………………………………………………………………………………………..12
فصل دوم: بستر طرح ………………………………………………………………………………………….13
2-1 شناخت تاریخجه منطقه……………………………………………………………………………………14
2-1-1 وجه تسمیه تبریز ……………………………………………………………………………………….14
2-1-2 پیشینه تاریخی شهر تبریز …………………………………………………………………………….14
2-1-3 ساختار بافت شهری تبریز ……………………………………………………………………………..15
2-1-4 ویژگی های فرهنگی ومذهبی ………………………………………………………………………..16
2-2 ویژگی های عمومی استان ……………………………………………………………………………….17
2-2-1 جغرافیای طبیعی – سیاسی استان …………………………………………………………………17
موقعیت جغرافیایی استان آذربایجان شرقی ……………………………………………………….17
موقعیت جغرافیایی شهر تبریز ………………………………………………………………………17
تقسیمات سیاسی شهر تبریز ………………………………………………………………………..17
موقعیت شهر در شبکه ارتباطی کشور ……………………………………………………………..18
2-2-2 تحولات زمین شناسی ………………………………………………………………………………..18
ژئومورفولوژی …………………………………………………………………………………………19
تکنوتکنیک ………………………………………………………………………………………….19
زلزله ………………………………………………………………………………………………..19
کوه ها …………………………………………………………………………………………….20
2-2-3 وضعیت آب های زیرزمینی منطقه تبریز ………………………………………………………..20
2-2-4 جغرافیای طبیعی وانسانی ………………………………………………………………………….21
جمعیت استان آذربایجان شرقی ………………………………………………………………….21
جمعیت شهر تبریز …………………………………………………………………………………21
ساختار جنسی شهر تبریز ………………………………………………………………………..21
هرم سنی شهر تبریز ……………………………………………………………………………..21
وضع فعالیت جمعیت شهر تبریز ……………………………………………………………..22
2-3 مطالعات اقلیمی ………………………………………………………………………………………..21
2-3-1 بررسی ویژگی های اقلیمی ……………………………………………………………………….23
وزش باد …………………………………………………………………………………………….23
باد شرقی- غربی …………………………………………………………………………………..23
باد غربی- شرقی ………………………………………………………………………………….24
باد سایر جهات ……………………………………………………………………………………24
بارش ………………………………………………………………………………………………25
بارندگی های ماهانه …………………………………………………………………………….26
بارندگی های سالانه ……………………………………………………………………………..26
فشار هوا …………………………………………………………………………………………..27
حرارت ……………………………………………………………………………………………..27
رطوبت نسبی ……………………………………………………………………………………..27
بارش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………28
بارندگی ماهانه…………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………..29
بارندگی سالیانه…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………30
حرارت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………33
رطوبت نسبی……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………….34
یخبندان….. ………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………….38
تابش نورخورشید……………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………38
جهت بهینه ساختمان………………………………………………………………………………………………………………………………………………39
فصل سوم:تاریخچه شکل گیری آموزش……………………………………41
پیشینه درغرب. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..42
فصل چهارم:مطالعات موضوعی طرح………………………………………44
تنوع اشکال مدارس…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45
multi school………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………46
فصل پنجم:مبانی نظری طرح……………………………………………..48
برنامه تلفیق سازی نابینایان وکم بینایان درمدارس عادی…………………………………………………………………………………………..49
مفاهیم تلفیق سازی……………………… …………………………………………………………………………………………………………………………….49
آموزش تلفیقی در اجرا وعمل ………………………………………………………………………………………………………………………………………..50
روش های برخورد با کم بینایان ونابینایان…………………………………………………………………………………………………………………….52
پیشرفت اجتماعی دانش آموزان کم بینا ونابینا…………………………………………………………………………………………………………….53
کاربا دانش آموزان دارای آسیب بینایی در کلاس……………………………………………………………………………………………………….54
نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………..58
روش های آموزش نابینایان……………………………………………………………………………………………………………………………………………59
توان بخشی حرفه ای نابینایان……………………………………………………………………………………………………………………………………….66
جانمایی موقعیت زمین نسبت به شهر………………………………………………………………………………………………………………………….68
سایت مورد بررسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………69
منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74
چکیده:
1-هدف پژوهش: هدف پژوهش از انتخاب این پروژه باعنوان مدرسه ابتدایی نابینایان وکم بینایان توجه به امر آموزش در دوره ابتدایی این افرادو طراحی فضایی مناسب برای دانش آموزان نابیناوکم بینادراین دوره برای یادگیری هرچه بهتروشکوفایی استعدادهای دانش آموزان بوده است.
2-روش پژوهش: برای پژوهش از روشهای مطالعه وتحقیق در زمینه آموزش وپرورش دانش آموزان نابیناوکم بینا در دوره ابتدایی و نیزنیازهای آنهادر این مقطع استفاده شده است .همچنین مطالعه در زمینه طراحی فضاهای آموزشی از طریق کتب مختلف و نیز برخی سایت های اینترنتی صورت گرفته است.
3-طرح پژوهش: طرح پژوهشی بدلیل اهمیت موضوع آموزش وپرورش کودکان نابینا وکم بینا درمقطع ابتدایی بوده استاین مقطع بدلیل پایه بودن وشروع یادگیری دانش آموزان از اهمیت بالایی برخوردار بوده ونیاز به توجه هرچه بیشتر رامی طلبد.بنابراین ازطریق طراحی فضایی مناسب برای یادگیری وآموزشی هرچه بهتر این دانش آموزان میتوان راه را برای پیشرفت وشکوفایی هرچه بیشترآنها هموارنمود.
4-نتیجه گیری: اهمیت موضوع آموزش و پرورش کودکان کم بیناونابینا مارا برآن میداردکه برای خلق فضایی مناسب وو دوست داشتنی ولذت بخش برای دانش آموزان کم بینا ونابینا تلاش کنیم و باطراحیهای محیط های راحت ودلپذیر دراین نوع مدارس درصد یادگیری وشکوفایی استعدادهای دانش آموزان کم بینا ونابینارابالابرده وازین طریق آنهارا بسوی پیشرفت هرچه بهتر سوق دهیم.
مقدمه:
اگر محیطی آموزشی بخواهدزمینه ای ثمربخش برای کم بینا ونابینای نسل آینده باشد، ساختمانهایش می بایست خلاقانه باشند نه تقلیدشده، محیطی پراز انرژی ومحرک برای شکوفایی استعداد واندیشه ویادگیری روشهای مختلف زندگی.
یکی ازعوامل موثر تربیتی درآموزش وپرورش نوین دانش آموزان کم بینا ونابینا، چگونگی فضای معماری مدرسه است.معلم،کتاب،دانش آموزان،روش های تدریس، مدیریت آموزشی وخانواده ازجمله عواملی هستند که معمولادرفرآیند یادگیری موثرتلقی گشته ومورد بررسی قرارمیگیرنددرحالیکه درتعلیم وتربیت جدید، فضای آموزشی وفیزیکی مدرسه نه تنها یک محیط خشک و بی روح وفاقد تاثیر درفرآیندیادگیری محسوب نمیگرددبلکه بعنوان یک عامل زنده و پویا درکیفیت فعالیتهای آموزشی وتربیتی دانش آموزان ایفای نقش میکند.بافت، رنگ، و در ودیوار مدرسه نیزهمانند علم وکتاب برای دانش آموزان حاصل علم وپیام هستندو بااین کودکان سخن میگویند. دیوارهای بلند وضخیم، راه روهای تنگ وطویل محصور بودن وزندانی گشتن راالقامیکندوپرگل وسرسبزکلاسهای تمیز و دارای رنگ وبافت مناسب ودلنشین ونشاط راتلقین میکند.
فصل اول: معرفی پروژه
1-1. دلایل اهمیت موضوع
وضعیت مدارس کم بینا ونابینایان موجوددرکشور وکمبودفضاهای آموزشی ونیاز به توسعه آموزش وپرورش نابینایان وکم بینایان هم ازبعدکمی وهم ازبعدکیفی اهمیت این موضوع راافزایش میدهد باوجود اینکه درچند سال اخیرجمعیت دانش آموزان درمقطع ابتدایی در بعضی مناطق بسیارکم است اماباتوجه به هرم سنی جمعیت کشور در دهه آینده باافزایش جمعیت روبرو خواهیم شد.این نوع مدارس موجوددر اکثر مواردحداقل استانداردهای آموزشی را ندارند.
ازسوی دیگراین نیازکمی گسترده باعث بی توجهی به بحث مدرسه نابینایان وکم بینایان مطلوب شده است متاسفانه نگرش مسولین کشورما به بحث مدارس نگرشی آمار زده است ومقوله کیفیت کالبدی فراموش شده است.
1-2. آموزش و پرورش نوین-مدارس نوین
یکی ازمهم ترین موضوعاتی که اساس آموزش را دردهه های اخیر تحت تاثیر قرار داده تحقق اهداف فراگیریادگیری بوده است و دراین راستا تقابل نظام های آموزشی سنتی ونوین موجب عدم تشخیص فرا رشدآموزشی از اهداف ومحتوای آموزش گردیده است. نگره های آموزش وپرورش نوین نیزبرای رهایی از نظام های بسته آموزشی ازچنگال مصرف بی بیان و وابستگی بود.
در یک تعریف عام آموزش و پرورش نوین چیزی است که یکی از اصولی ترین موضوعات آن روشن ساختن نقش تربیت از راه شناخت علمی کودک است وحتی مایل است را براساس روانشناختی کودک بنیاد نهاد.
1-3. تاثیرآموزش و پرورش نوین برطرح مدرسه
براساس آموزش وپرورش نوین فضای کلاس های سنتی دگرگون میشود، دیگرفضاهایی که براثرسلطه معلم واطاعت انفعالی دانش آموزان برقرار شودمدنظرنیست.راه روهای مستقیمی از سوء ظن به دانش آموزان و برای کنترل آنهازمانی بسیار برای مورد تاکیدنمیتواندپاسخ گوی این نیازهای آموزشی جدیدونسل جدیدباشد.
1-4.تعاریف پایه
نظام آموزشی: عبارت است ازمجموعه برنامه ها روش هاوسیستم های آموزشی ومقررات پایه که ازطرف وزارت آموزش وپرورش وسایر مراجع ذی صلاح اعمال میگردد.(دفتر تدوین ضوابط ومعیارهای فنی سازمان مدیریت وبرنامه ریزی، 1382 )
دوره آموزشی: عبارت است ازپنج پایه تحصیلی درمقاطع ابتدایی که بانظارت اداره آموزش وپرورش مسئولیت اجرای برنامه های مصوب آموزشی وپرورشی را درسطح تحصیلی معین عهده دارمیگردد.(دفتر تدوین ضوابط ومعیارهای فنی سازمان مدیریت وبرنامه ریزی، 1382 )
1-5. اهداف پروژه
هدف این پروژه طراحی یک مدرسه ابتدایی نابینایان وکم بینایان باظرفیت100 دانش آموزبابرنامه های روش ها وسیستم های آموزشی ومقررات پایه که از طرف آموزشش وپرورش وسایرمراجع ذی صلاح اعمال میگردد، میباشد.
درعین حال باتوجه به اینکه نظام آموزشی نظامی پویاست باطرح مساله تطابق پذیری وانعطاف پذیری ، چگونگی امکان طراحی کالبدی تغییرپذیر پویا وهماهنگ بافعالیت های متنوع وتغییرات جزئی باتحولات اساسی درنظام آموزشی مورد بررسی قرار میگیرد
فصل دوم: بستر طرح
2-1. شناخت تاریخچه منطقه
2-1-1. وجه تسمیه شهرتبریز
نام شهر مورد مطالعه تاکنون تارماکیس، تارماکیزا، تاوراکیس، تاورش، تاوریژ، توریس، توریز1و2، دبریز،تربیز،تبریز و… نامیده شده است.
منابع قدیمی ایرانی بنای شهر رابه زبیده خاتون نسبت دادن که داستان برطرف شدن تب اورا دراین ناحیه تکرار کرده اند وتبریز را به معنی ریزنده تب ناشی از بیماری دانسته اند.در مورد یکی دیگراز وجه تسمیه های تبریز باید گفتکه مورخین ارمنی و به تبع آنها برخی از مورخین دیگرنام تبریز را برگرفته از لغت داوریژ ارمنی میدانند.
همچنین بعضی گفته اند نام تبریزاز واژه "تویریز" گرفته شده است که در زبان پهلوی به معنای "باعث جاری شدن" میباشدو ظاهرا اشتره به چشمه های بی شمار آب معدنی دارد که در دامنه های سهند جاری است البته لازم است شهر تبریز را به اسم "آذرآبادگان" یا"آذرآباد"نیز میشناند که آذرآبادگان نام نام آتشکده ای در تبریز بوده است که به همین جهت این شهر به این نام معروف شده بود.
