مبانی نظری راهبردهای شناختی و فراشناختی و عملکرد تحصیلی


مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهای شناختی و فراشناختی و عملکرد تحصیلی
2-1- مقدمه
2ـ2ـ مبانی نظری مهارت های شناختی و فراشناختی
2ـ2ـ1ـ مهارت های فراشناختی
2ـ2ـ2ـ عناصر فراشناخت
2ـ2ـ5ـ تمایز راهبردهای شناختی و فراشناختی
2ـ2ـ6ـ ضرورت آموزش راهبردهای فراشناختی
2ـ2ـ6ـ رابطه بین مهارت های فراشناختی و عملکرد تحصیلی
2ـ2ـ7ـ حیطه های محتوایی فراشناخت
2ـ3ـ مبانی نظری باورهای انگیزشی
2ـ3ـ1ـ باورهای انگیزشی
2ـ3ـ2ـ مولفه های باورهای انگیزشی
2ـ3ـ3ـ نظریه مرتبط با فراشناخت باورهای فراشناختی
2ـ4ـ بخش سوم: پیشینه مبانی عملکرد تحصیلی
2ـ4ـ1ـ عملکرد
2ـ4ـ2ـ تاریخچه ارزیابی عملکرد
2ـ4ـ3ـ عملکرد تحصیلی
2ـ4ـ4ـ نظریه های عملکرد تحصیلی
2ـ4ـ5ـ عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی
2ـ5ـ بخش سوم: پیشینه تحقیق
2ـ5ـ1ـ تحقیقات انجام شده در داخل کشور :
2-3-1. تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :
منابع فارسی
منابع لاتین

فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2-1- مقدمه
این فصل بیان مبانی نظری پژوهش و بررسی پژوهش های گذشته است. در ابتدا به تشریح مفاهیم، تعاریف و همچنین روش اندازه گیری متغیرهای پژوهش پرداخته می¬شود. و در بخش آخر فصل نیز، خلاصه ای از پژوهش های انجام شده در این زمینه ارائه خواهد شد.
2ـ2ـ مبانی نظری مهارت های شناختی و فراشناختی
2ـ2ـ1ـ مهارت های فراشناختی
فراشناخت، اصطلاحی است که اولین بار به وسیله فلاول1(1979)، مورد استفاده قرار گرفت تا دانش شخص را در مورد فرایندهای و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. درباره فراشناخت، تعاریف مختلفی ارائه شده است: آگاهی شخص نسبت به فرآیندها و راهبردهای شناختی( کراس و پاریس، 1988) و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد که به دو بعد تحت عنوان دانش فراشناختی و تجربه ی فراشناختی تقسیم می شود( بولی2 و همکاران، 2010). فراشناخت شامل بصیرت در خصوص نقاط قوت و ضعف جنبه های رشد عصبی است( در چه چیزهایی خوب هستم، چه چیزهایی برایم سخت است؟)( پلمن3، 2008).
کدیور(1383)، فراشناخت را به عنوان دانش فرد درباره ی نظام شناختی خود و چگونگی کنترل آن تعریف می کند و بر این باور است که فراشناخت ورای شناخت و تفکر عادی است. مارزانو (1988، به نقل از شعبانی) فراشناخت آن چنان که روان شناسان مطرح کرده اند، دانش درباره ی فعالیت های تفکر و یادگیری و کنترل آن ها یا بررسی دانش فرد، فرآیندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است، می باشد. برک1(2000)، فراشناخت توانایی فرد برای تفکر درباره فرآیندهای فکری خودش، توجه دقیق به آن ها به خصوص تلاش فرد برای توانایی شناختی بالاتر است. مارتینز2(2006)، فراشناخت یک مفهوم چندوجهی است که شامل دانش( باور)، پردازش و راهبردهایی می شود که ارزیابی، نظارت یا کنترل شناخت را بر عهده دارند.
واترمن پی تر3(1982)، بیان می کند که افراد موفق کسانی هستند که خوب برنامه ریزی می کنند، اهداف ویژه را تشخیص می دهند و معرفی می نمایند و راهبردها را طرح ریزی می کنند. مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می سازد تا لحظه به لحظه از فعالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و هم نقاط قوت و هم نقاط ضعف خودش را تشخیص دهد(سیف، 1386).
فراشناخت با مفهومی که در روان شناسی شناختی جدید مطرح شده است به عنوان یکی از مولفه های مهم شناخت و همچنین رابطه آن با یادگیری و پیشرفت تحصیلی، همواره توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده و به تدریج برخی مفاهیم مرتبط با آن نیز پا به عرصه متغیر های پژوهشی در تحقیقات مربوط به آموزش و یادگیری نهاده اند.
جدول2-1، مولفه های فراشناخت براساس دیدگاه فلاول(1979)
توضیح مولفه
آگاهی فرد از نقاط قوت و ضعف خود
آگاهی از اینکه چه چیزی را می دانیم و چه چیزی را نمی دانیم
آگاهی از محدودیت های حافظه کوتاه مدت فرد: آگاهی از توانایی خود و دیگران به عنوان پردازشگر شناختی

1) آگاهی فراگیر از اینکه بازشناسی ساده تر از یاد آوری یک سلسله اطلاعات است.
2) آگاهی از اینکه یادآوری کلمه به کلمه دشوارتر از بیان خلاصه یک مطلب است.
3) آگاهی از اینکه یادگیری دوباره چیزی بسیار آسان تر از یادگیری آن برای اولین بار است. تکلیف: آگاهی از انواع تکلیف شناختی
1) آگاهی و استفاده از روش های یادیار مانند تکرار، سازماندهی، خودآزمایی و تفسیر
2) علم به اینکه استفاده از راهبردها می تواند به عملکرد موفقیت آمیز کمک کند. راهبرد: آگاهی از انواع راهبردهای شناختی

