فهرست مطالب:
ماهیت یادگیری
2-11-عوامل و شرایط موثر در یادگیری
2-11-1-آمادگی
2-11-2-انگیزش
2-11-3-تجارب گذشته
2-11-4-موقعیت و محیط یادگیری
2-11-5-روش تدریس معلم
2-11-6-رابطه کل و جزء
2-11-7-تمرین و تکرار
2-12-فرصتها و تجارب یادگیری
2-13-اصول کلی انتخاب فرصت ها و فعالیت های یادگیری
2-14-کلاس های موضوعی
2-15-اهداف تشکیل کلاس های موضوعی
2-16-مزایای کلاس های موضوعی در مدارس
2-17-چگونگی تشکیل کلاس های موضوعی
2-18-تحقیقات انجام یافته در داخل کشور
2-19-تحقیقات انجام یافته در خارج کشور
منابع فارسی
منابع انگلیسی
ماهیت یادگیری
رفتار گرایان یادگیری را "تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری" تعریف کرده اند، ولی از دیدگاه گشتالت، یادگیری عبارت از "کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته" است. چنان که ملاحظه می شود، تعریف های یادگیری با نگرش فلسفی به تعلیم و تربیت و روان شناسی تربیتی، ارتباط مستقیم یا غیر مستقیم دارد. یادگیری با هر بینشی که تعریف شود، اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد و نخستین صفت مشخص آن تغییر است. تغییری که به تدریج رخ می دهد، نسبتاً ثابت و پایدار است و بر اثر تجربه حاصل می شود. از طریق یادگیری، فرد با محیط خود آشنا می شود، در مقابل محیط مقاومت می کند، محیط را تغییر می دهد، برای تامین احتیاجات خود از آن استفاده می کند، گاهی تحت تاثیر آن قرار می گیرد و زمانی خویشتن را با آن منطبق و سازگار می سازد. در واقع یادگیری فرآیندی است که طی آن رفتار موجود زنده، بر اثر تجربه،
تغییر یابد(شعبانی،1384).
جامع ترین تعریفی که تا کنون از یادگیری ارائه شده تعریف هیلگارد1 و مارکوییز2 است. در این تعریف یادگیری عبارت است از:" فرآیند تغییرات نسبتاً پایدارکه در رفتار بالقوه ی فرد بر اثر تجربه ایجاد می شود". این تعریف نسبت به تعاریف دیگر رجحان و برتری خاصی دارد؛ زیرا دیدگاهی جدید از فرآیند یادگیری ارائه داده است و این دیدگاه جدید را می توان در مفاهیمی همچون فرآیند، تغییر3، نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه4 جستجو کرد(اکبری شلدرّه ای و همکاران،1390).
یادگیری به طور کلی فعالیتی دگرگون ساز است؛ که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده می سازد و در موقعیت های مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از بازتاب های شرطی جانوران پست تا فرایندهای پیچیده شناختی افراد آدمی رخ می دهد. آزمایش های گوناگون پژوهشگران و زیست شناسان درباره گونه های جانداران در رده های بسیار پایین نشان داده است که محرک های معینی در شرایط خاصی موجب تغییر رفتار آن ها می شوند. انسان که کامل ترین و پیشرفته ترین موجود کره زمین است. هنگام تولد ناتوان ترین و درمانده ترین آن هاست و با بیشترین استعدادها برای یادگیری قادر است از تجربه های خود به بهترین وجه سود جوید و پاسخ ها و تجربه های آموخته او مهم ترین اندوخته های رفتاریش را تشکیل می دهند. یادگیری در واقع هم یک رشته فرایند است و هم فرآورده تجربه ها. بعضی از فرایندهایی که در داد و ستد بین موجود آدمی و محیط انجام می گیرد عبارتند از احساس و ادراک، یادآوری، نمادسازی، اندیشه های مجرد و تخیلی و سرانجام رفتار. یادگیری را نباید منحصراً به صورت پیشرفت های مواد درسی که در کانون های آموزشی انجام می شود تصور نمود. وقتی کودکی بتواند توپی را بگیرد یا آن را پرتاب کند، راه برود، حرف بزند، یا آنکه نوجوانی دوچرخه سواری و موتور سواری کند و یا وقتی مادری از نوع گریه کودک خود به نیاز خاص یا ناراحتی او پی ببرد، در همه این حالت ها بی شک امر یادگیری به وقوع می پیوندد. گرچه گروهی از افراد به سبب آن که این گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وکار ندارند آنها را یادگیری نمی دانند. یادگیری در حقیقت دارای مفهوم بسیار گسترده ای است که در قالب های دگرگونی، عادت شکنی، ایجاد علاقه، نگرش های نو، درک ارزش، ذوق و سلیقه و پیشداوری یا حب و بغض پدیدار می شود. همچنین، شیوه ترکیب و کاربرد معلومات در استدلال، تفکر، نظریه پردازی، حل مسئله، احساس و عواطف عمیق انسانی، خودشناسی و دگرگونی هایی که در کل شخصیت به وجود می آیند همه از یادگیری مایه می گیرند(پارسا،1376).
2-11-عوامل و شرایط موثر در یادگیری
2-11-1-آمادگی5
"شاگرد باید از لحاظ جسمی ، عاطفی ، عقلی و … رشد کافی کرده باشد تا بتواند بخوبی یاد بگیرد و یادگیری زمانی برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگی لازم داشته باشد. او حتی اگر بعضی از جنبه های آمادگی را کسب نکرده باشد، یادگیری برایش خستگی آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتی نخواهد کرد. اگر کودکی را که از لحاظ جسمی و روانی آمادگی یاد گرفتن و نوشتن را ندارد، تعلیم بدهیم، جریان یادگیری او در این زمینه حتی در سال های بعدی به کندی پیش خواهد رفت، در صورتی که اگر همین کودک در سنی که آمادگی کافی دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریع تر پیشرفت خواهد کرد .آمادگی در زمینه های مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلی آماده باشد ولی از نظر عاطفی نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد. مثلاً ترس از معلم احساس عدم امنیت ، دلهره ، اضطراب و پریشانی فکر ممکن است یادگیری را در زمینه مورد نظر مختل کند. رشد و آمادگی ذهنی افراد نیز در فهم و یادگیری علوم مختلف متفاوت است. مثلاً ممکن است شاگردی در مرحله ای از رشد خود آماده درک علوم تجربی باشد، ولی برای درک علوم اجتماعی هنوز آمادگی لازم را بدست نیاورده باشد. بنابراین، معلم باید آمادگی هر یک از شاگردان خود را تدریس مواد درسی در نظر داشته باشد و فعالیت های آموزشی خود را متناسب با سطح آمادگی آنان عرضه کند. هر چه فرد آمادگی بیشتری برای رفتار معینی داشته باشد، برای انجام دادن رفتار ، به محرک کمتری نیاز دارد. تدریس و فعالیت معلم زمانی بیشترین تاثیر را در یادگیری خواهد که شاگرد به آمادگی لازم رسیده باشد و در غیر این صورت شاگرد همچون چراغی که فتیله آن پایین کشیده شده باشد، هرگز برافروخته نمی شود و چیزی نخواهد آموخت"(شعبانی،1384).