2-1-2. پیشینه تاریخی شهرتبریز
درباره قدمت تبریز نظرات گوناگونی ابراز شده است تا آنجا که برخی از محققان پیدایش آن را از زمان مادها دانسته اند، آشکار است که شهر تبریزتاپیش گزیده شدن به پایتختی ایلخانیان در عهدآباقاخان وپسرش سلطان محمودغازان خان ، یکی از شهرهای نه چندان بزرگ آذربایجان به شمار میرفت چراکه شرایط بین منطقه ای وبین المللی برای تبدیل شدن آن به شهر بزرگ، تاآن زمان مهیا نشده بود.
2-1-3.ساختار بافت شهرتبریز
تبریز در دوره قاجاریه، که آن را سلف مستقیم تبریز امروزی میتوان دانست شهری است که نیروی حیاتی خویش را بطور عمده از سه عامل رونق بازرگانی و مرکز نظامی وسیاسی کسب میکرده است واین امر معلول موقعیت جغرافیایی این شهر را ازلحاظ ارتباط دادن ایران وآسیا باروسیه ، عثمانی و اروپاست، بازتاب کالبدی سه عامل یادشده را درپیکر شهر تبریزنیز به آسانی میتوان دید: بازاری بزرگ وثروتمند، دیوان خانه ای گسترده و سرباز خانه هاومراکز نظامی چند در پیرامون هسته مرکزی شهر.
مهم ترین راههایی که استخوان بندی اصلی شهر راتشکیل میدهندیک راه واصل از دروازه خیابان به دروازه شتربان است که درمسیر راه بین قاره ای آسیا به اروپایعنی جاده ابریشم واقع شده و دیگری که اهمیت کمتری دارداما قدیمی تر است مسیر میان دروازه گجیل و دروازه باغمیشه است که از شرق به سراب و اردبیل واز غرب به مراغه وکرمانشاه وعتبات وبغداد می رسیده است.
هسته مرکزی شهر، محدوده به چهارصد هکتاری درونی ترین بخش بافت شهر تبریز است که در پیرامون مجموعه بازار تبریز قرار داردوآخرین باروی شهر،تمام گستره آن را درمیان می گرفته است .این بارو که فقط محدوده مرکزی شهر و به ویژه بازار و دیوان خانه را محافظت میکرده است، هشت دروازه داشت که بر سر راره مسیر راه اصلی منتهی به مرکز شهر ساخته شده بود. در داخل بارو علاوه بر گذرهای اصلی که دروازه ها را از طریق گذرهای شعاعی به مجموعه بازار وصل میکرد، یک گذر حلقوی تقریبا ممتد وپیوسته موازی با بارو دروازه هارا بهم مربوط میکرد.
با روی کار آمدن حکومت پهلوی در آغاز سده چهارده هجری در تبریز نیز همانند با دیگر شهرهای مهم کشور اقداماتی درجهت تغییر سیمای کالبدی آن از یک شهر سنتی به شهری امروزی صورت میگیرد، نخستین اقدام دراین زمینه، احداث خیابان های عریض ومستقیم اتومبیل رو است که بعنوان مظهر تجددوپیشرفت همواره مورد استقبال مردم قرار میگیرد، که پیامد اصلی مجموعه خیابان کشی ها، تغییر ساختار ارتباطی شهر، ازیک ساختار مبتنی برحرکت پیاده و دارای هندسه ارگانیک به یک ساختار هندسه خطی منظم ومستقیم ومناسب حرکت سواره است.
2-1-4.ویژگیهای فرهنگی ومذهبی
بی تردید هرزمان از تبریز نام برده میشودخصلت مردمان وطبیعت آن محور گفتوگو خواهد بود. مردم تبریز به تدین؛ دلاوری، آزادی خواهی وبیش از همه به صراحت بیان در عین برخورداری از روحی مهربان شهره اند. این شهر درجای تاریخ ایران نقش تعیین کننده ای داشته و در بسیاری مقاطع جان پناهی برای مبارزان علیه ستم بوده است وتاریخی سراسر مبارزه وسرافرازی دارد. این شهر چونانققنوس بارها وبارها از خاکستر خودبپاخواسته و زمین لرزه ای سهمناک که هریک قادر بودند تمدنی را برای همیشه مدفون سازندهرگز نتوانسته اند اراده دوباره ساختن را درمردم آن دیار مقهور کنند. این شهر پس از هربار ویرانی بزرگتر وزیباتر ساخته شد واین پدیده، نمادی از روح شکیبا وخستگی ناپذیر مردم این خطه از سرزمین ماست.
کلمه تبریز به معنای قوم ها وقبیله هاوعشیره هاست واین معنا باگذشت تاریخی تبریز نیزتناسب دارد چراکه در تبریز باستان اقوام گوناگون ، ترک وتات و طالش وکرد وآسوری وارمنی زندگی میکردندواین شهر از دوران باستان محل تلاقی فرهنگ های مختلف بوده است.کتیبه هایی که به زبان های ترکی باستان والفبای ارخوتی وایغوری دراطراف تبریز یافت شده اندحکایت از فرهنگ غنی مردمان ساکن این شهردارند.
2-2.ویژگیهای عمومی استان
1-2-2.جغرافیای طبیعی-سیاسی استان
موقعیت جغرافیایی شهرتبریز
شهرتبریز که درشمال غرب ایران واقع شده مرکزاستان آذربایجان شرقی است. در46درجه و25 دقیقه طول شرقی و38درجه و2دقیقه عرض شمالی ازنصف النهارگرینویچ واقع شده است، ارتفاع آن ازسطح دریا1340 مترمیباشد.وسعت این شهردرحدود 11800 کیلومترمربع می باشد.این شهرستان درقسمت خاوری شمال دریاچه ارومیه و619کیلومتری باخترتهران قرار داردو در150 کیلومتری جنوب جلفا، مرز ایران وآذربایجان قرار گرفته است.شهرتبریز ازجنوب به رشته کوه منفردوپر برف سهندو ازشمال خاوری به کوه سرخ عون بی علی محدود میشود.
رودخانه آجی چای (تلخه رود)ازقسمت شمال و شمال باختر تبریزمیگذرد وبعداز طی مسافتی قابل توجه دردشت تبریزبه دریاچه ارومیه میریزد.
تقسیمات سیاسی شهرتبریز
استان آذربایجان شرقی طبق آخرین تقسیمات کشوری به19شهرستان، 43بخش،58شهر،141دهستان و3140آبادی تقسیم شده است که بترتیب 05/6 ، 98/4 ، 92/5 ، 6 و27/4 درصدازشهرستانها، بخش هاو دهستان ها وآبادیهای کشور رابه خود اختصاص داده است.
شهرستان تبریز دارای دو بخش (مرکزی مرکزی وبخش خسرشهر) وچهارشهر(تبریز، سردرود، سهند، باسمنج وخسروشهر)و پنج دهستان (آجی چای میدان چای، اسپران، سرد صحرا ولاهیجان و69 روستا می باشد.
2-2-2.تحولات زمین شناسی
شناخت ویژگی های زمین شناسی منطقه تبریز به سبب وقوع زلزله های شدیددر این منطقه اهمیت دارد.بارزترین پدیده زمین ساختی منطقه آذربایجان ،گسله جوان شمال تبریزاست.این گسل ازکوههای غربی تبریز آغازمیشودوپس از تبریز به سمت جنوب شرقی ادامه پیدامیکند.گسل شمال تبریز درقرن حاضرفعالیت مشخصی ازخود نشان نداده است ولی باتوجه به زمین لرزه تاریخی درشهر تبریز خصوصا زلزله سال 1721 میلادی باشدت 6/7 ریشتر،احتمال فعال بودن این گسل درحال حاضرزیاد است وامکان حرکت آن زیاد است.شهر تبریز براثر زمین لرزه های مخرب گذشته ناشی از این گسل بارها ویران شده وگاهی این ویرانی با ازبین بردن ده ها هزار نفر همراه بوده است.
شهر تبریز در روی آبرفت های مهران رود وخشکه رود وآبرف مسیل های ارتفاعات مجاور شمالی وجنوبی و واریزهای این ارتفاعات بناگردیده است. ضخامت واریز های این ارتفاعات کم است ولی درمحدوده مسیل قدیمی مهران رود ضخامت آبرفت قابل ملاحظه است. سنگ کف زیرآبرفت هاازتشکیلات میوسن وپلیوسن است.
ژئومورفولوژی
ازلحاظ ژئومورفولوژی شهر تبریز در قسمت انتهای دره مهران رودواقع است. مهران رود بارودخانه لیقوان ازکوه سهند سرچشمه میگیردوپس ازمشروب ساختن روستاهای سر راه خود درشمال تبریزبه رودخانه آجی چای می ریزد.مسیر فرعی سیلابی دیگری که ازسمت جنوب وارد منطقه تبریزمیشودو به رودخانه مهران رود می پیوندد، خشکه رود نامیده میشود.
تکتونیک
ازنقطه نظر تکتونیک گسل بزرگ ناحیه شمالی تبریز از فاصله نزدیکی درشمال بین کوههای مرتفع درتشکیلات قرمز بالایی وتپه های کم عمق نئورن میگذرد.این گسل دامنه شمالی چین خوردگی های حاشیه شهر تبریز را روی رسوبات دوران چهارم تبریز قرار میدهد سطح گسل قائم است و در دیواره جنوبی گاهی تا80 مترپایین افتادگی دارد اعلام زمان آخرین فعالیت این گسل مشکل است ولی همواره احتمال اینکه در زلزله ها عکس العمل داشته باشد وجود دارد.
زلزله
قرار گرفتن تبریز در مجاورت دوخط گسل شمال تبریزو گسل آذرشهرباعث میشودتا باجنبانده شدن هرکدام ازاین گسل های فعال شهرتبریز واطراف آن درمعرض زلزله مهیبی قرار بگیرد تحقیقات انجام شده نشان از خطربسیاربالای زلزله دراین شهر تاریخی دارد.سیستم گسل شمال تبریز درشمال و شمال شرقی فروافتادگی دریاچه ارومیه یک پهنه شکستگی باطول عمومی حدود250 کیلومترمیباشد.ازطرف دیگرسیستم گسل آذرشهر-تبریز باروند شمال شرقی-جنوب غربی درقسمت غربی شهر تبریز قرار داردکه این دوسیستم دقیقادرمحل شهرتبریزباهم تداخل میکنند درپژوهش های پیشین نشان داده شده است که چنین پهنه های برخوردی درناحیه شمال غربی ایران عمومیت داشته واساسا رخداد زمین لرزه های مخرب با روندهای یاد شده کنترل میگردد داده های بدست آمده ازشبکه لرزه نگاری آذربایجان نشان ازتراکم رویدادهای لرزه ای بابزرگی یک تاچهار درپیرامون این دوسیستم
گسل دارد.چنین داده هایی موید فعال بودن این گسل حتی درحال حاضراست بگونه ای که زمین لرزه سال 1641میلادی آذرشهر به احتمال زیاد براثر جنبا شدن سیستم گسل اخیراست به این ترتیب بادر نظر گرفتن مرزها وگره های لرزه زمین ساختی که یکی ازآنهابرشهرتبریز منطبق است.گسیختگی مجددگسل شمال تبریز محرز میباشد ازسال 634 ق.ازمیلاد تاسال 1900 میلادی طیق آمار، تبریز متجاوز از 70 زلزله کوچک و بزرگ داشته است ولی از سال 1900 میلادی تاکنون این شهر هیچ گونه حرکت مخربی نداشته است.
کوه ها
مهم ترین کوههای این منطقه عبارتنداز:
ارتفاعات سهند
ارتفاعات موروداغ
ارتفاعات سلطان سنجر
2-2-3.وضعیت آب های زیرزمینی منطقه تبریز
سطح آب های زیرزمینی درشهرتبریزبسیارنامنظم بوده و دائمااین سطح درنوسان است.بادر نظرگرفتن وضع زمین شناسینتایج حاصل ازبررسی ژئوفیزیکی منطقه اکی ازآن است که آب های نفوذی پس ازگذشتن ازلایه های کم ضخامت دامنه های شمالی وجنوبی به طرف گودال قدیمی دره مهران رود درجریان است وتنها درمسیر قدیمی مهران رود آب زیرزمینی بطور دائم موجود است.نتایج حفاریهای پیرزومتر نشان داده است که عمق سفره آب در ناحیه غرب شهرتبریز14 مترودر ناحیه شرقی شهر ومحل الصاق مسیر خشکه رود به مهران رود36مترو در مرکز شهر23متراندازه گیری شده است.
منبع آب شهرستان تبریز در سه بخش آبهای سطحی(رودخانه ها وآبشارها)آبهای زیرزمینی(چشمه ها، قنات، چاهها)و آبهای راکد(سدها، تالاب ها؛ دریاچه ها)مورد بررسی قرار میگیرد.
2-2-4.جغرافیای طبیعی وانسانی شهرتبریز
جمعیت استان آذربایجان شرقی
استان آذربایجان شرقی بامساحتی برابربا 4/16254 کیلومترمربع، حدود8/2 درصدازمساحت کل ایران را بخود اختصاص داده است وازلحاظ وسعت در بین استان های کشور در رتبه یازدهم قرار دارد وبا 19شهرستان، 43بخش، 58 شهر،141دهستان و31149آبادی براساس آخرین آمارسرشماری عمومی نفوس ومسکن ایران درسال 1385خورشیدی برابر با 456/603/3 نفر که معدل 11/5 درصد ازجمعیت کل کشور است که ازین تعداد352/839/1 نفر مرد و 104/764/1 نفر زن میباشد واز این تعداد جمعیت 28/60 درصدآن شهرنشین و 72/39 درصد آن روستا نشین وعشایر است.
