پرخاشگری
رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری در زمره شایع ترین علل ارجاع کودکان و نوجوانان به کلینیکهای بهداشت روانی هستند. آنچه باعث توجه محققان به رفتارهای پرخاشگرانه شده، اثر نامطلوب آن بر رفتارهای بین فردی و همچنین اثر ناخوشایند آن بر حالات درونی و روانی افراد است. عدم مهار رفتارهای پرخاشگرانه از یک سو می تواند باعث ایجاد مشکلات بین فردی و جرائم مختلف شده و از سوی دیگر درونریزی را نیز به همراه دارد و باعث انواع مشکلات جسمی و روانی میشود (الیس، 1999).
پرخاشگری رفتار منحصر به فردی نیست. در اصل این کلمه به رفتارهایی اشاره دارد که افراد انجام داده و باعث آسیب های عاطفی، روانشناختی و جسمانی به دیگران می شوند. ضربه زدن، لگد زدن یا مشت زدن یک کودک به کودکان دیگر تصور قالبی اکثر افراد از پرخاشگری دوران کودکی است، اما انواع دیگر رفتارها را نیز می توان به عنوان رفتار پرخاشگرانه طبقه بندی کرد. رفتارهایی نظیر پخش شایعات زشت در مورد دیگری، طرد عمدی یک فرد از گروه، اسم گذاری و مسخره کردن دیگران نیز در زمره رفتارهای پرخاشگرانه قلمداد می شوند. اکثر کودکان در چند مرحله از دوران تحصیلی خود با رفتارهای پرخاشگرانه مواجه می شوند(نواکو، وهمتاب، 1998؛ به نقل از ابوالمعالی و همکاران، 1388).
پرخاشگری از مسائل مبتلا به دوران نوجوانی است. همه روزه در مدارس و خیابانها نوجوانانی مشاهده می شوند که به زد و خورد، دعوا و رفتارهای پرخاشگرانه می پردازند و به همین علت مورد تنبیه انضباطی چه در مدارس و چه در خانه قرار می گیرند. نوجوانان پرخاشگر معمولا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه ای که در آن زندگی می کنند را زیر پا می گذارند، در اغلب موارد والدین و اولیای مدارس با آنها درگیری پیدا می کنند و حرکات آنها گاهی به حدی باعث آزار و اذیت اطرافیان می شود که به اخراج آنها از مدرسه می انجامد. آنچه که باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است اثرات نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین اثر ناخوشایند آن بر حالات درونی و روانی افراد است. عدم مهار رفتار پرخاشگرانه علاوه بر اینکه می تواند باعث ایجاد مشکلات بین فردی و جرم، بزه و تجاوز به حقوق دیگران شود، می تواند درونریزی شده و باعث انواع مشکلات جسمانی و روانی مانند زخم معده، سردردهای میگرنی و افسردگی گردد (الیس، 1999). برخی از مشکلات جدی اجتماعی مانند کودک/ همسرآزاری و اشکال مختلف کشمکش بین گروهی به روشنی ریشه در خشم و ناتوانی مهار برانگیختگی خشم دارد (نواکو، وهمتاب، 1998؛ به نقل از ابوالمعالی و همکاران، 1388).
پرخاشگری مربوط به یک سن و دوره خاصی نیست و همانطور که در تحقیقات متعدد مشخص شده است، پرخاشگری و خشونت از سنین خردسالی وجود داشته و در طول زمان تداوم یافته و در نوجوانی و بزرگسالی ادامه مییابد (صادقی، احمدی و عابدی، 1381).
بیشترین بروز و ظهور پرخاشگری در سنین نوجوانی است (کاپلان و سادوک، 1387). تحقیقات میزان بالایی از جرم های خشونت آمیز از جمله ضرب و جرح، دزدی، آتش افروزی، قتل و تجاوز را بین نوجوانان نشان میدهد. این نوع انحرافات به احتمال زیاد ماهیتی پرخاشگرانه و خشونتآمیز دارند.
با توجه به اثرات ناخوشایند رفتار پرخاشگرانه، مدت مدیدی است که عصبانیت و خشونت به عنوان مشکلی جدی در دوران نوجوانی تلقی گردیده و نیاز به بررسی های بالینی و قانونی دارد. نوجوانانی که در مهار خشم خود دچار مشکل می شوند و اغلب رفتارهای خشن از خود بروز می دهند، هدف روشهای متعددی قرار گرفتهاند. محققان زیادی در پی تمهیدات و روش هایی برای مهار پرخاشگری و درمان آن بودهاند بودهاند (فایندلر1 و اکتون2، 1987).
یکی از روش های رفتاردرمانی شناختی است که در مشکلات رفتاری نوجوانان نیز مداخلات سودمندی ارائه داده و در درمان و مهار خشم نیز کارایی آن مورد تایید قرار گرفته است، دیدگاه الیس و درمان عقلانی- رفتاری- عاطفی میباشد. در دیدگاه الیس خشم به علت تاثیر افکار غیرمنطقی بر احساسات و رفتار افراد ایجاد می شود و درمان پرخاشگری نیز بوسیله تصحیح و تغییر افکار غیرمنطقی و جایگزین نمودن افکار منطقی صورت می گیرد (الیس، 1999).
شناخت پرخاشگری مستلزم آن است که نه تنها بین رفتارهای مختلفی که به عنوان رفتار پرخاشگرانه در نظر گرفته می شود تمایز قائل شویم، بلکه تمایز بین تاریخچه و هدف این رفتارها نیز حائز اهمیت است (هنسی و گویرین، 2002؛ ترجمه توزنده جانی، 1384). رفتار پرخاشگرانه کودک تجربه ای روزمره برای کودک و خانواده است که ریشه در ویژگی های خاص هر فرهنگ دارد.
2-6-1-تعریف پرخاشگری
پرخاشگری و خشونت یک پدیده ساختاری و چند بعدی است و دارای کارکردهای مثبت می باشد. در زبان عامه پرخاشگری را تنها به معنای زور ورزی و خشونت به کار می برند ولی چنین استنباطی تنها بخشی از مفهوم پرخاشگری را پوشش می دهد. بنا به تعریف ارونسون، پرخاشگری عملی است که هدف آن اعمال صدمه و رنج به دیگری است (ارونسون، 1969؛ به نقل از محسنی تبریزی، 1379). تعریف خشونت به معنای عام عبارت است از حمله به دیگری. در نتیجه در هر عمل خشنی مفهوم پرخاشگری مستور است؛ ولی همه خشونت ها الزاما به صورت پرخاشگری خودنمایی نمی کنند (شیخاوندی، 1379).
2-6-2-انواع پرخاشگری
پرخاشگری، مفهوم بسیار پیچیده ای است. این رفتار از یک سو، زیر تاثیر عوامل موقعیتی و روانشناختی است و از سوی دیگر، عوامل ژنتیکی و زیست شناختی در استقرار و گسترش آن نقش بسیار عمده ای بازی می کنند. از این رو، ارائه تعریفی دقیق و عینی از این سازه، دشوار است. با این وجود، بارون و ریچاردسون (1994؛ به نقل از محمدی، 1385) در تعریف پرخاشگری، نشان داده اند که، هدف اینگونه رفتارها تخریب و آسیب رسانی به یک موجود زنده و اموال اوست. رفتاری که سبب بروز واکنش های دفاعی و اجتنابی از سوی قربانی می گردد. در پژوهش های فراوانی نشان داده شده است که پرخاشگری یک پدیده کلی نیست، بلکه رفتارهای پرخاشگرانه در چارچوب زیر ریختهای متفاوتی بروز مینمایند. مویر (1968؛ به نقل از محمدی، 1385) نشان داد که پرخاشگری حتی در حیوانات هم به شکل واحد بروز نمیکند. به همین منظور وی چندین زیرریخت از رفتار پرخاشگرانه حیوانات را متمایز کرده است: پرخاشگری شکار، پرخاشگری رقابتی، پرخاشگری دفاعی و پرخاشگری تحریکپذیر.