2-11-2-انگیزش6
روانشناسان انگیزش را فرآیندهایی می دانند که در برانگیختن، جهت دادن و پایانی ممتاز نقش آفرین هستند، انگیزش در برابر پرسش ها مطرح می شود که چرا آدمی به جای آسایش و خواب به کار و کوشش می پردازد، یا آنکه چرا به یک کار بعضی این اندازه اهمیت می دهد و با وجود دشواری های فراوان از آن دست نمی کشد و به فعالیت هایی که برایش هیچ گونه مشکلی ندارد روی نمی آورد! دقت در متون یادگیری آموزشگاهی خود شواهدی به دست داده، حاکی از این که ویژگی های عاطفی دانش آموزان (یعنی علاقه و انگیزش آنها نسبت به درس) در جریان یادگیری آموزشگاهی، هم نقش علت را بازی می کند و هم معلول. معنی این سخن آن است که یادگیرندگان علاقمند به یک موضوع، نسبت به یادگیرندگان کم علاقه، موفقیت بیشتری کسب می کنند و این موفقیت بیشتر، سطح علاقه و انگیزش آنها را نسبت به آن موضوع و موضوعات مشابه آن افزایش می دهد. به قول بلوم: "عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی دانش آموز، پیشرفت آموزشگاهی او را تحت تاثیر قرار می دهد و پیشرفت آموزشگاهی او، به نوبه خود، بر عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی وی اثر می گذارد". اگر یادگیرنده معتقد شده باشد که در گذشته، در یادگیری مطالب مشابه با مطلب جدید موفق بوده است، با علاقمندی با مطلب جدید برخورد خواهد کرد. اما اگر به این اعتقاد رسیده باشد که یادگیری مطلب جدید نیز مانند یادگیری مطالب مشابه گذشته منجر به شکست خواهد شد، علاقه ای نسبت به یادگیری آن مطلب از خود نشان نخواهد داد. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که معلم، برای افزایش سطح علاقه و انگیزش دانش آموزان خود نسبت به یادگیری موضوع های درسی، باید سعی کند شرایط یادگیری آموزشگاهی را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزشی خود را افزایش دهد تا از این طریق دانش آموزان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در امر یادگیری اعتماد به نفس کسب کنند. این نتیجه گیری دقیقاً منطبق بر سفارش هایی است که آزوبل برای افرایش سطح انگیزش دانش آموزان به معلمان کرده است(غلام نیا،1385،ص10).
2-11-3-تجارب گذشته
آموخته ها و تجارب گذشته7 شاگرد "ساخت شناختی8" وی را تشکیل می دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تاثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می تواند مفاهیم و مسائل جدیدی را درک کند که مفهوم و مساله جدیدی با ساخت شناختی او مرتبط باشد. در واقع ، فرایند یادگیری همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانی دائمی است، یعنی گذشته ، حال و آینده آنان با هم ارتباط دارد، یادگیری نیز جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل می دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد.فرد وقتی مفهومی را واقعا می آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیری به معنی خاص خود صورت نخواهد گرفت. بنابراین معلم همواره باید فعالیت های آموزشی را بر اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت شناختی آنان طراحی و اجرا کند. توجه به این امر شرط اساسی موفقیت در کارها تربیتی است. معلم آگاه در فعالیت های آموزشی و پرورشی ابتدا زمینه ها و تجارب گذشته شاگرد را بررسی می کند، توان او را برای درک و هم مسئله جدیدی می سنجد و مفاهیم جدید را با توجه به سطح دانش او ارائه می دهد.
2-11-4-موقعیت و محیط یادگیری
یادگیری، بخش مرکزی زندگی هرفرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی کنیم نیز اتفاق می افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلا رخ نمی دهد؛ لذا راه های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است .محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم معنادار می شوند. ویژگی ها و کیفیت های هرکدام از این عناصر در شکل گیری رفتارهای مختلف موثر می باشند. فیلسوف ژان پیاژه، بر توانایی کودک در درک جهان به طور فعال تاکید بسیار می کند و معتقد است که کودکان به طور انفعالی اطلاعات را جذب نمی کنند، بلکه آنچه را که در دنیای پیرامون خود می بینند، می شنوند و احساس می کنند، سپس انتخاب و تفسیر می نمایند. معماری، هنری است که ما را در بر گرفته است و انسان ها بیش از آنکه بر فضا تاثیر بگذارند، از آن تاثیر می پذیرند. آموزش و به تبع آن محیط های آموزشی بیشترین اثر و نقش را بر ذهنیت و تمدن سازی جوامع به عهده دارند. لازمه اصلاح کالبد آموزش و پرورش، ایجاد فضاهای مرتبط با فعالیت دانش آموزان است؛ فضاهایی که دارای شرایط مناسب و مطلوب برای رشد فیزیکی ذهنی، عاطفی و اجتماعی کودکان می باشد که تحقق این امر از طریق طراحی جزئیات فضاها با توجه به الگوهای رفتاری کودکان امکان پذیر می گردد. محققان روانشناسی محیط، با مطالعه الگوهای رفتاری کودکان در محیط های آموزشی به مواردی موثر، از قبیل اندازه مدرسه، نور پردازی و . . . که نقش عمده ای در افزایش یادگیری دارند، می پردازند(لطف عطا،1387،ص73).
2-11-5-روش تدریس معلم
تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست، اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. در واقع مهمترین عامل در امر یادگیری خلاق، نقش معلم درآموزش است و این معلمان هستند که محیط های یادگیری خوبی می سازند و لذا کیفیت کار معلم در راس امور مربوط به آموزش و یادگیری خلاق است؛ به طوری که تدریس موثر همواره به مثابه عنصر حیاتی امور یادگیری است و معلم درکلاس درس نیز می تواند به مثابه مدیرکلاس خود باشد، زیرا او مدیر فن یادگیری است و یادگیری زمانی موثر است که یکی از عوامل اصلی آن، که معلم است کارآزموده و با انگیزه و علاقه مند باشد تا بتواند در سایه تلاش برای آموزش بنیادی به انسانی ناآزموده با تکنیک های خود، امر یادگیری خلاق را تسهیل بخشد(چراغ چشم،1386).
2-11-6-رابطه کل و جزء9
طرفداران مکتب گشتالت معتقدند کل ، اجزا را در یک طرح و زمینه قرار می دهد و ارتباط آنها را روشن می سازد. به نظر ایشان ، اجزا به تنهایی بی معنی و نامفهوم هستند ولی وقتی در یک طرح زمینه قرار بگیرند، معنی و مفهوم آنها روشن می شود. طرح یا کل قابل انتقال و تعمیم است، اما اجزا و کیفیت خالص آنها این خصوصیت را ندارد طرح یا کل ، عناصر را مشخص می سازد و آنها را در یک زمینه خالص به هم ارتباط می دهد .مطالعه فرایند یادگیری نشان خواهد داد که حرکت از کل به جز روند یادگیری را بهتر و فهم مطالب را آسان تر می کند. اجزا به تنهایی بی معنی و نامربوط هستند و در طرح و کل ، معنی پیدا می کنند. البته کل معادل مجموع اجزا نیست و بررسی تک تک اجزا و روی هم قرار دادن آنها سبب تصور کل نمی شود. کل عبارت است از نحوه ارتباط و پیوند اجزا با هم و تا این ارتباط مشخص نشود، اجزا قابل فهم نیستند. در جریان تدریس ، معلم باید در حد امکان ، ابتدا مطالب درسی را به صورت کل مطرح کند و ارتباط اجزا با کل را مشخص سازد و پس از آن به بررسی و تحلیل اجزا بپردازد. مطالعه جزئیات بدون در نظر گرفتن رابطه آنها با هم و همچنین رابطه آنها با کل ، موجب پریشانی فکر خواهد شد، در حالی که مطالعه از کل به جز با مشخص کردن روابط جز با کل ، قدرت تحلیلی در فراگیران می دهد و در نتیجه یادگیری معنی دار می شود. (شعبانی،1384).