تجربه فراشناختی یا فرآیندهای تنظیم و کنترل یکی دیگر از فرآیندهای فراشناختی است که فرآیندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند. تنظیم شناخت نیز شامل فعالیت هایی است که با هدف تنظیم و کنترل یادگیری و تفکر انجام می گیرند. تنظیم شناخت شامل پنج فرایند برنامه ریزی، راهبردهای مدیریت اطلاعات، وارسی ادراک، راهبردهای عیب زدایی و ارزیابی فرآیند یادگیری می شود( تئودوزیو و پاپایوانو1، 2005)، کنترل کننده های فراشناخت یا خودتنظیمی عبارتند از:
الف) برنامه ریزی: شامل انتخاب راهبردهای مناسب و تخصیص منابعی می شود که روی عملکرد تاثیر می گذارد، مانند پیش بینی قبل از خوانده و رعایت سلسله مراتب استفاده از راهبردها، برنامه ریزی می تواند شامل تصمیم گیری در موارد زیر باشد:
برای انجام یک تکلیف و دستیابی به یک هدف چقدر زمان لازم است؟ باید از چه راهبردهایی استفاده شود و چگونه کاری را شروع کرد و چه مطالبی باید جمع آوری گردد؟ به چه مطالبی باید سرسری نگاه کرد و به چه چیزی باید توجه دقیق کرد؟( وولفوک2، 2004). راهبردهای مدیریت اطلاعات شامل مرحله بندی و دسته بندی مهارت ها و راهبردهایی است که به طور پیوسته برای اثربخش تر شدن پردازش اطلاعات استفاده می شود( شراو و دنیسون3، 1994). وارسی ادراک نیز به آگاهی مداوم از انجام یک عمل یا تکلیف، اشاره دارد. توانایی خودآزمایی لحظه به لحظه، مثال خوبی برای وارسی ادراک است. راهبردی های عیب زدائی راهبردهایی هستند که برای تصحیح خطاهای عملکرد و ادراک، استفاده می شوند و در نهایت، ارزیابی فرایند یادگیری اشاره به ارزشیابی فرآورده ها و فرآیندهای یادگیری در مورد شخص و تکلیف دارد، مثل ارزیابی مجدد اهداف و نتایج کار می باشد( شراو و ماشمن1، 1995).
ب) راهبرد نظارت: این مولفه شامل پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سوال کردن از خود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد.
ج) راهبرد تنظیم: این راهبرد به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور و نقایص درک و فهم خود را برطرف کنند( کدیور، 1383)

2ـ2ـ2ـ عناصر فراشناخت
در مطالعات جدید فراشناخت دارای دو عنصر مستقل، اما مرتبط با یکدیگر است؛ یکی دانش فراشناختی و دیگری کنترل فراشناختی(دیسوت و رویرز، 2006؛ سانگر2، 2007).
1- دانش فراشناختی
دانش فراشناختی به دانش و باورهایی که شخص درباره منابع شناختی خود در یک حیطه، اینکه چقدر خوب در آن حیطه عمل می کند، راهبردها و روش های اکتشافی که می تواند استفاده کند، و ماهیت آن حیطه دانش اشاره دارد(فلاول، 1987).
به عبارت دیگر، دانش فراشناختی به دانش کسب شده در مورد فرآیندهای شناختی – دانشی که می تواند برای کنترل فرآیندهای شناختی مورد استفاده قرار گیرد- اطلاق می شود. دانش فراشناختی قابل بیان کردن است و نسبتاً ثابت است به گونه ای که امکان اندیشیدن در مورد فرآیندهای شناختی و بحث با دیگران را فراهم می کند، اما ممکن است اشتباه پذیر، غیر واقعی یا مبتنی بر الگوهای ساده لوحانه باشد.
چنین دانشی از خود ذهنی- خواه واقعی یا غیر واقعی- اثر مهمی بر رفتار شناختی دارد و ممکن است از طریق مشارکت در فعالیت های کلاسی روزانه تشکیل شود. این شکل از دانش فرد در مورد فرآیندهای فکری خود اغلب به عنوان یک دانش دیر تشکیل شونده توصیف شده است یعنی فراگیر باید به عقب برگردد و فرآیندهای شناختی خود را به عنوان اهداف تفکر و اندیشه مورد ملاحظه قرار دهد (نیاز آذری، 1382).
رشد این جنبه از تفکر برای گسترش مهارت های مطالعه دانش آموزان و توانایی آنها در حل مساله مهم است. شونفلد1(1989)، در این خصوص می گوید: این مهارت ها تا حدی به توانایی دانش آموزان برای ارزیابی موثر از آنچه می دانید است. اگر از آنچه می دانید آگاهی نداشته باشید با مشکل مواجه خواهید شد.

فلاول درباره دانش فراشناختی به سه مولفه اشاره کرده است:
1- دانش متغیرهای شخصی: دانش متغیرهای شخصی، دانش کلی فرد در مورد نحوه یادگیری انسان و پردازش اطلاعات، و شامل اطلاعاتی مثل توانایی های حافظه، مراحل حافظه و ظرفیت آنها، نحوه بررسی مطالب و فرآیندهای کنترل کننده است. اطلاع از توانایی های حاظه و برآورد درست این توانایی می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه یادگرفته است، کمک کند (سوانسون2، 1990).
2- دانش متغیرهای تکلیف (وظیفه): مشتمل بر دانش مربوط به ماهیت، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارایی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کاربر می شود. اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشند، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند

از توانایی های خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند( کار1، 1998).
3- دانش متغیرهای راهبردی: این مقوله بر دانش مربوط به راهبردهای شناختی و فراشناختی اشاره دارد، و این که فرد بداند چه موقع و کجا، از چه راهبردی می تواند استفاده کند. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می رود (سازمان دهی، مرور ذهنی، تمرکز و غیره) می تواند در امر اکتساب و یادآوری موثر باشد(فلاول و میلر2، 1998).
2- کنترل فراشناختی
دانش فراشناختی (دانش نسبت به خود و تکلیف) و خودتنظیم کنندگی ( نظارت بر درک مطلب) دانش آموزان بر توانایی آنها در درک معنای یک متن اثر می گذارد. اما سوالی که اینجا مطرح می شود این است که چه چیزی می تواند دانش آموزان را قادر سازد تا هنگام خواندن یک متن بر فرآیندهای فراشناختی شان کنترل کامل داشته باشند.
خواندن یک فرآیند پیچیده است. خوانندگان ماهر، فراشناختی هستند یعنی از خواندن خود آگاهی دارند و می توانند بر آن کنترل کامل داشته باشند. خواننده ماهر به دنبال درک معنای متن است نه انجام و اتمام یک تکلیف. برای دانش آموزان فراشناختی، آگاهی از راهبردها و نشانه های راهنما برای کمک به درک متن، یک احساس استقلال در او ایجاد می کند.
از آنچه دانش کنترل فراشناختی بر یادگیری، دانش آموزان را قادر می سازد تا متون خواندنی را درک و به صورت شخصی و انتقادی به آن پاسخ دهند. آنها در صورت مواجهه با مشکل، مطالب را با آگاهی می توانند برای درک متن انجام دهند، می خوانند(هرمان3،1990).
نیازآذری (1382)، در بحث راهبردهای فراشناختی دو جنبه دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرآیند را مطرح می کند:
1ـ دانش و کنترل خود:
هر فردی که درگیر یک تکلیف یادگیری می شود باید نسبت به خود شناخت داشته باشد یعنی از توانایی ها و محدودیت هایش آگاه باشد و رفتار خود را بر اساس این دانش و آگاهی کنترل نماید. دانش آموزان موفق، دانش آموزانی هستند که از یادگیری خود آگاه هستند و بر آن نظارت دارند.
زمینه هایی که فرد دانش و کنترل خود را بدست می آورد عبارت اند از:
الف- تعهد: تعهد الزاماً به این معنا نیست که فرد از کاری که انجام می دهد لذت ببرد. بلکه گاهی اوقات ممکن است نسبت به کاری که می خواهد انجام دهد علاقه نداشته باشد و یا حتی از آن متنفر باشد اما تعهد نسبت به انجام آن، در رسیدن به هدف های والا به فرد کمک می کند. دانش آموزان باید به این نکته توجه داشته باشند که برای موفقیت باید نسبت به کاری که می خواهند انجام دهند و نسبت به مطالب مورد یادگیری تعهد داشته باشند.
ب- نگرش: دانش آموزان باید از نگرش خود نسبت به یادگیری آگاهی داشته باشند و موفقیت در انجام کار را به تلاش خودشان نسبت دهند. اگر دانش آموز اعتقاد داشته باشد که بر موقعیت یادگیری کنترل دارد با انگیزه بیشتری با آن مواجه خواهد شد.
ج- توجه: جنبه دیگری از دانش و کنترل خود که در فراشناخت اهمیت فراوانی دارد سطح توجه فرد است. توجه آگاهانه به کاری که انجام می شود امر بسیار مهم و اساسی است. دانش آموزان باید به این نکته توجه داشته باشند که برخی از وظایف یادگیری نسبت به وظایف دیگر به توجه بیشتری نیاز دارند. بنابراین میزان توجهی که صرف یک وظیفه یادگیری می شود به ماهیت آن وظیفه بستگی دارد.