مدل بسیار خوبی که افزون بر گسترش حوزه نظری پرخاشگری به ابزارسازی نیز انجامیده مدل چند بعدی باس و پری (1992) است. آنها پرخاشگری را به سه حوزه کلی تقسیم کردند: 1) بعد ابزاری یا حرکتی: این بعد به شکل پرخاشگری کلامی و جسمانی نمایان میگردد و هدف اصلی آن رساندن آسیب و زیان به دیگران است؛ 2) بعد عاطفی و هیجانی: این بعد از پرخاشگری که به صورت خشم بروز میکند، عوامل و شرایط درونی ارگانیزم را برای برانگیختگی فیزیولوژیک و هیجانی، آماده میسازد. بعدی که وظیفه تدارک و آماده سازی رفتار پرخاشگرانه را بر عهده دارد. 3) بعد شناختی: این عامل که خصومت نام دارد سبب ایجاد احساس غرض ورزی، دشمنی و کینه توزی نسبت به دیگران میشود.
مفاهیم خشم، خصومت (کینه توزی) و پرخاشگری را گاهی به جای یکدیگر به کار میبرند و هنوز ارائه تعریف روشن از هر یک از این مفاهیم و نشان دادن تفاوتهای آنها دشوار به نظر میرسد. با وجود این، میتوان خشم را یک حالت هیجانی یا احساس درونی ناشی از برانگیختگی فیزیولوژیکی و شناخت و افکار مربوط به کینهتوزی تعریف کرد (اونیل3، 2006). برای جلوگیری از این سه مفهوم، میتوان خشم را به عنوان هیجان، کینهتوزی را به عنوان نگرش در بعد شناختی و پرخاشگری را به عنوان رفتار در نظر گرفت. خشم به عنوان یک حالت هیجانی توصیف کرد که شالوده کینهتوزی و پرخاشگری را تشکیل میدهد. مراد از خصومت یا کینهتوزی نگرش پرخاشگرانهای است که فرد را به سوی رفتار پرخاشگرانه میکشاند؛ در حالیکه پرخاشگری به عنوان رفتاری قابل مشاهده که با هدف آسیب یا زیان رساندن انجام میشود در نظر گرفته میشود (دلوشیو و الری4، 2004).
بنابراین، رفتار پرخاشگرانه انسان در یک سازه کلی ریشه دارد. سازهای که در سطح میتواند به صورت خشم، خصومت، پرخاشگری جسمانی و پرخاشگری کلامی نمایان گردد. این ابعاد پرخاشگری، میتواند زمینه بروز انواع آسیبهای جسمانی و روانشناختی را فراهم سازند.
2-6-2-1نظریه های پرخاشگری
درباره علت وقوع پرخاشگری نظریه های گوناگونی مطرح است که در اینجا به برخی از آنها اشاره خواهیم کرد:
2-6-2-1-1-نظریه فردیت زدایی پرخاشگری زیمباردو
زیمباردو معتقد است که فردیتزدایی فرایندی پیچیده است که در آن برخی شرایط اجتماعی به وقوع دگرگونیهایی در ادراک خود و دیگران منجر میشود (زیمباردو، 1969؛ پرنتیس- دان و راجر، 1982؛ به نقل از حرفتی، 1389). در طی فرایند فردیتزدایی، آگاهی افراد از خود کاهش یافته و بیشتر احتمال دارد که برانگیختگی شدید را به علل بیرونی نسبت دهند. پیامد فردیتزدایی، افزایش برانگیختگی هیجانی و در نتیجه افزایش پرخاشگری است.
2-6-2-1-2-نظریه انسانیت زدایی- پرخاشگری فشباخ
طبق این رویکرد وارد کردن درد و رنج عمدی به دیگران برای اغلب مردم مشکل است، مگر آنکه بتوانند راهی برای انسانیتزدایی از قربانی خود بیابند، در واقع طی این فرایند، ارتکاب پرخاشگری سهلتر و محتملتر میشود. فشباخ گزارش میدهد که همبستگی بین توانایی همدلی و پرخاشگری در کودکان منفی است و هر چه همدلی بیشتر باشد، اعمال پرخاشگری کمتر میشود (فشباخ؛ به نقل از حرفتی، 1389).
2-6-2-1-3-نظریه انتقال برانگیختگی
مدل دو مولفه ای زیلمن، تعامل هیجان (برانگیختگی) و شناخت را در شکل گیری رفتار پرخاشگرانه مورد توجه قرار می دهد. افکار می توانند ما را به ارزیابی وقایع هیجانی و برانگیزاننده هدایت کنند و بدین وسیله بر چگونگی عکس العمل ما در مورد آن وقایع تاثیر بگذارند. نتایج مطالعات زیلمن و سایر محققین نشان می دهند زمانی که افراد شدیدا برانگیخته هستند، توانایی آنان برای کسب اطلاعات پیچیده در مورد دیگران و درک علل و هدف کارهای آنان کاهش یافته و در نتیجه با دیگران به صورت تکانشی برخورد می کنند.
خلاصه آنکه پرخاشگری شکلی از رفتارهای ضد اجتماعی است که تحت تاثیر فعل و انفعالات بین هیجان و شناخت قرار دارد. به عبارت دیگر تفکر بر روی احساس تاثیر میگذارد و آنچه که فرد احساس میکند، بر روی طرز تفکر تاثیر میگذارد و این الگوی پیچیده افکار و هیجانات است که درجه پرخاشگری علیه دیگران را مشخص میکند (بارون5 و بیرن6، 1994).
2-6-2-1-4-نظریه درونگرایی- برونگرایی آیزنک
آیزنک7 (1969) پیشنهاد میکند که اکثر بزه کاران و مجرمان بطور ذاتی و سرشتی برونگرا هستند. برونگراها از درونگراها در مقابل شرطیشدن مقاومت میکنند و بنابراین کمتر پذیرای موانع اجتماعی طبیعی هستند که برای رفتارهای پرخاشگرانه وجود دارد. بنابراین ویژگیهای روانی جنایتکاران، ترکیبی از ناپایداری احساسات و برونگرایی است.
2-6-2-1-5-مدل شرمساری- پرخاشگری تانگنی8
احساس شرمساری که معمولا به خودارزیابی منفی منجر میشود، اغلب با تجاربی از خصومت و خشم تظاهر مییابد. چنین احساساتی معمولا به سوی دیگران (افرادی که مسبب شرمساری تلقی میگردند) جهتدهی میشود. شرمساری به عنوان یک هیجان قدرتمند و شدید، موجب بروز عواطف منفی بسیاری بویژه خشم (و در نتیجه پرخاشگری) میشود (تانگنی، 1991). به عبارت دیگر، افرادی که در تعاملات اجتماعی خود با دیگران دچار احساس شدید شرمساری میشوند، غالبا میزان بالایی از گرایش به خشم را نیز گزارش میکنند. بر این اساس ارتباط میان شرمساری و پرخاشگری ممکن است ریشه در برانگیختگی ناشی از خودانگاره تحقیرآمیز فرد باشد.
2-6-2-1-6-مدل پرخاشگری- پرخاشگری
بدرفتاری و اهانت کلامی نسبت به دیگران، غالبا عامل عمده ای در آشکار ساختن اعمال پرخاشگرانه در طرف مقابل است. وقتی پرخاشگری شروع شد، معمولا سیر و جریان پیشرونده و فزایندهای شکل میگیرد که میتواند موجب بروز رفتارهای تحریکی شدید شود. نتایج پژوهش های کنترل شده نشان میدهد افرادی که به خاطر اعمال فیزیکی یا کلامی دیگران برانگیخته میشوند، تمایلی قوی به اعمال تلافیجویانه از همان نوع دارند. این یافتهها این مساله را تبیین میکند که چرا پرخاشگری اغلب مسیر مارپیچمانند بالا روندهای از سرزنش خفیف تا اهانت شدید را طی میکند. پرخاشگری اغلب با تحریک کلامی آغاز میشود (از سرزنش تا اهانت شدید) اما ممکن است به سرعت به خشونت فیزیکی منجر شود (بارون و برن، 1994).