2-11-7-تمرین و تکرار
تمرین عبارت از تکرار آموخته ها به منظور یادگیری بهتر و پایاتر است. رفتارگرایان معتقدند که تمرین پیوند بین محرک و پاسخ را تثبیت می کند. اگر بخواهیم تمرین در پیشرفت های درسی موثر باشد به اعتقاد درویل باید به موارد زیر توجه نمود:
* راهنمایی در آغاز کار و آگاهی از ارتباط اجزای درس با یکدیگر
* اطلاع از کارکرد و پیشرفت خود
* متناسب بودن زمان تمرین
* متناسب بودن طول دوره تمرین
* اهمیت تمرین سراسری: در تمرین سراسری اجزای یک واحد آموزشی با هم ارتباط پیدا
می کنند و یک مجموعه یا معنا، شادی بخش و کارساز را به وجود می آورند.
* اجرای تمرین در شرایط طبیعی محیط(پارسا،1385).
2-12-فرصتها و تجارب یادگیری
در فرآیند برنامه ریزی درسی، همواره به تهیه و طراحی مجموعه ای از فرصت ها و تجارب یادگیری، به عنوان یکی از مراحل مهم و اقدامات اساسی برنامه ریزان توجه شده است.این اهمیت نشات گرفته از این واقعیت است که اصولاً از فرصت ها و تجارب یادگیری10 در کنار محتوا، باید به عنوان یک ابزار یا وسیله مهم به منظور تحقق اهداف برنامه درسی استفاده شود."تجارب یادگیری، در حقیقت وسایل اساسی و ضروری برای رسیدن به هدف های آموزش و پرورش هستند که یادگیرنده باید کسب کند"(تقی پورظهیر،1371 ،ص153).
مک نیل11(1996) ایجاد فرصتهای یادگیری در کلاس درس را شامل فعالیت ها، تجربیات، درس ها و تعامل های فراگیران و شرایطی می داند که معلمان ترتیب می دهند. فرصت های یادگیری را بیش از همه معلمان می توانند در کلاس متحقّق سازند . اما، زمینه آن در برنامه درسی با کمک طراحان و برنامه ریزان درسی، به خصوص در نظام های متمرکز و نیمه متمرکز برنامه ریزی درسی، فراهم می شود. در واقع خلق فرصتهای یادگیری یعنی خلق برنامه درسی ، بیش از همه از معلمان انتظار می رود تا تجربیات غنی و گوناگونی ر ا که متناسب با نقاط قوت و علائق دانش آموزان است با توجه آگاهانه به طیف دیدگاه های برنامه درسی و تاثیرگذاری دیدگاههای متفاوت، خلق کنند. توجه به فرصت یادگیری در مهم ترین تعاریفی که از"برنامه درسی" شده است جایگاهی ویژه دارد(به نقل از سلسبیلی،1389، ص67).
یک طرح برنامه درسی شامل طرح هایی ویژه (در واقع طرح های فرعی) است برای آنچه در فرصت های یادگیری پیش بینی شده است. آماده کردن مجموعه ای از فرصت های یادگیری می تواند شامل یک برنامه موضوع مدار، یا برنامه ای صلاحیت مدار، یا برنامه ای از نوع تجربی مانند تجربیات پالایش ارزش ها یا وسعت بخشیدن و د ر حقیقت تشویق ذهن فراگیران برای جستجو و دریافت معانی از دنیای اطرافشان باشد(به نقل از
سلسبیلی،1389، ص68).
زایس12(1976) معتقد است که فعالیت ها و تجارب یادگیری معنادار در قلب و کانون برنامه درسی قرار دارد. زیرا در شکل دادن به تجربه دانش اموز و به تبع ان در آموزش و پرورش او نقش تعیین کننده ای دارند. همچنین تابا(1962)، بیان می دارد که تجارب یادگیری و نه صرفاً محتوای درسی، وسیله تحقق تمامی اهداف برنامه درسی می باشد. این اهداف فقط شامل دانش و درک و فهم نیست(به نقل از امینی و همکاران ،1388).
در واقع اگر بپذیریم که در فرآیند یادگیری و تغییرات ناشی از آن، دانش آموز عاملیت و نقش محوری دارد، پس"ضرورتاً باید یادآور شد که یادگیری ضمن تجاربی که یادگیرنده به دست می آورد، صورت می گیرد. از این تجارب، یادگیری و در نتیجه هدف های آموزش و پرورش تحقق خواهند یافت(تایلر13،1384).
تعاریف و برداشت هایی از فرصت های یادگیری، مثل آنچه مطرح شد، ضمن این که همه جانبه نگری و توجه به توسعه ابعاد گوناگون شخصیت و یادگیری دانش آموز را تا حد امکان مورد توجه قرار می دهد، اما چون برنامه درسی به منزله فعالیتی پیش بینی کننده و قصد کننده تلقی می شود، ایجاد چنین فرصت های یادگیری در برنامه درسی به عهده برنامه ریزان درسی گذاشته می شود و نقش معلمان در طراحی و ایجاد این فرصت های یادگیری کم رنگ تر در نظر گرفته می شود. آن طور که مک نیل(1996) مطرح می کند، تا اوایل دهه هشتاد، معلمان اغلب حق دخالت در تدوین برنامه درسی را نداشتند و از آنها انتظار می رفت تا فعالیتهای از قبل مشخص شده ای را به کار گیرند که در کتاب های درسی و طرح های مورد قبول در سطح ناحیه مطرح می شد. اما از سال های 1990 میلادی به بعد، سیاستگذاران آموزشی این موضوع را به رسمیت شناختند که اصلاح برنامه درسی به قوت متکی به زمینه در سطح محلی است و نیازمند فعال شدن معلمان در این زمینه است آنچه مسلم است تعدیل و سازگار ساختن آموزش را بهتر از همه، معلمان می توانند به عهده بگیرند، زیرا نسبت به پاسخ های فراگیران حساس هستند، با دانش آموزان در تعامل اند و از آنها حتی یاد می گیرند و تدریس را با توجه به فرضیات درباره این که یادگیری چگونه به وقوع می پیوندد، تغییر می دهند. صدها راه وجود دارد تا معلمان برنامه درسی را با توجه به نیازهای دانش آموزان و فرصت های یادگیری قابل طرح در کلاس اصلاح کنند . بعضی از موارد آن را که مک نیل(2006) در کتاب برنامه درسی معاصر مطرح می کند مواردی چون مهیا کردن زمینه برای دست ساخته ها، طرح ها و تولیدات خلاق دانش آموزی، ترتیب دادن ملاقات و گفتگو با افراد مرجع و اندیشمند، ایجاد بازی های گروهی، طراحی بسته های یادگیری14 ، برنامه ریزی سفر علمی، ترتیب دادن نمایش های اصیل، ایجاد زمینه مطالعه و پژوهش انفرادی، ارائه پرسش های بدیع و موارد دیگری از این دست هستند. اما ارائه فرصت های یادگیری در کلاس می باید از مبنای نظری و دیدگاهی همخوان با دیدگاه ها و ارزش های حاکم بر برنامه درسی رسمی و ملّی مورد توجه نظام آموزشی چون تحقق انسانی، رشد شناختی و رشد اجتماعی دانش آموز برخوردار باشد. از طریق توجه به این فرصت های یادگیری، برنامه درسی تدوین شده متناسب با نیازهای دانش آموز ان و شرایط و اقتضای کلاس درس می شود. به هر حال، این برنامه درسی طراحی شده است تا بیش از همه از طریق موقعیت ها و فعالیت های یادگیری در نظر گرفته شده در برنامه، فرصت هایی را برای یادگیری عمیق تر و چندگانه تر در اختیار معلمان و دانش آموزان قرار دهد. در واقع، آنها شاه راه و شریان اصلی هستند که بستر اصلی و ارضاء کننده ای را برای برنامه ریزی عمومی فراهم می کنند. از طریق آن ها، معلمان، همراه با تعدیل ها و نوآوری هایشان فرصت های یادگیری مطلوبی را با توجه به تفاوت های دانش آموزان و علائق گروهی آن ها در کلاس و مدرسه، فراهم می آورند(سلسبیلی،1389).