2ـ دانش و کنترل فرآیند:
پاریس و همکاران (1984) در جریان بحث های خود در مورد دانش و کنترل فرآیند، دو عنصر مهم را مورد تاکید قرار داده اند: الف- انواع دانش موثر در فراشناخت ب- کنترل اجرایی رفتار.
الف- انواع دانش موثر در فراشناخت:
1ـ دانش بیانی: دانش بیانی به دانش و اطلاعات مربوط به حقایق که فرد می داند و می تواند آن را به صورت گفتاری یا نوشتاری بیان کند دلالت دارد. دانش بیانی، دانستن مفاهیم یک تکلیف یادگیری را در بر می گیرد. این دانش با چه چیزی، چه هنگام، چه کسانی، کجا و داده های ذخیره شده در حافظه درازمدت سروکار دارد. برای مثال وقتی یک دانش آموز با خواندن یک داستان، به معرفی افراد، اشیاء، رویدادهای داستان و زمان و مکان آنها می پردازد از دانش بیانی استفاده کرده است.
2ـ دانش رویه ای: دانش رویه ای، دانش نحوه انجام دادن تکالیف، و نحوه اجرای مراحل یک فرآیند است و مشتمل بر اطلاعاتی در خصوص اقدامات مختلفی است که باید برای انجام یک وظیفه خاص یا یک تکلیف صورت پذیرد و ناظر بر نحوه انجام دادن آن است.
دانش رویه ای، مجموعه ای از دانش سازمان یافته موجود در رفتار است که به عنوان یک عامل انتخاب کننده برای تحقق اهداف مختلف در نظر گرفته می شود. به نظر کلو1 فرآیندهایی که به انتخاب و کاربرد یک روش یا شیوه حل مساله نظارت دارند و جریان فعالیت حل مساله را تنظیم می کنند بیانگر دانش رویه ای فراشناختی است.
3ـ دانش زمینه ای: دانش مربوط به زمان مناسب برای استفاده یا عدم استفاده از یک راهبرد، مهارت، یا روش؛ و اینکه چرا و تحت چه شرایطی یک روش موثر است؛ چرا یک روش بهتر از روش دیگر است. دانش زمینه ای با چراها سروکار دارد و مشتمل بر اطلاعاتی است که نشان می دهد چرا یک تکنیک خاص هنگام انجام یک کار، مفید یا غیر مفید است، چه موقع یک تکنیک مفیدتر و مناسب تر از تکنیک دیگری است، چرا یک راهبرد مفید در یک موقعیت خاص موثر و در موقعیت دیگر بی اثر است.
این سه نوع دانش، سه جنبه اساسی فراشناخت هستند. برای مثال، دانستن این موضوع که عنوان یک متن، سرنخ هایی را درباره موضوع آن ارائه می دهد دانش بیانی، و دانستن این که چگونه یک متن را خلاصه کنیم دانش رویه ای، و دانستن این که چه موقع دنبال جزئیات باشیم بیانگر دانش زمینه ای است( کالیسکی2، 1967).
ب- کنترل اجرایی رفتار
کنترل اجرایی رفتار شامل ارزش سنجی، طرح ریزی و نظم بخشی است.
1ـ ارزش سنجی: شامل ارزیابی وضع موجود دانش، یعنی سنجیدن وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوانده ام، درک کرده ام؟ آیا شرح و نوشته های این نقشه را فهمیده ام؟ ارزش سنجی در تمام طول یک فرآیند رخ می دهد و هم نکته آغازین و هم نکته پایانی یک تکلیف است.
2ـ طرح ریزی: شامل برگزیدن آگاهانه راهبردها به منظور تحقق بخشیدن اهداف خاص می باشد. در این جا نقش دانش بیانی و زمینه ای آغاز می شود. دانش آموزان باید مجموعه یا گروهی از روش های مربوط به کار را بدانند و در هر نکته معین مناسب ترین را برگزینند.
3ـ نظم بخشی: شامل کنترل پیشرفت در جهت اهداف فرعی شناسایی شده است. نظم بخشی، فرآیند دائمی از میزان نزدیک بودن به اهداف یا هدف های فرعی است. آیا به هدفم از آنچه آخرین بار کنترل کردم، نزدیک تر شده ام یا دارم از آن منحرف می شوم؟( جوردن و مانتانی1، 1997).