جمعیت شهر تبریز
شهر تبریز بامساحتی در حدود 11800 کیلومتر مربع طبق سرشماری سال 1385 جمعیتی برابر060/398/1 نفر را دارد ولی امروزه مهاجرین زیادی را به خود جذب کرده و هرساله حدودا 04/2 درصد رشد جمعیت داشته است کلانشهرتبریز چهارمین شهر پرجمعیت ایران است تعداد خانوار معمولی ساکن دراین شهر180/376 خانوار است و بُعد خانوار عدد64/6 می باشد.
ساختار جنسی شهر تبریز
جمعیت از دو جنس مرد و زن تشکیل میشود معمولا در هنگام تولد نسبت موالید پسر به دختر مساوی 105 است . بدین معنی که در مقابل 100 تولد دختر 105 تولد پسر وقوع مییابد . البته همیشه این نسبت مساوی 105 نیست و تفاوت ناچیزی در زمان و مکان به چشم میخورد نسبت مردان به زنان در اصطلاح جمعیت شناسی نسبت جنسی نامیده میشود . این نسبت در غیاب مهاجرت
تابع دو عامل نسبت جنسی به هنگام تولد و اختلاف در مرگ و میر مردان و زنان بر حسب سن میباشد .
جمعیت 060/398/1 نفری شهر تبریز در مهر ماه 1385 شامل 103/715 مرد و 957/682 نفر زن بوده است که با توجه به این تعداد نسبت جنسی 04/1 میباشد این شاخص بیانگر آن است که در مقابل هر 100 نفر زن از جمعیت شهر 110 نفر مرد وجود داشته است .
هرم سنی شهر تبریز
برای نمایش هندسی توزیع جمعیت بر حسب سن نموداری تدوین میشود مه بنام "هرم سنی " معروف است این هرم دارای دو محور افقی و عمودی است . محور عمودی اختصاص به سن دارد که معمولا بر اساس گروههای سنی پنج ساله از کم به زیاد به قسمتهای مساوی تقسیم میشود و محور افقی اختصاص به تعداد افراد در هر یک از گروههای سنی دارد . معمولا سمت راست هرم برای زنان و نسبت چپ برای مردان در نظر گرفته میشود (یا بالعکس)
جمعیتهای جوان دارای هرم سنی هستند که پایهاش وسیع است ، یعنی تعداد زیادی از افراد جمعیت آن در سنین کودکی و جوانی قرار دارند برعکس جمعیت سالخورده مانند کشورهای توسعه نیافته شکل هرم سنی استوانهای بوده و تعداد کودکان و جوانان تفاوت چشمگیری با افراد سالخورده دارند . یکی از دلایل اصلی وسیع بودن قاعده هرم سنی در کشورهای در حال توسعه بالا بودن میزان موالید است .
از جمعیت تبریز 30/40درصد در گروه سین کمتر از 15 سال 62/55 درصد در گروه سنی 15 تا 64 سال و 08/4درصد در گروه سنی 65 سال و بیشتر از آن قرار دارند . همانطور که ملاحظه میشود . هرم سنی شبیه هرم جمعیتهای جوان است .
ردیف
سن
کل (نفر)
زن (نفر)
زن (مرد)
1
نوجوانان و کودکان (0تا 15 سال )
111758
54455
57303
2
نوجوانان (15 تا 35 سال )
359417
1777652
171265
3
جوانان (25 تا 40 سال )
401636
196658
304978
4
بزرگسالان (40 تا 65 سال )
325167
157702
167465
5
سالمندان (65 به بالا)
82525
40023
42502
جدول 2-3- جمعیت شهر تبریز به تفکیک گروه سنی و جنس
همانطور که ملاحظه میفرمایید در تمام گروههای سنی تعداد جمعیت مردان از جمعیت زنان بیشتر است که البته این اختلاف جمعیت به نظر میرسد که یک فرآیند طبیعی و نزدیک به استاندارد باشد .
وضع فعالیت جمعیت شهر تبریز
طی سرشماری یاد شده از 060/398/1 نفر جمعیت تبریز ، تعداد باسوادان شهر تبریز1286019 نفر است که از این تعداد 657692 نفر مرد و 628327نفر زن میباشد . از نظر وضعیت اشتغال در منطقه بایستی به اشتغال در مناطق شهری و روستایی اشاره نمود . طبق سرشماری سال 1375 درصد شاغلین و بیکاران در کل جمعیت استان به تفکیک نقاط شهری و روستایی عبارتند از میزان شاغلین 26% در مناطق شهری و 28% در مناطق روستایی و میزان بیکاری در مناطق شهری 2%و در مناطق روستایی 2/1درصد
2-3 مطالعات اقلیمی
شهر تبریز یک دستگاه هواشناسی نوع سینوپیتک میباشد که در آن اندازه گیری عوامل جوی شامل درجه حرارات ، بارندگی ، رطوبت نسبی ، مقدار ساعت آفتابی ، باد ، یخبندان ، فشار هوا ، ابر و مه و رعد و برق صورت میگیرد . موقعیت جغرافیایی شهر حدود 38 درجه و 8 دقیقه عرض شمالی و 46 درجه و 150 دقیقه طول شرقی از نصفالنهار گرینویچ است . ارتفاع شهر تبریز از سطح دریا در حدود 1349 متر میباشد .
2-3-1 بررسی ویژگیهای اقلیمی
با توجه به شرایط اقلیمی مختلف طراحی ساختمانها از دو جهت ضروری است یکی ارتقای کیفیت آسایش و بهداشت در فضاهای داخلی و دیگری صرفه جویی در مصرف سوخت وسایل کنترل کننده دمای این فضاها بنابراین لازم ست تاثیر عناصر اقلیمی در ایجاد شرایط آسایش و عملکرد عناصر معماری ساختمانی در تعدیل شرایطی سخت آب و هوایی مورد سنجش و نتیجه گیری قرار گیرند . تغییرات دما عامل مهم اقلیمی یعنی عرض جغرافیایی ، ارتفاع از سطح دریا و دوری و نزدیکی به دریا در کیفیت عناصر اقلیمی مانند تابش آفتاب، دما ، رطوبت ،باد و بارندگی اثری تعیین کننده دارند . بر این اساس چهار حوزه اقلیمی در ایران شناسایی شده است .
– معتدل و مرطوب
– سرد
– گرم و خشک
– گرم و مرطوب
که شهر تبریز در گروه دوم یعنی اقلیم سرد متعلق به مناطق مرتفع غربی کشور قرار میگیرد .
وسعت اقلیمی کشور از نظر تاثیری که بر معماری ساختمان دارد .در مطالعاتی با عنوان "پهنه مندی اقلیمی ایران " (مرتضی کسمایی – 1370 ) به هشت گروه اقلیمی و 36 گروه تقسیم شده است . بر اساس شهر تبریز در گروه یک و زیر گروه 2 قرار میگیرد .و خصوصیات آن عبارت است از برودت شدید یا نسبتا شدید هوا در زمستان و معتدل بودن در تابستان . این برودت در حدی است که ضرورت استفاده از وسایل گرم کننده را ایجاب میکند و میزان نیاز به گرمایش به شدت برودت هوا بستگی دارد . اما در فصل تابستان چندان به وسایل مکانیکی خنک کننده در فضاهای داخلی نیازی نیست و میتوان با تمهیداتی شرایط مناسب حرارتی را ایجاد کرد .سلسله کوههای غربی کشور که شهر تبریز را در خود گرفته اند و مانع نفوذ هوای مرطوب مدیترانه به این منطقه میشوند از دیگر خصوصیات اقلیمی تبریز مقدار و شدت تابش آفتاب است که د تابستان زیاد و در زمستان کم است . سرمای تبریز از اوایل آذر ماه شروع و کم و بیش تا آخر فروردین ماه ادامه مییابد . روزهای یخبندان این شهر نیز نزدیک به 30% ایام سال را در بر میگیرد.
اصول عمدهای که در معماری بومی این منطقه رعایت گردیده به شرح ذیل میباشند
-استفاده از پلان های متراکم و فشرده
– به حداقل رساندن سطح خارجی در برابر حجم مورد پوشش
-استفاده ازمصالحی که دارای ظرفیت و عایق حرارتی خوب هستند
به حداقل رساندن میزان تعویض هوای داخلی و تهویه طبیعی و در نتیجه جلوگیری از ایجاد سوز در داخل و قرار گرمای داخلی به خارج
-انتخاب بامهای مسطح و نگاهداری برف و روی بامهای به عنوان عایق حرارتی
تنها تفاوت که ممکن است بین معماری این مناطق و مناطق گرم و خشک وجود داشته باشد ضرورت تمایل بهره گیری از گرمای ناشی از تابش آفتاب در داخل ساختمان و در زمستان است که البته این نیاز معمولا بوسیله عامل باد و سرمای ناشی از ورزش آن بر ساختمان تحت الشعاع قرار میگیرد و در کل سعی میشود که سطح خارجی در حداقل ممکن نگه داشته شود اما در هر صورت به منظور استفاده از انرژی حرارتی تابش آفتاب پوش سطوح خارجی ، تیره رنگ انتخاب گردیده ابعاد پنجرهها نیز در مقایسه به مناطق گرم و خشک افزایش مییابد .
برای بررسی اقلیم منطقه شناخت عناصر اقلیمی ضروری میباشدکه در ذیل به بررسی عناصر اقلیمی در شهرستان خواهیم پرداخت .
وزش باد
بررسی جریان وزش باد به لحاظ جهات جغرافیایی ، سرعت و درصد دفعات وزش در شهر تبریز در ده ساله اخیر (85-1976) نشان میدهد که بادهای محلی با شدت و ضعف از تمامی جهات بر این شهر میوزد و از میان بادهای سمت شرق و شمال شرقی از مداومت و مقدار وزش بیشتری برخودار هستند . جهت وزش باد در شهر تبریز عمدتا از سمت شرق و پس از آن از سمت شمال شرقی است . و این دو جهت جهات اصلی جریان هوای شهر را تشکیل میدهند . بادهای سمت شمال ،جنوب ، جنوب شرقی ، و شمال غربی دارای مقدار وزش بسیار پایینی بوده و از اهمیت چندانی برخوردار نیستند .
نتایجی که از بررسی وزش هوا در ده سال اخیر حاصل آمده است نشان میدهد که جهات شرقی ، شمال شرقی ، جنوب غربی و غرب به ترتیب مهمترین جهات وزش باد شهر تبریز را تشکیل میدهند . و از بیشترین مقدار وزش سالیانه برخودار هستند . از میان این چهار سمت مهم وزش باد که در جهات متقابل با یکدیگر جریان دارند . بادهایی که از سمت شرق و شمال شرقی میوزد از مقدار وزش سالیانه بسیار بالایی (به ترتیب 182 گره درصد و 168 گره درصد ) برخودار بوده و به لحاظ مقدار و وزش باد در مقایسه با بادهایی که از این دو قسمت میوزند (به ترتیب معادل 120 گره درصد و 98 گره درصد است ) بادهای شرقی و شمال شرقی جریان هوای مداومی که با مقدار وزش قابل ملاحظهای در تمام طول سال بر جلگه تبریز میوزد در فصل زمستان نیز بر بادهایی که از جهات دیگر میوزند غلبه دارند . این دو جریان هوا فقط در فصل بهار با مقدار وزش نسبتا بالا و بلافاصله بسیار کم با مقدار وزش جریان بادی که از جنوب غربی میوزد . مغلوب باد جنوب غربی میشوند در مجموعه نتایج این بررسی گویای آن است که جریان هوایی که از نواحی سیبری و اسکاندیناوی برمیخیزد و از سمت شرق و شمال شرقی بر جلگه تبریز میوزد جریان هوای غالب شهر تبریز است که بیشترین مقدار وزش سالیانه را از سمت شرق داراست .
باد شرقی – غربی
بررسی آمار هواشناسی از سال 1330 به بعد نشان میدهد که باد اصلی شهر تبریز باد شرقی – غربی است که باید گفت در تمام فصول میوزد و میتوان گفت آن را به عنوان باد غالب نام برد باد
20
شرقی در تمام طول سال جلگه تبریز وزیده و 31% متوسط جریانات هوای این منطقه را تشکیل میدهد . این باد در فصل تابستان بر بادهای دیگر غلبه یافته و از اواسط خرداد با گرم شدن هوا افزایش آن محسوس گردیده و در ماه تیر 95% جریانات هوا یعنی حداکثر شدت وزش باد در تبریز را تشکیل میدهد .
متوسط سرعت بادهای فوق زیاد نبوده و حداکثر حدود 13 گره در ساعت میباشد در زبان محلی به باد شرقی باد "مه " میگویند که از نواحی سیبری و اسکاندیناوی برمیخیزد و در تابستان بادی است خنک و معمولا بارندگی مهم و قابل اهمیتی را به همراه ندارد.