2-13-اصول کلی انتخاب فرصت ها و فعالیت های یادگیری
رالف تایلر، مولف کتاب" اصول اساسی برنامه ریزی تحصیلی و آموزشی" درباره انتخاب فعالیت های یادگیری می نویسد: گرچه فرصت ها و فعالیت های یادگیری مناسب برای رسیدن به هدف ها با نوع آن ها متفاوت می باشند، اما بعضی اصول کلی وجود دارد که در انتخاب تجارب و فعالیت های یادگیری، بدون توجه به نوع هدف، مورد استفاده قرار می گیرند، آن اصول به اجمال از این قرارند:
اصل اول، برای رسیدن به هر هدف تربیتی، فعالیت ها و تجارب یادگیری چنان باید انتخاب شوند که به دانش آموز فرصت انجام دادن نوع رفتار مورد نظر را بدهند. به سخن دیگر ، اگر یکی از هدف های مورد نظر، "پرورش مهارت های حل مساله" باشد، در صورتی به این هدف خواهیم رسید که فعالیت های یادگیری فرصت های فراوانی برای حل مساله به دانش آموزان بدهند. یا اگر هدف، "پرورش و توسعه و علاقه دانش آموز به خواندن کتاب های گوناگون" باشد، آن گاه این هدف تحقق خواهد یافت که دانش آموز فرصت کافی برای مطالعه کتاب های گوناگون، به نحوی که باعث رضایت خاطر او گردد، داشته باشد. بنابراین باید فعالیت های یادگیری خاصی پیش بینی کرد که فرصت انجام دادن و یا بروز نوع رفتار مورد نظر هدف به دانش آموز
داده شود.
اصل دوم، این است که فعالیت های یادگیری چنان باید تعیین شوند که دانش آموز از انجام دادن نوع رفتار مورد نظر هدف ها رضایت کسب کند. مثلاً، در مورد تجارب یادگیری مربوط به "پرورش و توسعه مهارت حل مسائل بهداشتی"، نه تنها تجربه یادگیری باید فرصت حل مسائل بهداشتی را برای دانش آموز فراهم کند، بلکه حل موثر موجبات رضایت خاطر وی را نیز فراهم آورد. بدیهی است اگر فعالیت های یادگیری برای یادگیرنده رضایت بخش نباشد، یادگیری مطلوب در او ایجاد نمی شود، در نتیجه امکان دارد دانش اموز درست درست عکس رفتار مورد نظر هدف عمل کند (تقی پور ظهیر،1371).
اصل سوم، با توجه به تجارب یادگیری، بیان گر این نکته است که واکنش های مورد نطر و مطلوب این تجارب و فعالیت ها باید در حیطه توانایی و حد امکان دانش آموز باشد. به عبارت دیگر، تجارب و فعالیت های یادگیری باید با رشد، معلومات، استعداد و توانایی کنونی دانش آموز متناسب باشد. البته این مطلب همان بیان ضرب المث قدیمی به روش دیگری است که می گوید:" معلم باید درس خود را از آن جایی شروع کند که دانش آموز می داند". بنابراین، اگر تجربه یادگیری شامل نوع رفتاری است که یادگیرنده قادر به انجام دادن آن نیست، رسیدن به مقصود کاری سخت یا غیر ممکن است. پس برای انتخاب تجارب یادگیری متناسب با توانایی دانش آموز، معلم باید اطلاعات کافی درباره دانستنی های کنونی، استعدادها، سوابق و ساختار ذهنی یادگیرندگان داشته باشد(تایلر،1385).
اصل چهارم، در فضایی منعطف و قابل نفوذ برای نوآوری های معلمان در برنامه درسی تدوین شده، رویکرد چندگانه در حکم یک اصل مفهوم پیدا می کند. اصولاً فعالیت های یادگیری می توانند در کسب همان هدف مورد استفاده و توجه معلم قرار گیرند. همان طور که مک نیل(2006) می گوید این اصل مبین خلاقیت امکان پذیر معلمان در طراحی فعالیت های یادگیری این اصل مبین خلاقیت امکان پذیرِ معلمان در طراحی فعالیت های یادگیری است که پاداش دهنده ترین جنبه تدریس است. مطالعات نشان می دهد که معمولاً معلمان تمایل به تکیه کردن بر کتاب درسی و فعالیت های کاغذ و مدادی دارند ، به جای آن که بر مراکز فعالیت، پروژه ها، شبیه سازی ها، بحث و گفتگوها، نمایش نامه ها، پژوهش ها، رسانه ها و تمرکز حواس15 تکیه کنند .احتمالاً این حالت سنّتی و متکّی بر روش های آزمایش شده و تکراری معلمان، ناشی از دیدگاه های سنتی رفتارگرا یا موضوع مد ار در حوزه برنامه های درسی است. از قبل تعیین شده بودن و منحصر بودن رویکرد معلمان برای آموزش و فضای بسته به روی رویکردهای چندگانه در طراحی فعالیت های یادگیری، مانعی جدی در راه توجه به فعالیت های یادگیری چندگانه و ایجاد تنوع در فرصت های یادگیری است . معلمان معمولاً بر فعالیت های زبانی و منطقی- ریاضی تاکید می کنند و کمتر به زمینه های یادگیری مبتنی بر هوش موسیقی، فضایی، جنبشی، میان فردی و درون فردی توجه دارند . احتمالاً این نیز تا حدودی ناشی از مدیریت و نظام آموزشی است که بر نظم و ترتیب صوری و آموزش های یک طرفه موضوعی تاکید دارند؛ به جای آن که به خلق دانش از سوی دانش آموز، یادگیری های معنادار و حمایت از فرایند اصیل یاددهی یادگیری توجه داشته باشند.