2ـ2ـ5ـ تمایز راهبردهای شناختی و فراشناختی
در بیشتر تعاریف مربوط به فراشناخت، مولفه های راهبرد و دانش گنجانده شده است. اما کاربرد چنین تعاریفی دارای مشکلات زیادی است. یکی از مشکلات اصلی، تفکیک راهبردهای شناختی و فراشناختی است. یکی از سوالاتی که در این خصوص مطرح می شود این است که بین راهبردهای شناختی و فراشناختی چه تفاوتی وجود دارد؟
آیا دانش بیانی می تواند ماهیت فراشناختی داشته باشد. برای مثال، آیا دانشی که فرد در مورد مشکل درک اصول بیوشیمی دارد دانش شناختی است یا فراشناختی؟(نیاز آذری، 1382)
به نظر فلاول(1998)، آن چه با دانش فرد از فرآیند های شناختی و محصولات آن مرتبط باشد فراشناخت است. در این مفهوم، بر فرآیند فکر کردن تاکید زیادی می شود. وی می گوید دانش فراشناختی ممکن است از دانش شناختی متمایز نباشد اما تمایز این دو در نحوه استفاده از اطلاعات است. از این رو، تنها تفاوت بین آنها، انتخاب سنجیده و دقیق و نه کورکورانه راهبردهاست.
راهبردهای شناختی برای دست یابی به یک هدف خاص (مثلاً درک یک متن) استفاده می شوند اما راهبردهای فراشناختی برای اطمینان از تحقق هدف به کار می روند (برای مثال، به منظور ارزیابی میزان درک یک متن خوانده شده، فرد خود را مورد آزمون قرار می دهد). تجربیات فراشناختی معمولاً به دنبال فعالیت های شناختی می آیند.
به اعتقاد لوینگستون1(1997)، تجارب فراشناختی یا قبل از فعالیت شناختی می آیند و یا بعد از آن، و اغلب نیز وقتی روی می دهند که شناخت فرد با شکست مواجه شود. مثلاً وقتی یادگیرنده متوجه می شود که معنی مطالبی را که تازه خوانده، نفهمیده است از راهبرد فراشناختی سوال کردن از خود استفاده می کند.
2ـ2ـ6ـ ضرورت آموزش راهبردهای فراشناختی
هدف اساسی آموزش فراشناختی، خودکنترلی و خودآموزی است تا فراگیران یادگیرندگان مستقلی شوند که بتوانند فرآیندهای شناختی یادگیری شان را در جهت اهداف تعیین شده خود، هدایت، نظارت و اصلاح کنند( فلاول، 1988).
بسیاری از مشکلات یادگیری و انتقال یادگیری ناشی از فقدان مهارت ها و راهبرد های فراشناختی است. مهارت ها و راهبرد های یادشده به فرد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، مدیریت و در نتیجه بهبود فرآیند های شناختی را می دهد. بنابراین لازم است فراگیران در زمینه مهارت هایی از قبیل نظم دهی، نظارت بر خود، برنامه ریزی و تعیین هدف، آموزش لازم را ببینند تا بر راهبردهای شناختی تصمیم یافته مسلط شوند و پایه یادگیری های جدید ایجاد شود. در غیر این صورت حل تکالیف جدید که قبلاً با آن مواجه نشده اند، برایشان مشکل است. آموزش چنین راهبردهایی یعنی آموزش

فراشناختی از آموزش شناختی متمایز است( پالیسکار و براون1،1984).
آموزش شناختی مستلزم آموزش راهبردهای ویژه تکالیف است، در صورتی که آموزش فراشناختی بر آموزش فنون نظارت، ارزیابی و نحوه استفاده از راهبرد های شناختی تاکید دارد (لاپر2،1982).
برای شناخت این دو نوع آموزش به تفاوت آموزش فعال و انفعالی اشاره می شود. آموزش انفعالی به عنوان رویکردی در آموزش مهارت های شناختی مطرح می شود که روی محتوا انجام می گیرد. با این آموزش، فراگیران از اهمیت و کارآمدی راهبرد های مورد استفاده خود اطلاعی ندارند و بر کارکرد آنها نظارت نمی کنند. به عنوان مثال به فراگیر آموزش داده می شود که حاشیه نویسی و یا خط کشی زیر مطالب را انجام دهد، بدون اینکه این کار را به او بگویند(پالیسکار و براون،1984). یافته های پژوهشی مشخص می کنند که چنین روش هایی به نگهداری و تعمیم راهبرد های آموخته شده منجر نمی شود(چان و چل3،1993).
آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته می شود. فراگیر می داند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود(پالیسکار و براون،1984).
در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور اداره یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد4،1993).