باد غربی – شرقی
باد غربی در مقام دوم پس از باد شرقی قرار دارد که حدود 24% جریانات هوای سالیانه شهر تبریز را تشکیل داده است از اواخر بهمن ماه به تدریج بر میزان آن افزوده شده و در ماه اسفند به حداکثر خود میرسد و پس از آن کاسته شده و در ماه تیر که فصل شدت باد مشرق است به حداقل خود میرسد سرعت باد غربی نسبت به باد شرقی زیادتر و حدود 15 گره در ساعت است باد غربی که از اقیانوس اطلس و دریای مدیترانه و دریای سیاه سرچشمه میگیرد ( اصطلاح محلی به یاد وعده یا باد سفید یا آغ یئل موسوم است ) و به علت داشتن رطوبت کافی موجب ریزش باران میگردد.
باد سایر جهات :
بقیه جریانات هوا در شهر تبریز بادهای جنوب غربی ، جنوب شرقی و جنوبی میباشد که دارای اهمیت ویژهای بوده و به مقیاس کم در تمام طول سال جریان دارند . نتیجه اینکه در جهت گیری ساختمانها جهت باد شرقی ، غربی حائز اهمیت بیشتری است . با نظر به اینکه شهر تبریز به میزان
21
رطوبت نسبی آن ساختمانها به کوران نیاز ندارند و این نکته نیز در جهت گیری نسبت به باد قابل توجه است .
بارش :
موقعیت طبیعی دره تبریز و کوههای مرتفع که این دره را در میان گرفتهاند و جبههی هوای سردی که همه ساله از شمال غربی آذربایجان در جلگه تبریز جریان مییابد تاثیرات مشخص در میزان بارندگی این جلگه بر جای میگذارد این جبهه هوای سرد که باران زاترین جبهه هوایی است که وارد این منطقه میشود در فصل زمستان مراکز از فشار زیاد اروپا به طرف جنوب شرقی به حرکت در میآید . حین عبور از روی مناطق مدیترانه و دریای سیاه که دارای فشار کم هستند مقدار زیادی رطوبت با خود به این منطقه وارد میآورند . و کوههای مرتفع آذربایجان که برهمه عوارض کوهستانی ایران مقدم هستند این رویت را جذب میکنند و به صورت باران در مناطق پست و به صورت برف در قسمتهای مرتفع جاری میسازد . تعداد روزهای بارانی تبریز حدود 70 روز در سال است . که از این تعداد حدود 61 روز آن بیشتر از یک میلیمتر و حدود 9 روز آن بیشتر از 10 میلیمتر است . حداکثر بارندگی روزانه مربوط به ماه آبان و برابر 45 میلیمتر بوده است . طبق اطلاعات آماری که توسط سازمان هواشناسی ایران تهیه گردیده حداکثر میزان بارندگی روزانه برابر60 میلی متر و مربوط به ماه اسفند سال 1356 میباشد .
بارندگیهای ماهانه
ماههای سال
میزان بارندگی در ده سال ( میلیمتر)
معدل میزان بارندگی ده ساله
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
دی
ژانویه
2/23
3/14
6/19
8/11
7/29
2/3
5/23
7/29
25
1/37
71/24
بهمن
فوریه
4/32
6/5
5/16
4/35
5/28
4/20
6/8
3/4
1/16
7/40
85/20
اسفند
مارس
32
1/110
2/32
2/39
9/23
50
31
9/5
1/35
4/40
38/98
فروردین
آوریل
7/74
81
6/22
1/52
9/32
4/128
2/33
6/28
5/14
32
7/50
اردیبهشت
می
98
3/32
9/74
6/25
2277
7/81
1/64
1/36
2/25
1/16
09/50
حرداد
ژوئن
3/10
6
64
34
17
1/29
7/51
8/11
2/0
2/0
23/22
تیر
ژوئیه
0
0
0
0
2
4/0
6/3
0
1/7
0
31/1
مرداد
اوت
1/0
7/9
0
0
0
3/3
0
7/4
0
0
78/1
شهریور
سپتامبر
4/7
8/0
1
0
4/9
0
2/77
23
16
0
48/8
مهر
اکتبر
5/32
2/39
8/9
8/30
8/12
6/13
3/77
17
7/17
17
24/34
آبان
نوامبر
19
2/7
8/27
4/11
9/41
7/31
5/75
1/18
84
3/6
49/30
آذر
دسامبر
7/10
2/53
1/18
9/10
8/11
11
3/2
5/23
4/4
2/44
01/22
سالانه
3/323
359/3
5/306
2/241
9/250
8/402
380
54/187
4/265
234
07/296
معدل میزان بارندگی ده ساله شهر تبریز بر حسب ماههای مختلف سال (85-1976)
بارندگیهای سالیانه
حداکثر بارندگی سالانه شهر تبریز حدود 3/513 میلیمتر مربوط به سال 1342 و حداقل بارندگی سالهای آماری برابر4/192 میلیمتر به سال 1340 بوده است بر مبنای 17 ساله بارندگی های سالانه شهر تبریز میزان بارندگی متوسط سالانه این شهر را میتوان حدود 9/323 میلیمتر در نظر گرفت که البته بر مبنای آمار 25 ساله این رقم برابر 5/321 میلیمتر برآورد گردیده است .
فشار هوا
ماههای سال
متوسط فشار هوا در طی شش سال
معدل شش ساله فشار هواه
1976
1977
1978
1979
1980
1981
دی
ژانویه
4/836
8446
866
8/866
9/864
3/865
3/865
بهمن
فوریه
6/863
4/848
3/865
4/863
4/863
7/863
5/863
اسفند
مارس
8/862
9/865
1/863
4/863
4/862
6/861
5/863
فروردین
آوریل
863
2/862
7/860
864
862
6/861
3/863
اردیبهشت
می
2/863
9/863
3/862
9/863
9/863
9/862
5/863
خرداد
ژوئن
6/862
6/860
7/830
862
962
7/862
862
تیر
ژوئیه
659
9/859
8/861
5/861
5/860
3/861
4/860
مرداد
اوت
8/960
5/861
5/860
4/864
5/861
3/861
06/878
شهریور
سپتامبر
1/866
865
8/863
3/866
4/864
5/866
4/865
مهر
اکتبر
7/865
1/867
1/867
5/866
3/866
869
2/868
آبان
نوامبر
9/869
7/867
8/869
3/867
5/866
5/865
1/868
آذر
دسامبر
3/867
865
865
5/866
5/866
4/865
866
معدل سالانه
4/872
9/863
9/863
7/863
864
864
5/865
معدل شش ساله متوسط فشار هوا در شهر تبریز بر ححسب ماههای مختلف سال (میلی بار)
حرارت
جلگه تبریز قلمروئی مرتفع و کوهستانی با آب و هوای سرد و خشک است که از زمستانهای طولانی سرد و تابستانهای کوتاه و معتدل برخودار است . موقعیت توپوگرافی بستر طبیعی شهر تبریز و استقرار آن در دره وسیعی که تمامی جهات به جز غرب و شمال غربی به شیبهای تند کوههای پیرامون محدود شده است موجب گردیده تا این شهر علاوه ب تبعیت از خصوصیات اقلیمی ناشی از موقعیت طبیعی جلگه تبریز تا حدودی تابع کیفیت خاص موقعیت طبیعی بستر شهر نیز باشد .
تعداد روزهای یخبندان
میانگین درجه حرارت
ماههای سال
متوسط روزانه
حدقل
حداکثر
1/29
89/1-
61/5
48/1
ژانویه
دی
4/24
3/0
66/3-
19/4
فوریه
بهمن
2/13
16/5
11/00
14/10
مارس
اسفند
1
63/11
08/6
13/17
آوریل
فروردین
0
19/16
52/10
84/21
می
اردیبهشت
0
67/21
11/15
26/28
ژوئن
خرداد
0
42/26
77/19
3/10
ژوئیه
تیر
0
79/25
25/19
32/32
اوت
مرداد
0
71/21
85/14
6/28
سپتامبر
شهریور
9/0
65/13
69/7
57/19
اکتبر
مهر
1/9
6/86
18/3
57/11
نوامبر
آبان
5/24
24/1
45/2
76/4
دسامبر
آذر
معدل دره ساله درجه حرارات هوای شهر تبریز بر حسب ماههای مختلف سال (سانتیگراد )
رطوبت نسبی تغییرات
معدا شش ساله متوسط میزان رطوبت در ماههای مختلف سال که نماشی از نوسانات شدت تبخیر در طول سال است ، نشانگر آن است که رطوبت نسبی شهر تبریز با سرد شدن هوا و کاهش شدت تبخیر ماه اکتبر (مهر ) افزایش مییابد و متوسط روزانه آن در ماه ژوئیه (دی ) به حداکثر 7/71 درصد میرسد این میزان با گرم شدن هوا و افزایش شدت تبخیر از ماه ژوئن (خرداد ) کاهش پیدا میکند و متوسط روزانه آن در ماه اوت (مرداد ) به حداکثر 1/34 درصد میرسد .
ماههای سال
رطوبت نسبی در طول شش سال (درصد )
معدل شش ساله رطوبت نسبی (درصد )
1976
1977
1978
1979
1980
1981
دی
ژانویه
80
68
74
73
55
64
79
61
70
83
69
76
72
64
68
86
71
87
5/78
7/64
7/71
بهمن
فوریه
79
61
70
79
51
635
78
58
68
84
61
72
75
61
68
83
58
705
2/79
358
7/68
اسفند
مارس
76
52
64
71
47
59
67
37
52
77
51
64
78
51
645
78
51
645
5/74
2/48
35/61
فروردین
آوریل
72
48
60
71
42
565
66
33
495
68
39
535
71
38
545
79
53
66
68
2/44
7/56
اردیبهشت
می
78
49
635
65
39
52
67
37
52
59
32
46
64
32
48
75
41
58
55
5/38
2/53
خرداد
ژوئن
59
31
435
53
25
39
59
32
49
60
30
45
43
19
41
59
31
45
45
28
5/41
تیر
ژوئیه
50
37
285
48
26
47
39
30
395
48
23
355
33
16
245
52
35
385
8/44
8/32
9/24
مرداد
اوت
38
21
295
47
25
26
47
36
365
35
17
39
49
24
365
35
27
40
5/45
4/23
05/36
شهریور
سپتامبر
59
29
425
48
24
36
39
17
28
38
15
165
48
21
345
46
17
305
7/64
5/20
43
مهر
اکتبر
68
39
535
67
40
535
59
30
445
65
38
515
63
26
445
66
34
50
3/5
5/44
6/49
آبان
نوامبر
69
40
545
76
47
615
76
64
70
72
34
575
83
55
69
76
48
62
3/75
5/49
4/62
آذر
دسامبر
76
56
66
81
48
645
82
62
72
76
56
66
80
56
68
81
57
69
2/76
8/55
5/67
جدول (4-4)معدل شش ساله رطوبت نسبی در شهر تبریز بر حسب ماههای مختلف سال (81-1976)
یخبندان
آمار 25 ساله هواشناسی کشور نشان میدهد شهر تبریز در مدت یکسال دارای حدود 115 روز یخبندان است . به غیر از 2 تا 3 روز فروردین کلیه روزهای یخبندان در فصول زمستان و پاییز است . در این دوره آمار 25 ساله تمامی ماههای فصول مذکور دارای روزهای یخبندان است که البته روزهای مذکور در این ماهها متفاوت میباشد .
بیشترن تعداد روزهای یخبندان در دیماه برابر 8/28 روز و کمترین آن در مهرماه معادل 6/0 روز است . طبق آمار منشره 25 ساله ماههای اردیبهشت ف خرداد ، مرداد و شهریور فاقد روزهای یخبندان بوده است . و عمق یخبندان بر اساس آمار مذکور معادل 48 سانتی متر میباشد که حدود 50 سانتی متر در نظر گرفته میشود . این عمق برای انجام عملیات خاکی و پی کنی ساختمان ها باید در نظر گرفته شود .
تابش نور خورشید
عامل تعیین کننده تابش نور خورشید عرض جفرافیایی تبریز با قرار داشتن در عرض جغرافیایی 37 درجه وضعیت کلی زوایایی نابش این عرض را دارد . حداکثر زاویه ارتفاع خورشید در تیرماه در ساعت 12 در حدود 75 درجه و حداق زاویه ارتفاع در ساعت 8 صبح نزدیک به 7 درجه میباشد . در طللوع و غروب آفتاب زاویه ارتفاع از دی ماه در حدود 7 درجه تا تیر ماه حدود 15 درجه و در ظهر نیز به همین ترتیب از 28 تا 75 درجه متغیر است . زاو.یه سمت (آژیموت ) نیز برای طلوع آفتاب از حدود 12 درجه در دیماه (حدود ساعت 8:30 صبح ) تا 70درجه در تیرماه (حدود4:30بعد از ظهر ) و 290 درجه ( حدود 6 بعد از ظهر ) می باشد میزان انرژی خورشیدی تایید شده در سطوح عمودی در مواقع مختلف سال و در جهات گوناگون برای دمای موثر 22 درجه سلیسیوس به عنوان مرزز نیاز به سایه نشان میدهد که بیشترین مقدار انرژی تابیده شده در مواقع سرد و کمترین در مواقع گرم در جهت جنوب شرقی است .