اصل پنجم، عبارت ازپیامدهای چندگانه است. تجربه نشان داده است که همیشه از یک فعالیت یادگیری نتایج چندگانه به دست می آید. زیرا، هر دانش آموز اندیشه های مطرح شده در کلاس درس را به طریق خودش تفسیر می کند و آن را به گونه ای به کار می گیرد که مبتنی بر تجربه قبلی است. بدین طریق، برای دانش آموزان سودمند خواهد بود تا نوعی از فعالیت های یادگیری در کلاس ترتیب یابد که در کسب نتایج مورد نظر چندگانه موثر باشد . مثلاً یک برنامه درسی که مطالعه ای از یک واقعه تاریخی را در بستری از جغرافی، نوشتن، تفکر نقّاد، ادبیات و نظایر آن فراهم می کند، امکان بیشتری برای به حداکثر رسیدن نتایج و کسب پیامدهای چندگانه، برای معلم فراهم می آورد(سلسبیلی،1389).
2-14-کلاس های موضوعی
چشم اندازهای جهانی آموزش وپرورش عمومی در قرن21 و ایران1404 برچگونه دانستن، چگونه انجام دادن، چگونه با دیگران زیستن و چگونه شدن تاکید دارد تا از این طریق تفکر انتقادی و خلاقیت در دانش آموزان شکل گیرد. بنابراین باید دانش آموزان در فضایی از آموزش قرار گیرد تا نسبت به تحولات جهان پیرامون خود دقت بیشتری داشته باشند و بتوانند با نگاهی فناورانه آن را تحلیل کنند، درباره آن تحول بیاندیشند در آن تدبیر کنند و برای مشکلات احتمالی راه حل ارائه دهند و با ورود به عرصه ی عمل دست به تجربه بزنند. بنابراین آماده کردن و فراهم نمودن محیط و شرایط یادگیری سبب سهولت یادگیری، تعمق آن و جذابیت بخشیدن به فرایند یادگیری کمک بسیاری خواهد نمود. امروزه اندیشه ی استفاده از ابزار و وسایل آموزشی ،رسانه های آموزشی،تجهیزات و وسایل آزمایشگاهی وکارگاهی تقریبا جهانی شده است و استفاده ازاین وسایل آموزشی اعم از پیچیده و ساده برای ایجادتسهیل در امر تدریس و یادگیری در نظام آموزشی به کار می روند.
امروزه اندیشه ی استفاده از وسایل آموزشی، رسانه های آموزشی، تجهیزات و وسایل آزمایشگاهی و کارگاهی و … تقریباً جهانی شده است و بیش تر کشورهای جهان در این زمینه، سرمایه گذاری های کلانی انجام داده اند. این گونه امور به امر تدریس کمک می کند، انگیزه و آگاهی به وجود می آورد و بر سرعت فرآیند یاددهی و یادگیری می افزاید. در واقع تمام آن ها ابزار و وسایلی هستند برای ارایه ی آموزش؛ دانش آموزان ضمن آزمایش، پدیده هایی را مشاهده می کنند که به ناچار باید درباره ی آن ها بیندیشند وچنان چه لازم است برای توجیه آن ها به آزمایش های تازه ای دست بزنند. با خروج از رویکرد آموزش حافظه پرور و به چالش کشاندن ذهن دانش آموزان از طریق انجام دادن فعالیت های علمی مناسب و هم چنین نگاه میان رشته ای به آموزش علوم، می توان دانش آموزان را در فرآیند یادگیری فعال کرد و روحیه ی انجام دادن فعالیت های گروهی و مشارکتی را در آن ها پرورش داد.
در کلاس های موضوعی کلیه ی امکانات آموزشی (اعم ازآن چه در مدرسه موجود است و یا تجهیزات و امکاناتی که باتسهیل گری معلم و از طریق تعامل بین او و دانش آموز تهیه و تولید می گردد) در خدمت فرآیند یاددهی- یا دگیری قرار می گیرد تا معلم بتواند با کمک این امکانات، ضمن تدریس تئوری مفاهیم کتب درسی با انجام کار عملی وتشکیل گروه های دانش آموزی (3 یا 5 نفره) به انتقال بهتر مفاهیم و یادگیری بیش تر دانش آموزان کمک کند، زیرا با انجام کار عملی یادگیری آسان تر شده و در زمان، صرفه جویی می شود. به علاوه آموخته ها در ذهن دانش آموزان حک می گردد و هم چنین باعث رشد خلاقیت و نوآوری و بالا بردن روحیه ی کار گروهی بین دانش آموزان می شود.
براساس این طرح، کلاس های موضوعی شرایط مناسبی را برای استفاده ی بهینه از تجهیزات و امکانات آموزشی و محیط مناسبی برای مشارکت دانش آموزان و معلمان در فرآیند آموزش و یادگیری فراهم می کند، کلاس درس و معلمان ثابت اما دانش آموزان طبق برنامه ی هریک از دروس یا چند ماده ی درسی مرتبط مطابق با جدول تجمیع مواد درسی، در این کلاس ها در چرخش هستند. در هر یک از کلاس های موضوعی امکانات نوین آموزشی، تجهیزات سمعی و بصری و کتابخانه وجود دارد.
2-15-اهداف تشکیل کلاس های موضوعی
کلاس موضوعی با هدف آموزش عملی همراه با آموزش تئوری در کلاس درس و ایجاد انگیزه و شور و نشاط بیشتر و همچنین آموزش کار گروهی برای دانش آموزان مقطع راهنمایی طراحی شده است.
از اهداف این طرح می توان به موارد زیر اشاره کرد:
* دانش آموزان می توانند با دسترسی به انواع ابزارهای آموزشی، فرصت های یادگیری را در سطوح مختلف گسترش دهند
* تعامل دانش و مهارت در راستای افزایش خلاقیت
* حرکت از محتوامحوری به فرآیندمحوری و یادگیری محوری
* تغییر نقش معلم از انتقال دهنده اطلاعات به هدایت کننده ی فعالیت های یادگیری
* کاربرد آموزش در زندگی، کمک به دانش آموزان در برقراری ارتباط معنادار میان موضوعات درسی
* تقویت تفکر خلاق و نقّاد و پذیرش نقش یادگیرنده فعال
* بهبود روابط معلم و شاگرد و ایجاد حسّ تعلق نسبت به مدرسه در دانش آموزان
* تقویت مهارت های فرآیندی مانند جستجوگری، کاوشگری، فرضیه سازی، حل مساله، بارش مغزی، آفرینندگی
* فراهم نمودن فرصت وفضای مناسب برای انجام فعالیت های علمی توسط دانش آموزان
* فراهم شدن شرایط مناسب جهت بکارگیری روش های فعال تدریس از سوی معلمان
* ایجاد فرصت وترغیب دانش آموزان به تفکر وتحقیق
* شناخت استعدادوتوانمندی های بالقوه دانش آموزان
* توجه به جایگاه فناوری در آموزش
* کلاس های موضوعی متناسب با مفاد
* از دیگر اهداف اجرای این طرح می توان به جایگاه فناوری در آموزش، ایجاد فرصت و ترغیب دانش آموزان به تفکر و تحقیق، فراهم شدن شرایط مناسب برای بکارگیری روش های فعال تدریس و فراهم کردن فرصت و فضای مناسب برای فعالیت های علمی توسط دانش آموزان اشاره کرد.