2ـ2ـ6ـ رابطه بین مهارت های فراشناختی و عملکرد تحصیلی
از جمله سازه های شناختی مطرح که بر فرایند یادگیری و عملکرد تحصیلی اثرگذار است، فراشناخت است، فراشناخت به ساختارهای روان شناختی، دانش، وقایع و فرآیندهایی اشاره دارد که در کنترل، اصلاح و تفسیر تفکر مشارکت دارد( ولز و کارتزایت- هانن1، 2003). فراشناخت از طریق فرآیندهایی همچون کنترل، نظارت، برنامه ریزی و تصحیح بر پردازش شناختی انسان اثر گذار بوده، در تعامل با شیوه پردازش هیجانی فرد بر سلامت روانی یا آسیب پذیری نسبت به آشفتگی های روانی نقش دارد( کورکورال و سگال2، 2008). بنابراین، توجه به فراشناخت نیز به عنوان سازه ای که فعالیت های شناختی فرد وابسته به آن است و می تواند در بروز آشفتگی های روان شناختی، یادگیری و عملکرد تحصیلی تاثیرگذار باشد، حائز اهمیت است. مطالعه در مورد فراشناخت توسط پژوهشگران به دلایل مهمی صورت گرفته است که یکی از مهم ترین آن ها این که آموزش مهارت های فراشناختی کاربرد مهمی در آموزش خواندن دارد. مطالعه در مورد فراشناخت توسط پژوهشگران به دلایل مهمی صورت گرفته است که یکی از مهمترین آن ها این است که آموزش مهارت های فراشناختی کابرد مهمی در آموزش خواندن دارد.
بیکر3(2002)، نشان داد که یادگیرندگانی که مشکل خواندن داردند، در بیشتر جنبه های خواندن، دارای نقص های فراشناختی می باشند. تحقیق استیونس و اسلاوین4(1991)، نشان داد که کودکانی که در درک مطلب ضعیف هستند( دهقانی، 1386)، آگاهی های لازم را در مورد اهداف، راهبردها و ویژگی های تکلیف ندارند و نکته مهم تر اینکه در صورت داشتن برخی آگاهی ها نمی توانند بر بکارگیری آنها نظارت نمایند. یادگیرندهایی از فراشناخت خوب بهره مند می شوند که می توانند شیوه های وابسته به بینش شان را برای تکالیف درسی مانند درک مطلب خواندن متمرکز کنند( کولیس- ویهوویک و بجسانسکی5، 2006). راهبردهای شناختی به ما کمک می کند تا اطلاعات جدید را با اطلاعات قبلی در حافظه دراز مدت ذخیره نماییم. راهبردهای فراشناختی ابزاری برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها هستند( دائمی، 1391).
2ـ2ـ7ـ حیطه های محتوایی فراشناخت
فراشناخت شامل دو حیطه محتوایی گسترده نیز هست.این حیطه های گسترده شامل باورهای فراشناختی مثبت1 و منفی2 هستند. باورهای فراشناختی مثبت به فواید و سودمندی های درگیرشدن در فعالیت های شناختی تشکیل دهنده سندرم شناختی و توجهی مربوط می شوند و باورهای فراشناختی منفی به کنترل ناپذیری3، معن 4، اهمیت 5، و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی مربوط می شوند. برای سنجش باورهای شناختی، پرسش نامه های فراشناختی6 در پنج بعد طراحی شده است: 1) باورهای مثبت درباره نگرانی ،2) باورهای منفی درباره ی نگرانی ،3) اطمینان شناختی کم،4) باورهای منفی درباره ی افکار، 5) وقوف شناختی می باشد(کوکس،پوتوس و هوزیر ، 2007).
مطابق مدل فراشناختی، فعال شدن باورهای شناختی ناکارآمد، موجب ارزیابی فکر مزاحم به عنوان نشانه تهدید می شود. این ارزیابی درجای خود باعث تشدید هیجان های منفی می شود که به طور عمده به صورت اضطراب هستند.در نتیجه فرد برای کاهش اضطراب خود و کنترل نظام شناختی خود به راهبردهای کنترل فکر متوسل می شود.
راهبردهای کنترل فکر پاسخ هایی هستند افراد برای کنترل فعالیت های نظام فراشناختی خود نشان می دهند. ولز و ماتیوس اختلال هیجانی را با راهبرد کنترل تهدید مشخص می کنند.افراد برای کنترل افکار ناخواسته یا اضطراب زای خود از طیف وسیعی از راهبردها استفاده می کنند.در یک مطالعه تحلیل عاملی، ولز و دیو1، 5 راهبرد کنترل را مشخص کردند که از طریق پرسش نامه کنترل فکر2 (TCQ) سنجیده می شود. این راهبردها ارزیابی مجدد3 ، تنبیه4 ، کنترل اجتماعی5 ، نگرانی6 و توجه برگردانی7 را شامل می شوند( شاره و عربلین، 1393).
با توجه به موضوعات فوق و همان طور که مطرح شد تعقیب هدف، موجب بروز برخی از فرایندهای اجتناب ناپذیر در ذهن فرد می گردد. اولین فرایند این است که در فاصله ی بین آغاز تعقیب یک هدف تا پایان تعقیب هدف مرتبا به ذهن فرد خطور می کند و نظر به این که فرد در طی فرایند دستیابی به اهداف یا به عبارتی از زمان شروع یک دغدغه ی جاری- دربازه زمانی انتخاب هدف تا دستیابی و یا منصرف شدن از آن – تجربه های شناختی، هیجانی و رفتاری خاصی را تجربه می کند، می توان چنین گفت که زیربنای این فرایند، باورها و افکار فرد نسبت به باورهایش است. به عبارتی در این جریان، فرد به خودگردانی خویش می پردازد که عبارت است از کنترل فراشناختی نحوه ای که هدف،پیشرفت می کند و به موجب آن، فرد عملکرد فعلی خود را با وضعیت هدف مقایسه می کند(والز و داویز8، 2003).
در نتیجه، این فرایند از آن بابت مستلزم به کارگیری دانش فراشناختی فرد است که او باید نسبت به دانش فراشناختی خود، نسبت به تکلیف و نسبت به راهبردهای مورد استفاده (مولفه های دانش فراشناختی) اطلاع داشته باشد و از طرفی از آن بابت که فرد باید در جریان دستیابی به هدف خود، راهبرد مناسب را انتخاب کند، پی گیری و توجه به هنگام انجام هدف داشته باشد و روند چگونگی رسیدن به هدف را اصلاح کند (مولفه های تجربه فراشناختی) مستلزم به کارگیری تجربه فراشناختی است. اگر در این فرایند، فرد در بازبینی تجارب شناختی خود گرفتار سندرم شناختی – توجهی شود و به عبارتی فراشناخت های فرد به الگوی خاصی از پاسخ دهی به تجارب درونی منجر شود و دسترسی به اطلاعات منفی درباره ی خود را افزایش داده و موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی شود، فرایند دستیابی به اهداف فرد (ساختار انگیزشی) و ابعاد مربوط به آن از شکل انطباقی فاصله گرفته و به شکل غیرانطباقی، نزدیک می شود(ریو1، 2002).
درواقع، هریک از باورهای فراشناختی به لحاظ مفهومی به ساختارهایی مثل خودآگاهی و شکست شناختی مرتبط می شوند و بر ابعاد ساختار انگیزشی فرد اثر می گذارند. به عنوان نمونه، با افزایش باورهای منفی درباره نگرانی، یعنی باورهای مبنی بر کنترل ناپذیری و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی، فرد به موجب کاهش اضطراب خود از راهبردهای ناکارامدی همچون نگرانی و یا تنبیه استفاده می کند، و در نتیجه یزان شانس فرد در دستیابی به هدف یعنی میزان موفقیت فرد در صورت عدم تلاش که یکی از ابعاد ساختار انگیزشی انطباقی است در وی کاهش می یابد. هدف پژوهش حاضر بررسی ارتباط بین باورهای فراشناختی و راهبردهای کنترل فکر با مولفه های ساختار انگیزشی بود( شاره و عربلین، 1393).
2ـ3ـ مبانی نظری باورهای انگیزشی
2ـ3ـ1ـ باورهای انگیزشی
در دو دهه اخیر، کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله های شناخت و انگیزش توجه بیشتری کرده اند. شناخت در برگیرنده پاره ای از توانایی ها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن و تفکر می باشد و انگیزش با مسایلی از قبیل هیجان، نگرش و ارزش گذاری ارتباط دارد. در گذشته پژوهش گران رابطه بین فرآیندهای شناختی وانگیزشی با کنش وری تحصیلی را به طور مجزا بررسی کرده اند، ولی امروزه اکثر روانشناسان به هر دو مولفه شناخت و انگیزش و نقش آنها در یادگیری توجه دارند و براساس نظریه های جدید مانند یادگیری خودتنظیمی، مولفه های شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مرتبط به هم در نظر گرفته می شوند( کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382).

2ـ3ـ2ـ مولفه های باورهای انگیزشی
1ـ اضطراب امتحان
اضطراب امتحان نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری به هنگام آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمون ها مشخص می شود و زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که سطح بالای این اضطراب با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون تداخل پیدا کند( لاتاس و همکاران، 2010). اضطراب امتحان به عنوان اضطراب موقعیتی در نظر گرفته می شد و دارای دو بعد شناختی و عاطفی بود. بعد شناختی که نگرانی نامیده می شود واکنش فیزیولوژیکی یا همان هیجانی است و به عنوان برانگیختگی فیزیولوژیکی مرتبط با استرس در نظر گرفته می شود( لوو و همکاران، 2008).
2ـ خودکارآمدی
خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود1 و همکارن، 2006). بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).
خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. ( بندورا2، 1997).
خودکارآمدی تحصیلی
باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک تراز مشخص، می باشد( بانگ1، 2004). در برخی از ابزارهای اندازه گیری این مفهوم، خودکارآمدی تحصیلی را در یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند. براین اساس، طبق دیدگاه برخی از محققان، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود را اندازه گیری می کنند( زیمرمن، 2008)، و مقیاس های خودکارآمدی هندسه وجبر پیشرفته( لوپز، لنت، براون و گاری2، 1997) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کند(زینلی پور، زارعی و زندی نیا، 1388).
3ـ راهبردهای فراشناختی
منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت های شناختی است. تدابیر یادگیری، احاطه دانش آموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آنهاست( کورنو و روزکمپر3، 1985).
2ـ3ـ3ـ نظریه مرتبط با فراشناخت باورهای فراشناختی
1ـ نظریه یادگیری خودتنظیمی پیتریچ و دی گروت
نظریه یادگیری خودتنظیمی بر این اساس استوار است که دانش آموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری را در خود سامان می بخشند( زیمرمن و مارتینز-پونز4، 1990).
نظریه یادگیری خودتنظیمی پیتریچ و دی گروت5(1990)، مطرح کردند،آنها خودکارآمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانش آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند.