جهت بهینه ساختمان
پس از بررسی زوایای تابش خورشی و حالات مختلف این زوایا نسبت به موقعیت قرار گرفتن ساختمان و محاسبه ساعات تابش خورشید بر هر ضلع از ساختمان در این حالات چنین نتیجه گرفته میشود که چنانچه زوایایی اضلاع اصلی ساختمان نسبت به شمال و جنوب گردشی معادل 45- درجه تا 45+ درجه به سمت شمال غربی جنوب شرفی داشته باشد این گردش کمک خواهد کرد تا کلیه اضلاع ساختمان آفتابگیر گردد و اتاقهای شمالی در فصول زمستان بهارو پاییز آفتاب بیشتری بگیرد . شایان ذکر است که در کتاب اقلیم و معماری اضلاع اصلی ساختمان را از 45 درجه جنوب شرقی معرفی نموده و مناسبترین جهت را 12 درجه جنوبی شرقی پیشنهاد میکند .
نتیجه گیری از وضعیت برای طراحی
آنچه از اطلاعات آب و هوایی شهر تبریز حاصل میشود در تامین هدفهای عمده طراحی اقلیم تاثیر بسزایی دارد . این هدفها عبارتند از :
بهرهگیر یاز نوسانات روزانه دمای هوا
کاهش اتلاف حرارت ساختمان
کاهش تاثیر باد در اتلاف حراراتی ساختمان
بهرهگیری از حرارت خورشیدی در گرمایش ساختمان
با توجه به شرایط اقلیمی شهر تبریز ، حدود تقریبی نیازهای حرارتی ساختمانها به اشکال زیر تامین میگردد.
انژی حاصل از وسایل مکانیکی 35 تا 45 درصد
کسب حرارت داخلی 10 تا 25 درصد
بنابراین در طراحی منطبق با اقلیم توصیههای زیر مطرح میگردد
اجتناب از احداث ساختمان در شیب منفی و فرورفتگی
بهم پیوستگی فضاهای ساختمان در پلان فشرده و متراکم
احداث بناهای چند طبقه
تائید و دیوارهای مشترک
فرم کشیده در جهت محور شرقی = غربی
پیشبینی دیوارها و کفهایی بات زمان تاخیر بیش از 8 ساعت
استفاده از مصالح بام سنگین با ظرفیت حرارتی بیش از 8 ساعت
اندازه باز شوها بین 25 تا 45 درصد مساحت کل نما
به حداقل رساندن میزان تعویض هوای داخلی و تهویه طبیعی و جلوگیری از فرار گرما به خارج
استفاده از گرمای ناشی از تابش آفتاب در داخل ساختمان در فصل زمستان
وضعیت استباد شده از بررسیهای کلیدی و اقلیمی نقطه حرکت طراحی معماری ، سازه و تاسیسات قرار گرفتهاند .
فصل سوم : تاریخچه شکل گیری آموزش
فصل سوم: تاریخچه شکل گیری آموزش
3-1پیشینه در غرب
انگلستان اولین کشوری است که از اوایل قرن نوزدهم صنعتی شدن را تجربه کرده و به تهیه مقدمات آموزشی برای کلاسهای به اصطلاح صنعتی پرداخته است .
در همین زمان متخصصان آموزشی نوگرا مانند یوهان بستالوتری در سوییس ساموئل و ایدرسپیتن در انگلستان و فردریک فرویل در آلمان ئتوری های مترقی یا متمرکز بر آموزش کودکان بی بضاعت ارائه کردند با اجرای قانون ساطل 1933 کارخانه ها دو ساعت آموزش در روز برای کودکان اجباری شد .
بودجه کافی برای گسترش آموزش عمومی تا زمان اجرای قانون آموز ش ابتدایی در سال 1870 میسر نشد این قانون اموزش را برای همه کودکان 6تا 11 سال اجباری کرد و به همین علت مساحت مدارس عمومی در سراسر انگلستان تبدیل به یک نیاز فوری شد . اولین مدرسه شبانه روزی به وسیلهی رایسون طراحی شدند ممکن است به نظر ساده بیایند اما او به شکلی ناآگاهانه مدلی را که بر اساس خانههای قرن هیجدهمی بود به کار گرفت (شکل2-3)ز اتاقهای مجزا به عنوان کلاس درس سیرکولاکسیونی که در وضوح تفکیک شده بود یک هال بزرگ برای تجمع در قلب مدرس و یک سازمان دهی سلسله مراتبی Dudek2000) ) .
اسرار بر نفوذ دیسپلین از طریف فضاهای ثابت غیر قابل تغییر در واقع بی انعطاف وجو داشت مانند آن چه در مدارس عمومی سنتی انکگلستان که باز تابی از یک نظام سخت طبقاتی را از طریق معماریاش ارائه میکند . تا قابل مشاهده است و دیسپلین ذاتی این مدارس ایت تصور را در ذهن شکل میدهد که کودکان از طریق اموزش قالب زده میشوند تا خوراک کارخانهها شوند .اما در سمت دیگر تمایلی نوظهور برای تشویق خلاقیت فردی از طریق ساختمانهایی وجود داشت که به جایی این کار محدود کننده و بازدارند باشند . با فضای انعطافپذیر خود دانش آموزان را در سازماندهی فضای خود شرکت میدادندفضاهای سبز و فضاهای باز آنها بخشی اساسی از محیط آموزش بودند.
فصل چهارم:مطالعات موضوعی طرح
4-1تنوع اشکال مدارس
مدارس کوچک براساس نیازهای آموزشی مورد نظرخود انواع مختلفی دارند.تفاوت میان آنها هم در بخش نحوه آموزش ومدیریت مدرسه وهم درنوع شکل گیری فضای کالبدی مدرسه است.برخی ازاین نمونه ها عبارتنداز :
4-1-1.Free Standing school
ازنوع مدارسی که دارای بودجه اختصاصی خود فضای مخصوص به خود کارمندان ومعلمان مخصوص به خود و… است.
تصویر4-1.Free Standing school
4-1-2.Multi school
این نوع مدارس ازتشکیل وکنار هم قرار دادن چند مدرسه به وجود می آید.
4-1-3.School withing school
دراین نمونه ها مدارس میتوانند در ساختمان مشترک اما به طورمستقل از همدیگر کار کنند.
با توجه به نتایج موثر این الگو برخی از نظریه پردازان معتقدند مدرسه کوچک باید یک مدرسه باشدونه مدرسه داخل مدرسه.
تصویر4-2.School withing school
در تعلیم وتربیت کودک ونوجوان ایفا نماید ختم نمی شود.در تمامی مدارسی که ازحدود یک قرن پیش تاکنون بنا شده اند، مقیاس وتناسبات داخلی وخارجی بنا با روحیات و استانداردهای مخصوص خردسالان سازگار بوده وهیچ نشانی ازخصوصیات یک محیط کودکانه در آنها یافت نمیشود. از زمانی که نخستین مدارس به سبک جدید درایران بنا شدندتا زمان حاضر تنها یک مدل معماری مدرسه به طور رسمی پاسخگو وسازگار با نظام آموزش وپرورش نوین کشور شناخته شده است. دراین مدت هرگز فکر بازگشت با الگوهای سنتی ویانوعی انطباق آنها با شرایط موجود به ذهن معماران مدارس خطور ننموده ویا توسط متولیان امر جدی گرفته نشده است.این درحالی است که نسبت به تکامل مدل فعلی مدارس درجهت ایجاد فضایی پویا هیجان آور وشرکت دهنده کودک هم در آموزش وهم درپرورش نیزکمتر اندیشه شده است.ماحصل این روند تکرار الگویی است که اگرچه زمانی حرکتی مترقی وروبه جلو تلقی میشد اما امروز دریک ارزیابی همه جانبه هم به دوراز موازین ملی وفرهنگی وهم ناهماهنگ باشرایط روحی وتربیتی بهره برداران آن یعنی کودکان است.
فصل پنجم: مبانی نظری طراحی
برنامه تلفیق سازی نابینایان در مدارس عادی
مبتلایان به معلولیتها و بیماریهای جسمی به عنوان کسانی تعریف می شوند که محدودیتهای جسمانی غیر حسی یا مشکلات سلامتی شان موجب می شود که در امر تحصیل و یادگیری به خدمات ویژه در حد اموزش تجهیزات مطالب یا تسهیلات نیازمند باشند.(دانیل پی هالان-جیمز ام کافمن)
اموزش مبتلایان به اختلالات حرکتی و ناتوانائیهای جسمانی
طبق گزارشات متعددافراد مبتلا به اختلالات و ناتوانائیهای جسمانی شخصیت خاصی نداشته و تفاوتی با سایر هم قطاران ندارند.
تعلیم و تربیت دانش اموزان ناتوان معلول و بیماریهای جسمی همانند اموزش ویژه کودکان استثنایی نیست بلکه کم و بیش شبیه به تعلیم و تربیت جمعیت معمولی است .
انواع و اقسام روشهای اموزشی مانند مدارس ویژه نگهداری – مدارس روزانه مخصوص – مدارس بیمارستانی و کلاسهای مخصوص در مدارس عادی برای این کودکان به وجود امده و در حال تکوین نیز هستند . بیشتر کودکان با ناتوانائیهای جسمانی که سالها در منازل یا بیمارستان ها یا پرورشگاهها نگهداری می شدند فعلا به علت درمان صحیح و به موقع پزشکی در مدارس عادی مشغول به تحصیل می شوند. هدف از اموزش ناتوانائیهای شدید رفع احتیاجات روزمره می باشد.( میلانی فر – 1370 )
مفاهیم تلفیق سازی
یکی از روشهایی که در رابطه با اموزش کودکان استثنایی و به ویژه معلولیتهای جسمی پیشنهاد می شود بهنجار سازی است . بهنجار سازی که اول بار در اسکاندیناوی در سالهای 68-1967 ابداع شدیک باور فلسفی است مبنی بر این که شخص ناتوان باید حتی الامکان از تعلیم و تربیت و محیط زندگانی نزدیک به بهنجاری برخوردار باشد. بهنجار سازی به رغم نوع یا سطح ناتوانی فرد اعلان می دارد که او باید تا ان جا که ممکن است در جامعه بزرگتر ادغام شود . یکی از اصلی ترین روشهای بهنجارسازی ناتوان جسمانی روش عادی سازی می باشد . عادی سازی عبارت است از ادغام دانش اموزان معلول در کلاسهای تعلیم و تربیت عمومی . (دانیل پی هالان – جیمز ام کافمن)
ایده ی تلفیق سازی ترکیبی است از همه عناصری که در مفاه یم بهنجار سازی عادی سازی و محیط با حداقل محدودیت وجود دارند .مفهوم تلفیق سازی در این جا بر پایه ادراکاتی است که در ادبیات انگلیسی زبان در کتاب شناسی آموزش و پرورش استثنایی به چشم می خورد در حقیقت تلفیق سازی به معنای آموزش و پرورش کودکان مبتلا به ناتوانیها و کودکان عادی با هم است این اصطلاح بر پایه ی اصولی بنا شده که مدعی است کودکان مبتلا به ناتوانیها بایستی از فرصتهای تربیتی با دیگر کودکان برخوردار شوند
آموزش تلفیقی در اجرا و عمل
الف -ویژکیهای افراد نابیناو کم بینا
1) دوستی: دانش آموز بینا و کمبینا
1- دانش آموزان کمبینا دو معیار مهم را برای دوستانشان معرفی می کنند: "بیناییم را مسخره نکنند" "اگر مشکلی داشته باشم کمکم کنند"
2-معیار دانش آموزان بینا برای دوستان: "اهل گشت و گار و تفریح باشند" "اهل شوخی باشند"
2)دانش آموزان کمبینا چه اطلاعاتی را از دست می دهند
3)متفاوت به نظر می رسند و اینطور به نظر می رسد که اعتماد به نفس پایینی دارند.
1-خیلی نزدیک می ایستند.
2-بی اراده و نامطمئن هستند.
3-کلمات تکراری به کار می برند.
4-اغلب مهارت های حرکتی ضعیفی دارند.
4)مهارت ها و رفتار هایی برای توجه بیشتر
* سمت خیره شدن و حالت بدنی مناسب.
* کنترل حرکات نامتناسب.
* گوش دادن فعال.
5)اطمینان (پیش از فعالیت و در انجام عکس العمل).
1- سهیم شدن و رعایت نوبت.
2-همکاری.
3-مشارکت و اعلام نظر.
4-ارائه و دریافت مکملها.
5-تمرکز بر علائق و نگرانی های دیگران.
6-براز رجحان و عواطف.
7-مهارت های گفت و گو.
8-شناسایی هنجار های گروه همسالان و "مطلوب" آن ها.
9-ابراز تشویق همسالان.
10-اظهار توانایی ها.
11- اظهار استقلال.
* حل تعارض.
* "مقابله با مسخره شدن ها" از طریق یادگیری کنترل عواطف درونی.