2-6-2-1-7-رفتار پرخاشگرانه در مراحل رشد کودکی و نوجوانی
رفتار پرخاشگرانه معمولا در سنین اولیه زندگی آشکار میشود. اگر چه نمیتوانیم بگوییم کودکان احساس خشم را به همان صورت بزرگسالان تجربه میکنند، اما پژوهشها نشان دادهاند که برخی از حالتهای چهرهای که همراه خشم هستند، در کودکان چهار ماهه نیز دیده میشود. هنگامی که کودکان یک ساله میشوند، قادر به انجام برخی اعمال تلافیجویانه هستند. زمانی که دوساله میشوند بسیاری از آنها قشقرق به پا میکنند به طوریکه، درگیری برای خودمختاری به موضوع اصلی زندگیشان تبدیل میشود. این پرخاشگری معمولا پرخاشگری ابزاری است چرا که هدف اولیه آن به دست آوردن یا حفظ کردن اموال شخصی است تا آسیب زدن به دیگران.
زمانی که کودکان وارد مدرسه میشوند، پرخاشگری جسمانی نسبت به سالهای پیش دبستانی کمتر دیده می شود، هر چند که پرخاشگری کلامی (مثلا فریاد زدن و فحاشی) به طور معمول افزایش مییابد. با رشد مهارتهای کلامی و توانش زبانی، پرخاشگری جسمانی کاهش مییابد؛ چون کودکان از طریق دیگری می توانند نیازهای خود را برطرف کنند. در این مرحله کودکان به جای پرخاشگری بدنی بیشتر از پرخاشگری کلامی استفاده میکنند.
در خلال سالهای اولیه مدرسه، پرخاشگری ابزاری کمتر و پرخاشگری خصمانه بیشتر میبینیم. پرخاشگری عمدتا به صورت آسیبرساندن به دیگران دیده میشود تا دستیابی به اموال شخصی. یکی از دلایل این تغییر این است که کودکان بزرگتر بهتر میتوانند اهداف و انگیزه های دیگران را درک کنند، بنابراین میتوانند بین موقعیت های بالقوه تهدیدکننده و موقعیتهای بیخطر تمایز قائل شوند. هنگامی که کودکان بر این باورند که افراد دیگر سعی دارند به آنها آسیب برسانند، به احتمال زیاد نسبت به آنها به صورت پرخاشگرانه رفتار میکنند.
در طی دوره گذار از دوره کودکی به نوجوانی تغییرات مهمی در رفتار پرخاشگرانه ایجاد میشود. تغییر عمده و نگرانکننده این است که پرخاشگری نوجوانان و جوانان معمولا به جراحت و در مواردی به مرگ منجر میشود. این تغییر تا حدی ناشی از افزایش قدرت جسمانی در دوره نوجوانی و بلوغ جنسی است. همچنین ممکن است به علت افزایش استفاده از انواع اسلحه در مواقع درگیری باشد. دومین تغییر این است که نوجوانان به هنگام درگیری به گروههای مخرب روی میآورند. سومین تغییر مربوط به این است که عدهای از نوجوانان سرانجام با یک چهره صاحب قدرت مانند معلم، مدیر مدرسه یا والدین درگیر میشوند و آن زمان میزان درگیری والدین- کودک افزایش مییابد. چهارم اینکه دوره نوجوانی با افزایش درگیری بین جنسی مشخص میشود. این درگیری بین جنسی در دوره کودکی (زمانی که کودکان آشنایی کمی با جنسیتشان دارند) کمتر مشاهده میشود (هنسی و گویرین، 2002؛ مترجم توزنده جانی، 1384).
اگرچه در جریان رشد، پرخاشگری تغییر می یابد و از موقعیتی به موقعیت دیگر دگرگون می شود، اما کودکان از لحاظ تداوم رفتارهای پرخاشگرانه در طول زمان با همدیگر تفاوت دارند. بسیاری از کودکانی که مبتلا به اختلالات شدیدی هستند در زندگی آینده خود نیز از آن خلاصی نمی یابند (نلسون و ایزرائیل، مترجم طوسی، 1371). برخی از مطالعات دیگر نشان داده است که ثبات پرخاشگری دخترها در طول زمان کمتر از پسران می باشد، اما در عین حال سایر مطالعات چنین چیزی نشان نداده اند. تخمین زده می شود 30 درصد کودکان و نوجوانان دائما درگیر رفتارهای پرخطر بوده و 35 درصد دیگر هر از گاهی درگیر چنین مسائلی می شوند (هنسی و گویرین، 2002؛ مترجم توزنده جانی، 1384).
2-6-3-عوامل خطر ساز پرخاشگری
به طور کلی عوامل بسیاری را میتوان در بروز پرخاشگری موثر دانست. عوامل زیستی و وراثتی، یادگیری محیطی و پردازش شناختی از یک سو و محرک های مربوط به فرد از سوی دیگر از جمله عوامل مهم بروز پرخاشگری هستند. اما به طور کلی می توان عوامل خطرساز پرخاشگری را به سه دسته تقسیم کرد:
2-6-3-1-عوامل خطرساز موثر در پرخاشگری از جانب کودک
بسیاری از پژوهشها به این نتیجه رسیدهاند که عوامل مربوط به کودک موثرترین نقش را در تعیین و شکلدهی رفتار او ایفا میکنند؛ از این رو تلاش برای یافتن علتهای ارثی یا زیستی ضرورت مییابد. عواملی مانند ناهنجاریهای جسمانی، اختلالات هورمونی و ناهنجاریهای قطعه پیشانی مغز به عنوان علتهای احتمالی ذکر شدهاند. همچنین بررسی مزاج خردسالان نشان داده است که احتمال ابتلا به مشکلات رفتاری در کسانی که مشکلات مزاجی دارند بیشتر است (لی9 و بیتز10، 1985). گروه دیگری از پژوهشگران دریافتهاند که رفتار کودکان با کیفیت یا امنیت دلبستگی آنها با مراقبان اولیه شان (مادر) ارتباط دارد؛ به عبارت دیگر، کودکان نوپایی که در دوران دلبستگی احساس ناایمنی میکردهاند احتمال دارد از نظر پذیرش، نزدیکی و راحتی با مادر یا مراقبانشان با مشکلاتی روبرو باشند (اریکسون11، سروف12 و ایلند13، 1985؛ گرین برگ14 و اسپلتز15، 1988). احتمالا آن گروه از کودکانی که در دوره رابطه دلبستگی برای تنظیم عواطف خودیاری نشدهاند، مشکلات رفتاری بیشتری دارند، زیرا نتوانستهاند روشهای موثر برای مهار محرکها و عواطف را فراگیرند. تحقیقات نشان داده است که کیفیت یا امنیت دلبستگی با کیفیت تعاملهای اولیه کودک با مراقبش (مادر)، عدم حساسیت والدین و طرد کودک از سوی والدین ارتباط دارد.
پژوهشگران دریافتهاند که کودکان پرخاشگر و تسلیمناپذیر تمایل دارند دنیا و اطرافیان خود را غیرقابل اعتماد و حتی ترسناک تصور کنند (کریک و دوج، 1994؛ دوج، پتی و مک کلاسکی، 1986). کودکان پرخاشگر به جای همکاری با دیگران همواره تصور میکنند که طرد شده اند و در نتیجه پرخاشگرانه عمل می کنند. در طول زمان اینگونه ادراک ها در مقابل تغییر مقاومت می کنند؛ زیرا کودکان پرخاشگر به این قبیل ادراک ها آگاهی ندارند و تحت تاثیر محتوای افکار و فرایندهای اسنادی در دسترس قرار میگیرند.
2-6-4-عوامل خطرساز موثر در پرخاشگری از جانب والدین
2-6-4-1-اسنادهای نادرست والدین به عنوان عامل خطر ساز پرخاشگری
برداشت و ادراکی که والدین از فرزند خود دارند به طور معناداری بر تعامل های آنان با فرزندشان و در نتیجه، بر رفتار کودک تاثیر می گذارند؛ برای مثال، پژوهش ها نشان داده است که بین افسردگی مادر با ادراک مادر از مشکلات رفتاری کودک رابطه وجود دارد (کوچاناسکا، رادکیارو، کوچاناسکا و فریدمن، 1987؛ فیلد، 1992؛ کارو، گرانت، گاتلیب و کمپاس، 1993؛ به نقل از حرفتی، 1389). بسیاری از پژوهشگران بر این باورند که اینگونه ادراک ها تحریف شده و تغییر شکل داده اند؛ برای نمونه مادران افسرده به احتمال زیاد مشکلات رفتاری فرزند خود را به وراثت یا حوادث دیگری نسبت می دهند که به احساس تسلیم شدن و عدم توانایی در ایفای نقش خود منجر می شود.