2ـ نظریه ی بنیادی الگوی کارکرد اجرایی خود نظم بخش
رویکرد فراشناختی براساس نظریه ی بنیادی" الگوی کارکرد اجرایی خود نظم بخش1" استوار است. این مدل دلیل آسیب پذیری به اختلالات هیجانی را الگوی توجه معطوف به خود افراطی، فعالیت باورهای فراشناختی ناسازگارانه و فرآیندهای بازتابی خاص می داند( ولز و کاترایت- هاتن2، 2004). این فرآیند زمانی فعال می شود که فرد بین اهداف درونی خود و شرایط بیرونی احساس ناهماهنکی کندو در این شرایط راهبردهای خاصی چون جذب اطلاعات به دورن باورها، سرکوب فکر، نشخوار فکری3 و نگرانی4 به منظور جلوگیری از ورود محرک های ناراحت کننده به هشیاری یا حل مشکلات ناشی از ناهماهنگی، نظارت بر حالت های جسمی- روانی و آکادگی در برابر خطر، به منظور کاهش این ناهماهنگی توسط کارکرد اجرایی خود نظم بخش به کار گرفته می شوند( ولز5، 2009 )
2ـ4ـ بخش سوم: پیشینه مبانی عملکرد تحصیلی
2ـ4ـ1ـ عملکرد
در اوایل دهه 1990، یعنی زمانیکه مطالعات میدانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمانها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد. به عبارت دیگر، بکارگیری کارکردهای منابع انسانی با عملکرد بهتر در حوزه های مالی و عملیاتی در این سازمانها ارتباط داشته است. غالب این مطالعات در سازمانهای بخش خصوصی و عمدتا در سطح ایالات متحده انجام گرفته اند.