2-16-مزایای کلاس های موضوعی در مدارس
* قرار گرفتن کلیه تجهیزات و امکانات آموزشی یک درس در یک کلاس
* فراهم کردن فرصت و فضای مناسب برای فعالیت های علمی و عملی توسط دانش آموزان
* ارتقاء سطح کیفی آموزش در مدارس
* انتقال بهتر مفاهیم وکمک به یادگیری بهتر و آسان تر دانش آموزان
* صرفه جویی در زمان تدریس
* بکارگیری روش های نوین و فعال تدریس
* متناسب نمودن نوع روش تدریس بر اساس موضوع هر کلاس
* افزایش عمق یادگیری مطالب در ذهن دانش آموزان
* رشد خلاقیت و نوآوری دانش آموزان
* تقویت روحیه کارگروهی در دانش آموزان ( گروه های 3 یا 5 نفری )
* ایجاد رقابت سالم در بین اعضای گروه
* تقویت روحیه پرسش گری ، مشارکت ، و تفکر در دانش آموزان
* ایجاد انگیزه و شور و نشاط بیشتر در دانش آموزان
* چرخشی بودن کلاس های درسی
* جلوگیری از یکنواخت بودن کلاس های درسی
* افزایش انگیزه و دلبستگی دبیران نسبت به تجهیز کلاس موضوعی خود
* استفاده صحیح از وسایل و امکانات کمک آموزشی موجود
* شناسایی نواقصات آموزشگاه از لحاظ امکانات آموزشی
* آموزش عملی همراه با آموزش تئوری در کلاس درس
* ثابت بودن کلاس معلم و تجهیزات در طول سال تحصیلی
* تغییر چینش سنتی دانش آموزان در کلاس
* یکی از دیگر مزایای این طرح دلبستگی معلم به این کلاس به دلیل اختصاص آن به نام اوست. بنابراین انگیزه زیادی دارد که با اضافه کردن امکانات مورد نظرش به کلاس با توجه به تجارب و سلیقه خود ، تدریس را برای خود آسانتر نموده و گیرایی دانش آموزان را بیشتر کند.
2-17-چگونگی تشکیل کلاس های موضوعی
از در کنارهم قرارگرفتن چند عامل ازجمله چیدمان مناسب و مختص همان کلاس درس، دراختیارداشتن تجهیزات و ابزار مناسب آن درس و آمادگی معلمان جهت القای بهتر این مفاهیم می توان مقدمات کلاس موضوعی را فراهم کرد.
2-18-تحقیقات انجام یافته در داخل کشور
شمسی خانی و همکاران(1393)، پژوهشی تحت عنوان" بررسی تاثیر آموزش مهارت حل مساله بر میزان افسردگی دانشجویان پرستاری" به انجام رسانده اند. نتایج نشان داد که مهارت حل مساله بر کاهش شدت افسردگی دانشجویان تاثیر مثبت می گذارد و آموزش این مهارت می تواند منجر به ارتقاء سطح سلامت روانی آن ها گردد. برگزاری کارگاه ها و کلاس های آموزشی مهارت حل مساله در دانشگاه ها در جهت ارتقاء سلامت روان و کاهش شدت افسردگی دانشجویان پیشنهاد می گردد.
نوری و همکاران(1392)، پژوهشی با عنوان " تاثیر ذهنیت فلسفی بر توانایی حل مسائل ریاضی دانش آموزان سال سوم راهنمایی شهر همدان به تفکیک جنسیت" به انجام رساندند. یافته های پژوهش نشان داد که علاوه بر تایید اثر اصلی ذهنیت فلسفی بر توانایی حل مسائل ریاضی دانش آموزان، اندازه این اثر نیز شدید است، علاوه بر این با قوی تر شدن ذهنیت فلسفی دانش آموزان، توانایی حل مسائل ریاضی نیز به طور معناداری افزایش می یابد. این در حالی است که اثر اصلی جنسیت و اثر تقابلی ذهنیت فلسفی و جنسیت بر توانایی حل مسائل ریاضی دانش آموزان معنادار نشد. ضمناً اثر تعمق بر توانایی حل مسائل ریاضی نیز به طور معناداری بیش از اثر جامعیت و انعطاف پذیری است.
بهزادپور و همکاران(1392)، در پژوهشی به " رابطه بین حل مساله و تاب آوری با میزان رفتارهای پرخطر در بین دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پایین" پرداخته اند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد بین دو گروه در متغیرهای تاب آوری، حل مساله و رفتارهای پرخطر تفاوت وجود دارد. به طوری که میانگین نمرات دانش آموزان دارای پیشرفت بالا در مقیاس تاب آوری و سبک خلاقیت حل مساله و میانگین نمرات دانش آموزان دارای پیشرفت پائین در سبک های درماندگی، کنترل و اجتناب از حل مساله و همچنین در مقیاس رفتارهای پرخطر بیشتر است. نتایج حاصل از ضریب همبستگی نیز نشان داد که بین رفتارهای پرخطر و تاب آوری در هر دو گروه رابطه منفی وجود دارد. همچنین بین سبک های درماندگی، کنترل و اجتناب از حل مساله در گروه دارای پیشرفت پایین و کنترل و اجتناب از حل مساله در گروه دارای پیشرفت بالا با رفتارهای پرخطر رابطه مثبت دیده شد. این یافته ها می تواند در مورد آموزش و ارائه خدمات مشاوره ای دانش آموزان مفید باشد
امیری و نوروزی (1391)، پژوهشی با عنوان "مقایسه اثربخشی طراحی آموزشی دو روش ابداعانه حل مسئله و بارش مغزی بر میزان خلاقیت دانشجویان دوره های آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی" به انجام رسانده اند. نتایج حاصل از پژوهش مزبور به ترتیب فرضیه ها عبارتست از: 1- وجود تاثیر معنادار دوره مهارت های تفکر خلاق با روش بارش مغزی، بر افزایش میزان خلاقیت دانشجویان تایید می شود. 2- وجود تاثیر معنادار دوره مهارت های تفکر خلاق با روش ابداعانه حل مساله، بر افزایش میزان خلاقیت دانشجویان تایید می شود. 3- وجود تاثیر معنادار و مثبت دوره مهارت های تفکر خلاق با روش ابداعانه حل مساله، بر افزایش میزان خلاقیت دانشجویان در مقایسه با روش بارش مغزی تایید می شود.
سیفی گندمانی و همکاران(1390)، در پژوهشی با عنوان "اثربخشی برنامه آموزش فلسفه به دانش آموزان دختر بر عزت نفس و توانایی حل مسئله آن ها" به این نتیجه رسیدند که این برنامه می تواند در بهبود مهارت های شناختی و اجتماعی دانش آموزان موثر واقع شود. هدف از برنامه آموزش فلسفه به کودکان این
است که کودکان انسان هایی متفکرتر، انعطاف پذیرتر، باملاحظه تر و منطقی تر شوند.
آهنگی و همکاران(1388)، پژوهشی با عنوان" رابطه بین تیپ های شخصیتی با سبک های حل مسئله در کارکنان دانشگاه" انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان می دهد که به طور کلی افراد هر چه برون گراتر، تفکری تر و قضاوتی تر باشند، احتمال بیشتری دارد که از سبک حل مسئله سازنده استفاده کنند.