مطالعات متعددی نشان داده است که اسنادهای والدین بدرفتار نقش مهمی در تعیین شیوه فرزندپروری آنان دارد؛ برای مثال این قبیل والدین به اشتباه انگیزه اعمال کودک را رفتاری مغرضانه میدانند که از روی عمد طراحی شده است تا والدین را آزار دهد. همچنین ممکن است انتظارات نابجا و غیرواقعی از کودک به واکنش های شدید والدین و تنبیه های شدید کودک منجر شود. به نظر می رسد که انتظارات والدین از فرزندشان نقش مهمی در برقراری رابطه با کودک دارد و در نتیجه در رفتار کودک و ادراک او از خود و دیگران موثر است. با این وجود، از نظر تجربی توجه اندکی به تجربیات ذهنی والدین از فرزندشان معطوف شده است. چگونگی ادراک والدین از فرزندشان و تفسیر و تجربیات ذهنی والدین به فرایند درمان مفهوم معناداری می بخشد. بر اساس توصیف والدین از نشانه های رفتاری فرزندشان و برداشت آنها از این نشانه ها، درمانگر خواهد توانست زمینه اصلی تعارض و اضطراب والدین را شناسایی کند.
2-6-4-2-ویژگی های فردی والدین به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگری
بلسکی16(1984) شخصیت و سلامت روانی پدر و مادر را به عنوان یک عامل مهم در سبک های تربیتی والدین می داند. به اعتقاد وی سبک های تربیتی همانند وجوه دیگر کنش و رفتار انسان تحت تاثیر ویژگی های نسبتا پایدار یا صفات شخصیتی والدین قرار دارد. به همین دلیل می توان انتظار داشت که اکثر کودکان ناسازگار دست پرورده والدین ناسازگارند. در همین راستا یافته های یک مطالعه طولی شش ساله بر روی 693 خانواده نشان می دهد که 66 درصد کودکانی که مادرانشان آشفته بوده است از مشکلات عاطفی رنج می برده اند. همچنین این مطالعه حاکی از آن است که در خانواده هایی که پدران مساله دار هستند 47 درصد از کودکانشان نیز دارای مشکلات عمده ای هستند. این درحالی است که در خانواده های دارای پدر و مادر دارای مشکلات هیجانی و عاطفی 72 درصد از کودکانشان نیز واجد همین مشکلات هستند(بارآن17 و پارکر18، 2001). بنابراین بی قراری و مشکلات عاطفی و هیجانی پدر و مادر که بر سلامت عاطفی و رشد مهارت های شناختی کودکان تاثیرات منفی و قابل توجهی می گذارد(گولمن19، 1986).
فرض کنید در خانواده ای مادری دارای مشکلات عطفی وجود داشته باشد. در این شرایط کاملا بدیهی است که بی مهری و عدم پذیرش نسبت به فرزندان وجود داشته باشد. آنچه که مسلما مشکلات عمده ای را از جانب مادر به فرزندان تحمیل می کند و می تواند سرمنشاء بسیاری از ناسازگاری ها نیز باشد. همسو با این تبیین برخی از تحقیقات نشان داده اند که کودکان مادران افسرده کم حوصله و پرخاشگرند(فلمینگ20، فلت21، روبل22 و شال23، 1988). اما در خانواده هایی که فرزندان شادی و نشاط را در خانواده خود می یابند، احساس ایمنی بیشتری کرده و پیوندهای عاطفی عمیق تری با پدر و مادر خود برقرار می کنند. به همین دلیل است که بلسکی و ایزابلا24(1988)، اذعان دارند که در این خانواده ها کودکان از کنش های شناختی و عملکرد بهتری برخوردارند. بنابراین همانطور که ملاحظه می گردد ویژگی های روانی والدین به عنوان یک عامل موثر در پرخاشگری کودکان باید مدنظر قرار گیرد.
2-6-5-روابط پدر – مادر به عنوان عامل خطر ساز در پرخاشگری
پیوند زناشویی و روابط پدر و مادر به عنوان یکی از سیستم های فرعی خانواده بسیار در مباحث مربوط به خانواده حائز اهمیت است (بوجنتال25 و گودنو26، 1998). بنابراین بررسی روابط زن و مرد به عنوان پدر و مادر فرزندانی که مشکلات آن ها بررسی می گردد از جایگاه ویژه ای برخوردار است. در واقع شالوده اولیه خانواده بر اساس روابط زن و شوهر پی ریزی می گردد. بنابراین هنگامی که این پایه و اساس اولیه براساس عشق، تعهد و روابط صمیمانه شکل بگیرد می تواند تاثیرات عمیق و گسترده ای بر تمامی اعضای خانواده داشته باشد. به اعتقاد هترینگتون27، مارویس28 و پارک29 (1999)، آنگاه که خانواده بر اساس پیوند و روابط عمیقی شکل بگیرد زمینه اجرای شیوه ههای صحیح فرزند پروری، در راستای بروز سازگاری و رشد بهنجار کودک فراهم می گردد. در واقع در چنین خانواده ای زن و شوهر نه تنها بر اساس پیوندهای عمیق زناشویی با یکدیگر تعامل می کنند بلکه با کودکان نیز که ماحصل این روابط عمیق اند نیز ارتباطی گرم و صمیمانه دارند. به عبارت دیگر کیفیت روابط زن و شوهر بر کیفیت روابط آنان با فرزندان عمیقا تاثیر می گذارد. در تایید این گفتهکتز30 و گاتمن31(1997) نشان داده اند که زمانی که زن و شوهر از حمایت عاطفی هم برخوردار باشند، بیشتر خود را درگیر تربیت فرزندان می کنند. و در نتیجه در امور فرزند پروری نیز بیشتر از خود مهر، صمیمیت نشان می دهند. همچنین این دو پژوهشگر نشان داده اند که تعارض میان زن و شوهر اثرات زیان باری بر سازگاری و رشد کودکان بر جای می گذارد. چرا که این والدین پذیرا نبوده و رفتارهای سرد پرخاشگرانه ای را نسبت به فرزندان خود اعمال می کنند. این همان سبک تربیتی ضعیفی است که به اعتقاد کتز و گاتمن(1997) به صورت ناسازگاری به ویژه به شکل خشم و نافرمانی در کودکان بروز می کند.
2-6-5-1-تعامل والدین- کودک به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگری
صمیمیت و گرمی روابط میان والدین و فرزندان یکی از جنبه های مهم تربیتی به شمار می رود(فراتز، مکللند و واینبرگر، 1991). بسیاری از پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که کیفیت رابطه مراقب- کودک (والدین- کودک) یکی از مهمترین عوامل موثر در گسترش مشکلات رفتاری کودک محسوب میشود. مشاوران متعددی گزارش کردهاند که ادراک والدین از رابطه خود با فرزندانشان بر توانایی واکنش دلسوزانه و قابل پیشبینی آنان نسبت به کودکان تاثیر میگذارد (اشترن، 1989؛ به نقل از حرفتی، 1389). فقدان عاطفه پدر و مادری، طرد کودک، بیتوجهی در تربیت کودک و منفیگرایی والدین نسبت به کودک، موجب رشد الگوهای رفتاری خصومتآمیز در کودک میشود (پاترسون32، رید33 و دیشیون34، 1992).به اعتقاد بکر35(1964) چنانچه شیوه های تعامل والدین با فرزندان بر اساس پذیرش باشد مسئولیت و خود نظم دهی را در کودکان پرورش می دهد. اما عدم پذیرش به رفتارهای پرخاشگرانه، نافرمانی و مقاومت در برابر مراجع قدرت منجر می شود.
مادرانی که دارای کودک پرخاشگر هستند در مقایسه با مادرانی که کودک عادی دارند اشتیاق کمتری به موفقیت کودک خود نشان می دهند؛ از این رو در مطالعات انجام شده بر روی والدینی که فرزندشان مشکل دارد، ملاحظه شده است که اغلب آنها از نظر سبک فرزندپروری و نظم و انضباط دارای ناهماهنگی هایی با هم می باشند. اینگونه والدین در مقایسه با والدین هماهنگ بیشتر مایل به تنبیه کودکان خود هستند؛ به بیان دیگر، در خانواده ناهماهنگ نظم و انضباط همواره به شکل ناهماهنگی صورت می گیرد (تیرگر، 1390).