2ـ4ـ2ـ تاریخچه ارزیابی عملکرد
تاریخچه ارزیابی عملکرد به قرن هفتم هجری برمی گردد. این موضوع نخستین بار از سوی خواجه رشیدالدین فضل الله مطرح شد. قرن ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در کشور مقرر شد. مدیریت و نحوه انجام امور مورد ارزیابی قرار گرفت. به این منظور مرکز ارزشیابی سازمان های دولتی در نخست وزیری تشکیل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمرانی به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه کشور، وظیفه ارزیابی عملکرد دستگاه های اجرایی به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همین منظور معاونت ارزشیابی سازمان های دولتی در این سازمان تشکیل شد(فضلی و آذر، 1381).
در سال ۱۳۵۴ براساس اصلاحیه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام کشوری و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذکور وظیفه ارزشیابی و کارایی در دستگاه های اجرایی کشور، به منظور راهنمایی آنها در جهت برقراری روش های صحیح اداری و اصول مدیریت و گزارش آن به نخست وزیر، به سازمان امور اداری و استخدامی کشور منتقل و در پی آن دفتر ارزشیابی سازمان های دولتی تشکیل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشیابی سازمان های دولتی در سازمان امور اداری و استخدامی کشور منحل و اقدامات مربوط به ارزیابی کارایی و عملکرد دستگاه های اجرایی تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نیز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداری و استخدامی کشور و تشکیل سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، این وظیفه برعهده دفتر ارزیابی عملکرد سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور گذاشته شد( امین زاده، سلطان زاده و صلواتی، 1388).
2ـ4ـ3ـ عملکرد تحصیلی
به اعتقاد تیلور، 1999 اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوههای نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوما با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، 1383).
سیف(1385)، پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.
2ـ4ـ4ـ نظریه های عملکرد تحصیلی
1ـ نظریه انتظار معلم
معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزی را در نظر بگیرید که در درس ریاضی ضعیف است. معلم از او می خواهد فقط به حل مسائل ساده ریاضی بپردازد. در واقع به این طریق معلم به او القا می کند، که خود به تنهایی از عهده این مهم بر نمی آید و همواره به کمک دیگران نیازمند است. پس از مدتـی چنین دانش آموزی به طور کامل باور می کند که این گونه است و هرگز قادر نیست خود به تنهایی به حل مسائل بپردازد ریاضی. در واقع این انظار معلم از او بوده است که حال صورت واقعیت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعیف انتظارهای کمتری دارند و این امر را به صورت های گوناگون، خواسته یا ناخواسته، به آن ها نشان می دهند. برای مثال، به آن ها فرصت کمتری برای بحث کردن می دهند و یا آن ها را در انتهای کلاس می نشانند. همین طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهای کمتری در موفقیت در فعالیت های آموزشی دارند.
از دیگر مواردی که ممکن است بر انتظار معلم از دانش آموز موثر باشد، موقعیت اجتماعی و خانوادگی دانش آموز، رشد جسمی آن ها و از این قبیل است. و به طور کلی، اغلب انتظارهای معلمان از دانش آموزان، غیر منطقی است و بر پایه پیش فرض های ها و داوری غیر اصولی استوار است، اما اگر معلمی خواهان چنین برخوردهایی هم نباشد، تفاوت هایی که ذکر شد، برای خود دانش آموزان مسلم فرض می شود و نمی توانند از آن ها چشم پوشی کنند. یکی از راه هایی که برای رفع چنین امری توصیه می شود، این است که معلم اسامی دانش آموزان را روی کارت ها زیر و رو کند و اسم هر کس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به این ترتیب همه دانش آموزان اطمینان می یابند که تبعیضی در میانشان صورت نمی گیرد و سوال های آسان از پیش برای افراد خاص در نظر گرفته نمی شود دشواری اساسی در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است که این انتظارات اغلب بر پایه دریافتی سطحی از رشد کودک استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت یک طرفه به دانش آموزان انتقال می دهد. هم چنین دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت های گوناگونی دارند، برخی از پژوهش گران بر این باورند که معلم می باید با همه دانش آموزان به یک گونه رفتار کند.
2ـ الگوهای انگیزشی
طبق نظر دسی1 و همکارانش(1985)، هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می کنند مایلند دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تاثیر بگذارند برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنـودی درونی احساس می کند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می خواند مادرش اورا تشویق می کندهمچنین دلیل این نیست که از چیزی می ترسد(فرضاَ نمره ی بد ). او این داستان را می خواند چون آزمایش کردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است. افرادی که انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن کار می کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد. آن ها تکالیف خود را کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی می شود، باعث می شود تا خود مختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال، معلمانی که از پاداش های بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می کنند موجب کاهش این انگیزش می شوند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند. افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت از خود توجه می کنند. آن ها در پی فرصت هستند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آن ها بهره گیرند و یا ممکن است روش هایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری کنند. به این ترتیب، افرادی که خود را به صورت "آلت دست" ادراک می کنند مایل اند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن فرد آلت دست ممکن است در مقابل کند و یا تسلیم شود. نتایج در هر دو مورد از برخی جهات متشابه است. این افراد در مقایسه با آن هایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین، دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنان چه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواست های معلم و این که چه استفاده ای می توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود، اما اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389)..
بیشتر والدین و معلمان از تایید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تایید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می کنند. کودکان ودانش آموزانی که می خواهند به والدین و معلمان خود خیلی لطف کنند، اغلب در مورد تایید شدن به خاطر انجام کارهای خوب، احساسات غرور و شرم را درونی می کنند، یعنی ممکن است پس از آن این احساسات در هنگامی هم که معلمان و والدین به کار و تلاش کودک توجهی ندارند ایجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).
در واقع چنین کودکی هنگامی که کار خوبی انجام می دهد، احساس غرور می کند حتی اگر دیگران آن را تایید نکنند همین طور، وقتی وی کاری را به بهترین شکل و با جدیت انجام ندهد، احساس شرم می کند.لازم هم نیست کسی چیزی در مورد شکست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزانی که اغلب تقویت کننده های اجتماعی (تایید و عدم تایید) را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خود کار می کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند. به نظر می رسد که این افراد دارای انگیزه درونی باشند، زیرا برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعی را از انجام تکالیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی، بیرونی هستند و آن ممکن است برای آنها خسته کننده باشد.
در واقع این افراد نه از فرد شایسته ای کمک می گیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت می کنند، در حالی که دانش آموزان دارای انگیزه بیرونی تلاش می کنند تا بر محیط خود تاثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند دانش آموزان بدون انگیزه باور ندارند که راهی وجود دارد که آن ها بتوانند بر آنچه برای آن ها اتفاق می افتد تاثیر داشته باشند(جدیدی، احمدیان، یاراحمدی و صالحی، 1389).
ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آن قدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی می بیند. دانش آموزان فاقد انگیزه، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطه ای تشخیص نمی دهند اگر معلم از آن ها پرسشی کند و آن ها پاسخ درست بدهند شاید این موفقیت را به شانس و یا به آسانی پرسش نسبت بدهند، اما وقتی در آزمونی نمره پایین می گیرند، بین این واقعیت که آن ها مطالعه نکرده اند و بنابراین نتوانسته اند نمره خوب بگیرند، هیچ رابطه ای نمی بینند. به نظر این افراد نتایج آزمون از پیش مشخص بوده است، پس هیچ مطالعه و تلاشی نمی تواند آن را تغییر دهد. آن ها باور دارند که موفقیت تحصیلی آن ها به عنوان بیرونی و غیر قابل کنترل، همچون آسانی امتحان و یا شانس و بخت و اقبال بستگی دارد و قابل استناد است. (کارشکی، 1381).
دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا، بیشتر تکالیفی را انتخاب می کنند که از نظر درجه دشواری در حد متوسط باشند و از تکالیفی خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند. تکالیف آسان برای آن ها مبارزه ای تلقی نشده و با انجام دادن آن احساس فضل و غرور نمی کنند. تکالیف دشوار نیز گرچه چالش فراوان ایجاد می کنند، اما برای افراد انگیزه پیشرفت بالا، انگیزه آفرین نیستند، زیرا احتمال موفقیت در آنها بسیار اندک است. دانش آموزان دارای انگیزه و نیاز به پیشرفت پایین نیز به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می آورند. کسانی که احتمال موفقیت در آن ها زیاد و احتمال شکست بسیار کم است روی می آورند و یا به تکالیف بسیار دشوار روی می کنند که بتوان از دشواری آن ها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کرد( بیابانگرد، 1378).
3ـ الگوی یادگیری شناختی
بنیان پژوهش هاسی سبک شناختی بر دو مدل متفاوت قرار گرفته است. نخستین مدل، توسط فرنهام1 معرفی شده است. طبق نظر فرنهام(1995)، معیارهای سبک شناختی به دو دسته کلی یعنی معیارهای استعداد/ توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می شوند. وی سبک یادگیری شناختی را بعنوان یک متغیر تعدیل کننده اصلی و قوی برای بررسی رابطه میان شخصیت، یادگیری، حافظه و موفقیت تحصیلی در نظر می گیرد( داف2، 1388).
مدل دوم به توصیف مدل یادگیری یک درس توسط دانشجو می پردازد که مبتنی بر سه مرحله آگاه شدن، پردازش و محصول است. بنابراین به مدل سه مرحله ای معروف شده است. محققان رویکردهای یادگیری دانشجویان برای عقیده اند که یادگیری مبتنی بر زمینه یادگیری است و فرایندی از پایین به بالاتر( از جز به کل) دارد. مدل های سبک یادگیری شناختی مورد استفاده طرفداران فرنهام مبتنی بر افراد هستند، در حالی که طرفداران مدل سه مرحله ای و رویکردهای یادگیری دانشجویان بر این باورند که مدل هایشان مبتنی بر نظریه های منطقی تبیین کننده چگونگی رخداد یادگیری در یک موقعیت آموزشی است(کارشکی، 1381).
4ـ تئوری یادگیری اجتماعی
نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، تاکید دارند که رفتار شخص( فرایندهای شناختی) و عوامل محیطی، عوامل دو طرفه هستند. این امر، رابطه ی پویایی را شرح می دهد که در آن، شخص نه به طور مکانیکی و نه با طیب خاطر، نسبت به نیروهای محیطی واکنش نشان می دهد. در نطریه یادگیری اجتماعی همچنان که افراد بر محیط خودشان اثر می گذارند، محیط هم به نوبه خود بر چگونگی اندیشیدن و رفتار آنان اثر می گذارد. تاثیر دو طرفه رفتار آدمی، فرایندهای شناختی، و محیط اجتماعی، جز جدانشدنی این معادله پیچیده است. گاهی رفتار آدمی غلبه می یاید وگاهی محیط و در این میان، آدمیان ادراک کرده، به داوری نشسته و نوعی خود کنترلی را در خود ایجاد می کنند ( پورسعید، 1388).