* آموزش گشاده رویی و "خونسردی" در مقابل ناتوانیشان.
ب – روش های برخورد و آموزش به دانش آموزان نابینا
3-روش های برخورد با دانش آموزان کم بینا
روش "مداخله"
1-به بچه ها نزدیک شوید و توجهشان را جلب کنید، یعنی نزدیک آن ها بروید، به چشم هایشان نگاه کنید و اسمشان را بگویید.2-با صدایی آرام و واضح به بچه ها بگویید که می خواهید چه کاری انجام دهند.3-به کودک فرصت همکاری بدهید و اگر این کار را انجام داد او را تشویق کنید. اگر بهانه آوردند، آرامش خود را حفظ کنید و حتی با صدای آرامتر چیزی بگویید مثل این که "می شنوم چه می گویی اما من می خواهم … (دستور العمل را تکرار کنید)." اگر بهانه جویی ادامه یافت؛ مرحله چهارم.4-دستور العمل خود را با پیامدی تقویت کنید.5-اگر پس از معرفی پیامد کاری را که گفته بودید انجام دادند، از تحسین زیاد استفاده کنید.
آموزش موثر
1-باید برای مدیریت کلاس به طور موثر برنامه ریزی کنید.2-تقویت مثبت همان کلید است.3-پیش از ببه دست گرفتن کلاس، یادآوری کنید، اخطار دهید یا پیامدی را اعلام کنید، حد اقل دو دانش آموز را به خاطر انجام صحیح تکلیف تحسین کنید.
دیگر ایده های مفید
1-تحسین مجاورتی
2-جنظریه جغجغه "سنگریزه در شیشه"
3-سازمان دهی زمان های توقف(جِف بُوِن 2010)
از دیگر روش های برخورد با دانش آموزان کم بینا میتوان به موارد زیر اشاره کرد
1-فعالیت ها و بازی های مشارکتی.2-آموزش مستقیم مهارت های اجتماعی.3-تامین توصیفات اجتماعی برای الگو پذیری.4-تلقین از سوی همسالان.5-بازی های موسیقایی و صوتی.6-تغییر محل نشستن و گروه بندی.7-تنظیم یک سیستم دوستی.8-بحث در مورد مهارت های دوستی.9-بهبود وضعیت استقلال.10-ایجاد موقعیت برای نشان دادن توانایی ها توسط دانش آموز.11-طراحی یک برنامه ریسک پذیری.12-ایجاد موقعیت هایی که دانش آموزان به دیگران کمک کنند.13-ایجاد موقعیت های تعامل اجتماعی.14-تقویت مهارت های گوش دادن.15-به کار گیری سیستم آموزشی یکسان با دیگر دانش آموزان.16-درگیری والدین در طراحی و کاربرد برنامه.17-هرگاه پسشرفت اجتماعی دانش آموز اهمیت زیادی دارد، جلسات مشاوره ای منظم تری با والدین برگزار شود.18-پیشرفت اجتماعی تمام دانش آموزان مدرسه مورد تشویق واقع شود.19-حرکات نامتناسب شخصاً مورد مشاهده قرار گیرد.20-تقویت مثبت و دادن پاداش.
ج- پیشرفت اجتماعی و دانش آموزان نابینا
"شواهد بیساری موجود است که همکلاسان عادی تمایل کمی به برخورد مشتاقانه با بچه های معلول دارند، خواه ماهیت این معلولیت ذهنی، حسی یا جسمی باشد. همکلاسان عادی تمایلی به آغاز تعامل اجتماعی با همکلاسان معلول ندارند و احتمالاً پاسخ های مثبت کمتری به سوآلات همکلاسان معلول می دهند. این امر تجربیات یادگیری مثبتی را که فرد معلول در تعاملات اجتماعی با دیگر کودکان دارند، محدود می سازد. از سویی تمایل کمتری برای ایجاد فرصت تعامل با همکلاسان دارند، و از سوی دیگر تلاش آن ها برای به کار گیری مهارت های اجتماعی مناسب اغلب مورد تحسین واقع نمی شود. پس عجیب نیست که بگوییم اغلب، بچه های معلول دچار نقص هایی در مهارت های اجتماعی هستند. به علاوه، عدم موفقیت در تعاملات اجتماعی به این ترتیب ممکن است تصور ضعیفی از خود فرد فرد معلول در ذهن او شکل دهد."
واکنش ناتوان به ناتوانی بستگی به واکنش اطرافیان اولیاء مدرسه رفقا و همکاران و افراد در اجتماع دارد. طرحهای ساده و انطباق در بنا سازی تزئینات لوازم منزل و پوشاک به فرد معلول امکان می دهد تا به اندازه یک شخص توانا در یک محیط مشخص خانه مدرسه یا اجتماع کنش کارامدی داشته باشد . این واقعیت که خصوصیات اصلی کودکان مبتلا به ناتوانائیهای جسمانی یک وضعیت پزشکی یا مشکل بهداشتی یا محدودیتهای جسمانی است ضرورت همکاریهای میان رشته ای را اشکار می سازد . باید بین پزشکان و متخصصان تعلیم و تربیت برای حفظ سلامتی و نیز توسعه توانمندیهای کودک ارتباط تنگاتنگی وجود داشته باشد.
کار با دانش آموزان دارای آسیب بینایی در کلاس
1-مراقب "گودال لغزنده همدردی" باشدی. به خاطر داشته باشید که اگر این کار را به درستی انجام دهید دیگر به شما نیازی نخواهند داشت! خود را کنار بکشید!
2-مهارت های آموزشی غیر کلامی: "حالات ظاهری"، ارتباط دیداری، حالات تن و موقعیت معلم.
3-دانش آموزان دارای آسیب بینایی خیلی بیشتر به علائم کلامی برای تشخیص "موقعیت" با رفتار خود نیازمند هستند
برای مبتلایان به ناتوانائیهای جسمانی بر حسب احتیاج وسایلی مانند دست و یا پای مصنوعی یا بست وبندهای مخصوص دردست یا پا و یا صندلی چرخدار استفاده می شود . برای کار بردن لوازمی که به طور روزانه مورد احتیاج است بندهای مخصوص در لیوان یا چنگال و یا لوازم مدرسه و محل کار و منزل جهت حمام کردن لباس پوشیدن و راه رفتن به کار می رود.به این وسایل ارتوزیس می- گویند.
توجه به امر اموزش و تهیه وسایل کمکی افراد معلول خصوصا کودکان معلول از دیرباز در ایران از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است . به طوری که در سال 1312 برای نخستین بار در متن تعلیمات اجباری ضمن ائین نامه اجرایی شماره یک ان ( در تبصره یک ماده 11 امده است که وزارت فرهنگ برای اطفالی که نقص عضو دارند یا کودکانی که هوش و استعدادشان کم است اموزشگاههای مخصوص تهیه کند.) به این نکته توجه شده است . در سال 1355 با تصویب و تشکیل وزارت بهداری و بهزیستی تامین خدمات توان بخشی نیز از جمله وظایف وزارت مزبور تلقی شده است
اثرات تلفیق سازی با توجه به پیشینه ی تحقیقات
پژوهشهای تربیتی بر روی اثرات تلفیق سازی نشان دهنده ی یافته های متفاوت برای گروههای سنی مختلف و طبقات متفاوت معلولیت است همین طور پیامدهای متناقض از برنامه های متفاوت یکپارچه سازی در موقعیت های مختلف به ویژه در حیطه ی یادگیری مهارتهای اجتماعی گزارش شده است .برای مثال اشاره شد که بسیاری از دانش آموزان پیش دبستانی ناتوان رفتارهای مناسب اجتماعی را می آموزند و در صورتی به بازی سازنده تر می پردازند که همسالان عادی ادغام شوند .همچنین معلوم شده است که دانش آموزان مبتلا به ناتوانیها رفتار مناسب همسالان غیر ناتوان خود را مدل می کنند با وجود این نشان داده اند بسیاری از دانش آموزان مشترک به مشکلات یادگیری ناتوانیها دچارند دراین موقعیت ها و در سازگاری اجتماعی پیشرفت اساسی نمی کنند دانش آموزان مبتلا به ناتوانیها همیشه از برنامه های تلفیق سازی سود نمی برند و گاه کنار آمدن با برنامه های فشرده ای که تحول مهارتهای اجتماعی را ترغیب می کند مشکل می یابند .پژوهش ها همچنین نشان می دهد که بسیاری از کودکان دارای مشکلات یادگیری فاقد مهارتهای اجتماعی لازم از برای کنار آمدن با موقعیت های مدغمند .یافته های چندانی در باب کار آمدی یکپارچه سازی بر حسب بهر های تحصیلی یا اجتماعی برای کودکان مبتلا به ناتوانیها وجود ندارند اغلب ادعا می شود که تلفیق سازی در موقعیت هایی بهتر تحقق می یابد که یک برنامه ی درسی مدون برای دانش آموزان مبتلا تدوین شده و تعاملی مدام بین این دانش آموزان و دانش آموزان عادی وجود داشته باشد .(وانگ 11 وبیکر 1986)نشان دادند که برخی از برنامه های جدید آموزشی اثر مثبتی بر یادگیری تحصیلی دانش آموزان مبتلا به ناتوانیها در موقعیت های مدغم دارد .-فرا تحلیل یازده مطالعه که در طول سالهای 1985-1974انجام گرفته است نشان داد که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی ها در موقعیت های مدغم به سطح بالاتری از مهارتهای درسی نائل می شوند (در مقایسه با ناتوانی قابل مقایسه در موقعیتهای جدا )اندازه ای اثر کلی حدود 33درصد بود هرچند این اثر بسیار معمولی نشانگر پیامدی مثبت بود .با وجود این فاچز و فاچز 13 اخیرا این نتایج را مورد بحث قرار داده و مدعی شدند که یافته های وانگ و بیکر آن طور که در فرا تحلیل شان نشان داده شده پایا نیستند و لذا با ارزیابی دقیقی نیاز دارند .دیگران اظهار داشته اند که هرچند تفاوتها در پیشرفت تحصیلی دانش آموز در کلاس مدغم و جدا مشهود است اما آنها به ندرت چنان معنی دار بوده اند که بتوانند متخصصان را بنا بر قائده هزینه منفعت چنان متقاعد کنند که بر طبق آن خدمات مدغم را برای همه دانش آموزان مبتلا به ناتوانیها پیشنهاد نمایند .
مطالعات معدودی در مورد مقایسه پیشرفت تحصیلی کودکان آسیب دیده بینایی و کودکان بینا انجام گرفته است بسیاری از متخصصان برا ین باورند که مقایسه ی مستقیم نتیجه بخش نیست چرا که دو گروه باید تحت شرایط متفاوتی آزمون شوند برای مثال اشکال نوع بریل و با چاپ بزرگ آزمون پیشرفت استنفورد برای کودکان کلاس دوم تا دوازدهم وجود دارد (موریس 12 -1974). اما به خاطر آن که بریل اساسا یک فرایند آهسته تر از حروف چاپی است و از آنجا که اغلب کودکان آسیب دیده بینایی که حروف را می خوانند در نرخ آهسته ای عمل می کنند کودک آسیب دیده ی بینایی معمولا وقت بیشتری برای انجام آزمون نیاز دارد به رغم مشکلات درگیر در اندازه گیری پیشرفت در کودکان آسیب دید ه ی بینایی برخی تعمیم های درست از پژوهشهای انجام شده منطقی می نماید شواهد چندانی در دست نیست که نشان دهد کودکان نیمه بینا و نابینا زمانی که از لحاظ سن ذهنی معادل شوند از همسالان بینای خود عقبتراند نتیجه گیری قابل قبول دیگر این است که پیشرفت تحصیلی کودکان آسیب دیده ی بینایی به اندازه ی پیشرفت تحصیلی کودکان ناشنوا تحت تاثیر آسیب قرار نمی گیرد شنوایی آشکارا اهمیت بیشتری در یادگیری تحصیلی دارد تا بینایی همچنین امکان دارد که محرکهای مهم برای یادگیری بهتر و آسانتر به کودک نابینا قابل ارائه باشد تا به شخصی که فاقد شنوایی است .(اونفلد 131971)معتقد است که افزایش در استفاده از منابع شنیداری در آموزش دانش آموزان نابینا منجر به آسیب دیدهگی تحصیلی کمتری نسبت به آنچه اظهار می شود می گردد
برنیکه و تورپه (1986)پژوهشی برروی 245 دانش آموز مبتلا به ناتوانیهای شدید را که در مدارس عادی بودند انجام دادند نتایج حاکی از آن بود که از بین عواملی مانند گروه هم سال محیط فیزیکی و میزان حمایت از معلمان عامل گروه همسالان متغیر کلیدی محسوب می شود
توماس و همکاران (1998)دریافتند که تاثیر آموزش تلفیقی بر روی پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش آموزان استثنایی از کم تا متوسط است .همچنین حضور دانش آموزان استثنایی در مدارس عادی هیچ گونه اثرات منفی برروی دانش آموزان ندارد .از سوی دیگر دو سوم معلم ها ایده و روش آموزش تلفیقی مورد تایید قرار داده اند هر چند این پذیرش بیشتر جنبه ی نظر ی دارد تا عملی .