به طور کلی میتوان گفت محیط خانوادگی یکی از مهمترین الگوهای ساختاری موثر در یادگیری رفتار از جمله بروز پرخاشگری افراد است. محیط خانوادگی ناسازگار با مشاجره دائمی پدر، مادر و اعضای خانواده، آثار سوء در رفتار کودک باقی میگذارد. این آثار در سنین بلوغ و بزرگسالی به صورت عصیان، پرخاشگری، سرکشی از مقررات و قوانین اجتماعی در مردان و با بیتفاوتی، انزوا و گوشهگیری در زنان نمایان شده و منجر به رفتارهای ناسازگار و ناسالم در فرزندان میگردد (شیخاوندی، 1379).
2-6-5-2-سایر تعاملات اجتماعی والدین به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگری
بلسکی(1984) یکی دیگر از عوامل مهم و تاثیر گذار بر شیوه های تربیتی و چگونگی رابطه والدین با کودکان را حمایت اجتماعی و تعامل با دیگران می داند. پدر و مادر به دلیل پیوندی که با بستگان، آشنایان و دوستان توسط شبکه ای از روابط احاطه شده ند. تعاملات اجتماعی خانواده با اطرافیان می تواند استرس زا و یا منبعی برای حمایت عاطفی باشند. مشکلات و در گیری ها بین والدین با سایر نهادهای اجتماعی از جمله در ارتباط با پدر، مادر، برادر، خواهر و دوستان و حتی همکاران در محیط کاری همه و همه به محیط خانواده انتقال می یابد. چنانچه این مشغله ها می تواند به صورت جر و بحث و مشاجره میان زن و شوهر منجر گردد و در نتیجه بر کودکان اثرات منفی گذارند(مناگان36، پارسل37، 1990). این در حالی است که چنانچه مدیریت روابط در برخورد با سایرین در مناسبات و تعاملات اجتماعی صورت گیرد می تواند استرس های ناشی از این روابط را کاهش داده و حتی موجبات آرامش و آسایش را فراهم آورد. چرا که سیستمهای اجتماعی چنانچه نقشی حمایتی داشته باشند خانواده و از همه مهمتر والدین را از آثار زیانبار وقایع استرس زا مصون می دارند(زارلینگ38، هیرش39 و لاندری40، 1988). همسو با این تبیین بلسکی(1988) نشان داده است که چنانچه والدین از حمایت اجتماعی برخوردار گردند روش ها و سبک های بهتری را به منظور تربیت فرزندان استفاده خواهند کرد و آنچه که موجبات سازگاری و انطباق را در کودکان فراهم خواهد آورد.
2-6-6-مداخلات در زمینه پرخاشگری
اگر چه کودکان و نوجوانان گاهی رفتار پرخاشگرانه از خود نشان میدهند، نگرانی در مورد پرخاشگری زمانی پیش میآید که شدید باشد و مکررا و در موقعیتها و شرایط مختلفی رخ دهد. پرخاشگری کودکان پیشبینیکننده پرخاشگری و ناسازگاری بعدی آنان است (ویلسون41 و مارکوتی42، 1996). این کودکان از سوی همسالان خود طرد میشوند و مشکلاتی را نیز در مدرسه خواهند داشت. با توجه به اثرات بلند مدت پرخاشگری، به نظر میرسد که پرخاشگری در طول زمان ثابت باقی بماند (دوماس43، نیز44، پرینز45 و بلچمن46، 1996) و با رفتارهای ضد اجتماعی در بزرگسالی، اختلاف زناشویی و تغییر و دگرگونی بعدی خانوادگی مرتبط میباشد. به همین دلیل پرخاشگری به عنوان یک مشکل اساسی همواره در چهارچوب دیدگاه های نظری صورت بندی و در همین راستا راهبردهایی درمانی گوناگونی برای مقابله با آن ارائه شده است. در ادامه بر خی از دیدگاه های درمانی پیرامون پرخاشگری گزارش می گردد.
2-6-6-1-روان تحلیلگری
فروید در مورد پرخاشگری دو دید متفاوت ارائه داده است. وی در ابتدا معتقد بود که پرخاشگری زمانی ایجاد می گردد که در مقابل انگیزه های نهاد سدی ایجاد شود و ناکامی به وجود آید. اما در ادامه او باور خود را اصلاح کرده و پرخاشگری را همچون انرژی جنسی و سائقه های جنسی یکی از دو غریزه ذاتی دانست. علی رغم اینکه این نظریه به طور مختلف در حال تغییر است اما هنوز بسیاری از روان تحلیلگران پرخاشگری را غریزه ذاتی میدانند(کسلر47، 1966). آنافروید نیز برخی از مکانیسم های دفاعی در مراحل رشد را توصیف نموده است. وی فرایندهای دفاعی مرتبط با پرخاشگری مانند همانندسازی با پرخاشگر، بازگشت پرخاشگری علیه خود و پرخاشگری بر اساس دیگر دوست را متمایز کرده و با ضرافت تحلیلی درخور توجه رابطه پرخاشگری و فرامن را تعیین نموده است (آنافروید، 1985؛ به نقل از دادستان، 1376). علاوه بر فروید و آنافروید روان تحلیل گران بعدی نیز توضیحات مفصلی را در باره مشکلات روانشناختی و پرخاشگری ارائه کرده اند. اما به طور کلی شواهد پژوهشی چندانی که به طور سیستماتیک و علمی اثربخشی این رویکرد را در درمان پرخاشگری ارزیابی کرده باشد به چشم نمی خورد.
2-6-6-2-رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری
این رویکرد در ابتدا توسط الیس در سال 1950 بنیانگذاری شد. از دیدگاه الیس منابعی وجود دارند که پرخاشگری در افراد را به وجود می آورد. به اعتقاد وی فرد براثر یک منبع درونی و یا بیرونی دچار ناکامی شده است، در این صورت پرخاشگری فرد می تواند متوجه خودش یا افراد دیگر باشد. همچنین پرخاشگری زمانی ایجاد می شود که فرد احساس می کند دیگران قصد تجاوز و پایمال کردن حقوقش را دارند و یا به نحوی حریمش را پایمال می کنند. بعلاوه بر اساس این دیدگاه فرد احساس می کند دیگران با عمل، حرف، رفتار و اشاره و… عزت نفسش را تهدید کرده اند و در نتیجه به وی می خواهند آسیب بزنند(الیس، 1998). بر اساس همین دلایل الیس در دیدگاه عقلانی-رفتاری-عاطفی خود عناصر زیر را برای درمان پرخاشگری مطرح می کند:
بررسی زیربنای خشم و عصبانیت
تمایز افکار منطقی و غیر منطقی و احساس مناسب و نامناسب
نقش افکار و باورها بر نوع پاسخ های هیجانی و احساسات
بررسی افکار زیربنایی خشم
پذیرش خود به عنوان تکنیک هیجانی مقابله با خشم
جدل با افکار غیرمنطقی
جایگزینی افکار منطقی و احساسات مناسب
جایگزینی افکار منطقی و احساسات مناسب
آموزش جرات ورزی به عنوان تکنیک مقابله با خشم (صادق، 1380).