فتاح حبیبی(1383)، در رساله کارشناسی ارشد خود با عنوان " مقایسه سطوح عملکرد آموزش به شیوه کلاس موضوعی با سبک آموزشی رایج مدارس راهنمایی شهر تهران به این نتیجه رسید که تفاوت معنادار در عملکرد مورد انتظار دانش آموزان مجری کلاس موضوعی است. البته این برتری میانگین و درصدهای به دست آمده از کل آزمون بوده و کمتر در محتوای آموزشی می باشد. در واقع سطوح عملکرد هر دو گروه دانش آموزان(مدارس عادی و کلاس موضوعی) دارای تشابه نسبی بوده و عمدتاً در محتوای آموزشی دارای تفاوت می باشند.
2-19-تحقیقات انجام یافته در خارج کشور
لائو16(2014)، در پژوهشی با عنوان " عوامل موثر بر توانایی حل مسئله اجتماعی دانشجویان کارشناسی پرستاری" به این نتیجه رسیدند که آموزش حل مسئله موثر باید به عنوان بخشی از برنامه آموزشی اجرا شود. همچنین با توجه به تغییرات زیاد در بهداشت و درمان امروزی، پرستاران باید مشکلات اجتماعی را به منظور ارائه مراقبت های همه جانبه به خوبی حل کنند.
تورکای و دیگران17(2014)، پژوهشی با عنوان "سطح ادراک مهارت حل مسئله معلمان مبتدی "این مشخص شد که معلمان مبتدی در حوزه پژوهش از صفات و ویژگی های مورد نظر مورد را ندارند. به عبارت دیگر، آن ها بر مهارت های حل مسئله خود تکیه می کنند و ا فکر می کنند که در آن موضوع ناکارآمد می باشند. همچنین، معلوم شده است که اختلاف معنی داری بین مشاهدات براساس جنسیت و انتخاب آموزش وجود ندارد.
یلکین و همکاران18(2014)، پژوهشی با عنوان" تجزیه و تحلیل رابطه بین سطح تاب آوری و مهارت حل مسئله دانشجویان دانشگاه" انجام داده اند. تفاوت معنی داری در سطح تاب آوری دانشجویان دانشگاه از نظر سن، جنس، سطح کلاس، ماهانه درآمد و محل اقامت تسهیلات یافت نشد (p> 0.05). با این حال، تفاوت معنی داری در سطح تاب آوری خود از نظر علمی، تجربه کاری، پیشرفت تحصیلی، خود درک موفقیت شغلی آینده، سطح سواد پدر، شیوه های فرزند پروری و شرح و توصیف خود از خویشتن بود (P <0.05). میانگین نمونه از توانایی حل مسئله برابر با 82/92 محاسبه شده است. نمره کلی که می تواند پرسشنامه حل مسئله به دست آید بین 32 و 192است. میانگین نمره 92/82برای مهارت های حل مسئله نشان می دهد که مهارت های حل مشکل دانشجویان دانشگاه Yeditepe در سطح متوسط می باشد. از سوی دیگر، ضریب همبستگی پیرسون که برای ارتباط بین تاب آوری و مهارت حل مسئله محاسبه شد، برابر با r=0.672 می باشد. که نشان دهنده رابطه مثبت، معنی دار و تا حدودی قوی بین سطح تاب آوری دانشجویان دانشگاه و مهارت های حل مساله است.
فیلیپ و همکاران19(2013)، در پژوهشی با عنوان " توانایی حل مسئله های پیچیده دانش آموزان: ساختار و رابطه توانایی استدلال و موفقیت تحصیلی"، به این نتیجه رسیدند که توانایی حل مسئله پیچیده تنها دارای اعتبار افزایشی ناچیزی فراتر از مقیاس های اطلاعاتی سنتی است. بر اساس این نتایج، ارزش ارزیابی توانایی حل مسئله های پیچیده در چارچوب آموزشی مورد بحث است. به طور قابل توجهی قدرت استدلال به شاخص های مختلف از موفقیت های آموزشی مربوط بود.
موسسه باراک و پنیناسیکا20(2006) در پژوهشی تحت عنوان "روش های یاددهی برای ایجاد حل مسئله در دانش آموزان دبیرستانی" به این نتیجه رسیدند که روش تدریس یاددهی با روش بارش مغزی می تواند بر افزایش توانایی حل مسئله دانش آموزان (که از نمادهای تفکر خلاق محسوب می شود) اثر بخش باشد. این پژوهش بر روی 43 آزمودنی در دبیرستان انجام پذیرفت و اثر بخشی روش بارش مغزی را بر افزایش میزان توانایی حل خلاقانه مسئله نشان داد(به نقل از امیری و نوروزی،1391).
منابع فارسی
1. اکبری شلدرّه ای،فریدون و قاسم پور مقدم،حسین و علیزاده، فاطمه صغری،(1390)،روش های نوین یاددهی-یادگیری و کاربرد آن ها در آموزش،تهران: انتشارات فرتاب.
2. امیری، اکرم و نوروزی، داریوش(1391)، مقایسه اثربخشی طراحی آموزشی دو روش ابداعانه حل مسئله و بارش مغزی بر میزان خلاقیت دانشجویان دوره های آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی، نشریه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، سال اول ، شماره چهارم،صص120-85.
3. امینی، محمد و تمنایی فر، محمد رضا و امینی، سمیه(1388)، نظریه هوش چندگانه و دلالت های ..آن در طراحی تجارب و فرصت های یادگیری،نشریه اندیشه های نوین تربیتی،دوره 5، شماره 4،صص91-107.
4. آهنگی، اکرم و عابدین، علیرضا و فتح آبادی، جلیل(1388)، رابطه بین تیپ های شخصیتی با سبک های حل مسئله در کارکنان دانشگاه، فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال سوم، شماره(12)4، صص61-40.
5. برائی، علی و مهرام، بهروز و کارشکی، حسین(1392)، جایگاه حل مسئله در تمرین های کتاب های درسی علوم ابتدایی، پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال دهم، دوره دوم، شماره 12(پیاپی39)، صص10-1.
6. بروس، جویس و مارشا ویل و امیلی کاهلون(1385)،الگوهای تدریس2004، ترجمه محمدرضا بهرنگی، تهران ، انتشارات کمال تربیت، چاپ دوم.
7. بهزادپور، سمانه و مطهری، زهرا سادات و گودرزی، پگاه(1392)، رابطه ی بین حل مساله و تابآوری با میزان رفتارهای پرخطر در بین دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پایین،مجله روانشناسی
مدرسه، دوره 2، شماره 4،صص42-25.
8. پارسا، محمد(1385) روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها، تهران:انتشارات مهارت.
9. تایلر، رالف (1385)، اصول اساسی برنامه ریزی آموزشی و درسی، ترجمه علی تقی پورظهیر،تهران: انتشارات آگه، چاپ پنجم.
10. تایلر، رالف (1384)، اصول اساسی برنامه ریزی آموزشی و درسی، ترجمه علی تقی پور ظهیر، تهران: انتشارات آگه، چاپ چهارم.
11. تقی پور ظهیر، علی(1371)، مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی، تهران: انتشارات آگاه، چاپ سوم.
12. جی.پی. میلر،(1943)،نظریه های برنامه درسی،ترجمه محمود مهرمحمدی، (1387)،تهران: انتشارات سمت.
13. چراغ چشم، عباس(1386)، بررسی تاثیر شیوه های تدریس مبتنی بر تکنیک های خلاقیت در.آموزش و یادگیری دانش آموزان، دو فصلنامه تربیت اسلامی، سال سوم، شماره5،صص36-7.