در تحقیقی که با عنوان بررسی تاثیر آموزش تلفیقی دانش آموزان نابینا با دانش آموزان بینا بر یادگیری زبان انگلیسی دانش آموزان نابینای پسر پیش دانشگاهی انجام شد در این تحقیق از کلیه دانش آموزان نابینای پسر شهر تهران 26 نفر در مقطع پیش دانشگاهی در سال تحصیلی 81-80استفاده گردید تعداد 6دانش آموز بینای عادی که میانگین نمرات آنان در سطح -+1انحراف از میانگین نسبت به میانگین دانش آموزان نابینا قرار داشت از میان 30 دانش آموز انتخاب گردیده اند کلیه ی آزمودنی ها به دو گرو ه آزمایش شامل 6 بینا و 10 نابینا و گواه شامل 16 نابینا تقسیم شدند .تقسیم افراد نابینا به صورت تصادفی انجام شد ابزار جمع آوری اطلاعات شامل دو آزمون زبان انگلیسی وزارت آموزش و پرورش بوده که اولی برای ارزیابی مهارتهای زبانی واژگان درک مفاهیم ساختمان جمله ی دومی برای ارزیابی مهارتهای نگارشی با توجه به اهداف آموزش زبان در دبیرستان های کشورتهیه شده بودند در این تحقیق گروه آزمایش با روش های آموزش تلفیقی در آموزش زبان از طریق سیستم آموزش گروهی آموزش داده شده داده ها با روشهای آمار استنباط مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که آموزش زبان به نابینایان با شیوه ی فعلی به دلیل عدم وجود تعامل اجتماعی و زبانی نابینایان بادانش آموزان عادی مناسب نیست و دانش آموزان نابینا می توانند همانند دیگر دانش آموزان عادی پیش دانشگاهی در کنار دیگر افراد عادی با بهرمندی از روش های مناسب و دریافت وسایل و برنامه های کمک آموزشی یه تحصیل خود ادامه دهند .
تحقیق دیگری که با عنوان بررسی دیدگاه معلمان عادی و استثنای وتلفیقی در مورد آموزش تلفیقی کودکان استثنایی و با هدف بررسی نظر معلمان در مورد آموزش تلفیقی کودکان استثنایی و عوامل موثر در این نوع آموزش صورت گرفت برای این منظور 488نفر معلم مدارس عادی و 81نفر معلم مدارس استثنایی به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای و 116معلم تلفیقی به روش نمونه برداری در دسترس انتخاب شدند .ابزار تحقیق به صورت دو پرسش نامه محقق ساخته شامل پرسش نامه ی جمعیت شناختی و پرسش نامه ی نظر سنجی معلمان تهیه گردید پرسش نامه ی نظر سنجی معلمان در سه فرم خاص ساخته شد همسانی درونی و قابلیت اعتماد پرسش نامه نظر سنجی به روش باز آمایی مورد ارزیابی قرار گرفت .نتایج نشان داد که از نظر معلم ها آموزش روش های تدریس ویژه مهم ترین نیاز آموزشی معلمان تلفیقی است .همچنین محدود کردن تعداد دانش آموزان کلاس بهترین نو ع حمایت از معلمان تلفیقی محسوب می شوند از سوی دیگر دیدگاه معلم های استثنایی تحصیل کرده در رشته ی علوم تربیتی معلم هایی که در دوره ی آموزش تلفیقی شرکت کرده بودند ومعلم های مقاطع ابتدایی و متوسطه نسبت به آموزش تلفیقی به تربیت مثبت تر از نگرش معلمان عادی غیر علوم تربیتی حضور نایافته در دوره ی آموزش تلفیقی و معلم های مقطع راهنمایی بود .
تحقیق دیگری که با عنوان تاثیر برنامه ی آماده سازی عادی در پذیرش دانش آموزان دارای ناتوانی حسی حرکتی (فیزیکی )در مدارس تلفیقی و غیر تلفیقی (عادی )شهر تهران صورت گرفت پژوهش از نوع مطالعات تجربی بوده است جامعه ی آماری دراین پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان عادی مقاطع تحصیلی سوم تا پنجم مدارس و غیر تلفیقی (عادی )دو منطقه ی شمال و جنوب تهران در سال تحصیلی 85-84است .
در مدارس تلفیقی دانش آموزان عادی در کلاس های مشترک با دانش آموزان دارای ناتوانی حسی حرکتی مشغول به تحصیل بودند .در این مطالعه مجموعا435دانش آموز از مدارس تلفیقی و عادی مورد مطالعه قرار گرفتند .از این تعداد 221نفر (116دختر و 105 پسر )از مدارس تلفیقی و 214نفر (101دختر و113پسر )از مدارس عادی بودند .از هر منطقه 4کلاس تلفیقی و 4کلاس عادی (2کلاس پسرانه و 2کلاس دخترانه )از مقاطع تحصیلی سوم تا پنجم دبستان انتخاب شدند 4کلاس پسرانه و 4کلاس دخترانه تحت آموزش به عنوان گروه آزمایشی و متقابلا 8کلاس همتا بودن آموزش به عنوان گروه گواه مورد مقایسه قرارگرفتند .در این پژوهش از پرسش نامه مقیاس پذیرش برای کلاسهای سطح بالای دبستان استفاده گردید .این پرسش نامه به وسیله ی ولتز (1980)برای اندازه گیری نگرش بچه های غیر معلول نسبت به کودکانی که معلولیت دارند ودر کلاس های عادی هستندتهیه شده است .برای پایایی یا اعتبار نشانه ها یا علائم تبعیضی و مشکل زا برای هر بند شکل اولیه ابزار اندازه گیری ولتز (1980)آماده شد .پایایی دو نیمه اسپرمن براون 82درصد +بود .همچنین ضریب آلفا 77درصد +گزارش شد .در روش آزمون مجدد برای 101 نمونه در دوموقعیت به فاصله ی سه هفته ضریب پایایی 68درصد +بود .در ایران هم برای بررسی اعتبار پیش آزمون و پس آزمون انجام و ضریب آلفا محاسبه گردید .آلفا کروبناخ83درصد+به دست آمد که نشان می دهد اعتبار آزمون بالاست و این پرسش نامه برای سنجش میزان پذیرش دانش آموزان استثنایی مطلوب می باشد .ولتز 1982)همبستگی 46درصد بین نمرات واقعی در برنامه دوستان ویژه به عنوان روایی پیش بین تعبیر و تفسیر شد .نتایج :داده های به دست آمده با استفاده از آزمون تی مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند .نتایج نشان داد در مدارس تلفیقی میزان پذیرش دانش آموزان گروه آزمایشی نسبت به دانش آموزان دارای اختلال حسی و حرکتی بیشتر از میزان پذیرش دانش آموزان گروه گواه است .همچنین در این مدارس میزان پذیرش دانش آموزان دختر گروه آزمایشی نسبت به دانش آموزان دارای اختلال حسی حرکتی بیشتر از میزان پذیرش دانش آموزان پسر گروه آزمایشی است درمورد مدارس عادی هم نتایج نشان می دهد که میزان پذیرش دانش آموزان گروه آزمایشی بیشتر از میزان پذیرش دانش آموزان گروه گواه است .همچنین باید گفت بین پذیرش دانش آموزان گروه آزمایشی با توجه به نوع مدرسه (تلفیقی یا عادی )تفاوت وجود ندارد و همه دانش آموزان پس از دریافت آموزش میزان پذیرش خود را نسبت به کودکان دارای اختلال حسی و حرکتی را افزایش داده اند .در مورد میران پذیرش دانش آموزان گروه آزمایشی در مدراس عادی با توجه به جنس مشخص شد که بین میانگین پذیرش دانش آموزان پسر گروه آزمایشی نسبت به دانش (p>0/05) آموزان دارای معلولیت حسی حرکتی تفاوت معنا دار
وجود دارد در حالی که این تفاوت در گروه دختران معنا دار نیست .
تحقیق دیگری که تحت عنوان مقایسه تاثیر آموزش تلفیقی و آموزش ویژه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نابینای پایه سوم راهنمایی در درس زبان انگلیسی و در شهر اصفهان و به روش علمی مقایسه ای یا پس رویدادی صورت گرفت .نتایج این تحقیق طبق آزمون های آماری نسبت استفاده شده در این تحقیق تفاوت معناداری بین این دو روش وجود نداشت اگرچه میانگین بدست آمده تا حدودی به نفع آموزش تلفیقی بود
نتیجه گیری:
طرح و تنظیم برنامه های آموزشی برای دانش آموزان معلول زمانی می تواند مفید و مناسب باشد که براساس یک ارزیابی دقیق از وضعیت دانش آموز معلول و نیازهای خاص او انجام گیرد .ارزیابی پزشکی روانی ذهنی اجتماعی وشغلی و حرفه ای از مهمترین وظایف دست اندرکاران تعلیم و تربیت دانش آموزان معلول است به طور کلی جایگزینی دانش آموز معلول در یکی از مراکز آموزشی می بایست با توجه به نتایج حاصل از ارزیابیهای جامع باشد .
به طور کلی جای گزینی صحیح کودکان استثنایی متضمن دو مرحله ی اساسی خواهد بود
اول شناخت هرچه کاملتر و دقیق تر و جامعتر کودک
دوم بررسی و شناخت دقیق تسهیلات و امکانات آموزشی موجود در محل سکونت کودک
به عبارت دیگر در مرحله ی اول اولیای کودک با مشورت با متخصصان و مسئول مربوطه به ارزیابی هر چه دقیق تر نیازهای آموزشی کودک پرداخته و در مرحله ی بعدی با توجه به وضعیت خاص کودک و امکانات ویژه ی موجود بهترین محل تحصیلی را برای وی انتخاب می نمایند .
پیشنهاداتی برای اجرای برنامه هایی در خصوص مهارت های اجتماعی که به خودی خود ماهیت تداوم دارند
1-تغییر دید همسالان غیر معلول نسبت به همکلاسان معلول از طریق مباحثه و آموزش.
2-آموزش آغاز تعامل اجتماعی به دانش آموزان غیر معلول با همکلاسان معلول و یا دادن پاداش به آن ها برای انجام آن
3-آموزش پاسخ مثبت به بچه های غیر معلول به آغاز تعاملات از سوی همسن های معلول و یا در نظر گرفتن پاداش برای انجام این کار.
4-آموزش دانش آموزان غیر معلول برای تعلیم استفاده از مهارت های اجتماعی به افراد معلول. فرض این روش بر این است که فرایند تعلیم به موقعیت های واقعی نیز تعمیم می یابد و و همسالان بر انگیزانندگان همیشه حاضر براه رفتار ماهرانه اجتماعی در متن زندگی واقعی هستند.
روش های آموزش نابینایان
نابینا کسی است که درد و بینایی او علی رغم برخورداری از امکانات چشم پزشکی مانند عینک و … در یک چشم یا هر دو چشم 20 ,200/ یا کمتر باشد. به عبارت دیگر انچه را که با چشم عادی می توان در 200 قدمی دید با تعریف فوق فرد نابینا قادر باشد در 20 قدمی یا نزدیکتر ببیند.در واقع بسیاری از دانش اموزانی که به علت نقص بینایی قادر به استفاده از کتب معمولی مدارس نیستند و از نظر اموزشی نابینا محسوب می گردند تا حدودی از قدرت بینایی برخوردارند.گروهی از افرادی که دارای نقص بینایی هستند اما میزان دید انها از 200/20 بیشتر و از 70/20 کمتر است جزو افراد نیمه بینا محسوب می شوند.
4 نوع اموزش برای نابینایان در نظر گرفته شده است:
1- بریل :
این روش توسط لوئیس بریل که خود نابینا بود ابداع شد و سیستم مخصوص را برای اموزش نابینایان اختراع ومعرفی کرد. در این روش یادگیری وخواندن حروف و کلمات از راه لمس از روی کاغذهای مخصوص که توسط دستگاه به صورت برجسته ای نوشته شده است انجام می گیرد.
خواندن از طریق بریل به حافظه مربوط می شود و مشکل تر است و مدت زیادی طول می کشد و به شکل چندین کلمه در یک زمان که توسط افراد عادی انجام می شود امکان ندارد و به علت قطور بودن کاغذها جای بیشتری را اشغال میکند. دستگاه های مختلفی از این روش وجود دارد.
اساس دستگاه بریل عبارت است از یک تا شش کانون چهار گوش که برحسب تعداد کلمه به درجه یک یا درجه دو تقسیم می شود . در نوع درجه یک کلمات شکستگی نداشته و درشت و کامل است. لذا یادگیری به اسانی صورت می گیرد چون نوشته ها لغوی است ولی در نوع درجه دو تعداد زیادی کلمات به شکل های کوچک و ریز به کار رفته است ولذا خواندن و نوشتن به سرعت انجام نمی گیرد.