2-6-6-3-رویکرد شناختی-رفتاری
این رویکرد در کنترل و کاهش رفتار پرخاشگرانه از جمله رویکردهای موفقی بوده است. در این رویکرد کاهش پرخاشگری بر اساس بازسازی شناختی و کنترل خشم استوار است. نواکو48(1998) یکی از بنیان گذاران کنترل خشم به شیوه شناختی-رفتاری برای کاهش رفتار پرخاشگرانه معتقد است که خشم موجب رفتار پرخاشگرانه می شود ولی نتیجه کامل و خود به خودی خشم نیست. چون پرخاشگری توسط مکانیسم های بازداری کنترل می شود و در ایجاد آن عوامل بیرونی و درونی موثرند. رویکرد موناکو که از الگوی درمانی ایمن سازی دربرابر استرس پیروی می کند نوعی روش آموزش مهارت های کنار آمدن است که هدف آن فراهم آوردن منابع شناختی و رفتار برای مراجع است تا بتواند با موقعیت های فشار آفرین مواجه شود و واکنش های خود را در برابر استرس تنظیم کند. در این رویکرد فرض بر آن است که ایتدا به وسیله مهارت های کنار آمدن و سپس با مواجه کردن مراجع با میزانی قابل کنترل از محرک فشار آفرین کارآمد واقع می شود. این روش ها با این هدف تهیه شده اند تا به مراجع کمک کنند تا کنار امدن با رویدادهای فشار آفرین را بیاموزد. این روش درمانی نوعی مداخله شناختی درمانی است که بر پایه اصول نظری مبتنی بر نقش میانجی گرایانه شناخت ها در هیجان ها و رفتار ها پا گرفته است. روش های کنترل خشم بر این دیدگاه استوارند که ساختاری که فرد از موقعیت در ذهن خود ایجاد می کند، به ویژه توسط انتظارات و ارزیابیی های او، برانگیختگی هیجانی و مجموعه اعمالی را که ناشی از این برانگیختگی است، تعیین می کند.
شواهد زیادی مبنی بر استفاده از رویکردهای شناختی رفتاری برای کاهش پرخاشگری وجود دارد. به عنوان مثال به منظور بررسی تاثیر آموزش ایمن سازی در برابر استرس به عنوان یکی از شاخه های درمان شناختی- رفتاری بر میزان پرخاشگری و خشم، اشلیتچر و هوران49 (2005) 38 نوجوان پسر موسسه ای را در دو گروه آزمایش و کنترل جای داده و نشان دادند استفاده از این شیوه موجب کاهش پرخاشگری کلامی می شود. بک و فرناندز (1998؛ به نقل از حرفتی، 1389) نیز در فراتحلیلی به تاثیر درمان شناختی- رفتاری بر کاهش خشم در میان کودکان و نوجوانان پرداختند. آنان با بررسی 50 پژوهش که تا آن زمان صورت گرفته بود دریافتند، در اغلب این مطالعات بهره گیری از این رویکرد نسبت به گروه کنترل، گروه لیست انتظار و حتی چند رویکرد درمانی دیگر مزایای بیشتری دارد. در مجموع پژوهش هایی که مورد بررسی قرار گرفت، 1760 آزمودنی تحت درمان قرار گرفته بودند. اندازه اثر در این فراتحلیل 70/0 بدست آمد؛ یعنی 70 درصد از آزمودنی ها نتیجه بهتری نسبت به گروه کنترل نشان دادند. علاوه براین در یک فراتحلیل همه جانبه نیز رابینسون50، اسمیت51، میلر52 و برانل53 (1999) به بررسی تاثیر 23 مداخله شناختی- رفتاری که در طول 25 سال پیش از آنان بر روی رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشوری- بیش فعالی در کودکان و نوجوانان صورت گرفته، پرداخته و اندازه اثری برابر با 74/0 تا 89/0 برای این مطالعات گزارش کردند. به عبارت دیگر آزمودنی ها پس از درمان با انواع مداخلات رفتاری- شناختی مانند آموزش ابراز وجود، آموزش کنترل خشم و آموزش خودگویی های مثبت، کمتر در رفتارهای پرخاشگرانه درگیر شده و تکانشوری کمتری از خود نشان می دادند.
2-6-6-4-دیدگاه یادگیری اجتماعی
در این دیدگاه منابع برانگیزاننده پرخاشگری کمتر مورد توجه قرار گرفته است و بیشتر بر احتمال وقوع یا عدم وقوع تقویت در محیط و تاثیر آن بر پاسخ پرخاشگری تاکید شده است. بندورا به عنوان جلودار این دیدگاه معتقد است که بیشتر رفتارهای کودک از خلال تقلید کم و بیش مستقیم الگوی والدینی با همسالان شکل می گیرد. والترز و بندورا (1963) در انتقاد از نظریه ناکامی-پرخاشگری بیان داشته اند ، اگرچه ناکامی به عنوان منع تقویت مثبت با افزایش انگیزشی که در تشدید موقعیت یک پاسخ منعکس می شود، مرتبط است اما اهمیت پاسخ اجتماعی اولیه فرد ناکام شده یعنی شیوه های تقویت و الگوبرداری از پیش تجربه شده مبتنی است (صادقی، 1380). در این دیدگاه پرخاشگری فرد به موقعیت هایی مانند تجربه های گذشته، تقویت کننده های کنونی تسهیل کننده پرخاشگری و متغیرهایی که افکار و ادراک های فرد را شکل می دهند وابسته است. در واقع پرخاشگری توسط مشاهده یا تقلید آموخته می شود و هرچه بیشتر تقویت شود احتمال وقوع آن نیز بیشتر می گردد. در این نظریه ناکامی پرخاشگری کسانی را بر می انگیزاند که یاد گرفته اند در برابر موقعیت های ناکام کننده رفتار و بازخوردهای پرخاشگرانه نشان دهند (صادقی، 1380).
منابع فارسی
– آبتین، سعید.(1374) بررسی مقایسه ای عزت نفس دانش آموزان و رابطه آن با کاربرد شیوه های تشویق و تنبیه در مدارس راهنمایی پسرانه دولتی و غیر انتفاعی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
– ابوالمعالی الحسینی، خدیجه. (1389). نظریه های جرم شناسی و بزهکاری: با تاکید بر شناخت اجتماعی. تهران: انتشارات ارجمند، چاپ اول.
– اتکینسون، ریتا، ال ؛ اتکینسون ، ریچارد، اس ؛ هیلگارد، ارنست، آر زمینه روانشناسی(1998) . ترجمه براهنی و دیگران. جلد دوم (1380) . تهران . انتشارات رشد.
– آﻗﺎزاده، ﻣﺤﺮم، اﺣﺪﯾﺎن، ﻣﺤﻤﺪ. (1377).ﻣﺒﺎﻧﯽﻧﻈﺮی وﮐﺎرﺑﺮدﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ: ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ،ﺗﻬﺮان: ﭘﯿﻮﻧﺪ.
– اکبری، ابوالقاسم (1381). مشکلات نوجوانان و جوانان، چاپ دوم، نشر ساوالان، تهران، ص ۱۹۱.
– بهادری محمد حسین، جهانبخش مرضیه، جمشیدی آذر، عسکری کریم (1390). اثربخشی درمان فراشناختی بر علایم اضطراب در بیماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعی. 1; 12 (46) :12-19.
– بهادری محمدحسین، کلانتری مهرداد، مولوی حسین، جهان بخش مرضیه (1390). بررسی اثربخشی مداخله فراشناختی بر علائم ترس از ارزیابی منفی در بیماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعی. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران. 21 (84) :122-129.
– بیابانگرد، اسماعیل (1373). روش های افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.
– تیرگر، زهرا (1390). بررسی آموزش مهارت های اجتماعی به والدین بر اختلال پرخاشگری دختران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
– جوشن لو، م.، نصرت آبادی، م.، جعفری کندوان، غ.، (1386). پیش بینی بهزیستی اجتماعی در پرتو یافته های پنج عامل اصلی شخصیت و حرمت خود. مجله علوم روان شناختی. دوره 6، شماره 21، ص 88-66.
– جوشن لو، محسن.، رستگار، پرویز (1386). پنج رگه اصلی شخصیت و حرمت خود به عنوان پیش بین های بهزیستی فضیلت گرا. مجله روان شناسان ایرانی. 13، 24-13.
– جوشن لو، محسن.، قائدی، غلامرضا.، (ثبت نام شده). بررسی مجدد پایایی و روایی مقیاس حرمت خود روزنبرگ در ایران. مجله دانشور رفتاری.
– حافظنیا، م، ر(1382). مقدمهای بر روش تحقیق در علوم انسانی، انتشارات سمت، تهران، چاپ هشتم
– حرفتی، رضا (1389). بررسی اثربخشی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش علائم اختلال استرس پس از سانحه و میزان پرخاشگری در کودکان آزاردیده جسمی. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی. دانشگاه محقق اردبیلی.
– خاکی، غ، ر (1378). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی، کانون فرهنگی انتشارات داریت، تهران، چاپ دوم.
– دادستان، پریرخ (1376). روانشناسی مرضی تحولی. تهران: انتشارات سمت.