14. روزنامه جام جم(1389)، مهارت حل مساله را بیاموزید، http://www1.jamejamonline.ir/
15. سرمد زهره و بازرگان،عباس و حجازی، الهه،(1389)،روش های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: انتشارات آگاه. سلسبیلی، نادر(1389)، طراحی فرصت های یادگیری در تلفیقی فرآیندمدار از دیدگاههای برنامه درسی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 105،صص91-63.
16. سیدفاطمی، نعیمه و مشیر آبادی، زینب و بریم نژاد، لیلی و حقانی، حمید(1392)، بررسی همبستگی درک از توانایی حل مساله با مهارت قاطعیت در دانشجویان پرستاری، مجله دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران(حیات)، دوره 19، شماره 3، صص81-70.
17. سیفی گندمانی، محمد یاسین و شقاقی، فرهاد و کلانتری میبدی، سارا(1390)، اثربخشی برنامه آموزش فلسفه به دانش آموزان دختر بر عزت نفس و توانایی حل مسئله آن ها، فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال پنجم، شماره(18)2، صص83-66.
18. شعبانی، حسن(1384)، مهارت های آموزشی و پرورشی(روشها و فنون تدریس)، تهران: انتشارات سمت، چاپ نوزدهم.
19. شمسی خانی، سهیلا و فرمهینی فراهانی، مولود وشمسی خانی، سیمین و سبحانی، مرضیه(1393)، بررسی تاثیر آموزش مهارت حل مساله بر میزان افسردگی دانشجویان پرستاری،نشریه روان پرستاری، دوره 2، شماره 1،صص71-63
20. صادقپور،ناهیده(1390)، بررسی رابطه توانایی حل مسئله علمی با مهارت های زندگی(تفکر خلاق، حل مسئله و تصمیم گیری) دانشجویان دانشگاه تبریز، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی، دانشگاه تبریز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
21. صفوی، امان اله(1385)، کلیات روش ها و فنون تدریس، تهران: انتشارات معاصر، چاپ دوازدهم.
22. فتاح حبیبی، حمید(1383)، مقایسه سطوح عملکرد آموزش به شیوه کلاس موضوعی با سبک آموزشی رایج مدارس راهنمایی شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه تبریز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
23. فتحی آذر ، اسکندر.(1382). روشها و فنون تدریس، تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز.
24. غلام نیا،نادر(1385)، رابطه بین انگیزش و یادگیری در دانش آموزان ، روزنامه اطلاعات، شماره23695 به تاریخ 15/5/1385، ص 10.
25. لطف عطا،آیناز(1387)، تاثیر عوامل محیطی بر یادگیری و رفتار در محیط های آموزشی (ابتدایی) در شهر ارومیه، مجله مدیریت شهری، شماره 21،صص90-73.
26. گروه ادبیات فارسی دفتر تالیف کتاب های درسی ابتدایی و متوسطه نظری(1392)، کتاب معلّم(راهنماى تدریس) ادبیات فارسی هفتم، تهران: انتشارات اداره کلّ نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی، چاپ اول.
27. گروه علوم تجربی دفتر تالیف کتاب های درسی ابتدایی و متوسطه نظری(1392)، کتاب معلّم(راهنماى تدریس) علوم تجربی هفتم، تهران: انتشارات اداره کلّ نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی، چاپ اول.
28. مهر محمدی، محمود(1381)، برنامه درسی (نظرگاه ها، رویکردها، چشم اندازها)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
29. میر شفیعیان، اشرف السادات(1388)، تبیین پرورش توانایی حل مسئله از طریق آموزش فلسفه به کودکان، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش، دانشگاه الزهرا، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
30. نوری، سوده و فیاض، ایراندخت و سیف، اکبر(1392)، تاثیر ذهنیت فلسفی بر توانایی حل مسائل ریاضی دانش آموزان سال سوم راهنمایی شهر همدان به تفکیک جنسیت،تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال چهارم، شماره اول،صص139-121.
31. وزارت آموزش و پرورش(1391)، هوشمند سازی مدارس راهبرد تحولی وزرات آموزش وپرورش در توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات،وب سایت وزارت آموزش و پرورش،www.medu.ir.
32. وزارت آموزش و پرورش(1390)، شیوه نامه طرح: کلاس های موضوعی،وب سایت وزارت آموزش و پرورش،www.medu.ir.
منابع انگلیسی
1. Chinaveh, Mahbobeh(2013). The effectiveness of problem-solving on coping Skills and Psychological Adjustment, Procedia – Social and Behavioral Sciences 84, 4 – 9.
2. Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim, Mahani Mokhtar(2012). Conceptual and Procedural Knowledge in Problem Solving ,Procedia – Social and Behavioral Sciences, 56 ,PP: 416 – 425.
3. MaryAnn, D. & Rajni Shankar-Brown (2011). A Programmatic Approach to Teaming and Thematic Instruction, Journal North Carolina Middle school Association, University of North Carolina Wilmington.
4. Philipp Sonnleitner, Ulrich Keller, Romain Martin, Martin Brunner(2013). Students' complex problem-solving abilities: Their structure and relations to reasoning ability and educational success, Intelligence Volume 41, Issue 5,289-305.
5. Ranjdoost, S.(2011). Studying the Utilization of Constructivism Theory and Problem solving Method in the Development of Guidance School Science Text Books. Research in Curriculum Planning, 8(30): 11-27(Persian).
6. Sagir, S. U. (2011), Research on problem solving skills of teacher candidate, E-Journal of New World Science Academy, 6, PP:2482-2494.
7. Troyer, Jules A. & Tost, Jeremy R. & Yoshimura, Mika & LaFontaine,Sarah D. & Autumn & R. Mabie(2012), Teaching Students How to Meditate Can Improve Level of Consciousness and Problem Solving Ability, International Conference on Education and Educational Psychology, 69, PP:153 – 161.
8. Türkay Nuri Toka*, Şükran Tokb, Sevda Doğan Dolapçıoğluc.(2014). The Perception Levels of The Novice Teachers' Problem-Solving Skills, Procedia – Social and Behavioral Sciences ,116 , PP:415 – 420
9. Lau, Ying.(2014). Factors affecting the social problem-solving ability of baccalaureate nursing students, Nurse Education Today, Volume 34, Issue 1,121-126.
10. Uslua, Mustafa & Çagla, Girgina(2010). The effects of residential conditions on the problem solving skils of university students, Procedia Social and Behavioral Sciences,2 , PP:3031-3035.
11. Yasemin Sağlam & Senol Dost. (2014), Preservice science and mathematics teachers' beliefs about mathematical problem solving, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116 ,PP: 303 – 306.
12. Yelkin, D.C. & Çağla, G. & Ülkü, T.(2014). Analysis of the Relationship between the Resiliency Level and Problem Solving Skills of University Students, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 114 ,PP: 673 – 680.
1-Hilgard
2-Marquiz
3-modification
4-potential behavior & experience
5-readiness
6- Motivation
7-previous experiences
8-cognitive structure
9-whole-part relation
10-Learning Experiences and Opportunities
11-Mc Neil John.
12-Zais, Robert S.
13- Tyler Ralph W.
14- Learning Packets
15-meditation
16- Lau, Ying.
17- Türkay and et al.
18- Yelkin and et al.
19- Philipp and et al.
20-Barak & Pninamesika
—————
————————————————————
—————
————————————————————