مشکل وارونه خواندن و نوشتن کلمات و حروف برجسته در روش بریل درست همان مشکلی است که در هجی کردن کلمات در افراد عادی دیده می شود و مسلما وقت بیشتری می گیرد و خواندن کندتر انجام می شود و احتیاج به حافظه قوی و سالم تمرکز حواس دارد. این سیستم برای کسانی لازم است که قادر به خواندن کلمات درشت نیستند.
2- استفاده از بینایی موجود:
با توجه به مشکلاتی که در نوع بریل وجود دارد حتی الامکان سعی می شود از باقی مانده بینایی حداکثر استفاده به عمل اید . جلو اوردن کتاب , به کار بردن عدسی از این دسته هستند. به کار بردن عینک و عدسی های قطور باعث اذیت چشم می شود.
لذا دو روش زیر مناسب تر است:
– بکاربردن کتاب های مخصوص با حروف درشت که توسط چاپخانه های مخصوص این کتاب ها در دسترس افراد قرار می گیرد و مشکل سنگینی و قطور بودن وحجیم بودن کتاب مشکلی است که در بریل وجود دارد.
– بزرگ نشان دادن حروف و کلمات توسط عینک , ذره بین , اسکن یا تلویزیون مدار بسته که باعث ایجاد تصویر بزرگ در تلویزیون می شود. تلویزیون مداربسته از ابزارهای کمکی است که برای نابینایان استفاده می شود . این دستگاه ترکیبی از دوربین ویدئویی است و این دستگاه برای بزرگ کردن انچه در کتاب ها و روزنامه ها نوشته شده به کار می رود و کار ان برای نوشتن نامه و چک و انجام بعضی از هنرهای دستی است.
3- اموزش گوش دادن :
یکی از روشهای یادگیری در نابینایان اموزش و عادت به گوش دادن است و این روش به وسیله نوارهایی که از قبل ضبط شده برای همه نوع مکالمات اماده نیست.
که نابینا بتواند برای خود زندگی مستقلی داشته و احتیاج به دیگران نداشته باشد که از اهمیت خاصی برخوردار است.
برای این نوع اموزش دو روش جهت یابی جسمانی و روانی پیشنهاد شده است.
– روش جهت یابی روانی که در ان از وجود نقشه های برجسته مربوط به محیطی که شخص نابینا در ان حرکت می کند استفاده می شود یا از طریق بازنمایی ها ذهنی عمل می کند.
الف) یک از روش های مرسوم اموزش فضای خانه است:
که باید دست کودک را گرفته و تمام فضای خانه را به ان ها گوش زد کرد و پستی و بلندی ها را به انها نشان داد تا نحوه تردد در منزل و پله و …. را از طریق تجسم فضایی دریابند.
– روش جهت یابی جسمانی در 4 نوع مختلف صورت می گیرد:
الف) راهنما انسانی که اجبارا شخص را وابسته می کند.
ب) سگ راهنما و مشکل استفاده از سگ , اموزش سگ و مواظبت و مراقبت که مشکلاتی دارد و این سگ ها غالبا سریع حرکت می کنند و قوی هیکل هستند و به خصوص برای کودکان قابل استفاده نیستند.
ج) عصای دستی که شخص برای تشخیص موانع و پستی ها و بلندی ها استفاده می کند.
ح) استفاده از عصا و وسایل الکترونیکی که برای تشخیص و موانع استفاده می شود یکی از این دستگاه ها عصای لیزری است که 3 نوع نور مادون قرمز را به بالا و پایین و جلوی ساطع می کند و وقتی به مانع برخورد می کند به صدا تبدیل می شود.
1) زیر و بمی صورت اندازه شی را نشان می دهد.
2) بلندی صوت اندازه شی را تعیین می کند.
3) وضوح صوت طرح و زمینه را مشخص می کند و اگر زمینه سفت باشد صدا مشخص است واگر نرم باشد صدا مبهم است.
دستگاه های الکتروسونیک که به دور سر کودک نابینا وصل می شود و کودک از همان ابتدا اشنایی با محیط را به وسیله انواع صداهای دستگاه احساس می کند و به یاد می اورد .
اپتا کرن دستگاهی است که دارای دوربینی است که نوشته را تبدیل به امواج می کند و بالاخره ماشین خواندن کوروزویل که توسط کامپیوتر نوشته ها تبدیل به صدا می شود.
استفاده از سیستم های تلویزیونی برای نابینایان نسبی با دوربین های مخصوص و دستگاه های بررسی و دقت که برای کودک و اموزگار در کلاس های درسی مخصوص انجام می شود ونیز اموزش کار و حرفه که نابینایان اعتماد به نفس پیدا کرده و خود را برای زندگی مستقلی اماده می کنند. طبق امار وزارت اموزش و پرورش امریکا از سال 1985 تا 1986 یک سوم نابینایان طبق این روش اموزش دیده اند.
یکی از روش های اموزش الکترونیک طراحی سیستم های رایانه ای است که برای نابینایان عمل می کند و این سیستم ها طوری طراحی می شوند که هزاران کتاب را به صورت الکترونیکی و یا خط بریل و یا به صورت گویا در اختیار نابینایان قرار می دهند.
نمونه بریل دارای نمایشگر لمسی بریل است و دارای مبدل نابینایان و سامانه کمک اموزشی گویا است .
برنامه های کامپیوتری و نرم افزارهایی هم برای نابینایان طراحی شده اند که شامل :
1- نرم افزارچاپگر بریل و یا ترجمه بریل
2- نرم افزار تشخیص حروف دیداری .
این دستگاه متون اسکن شده را تبدیل به اطلاعات قابل استفاده از طریق کامپیوتر می کند و به فرد این امکان را می دهد که با خروجی های صوتی مطالب را گوش دهند.
توانبخشی حرفه ای نابینایان :
در ۲۲ ژوئن ۱۹۵۵ کنفرانس بین المللی کار به اتفاق آراء توصیه شماره ۹۹ را که در برگیرنده توانبخشی حرفه ای معلولین بود ، مورد تصویب قرار داد . تاثیری که این سند در فعالیتهای توانمندسازی حرفه ای در سراسر جهان داشته و هنوز نیز دارد تاحدی است که ارزش یادآوری تعاریف و مواد اصلی آن را دارد . توانبخشی حرفه ای در این سند چنین تعریف شده است :
آن قسمت از مراحل تدریجی ، پیوسته و هماهنگ شامل تدارک گروهی از خدمات حرفه ای ، یعنی راهنمایی حرفه ای ، آموزش حرفه ای و نیز گزینش حرفه ی مناسب که برای یاری رساندن به معلولین بمنظور یافتن و حفظ شغل در نظر گرفته شده است .
اهداف اصلی هر فرایند توانمندسازی حرفه ای نابینایان براساس حفظ مشی سازمان بین المللی کار می بایست که به شرح زیر باشد :
۱) شناساندن کیفیت کاری نابینایان و تلاش برای بالا بردن این کیفیت.
۲) تاکید بر شایستگی و توانایی های کاری نابینایان، نه بر ناتوانایی های آنان.
۳) ایجاد امکانات بیشتر برای اشتغال نابینایان.
۴) فائق آمدن بر تبعیض های موجود علیه نابینایان در رابطه با اشتغال.
توانبخشی حرفه ای برای هر نابینا که از آن بهره می گیرد باید یک مجموعه جامع و پیوسته از اقداماتی باشد که از لحظه شناسایی نابینا آغاز گشته و تا رسیدن به مرحله اشتغال در بازار کار و بعد نیز ادامه یابد.
فرآیند توانمند سازی حرفه ای و تخصصی:
فرایند توانمند سازی حرفه ای نابینایان و کم نابینایان شامل چهار مرحله است که عبارتند از:
مرحله اول: بررسی زمینه های شغلی ایجاد بستر های مناسب برای اشتغال نابینایان.
مرحله دوم: بررسی عوامل موثر در مشاوره حرفه ای و شغل نابینایان.
مرحله سوم: توانبخشی حرفه ای و تخصصی نابینایان.
مرحله چهارم: حمایت و پشتیبانی از نابینایان.
لازم به ذکر است که هر یک از مراحل فوق نیز به بخش های مختلف تقسیم می شود که در اینجا ما به بررسی این مراحل و بخش های آن می پردازیم.
زمینه های ایجاد بستر های مناسب برای اشتغال نابینایان:
زمینه سازی جهت اشتغال نابینایان و کم بینایان به عنوان یک فرایند تدریجی و مستمر علاوه بر جنبه های فنی و تخصصی آن، نیاز به ایجاد بسترهای مناسب دارد. یکی از این بسترها، فرهنگ جامعه است. اگر رفتار و فرهنگ جامعه جنبه منفی داشته باشد نتیجه مثبت زمینه سازی جهت اشتغال نابینایان، فوق العاده پایین خواهد بود. عدم درک نابینایان در جامعه و ناتوانی مردم در برقراری رابطه با آنان مانع اجتماعی مهمی برای اشتغال نابینایان به شمار می رود، که از مهمترین علل آن می توان به عدم وجود اطلاعات صحیح و کافی در مورد تواناییهای نابینایان و کم بینایان در جامعه اشاره کرد.
ثانیاً با وارد شدن تکنولوژی های جدید در عرصه صنعت و خدمات به تدریج و با سرعت فزاینده ای، اتوماسیون اداری و صنعتی در حال افزایش است و در نتیجه از تاثیر مستقیم نیروی انسانی ماهر و توانا در امر تولید و خدمات کاسته شده است و زمینه برای ورود نیروی انسانی آسیب دیده و معلول در عرصه اقتصاد، هموارتر شده است، و این قاعده در مورد نابینایان و کم بینایان نیز صدق می کند. می توان با استفاده از تکنولوژی های جدید و با تبدیل علائم تصویری به علائم صوتی زمینه حضور نابینایان را در هر مکانی از صنعت و خدمات فراهم نمود.
ثالثاً با تصویب قوانین لازم وکافی ، راه را برای اشتغال نابینایان و کم بینایان می توان هموارتر ساخت ، زیرا با اجرای این قوانین سازمانها و ادارات موجود در جامعه مجبور به تجدیدنظر در اصول و معیارهای استخدامی خود شده ، و همچنین وادار به تعریف شغلهای مناسب و طراحی شغلی، برای نابینایان و کم بینایان خواهند شد .
جانمایی موقعیت زمین نسبت به شهر
سایت مورد برسی
دسترسی به سایت
روند طراحی
برنامه فیزیکی فضاهای آموزشی مدرسه نابینایان وکم بینایان
فضا مشخصات
تعداد
مساحت
مجموع
.آموزشی
کلاسهای نظری
6
70
420
کارگاه گِل سازی(حجم سازی باگل)
2
80
160
کارگاه رنگ
2
80
160
کارگاه موسیقی
2
70
140
کارگاه آشپزی
2
90
180
کتابخانه
1
90
90
اتاق سمعی وبصری
2
70
140
گالری کارها
1
100
100
.اداری
اتاق مدیر
1
60
60
اتاق معاون
1
40
40
اتاق کارکنان بخش دفتری
1
50
50
مشاوره
1
60
60
بایگانی
1
70
70
پرورشی
1
70
70
اتاق استراحت معلمان
1
80
80
اتاق بهداشت وکمک های اولیه
1
40
40
اتاق ملاقات
1
40
40
.تفریحی
سالن فعالیت های ورزشی
1
200
200
اتاق بازی
1
80
80
.خدماتی
سالن غذاخوری
2
80 ،120
200
سرایداری
1
100
100
نگهبانی
1
20
20
موتورخانه
1
150
150
آبخوری ها
3
20
20
سرویس های بهداشتی
4
30
120
انبارها
3
50 ،80 ،100
230
منابع
احمدی ا 1386 مقایسه تاثیر آموزش تلفیقی و آموزش ویژه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نابینای پایه سوم راهنمایی در درس زبان انگلیسی در شهر اصفهان پایان نامه کارشناسی .دانشگاه پیام نور واحد دولت آباد اصفهان
شریفی در آمدی پ 1380 مقدمه ای بر آموزش و پرورش کودکان استثنایی ناتوان از نظریه تا عمل انتشارات روان سنجی تهران
شریفی در آمدی پ 1379روان شناسی آموزش کودکان نابینا نشر گفته مان خلاق تهران
هوسپیان آ 1378مقدمه ای بر آموزش تلفیقی تهران پژوهشکده ی کودکان استثنایی
ساموئل کرک و جیمز گالاگر (1993)آموزش و پرورش کودکان استثنایی ترجمه مجتبی جوادیان 1376 مشهد آستان قدس رضوی
Laurel J Hudson, P /Adapted from Classroom Collaboration/ Available at: http://www.afb.org/Section.asp?SectionID=6&TopicID=19&DocumentID=1573
Wolffe, K.E, Sacks, S.Z and Thomas, K.L AFB Press 2000http://www.svrc.vic.edu.au/VIChild20082.pptSpence, S, 1995 Social Skills Training by, Available at: http://www.afb.org/Section.asp?SectionID=6&TopicID=19&DocumentID=1573
Geoff Bowen2010/THE VISION IMPAIRED STUDENT IN YOUR CLASSROOM –
INDIVIDUAL, SOCIAL & FAMILY PERSPECTIVES Available at: http://www.svrc.vic.edu.au/VIChild20082.ppt
73