– دلاور علی. .(1375) روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران نشر ویرایش.
– دلاور، ع. (1381). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، انتشارات ویرایش، چاپ دوازده ویرایش سوم.
– رفاقت، ابراهیم (1390). تاثیر آموزش حل مسئله اجتماعی بر پرخاشگری بزهکاران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه محقق اردبیلی.
– رمضانی دیسفانی، علی (1380). اثر بخشی آموزش مسئولیت پذیری به شیوه ی گلاسر بر افزایش بحران هویت دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اصفهان. پایان نامه ی کارشناسی ارشد رشته ی مشاوره،دانشگاه اصفهان، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی.
– سیف، علی اکبر(137). روانشناسی پرورشی، تهران: انتشارات آگاه.
– شاملو ، سعید (1377). مکتب و نظریه ها در روان شناسی شخصیت . تهران : انتشارات رشد .
– شاملو ، سعید (1381) . روان شناسی بالینی . تهران : انتشارات رشد.
– شاملو،سعید .(1369) بهداشت روانی، تهران، انتشارات رشد.
– شیخاوندی، داوود (1379). جامعه شناسی و انحرافات. تهران: نشر مرندیز.
– صادقی، احمد (1380). بررسی اثربخشی آموزش گروهی کنترل خشم به شیوه عقلانی، رفتاری، عاطفی بر کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره. دانشگاه اصفهان.
– صادقی، احمد؛ احمدی، احمد؛ عابدی، محمدرضا. (1381). بررسی اثربخشی گروهی مهار خشم به شیوه عفلانی- رفتاری- عاطفی بر کاهش پرخاشگری. نشریه روانشناسی و علومتربیتی، 21، 62-52.
– صدیقی، کاظم .(1380) بررسی میزان اثربخشی آموزش شناختی- رفتاری عزت نفس بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر پایه سوم دبیرستانهای نیشابور. پایان نامه
– عزتی راد، م. (1378)، "بررسی باورهای هنجاری کودکان و نوجوانان شهر شیراز درباره پرخاشگری و رفتارهای پرخاشگرانه"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه الزهرا(س).
– فرجاد، محمد حسین (1383). آسیب شناسی کج روی های اجتماعی تهران: مرکز مطبوعات وانتشارات قوه قضاییه، چاپ اول.
– قهوه چی فهیمه، فتحی آشتیانی علی، آزادفلاح پرویز (1392). مقایسه اثربخشی درمانگری فراشناختی با شناخت درمانگری در کاهش فرانگرانی دانشجویان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله علوم رفتاری.= 7 (1) :7-8
– کاپلان، ه.، و سادوک، ب. (1387). خلاصه روانپزشکی. ترجمه نصرت الله پورافکاری. تهران: نشر شهراب.
– کدیور، پروین (1379)، مجموعه مقالات در روانشناسی، تهران: نشر منشور امید
– گال، مردیت؛ بوری، وانه و گال، جویس ( 1996 ). رو شهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناس (جلد دوم )، ترجمه احمدرضا نصر و همکاران ( 1383 )، تهران : سمت؛ دانشگاه شهید بهشتی.
– گلاور،ج.،وبرونینگ،آ. (1375). روانشناسی تربیتی. (ترجمه ک. خرازی) تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
– مازلو، ابراهام. انگیزش و شخصیت. ترجمه احمد رضوانی. مشهد: معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.
– ماسن، پاول هنری ؛ کیگان آلتا، جروم؛ هوستون، کارول و کانجر، جان جین وی (1984) . رشد و شخصیت کودک. ترجمه: مهشید یاسایی(1380). تهران : نشر مرکز.
– محسنی تبریزی، علیرضا. (1383). وندالیسم. تهران: انتشارات آوند دانش.
– محمدی، نورالله (1385). بررسی مقدماتی شاخصهای روانسنجی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره بیست و پنجم، شماره 4، 151-135.
– منصور، محمود .( 1369 ) بیمارىهاىروانى. تهران: انتشارات رشد.
– نلسون، ر؛ ایزرائیل، آ. (1376). اختلال های رفتاری کودکان. ترجمه محمدتقی منشی طوسی. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
– هنسی، ای و گویرین، س. (1384). پرخاشگری و زورگویی در کودکان. ترجمه حسن توزنده جانی و نسرین کمال پور. تهران: نشر مرندیز.
– ولز، آ. (2011). فرا شناخت درمانی برای اضطراب و افسردگی. ترجمه مهدی اکبری (1391)، تهران: ارجمند.
5-4- منابع انگلیسی
– Baron, R. & Byrne, D. (1994). Social Psychology, 7th ed.,Allyn and Bacon, Boston, MA.
– Baron, R. (1991). A: Self concept and academic achievement Investigating their
– Baron, R. A., & Byrne, D. (1991). SocialPsychology: understanding humaninteractions. (6th Ed.). Boston, MA: Allyn &Bacon.
– Bar-On., & Parker, J.D.A. (2001). The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, 92-117.
– Becker, W. C. (1964). Consequences of different models of parentaldiscipline. In M. L. Hoffman & L. W. Hoffman (Eds.), Review of childdevelopment research (Vol. 1, pp. 169-208). New York: Sage.
– Belsky, J., Isabella, R. A. (1988). Maternal, infant, and social contextual determinants of attachment security. In J. Belsky, T. Nezworski, (Eds.), Clinical implication of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
– Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development , 55, 83-96.
– Bower ̦ G.H. (1981). Mood and Memory. American Psychologist ̦ 36 ̦ 129-148.
– Brown, T. A, Bransford, J.D., Ferrara, R. &Campione, J.C. (1983). Learning, remembering, and understanding. inFlavell& E.M. Markham (EDs).
– Bugental, D.B., and Goodnow, J.G. (1998). Socialization processes. In N. Eisenberg. Handbook of child psychology. Volume3: social, emotional, and personality Development. New York: John Wiley & Sons.
– Buss, A.H., & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459.
– Carr, M., Joyce, A. (1998). Where gifted children do and do nat excel on metacognitive task. Canadian Journal of Psychology, 18:212-235.
– Cartwright – Hatton . S and Wells. A, (1997), Beliefs about worry and intrusions: the meta-cognitions questionnaire and its correlates, Journal of Anxiety Disorders 11, pp. 279-296.
– Clore. G.L & Parrott ̦ W.G. (1994). Cognitive feelings and metacognitive judgements. European Journal of Social Psychology ̦ 24 ̦ 101-115.
– Colbear,. J., & Wells, A. (2008). Randomized controlled trial of metacognitive therapy for posttraumatic stress disorder. Manuscript in preparation.
– Cooper Smith, S. (1967). Measures attitudes toward Self in multiple contexts. StanleyCoopersmit.
– Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman & Co.
– Crick. N.R., & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 74, 101-115.
– Del Vecchio, T., & O'Leary, K. D. (2004). Effectiveness of treatment for specific anger problems: A meta analytic review. Clinical Psychology Review, 24, 15-24.
– Dumas, J.E., Neese, D.E., Prinz, R.J., &Blechman, E.A. (1996). Short-term stability of aggression, peer rejection, and depressive symptoms in middle childhood. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, 105-119.
– East, P. L., Hess, L. E., & Lerner, R. M. (1987). Peer social support and adjustment of early adolescent peer groups. Journal of Early Adolescence, 7, 153- 163.
– Ellis, A. (1999). Rational Emotive Behavior Therapy Diminishes Much of the Human Ego. New York: Albert Ellis Institute.
– Ellis, D.M., & Hudson, J.L. (2010). The Meta cognitive Model of Generalized Anxiety Disorder in Children and Adolescents. Cognitive and Behavioral Practice, 13(4), 151-163.
– Erikson, M., Sroufe, L.A., &Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschoolers in a high risk sample. In I. Bretherton and E. Waters (Eds). Growing pints in attachment theory, Monographs of the Society of Child Development, 50, (1-2), 209.
– Feindler, E. L. Ecton, R.B. (1986). Adolescent Anger Control, Cognitive – Behavioral Techniques. New york: Pergamon press.
– Feindler, E.L., &Weisner, S. (2005). Youth anger management treatments for school violence prevention. Unpublished manuscript.
– Feindler, E.L., Marriot S.A., &Wata, M. (2005). Group anger control for junior high school delinquents. Cognitive Therapy and Research Health Psychology, 14, 7, 622-631.
– Flavell, J. H. Miller, P.H & Miller, S. A. (2001). Cognitive development. 4 th ed. new jersey: Prentice Hall Publisher.
– Flavell.J.H.(1988).Cognitive development (2th edition).prentice-hall.
– Flavell، J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. Am Psychol، 34: 906-11.
– Flavell، J.، & Miller، P. (1998). Social cognition. W. Doman (Series ED).
– Fleming, A. S., Ruble, D. N., Flett, G. L., Shaul, D. L. (1988). Postpartum adjustment in first time mothers: Relations between mood, maternal attitude, and mother-infant interactions. Developmental Psychology, 24, 77-81.
– for higher self-esteem. New York: Freeman.
– Franz, C.; McClelland, D. & Weinberger, J. (1991). Childhood antecedents of conventional social accomplishment in midlife adults: A 36-year prospective study. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 586-595.
– Goldman, A. I. 1989: Interpretation psychologized. Mind & Language, 4, 161-185.
– Greenberg, M.T., &Speltz, M.L. (1988). Contributions of attachment theory to the understanding of conduct problems during the preschool years, In J. Belsky and T. nezworsky (Eds), Clinical implications of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
– Hart, J (1965).Memory and the feeling- of – Knowing -experience.Journal of Educational Psychology , 56, 208-216.
– Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. In R. F. Baumeister (Ed.), self- esteem: The puzzle f low self-regard (pp. 87- 116). New York: Plenum Press
– Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
– Hetheington, E. Marvis., & Parke, Ross, D (1999). Child psychology, the Graw-hill, Inc.Mc.
– improvement as discriminator of academic track membership in high school. Canadian Journal of Education.
– Kata,J.& Joiner,E. (2002). Membership in a devalued social group and emotional well-being: developinga model of personal Self-Esteem. Collective Self-Esteem and group socialization sexRoles:A Journal of research.Vol 12.PP43-48.
– Katz, L.F., &Gottman, J.M., (1993). Patterns of marital conflict predict childrens internalizing and externalizing behaviors. Developmental Psychology, 29(6), 940-950.
– Kessler, J. W. (1966). Psychopathology of childhood. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
– Lee, C.L., & Bates, J.E. (1987). Mother-child interactions at two years and perceived difficult temperament. Child Development, 56, 1314-1324.
– Livingston , J. (1997) Metacognition : An Overview: http://www.gse.buffallo.edu
– Lorie, G., Dardenne, B &Yzerbyt, V. (1998).From social cognition to metacognition .In Yzerbyt, V.Y., Lorie, G, Dardenne, B.( EDs.) Metacognition ( pp1-15).Sage Publication Ltd.
– Menaghan, E. G., & T. L. Parcel. )1990(. Parental employment and family life: Research in the 1980s. Journal of Marriage and the Family, 52:1079-98.
– Myers, D.G. &Diener, E. (1996). The pursuit of happiness, Scientific American, 6, 10-19.
– Novaco, R.W. (1986). Anger as a clinical and social problem. In R. Blanchard and C. Blanchard (Eds.), Advances in the study of aggression. Vol. II. New York: Academic Press.
– O'Neill, H. (2006). Managing anger (2nd. ed.). John Wiley & Sons, Ltd.
– Oatley̦ K. & Johnson- Laird̦ P. (1987). Towards a cognitive theory of emotions. Cognition and Emotion, 1,29- 50. Obsessive Compulsive Coognitioms Working Group (1997). Cognition assessment of obsessive-compulsive disorder. Behaviour Research and Therapy,35,667-681.
– Openshaw, D. K., Thomas, D. L., & Rollins, B. C. (1981). Adolescent self-esteem: A multidimensional perspective. Journal of Early Adolescence, 1(3), 273-282.
– Paradise, A. W., &Kernis, M. H. (2002). Self-esteem and psychological well-being: Implications of fragile self-esteem. Journal of Social and Clinical Psychology, 12, 345-361.
– Patterson, G.R., Reid, J.B., & Dishion, T.J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia.
– Pelham, B. W., & Swann, W. B., Jr. (1989). From self-conceptions to self-worth: The sources and structure of self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 672-680.
– Reasoner, R. (2000) Self-Esteem and Youth: What Research Has To Say About It. International Council for Self-Esteem, Port Ludlow, WA.
– Robson, P. (1989). Development of a new self-report questionnaire to measure self-esteem. Psychological Medicine, 19, 513-518.
– Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent child. Princeton, NJ: Princeton University Press.
– Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.
– Schlichter, K.J., & Horan, J.J. (2005). Effects of stress inoculation on the anger and aggression management skills of institutionalized juvenile delinquents. 5, 4, 23-45.
– Schwarz, N., & Clare, G. L. (1983). admisattribution and judgments of well- being. Informative and directive function of affective states. Personality and Social Psychology, 45: 513-523.
– Shahani, C., Dipboyer. L. and Philips A. P. (1990). Global self-esteem as a correlate of work-related attitudes: a question of dimensionality. Journal of personality assessment. 54(1-2), 276-288.
– Shanahan, P. (1998), A study of attitudes and behaviours: Working in the police force
– Swann, W. B., Baron, R. (1996). Self-traps: The elusive quest
– Swanson HL, Hill G. (1993). Metacognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence; 28(111): 711-35.
– Tangney, J.P. (1991). Moral affect: The good, the bad and the ugly. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 598-607.
– Teri,R.(2002).Self-Esteem and self-efficacy of college student with disabilities ,College studentjournal.Vol 18:34-42.
– Wellls, a. (2009). Meta cogntitive for anxiety and sepression. The Guilford press A Division of Guilgord publications.
– Wells .A & Mathews .G (1994), Attention and emotion. A clinical perspective, Lawrence Erlbaum, Hove, UK .
– Wells .A and Cartwright-Hatton .S,( 2004), A short form of the meta-cognitions questionnaire: properties of the MCQ 30, Behaviour Research and Therapy 42 ,pp. 385-396.
– Wells .A, (1995), Meta-cognition and worry: a cognitive model of generalised anxiety disorder, Behavioural and Cognitive Psychotherapy 23 , pp. 301-320
– Wells .A, (2000), Emotional disorders and metacognition: innovative cognitive therapy, Wiley,Chichester, UK pp. 179-199.
– Wells .A,( 2005), The meta-cognitive model of GAD: assessment of meta-worry and relationship with DSM-IV generalized anxiety disorder, Cognitive Therapy and Research 29, pp. 107-121.
– Wells, A., & King P. (2006). Meta-cognitive therapy for generalize anxiety disorder: an open trial. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 37(3), 206-612.
– Williams, J.M.G., Watts, F.N., Macleod, C., & Mathews, A. (1997). Cognitive psychology and emotional disorders. Second Edition. Chichester: John Wiley Ltd.
– Wilson, J.M. &Marcotte, A.C. (1996). Psychosocial adjustment and educational outcome in adolescents with a childhood diagnosis of attention deficit disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,35,579-587.
– Zarling, C., Hirsch, B. and Landry, S.H.(1988): Maternal social networks and mother-infant
– Zohar, A. (1991). The metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking. Teaching and Teacher Education, 42: 29-38.
1. Ecton
2. Feindler
3. O'Neill
4. Del Vecchio
5. Baron
6. Byrne
7. Eysenck
8 . Tangni
9. Bates
10. Lee
11. Egeland
12. Sroufe
13. Erikson
14. Greenberg
15. Speltz
16. Belsky
1. Bar-On
18. Parker
19. Goldman
20. Fleming
21. Ruble
22. Flett
23. Shaul
24. Isabella
25. Goodnow
26. Bugental
27. Hetheington
28. Marvis
29. Parke
30. Katz
31. Gottman
32. Patterson
33. Reid
34.Dishion
35. Becker
36. Menaghan
37. Parcel
38. Zarling
39. Hirsch
40. Landry
41. Marcotte
42. Wilson
43. Dumas
44. Neese
45. Prinz
46. Blechman
47. Kessler
1. Novaco
49. Schlichter, Horan
50. Robinson
51. Smith
52. Miller
53. Brownell
—————
————————————————————
—————
————————————————————