2ـ4ـ5ـ عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی
کارشناسان علوم مختلف راجع به تعلیم و تربیت و آثار مترتب بر آن از دیرباز سخن گفته، هریک به گونه ای دیدگاه های خود را بیان داشته اند زیرا در چند دهه اخیر پیشرفت و موفقیت های علمی قابل توجهی در پرتو سرمایه گذاری در زمینه تعلیم و تربیت و توجه وافر به فرآیند اهمیت و جایگاه آن صورت گرفته است.از این طریق بسیاری از کشورها از مرحله توسعه نیافتگی عبور کرده، استانداردهای زندگی را به طور مداوم افزایش داده اند زیرا تربیت فرزندان سالم، جامعه سالم می خواهد، لذا در میان عناصر گوناگون تربیت و چگونگی درهم آمیزی این عناصر یعنی: مدرسه، خانه و جامعه برای دستیابی به مقاصد از پیش تعیین شده، نیاز به بررسی دقیق ارتباط بین آنان ملاحظه می شود.
الف. مدرسه
1. برقراری ارتباط بهتر
گاهی اوقات، خانواده ها از نحوه برخورد مسئولین مدرسه شکایت داشته، اظهار می دارند که آنها از موضع بالاتر صحبت می کنند. مسئولین مدرسه و دبیران باید در برقراری رابطه دو طرفه و روشن با خانواده ها تلاش کنند و به سخنان آنها گوش دهند. بهترین راه برای آشنایی والدین با قوانین مدرسه، توضیح دادن قوانین برای آنهاست.امروزه در مدارس غیرانتفاعی و برخی مدارس که با مشارکت اولیا اداره می شوند و از سطح علمی بالایی برخوردارند، از کلاس های آموزش خانواده و مشاوره برای آشنایی اولیا با مدرسه استفاده می کنند( عصاره، 1378).

2.تشویق والدین به همکاری با مدرسه
مدرسه می تواند با دادن مسئولیت بیشتر به خانواده ها و مشورت با آنها در مورد مسائل مهم توان تصمیم گیری خانواده را افزایش دهد. بسیاری از مدارس نیز با ارتقای کیفی پرسنل، مزایای همکاری خانه و مدرسه را افزایش می دهند. این ارتقا تکنیک های رابطه دو طرفه خانه و مدرسه را بهبود می بخشد. مراجعه دیرهنگام اولیا به مدارس باعث عدم اعتماد دوطرف می شود و نتیجه این عدم اعتماد، ایجاد تنش میان مدرسه و خانه است. مدرسه در ابتدای سال تحصیلی با برقراری رابطه بهتر وارائه برنامه منسجم دیدار با اولیا در روشن نمودن مواضع خود و تبیین وظایف هر فرد به عنوان دبیر، والدین و دانش آموز در کاهش این تنش موثر است( عصاره، 1378).
ب. جامعه
جامعه نیز می تواند با آموزش مهارت های فردی وارائه برنامه های تابستانی مناسب و کلاس های فوق برنامه این ارتباط را افزایش دهد. آموزش مهارت های والدین باید از سالهای جوانی آنها آغاز شود تا با شرکت در این کلاسها راههای برقراری رابطه با فرزندان خود را یاد بگیرند. برنامه های آموزش خانواده سبب پیوند خانواده با جامعه و فرزندان خویش می شود و گاهی اوقات والدین نقش معلم را در خانه ایفا می کنند. کلاس های تابستانی، کانون های فرهنگی و… موجبات تقویت روحیه دانش آموزان و درست گذراندن اوقات فراغت آنها را فراهم می سازند، البته این کلاسها باید مرتبط با آموزش های مدرسه باشد تا دانش آموزان هر آنچه را که به صورت تئوری فرا گرفته اند، تجربه کنند. این کلاسها برای دانش آموزان کم بضاعت و افرادی که توانایی خرید کامپیوتر و وسایل کمک آموزشی را ندارند، بسیار مفید است و بدین ترتیب دانش آموز کم بضاعت نیز در کنار دیگران رشد می کند و از ناهمگونی جامعه جلوگیری می شود( عصاره، 1378).
ج. خانواده
خانواده به عنوان مهمترین رکن هر جامعه و اولین پایگاه تربیتی دانش آموزان، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی آنها دارد. چند نمونه از روش های تربیتی و تحصیلی والدین را که علمشاهی در کتاب خود در سال بیان کرده به بشرح زیر است:
1. مشارکت در برنامه درسی دانش آموزدر جوامع امروزی والدین به دلیل تامین معیشت خانواده وقت لازم برای رسیدگی به فرزندان خود را ندارند و بهترین راه برای بهبود این موقعیت برنامه ریزی مدون، در نظر گرفتن وقت کافی و کنترل وضعیت تحصیلی فرزندان خویش می باشداین برنامه نباید حجیم باشد، زیرا باعث خستگی دانش آموز و بی علاقگی وی به تحصیل می شود.
2. بسیاری از دانش آموزان از کمبود خواب رنج می برند. از نظر عوام، دانش آموزی موفق وکوشا تلقی می شود که ساعات خواب خود را صرف درس خواندن کند ولی امروزه این امر مردود است زیرا خواب کافی یکی از عوامل موفقیت دانش آموز در فعالیت های درسی می باشد، پس والدین نباید فرزندان خود را به بی خوابی بیش از حد تشویق کنند.
3. تغذیه مناسب در نحوه درس خواندن دانش آموز تاثیر بسزایی دارد. غذای کم انرژی و آماده، موجب خستگی مفرط دانش آموز و خواب آلودگی وی می شود. خوردن صبحانه کامل یک برنامه غذایی مناسب است.
4. اهمیت دادن به تکالیف فرزندان یکی از عوامل موفقیت دانش آموزان است.
5. اهمیت دادن به فرزندان و ستایش اعمال نیک شان سبب افزایش اعتماد به نفس آنها می شود
6.آموزش ایجاد ارتباط صحیح به فرزندانوالدین باید قسمتی ازوقت خود را به شنیدن صحبت های فرزندان خویش اختصاص دهند و متلکم وحده نباشند. به فرزند خود اجازه دهند تا از اتفاقات مدرسه برایشان صحبت کند.
7. برخی از والدین با مقایسه فرزند خود با فرزندان فامیل و دوستان سبب آزار فرزند خود می شوند. والدین نباید از فرزندان خود توقع کارهای خارق العاده داشته باشند.
8. والدین باید با فرزندان خود صادق باشند(علمشاهی، 1388).
2ـ5ـ بخش سوم: پیشینه تحقیق
2ـ5ـ1ـ تحقیقات انجام شده در داخل کشور :
محمدی درویش بقال و همکاران(1393)، به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر باورهای انگیزشی(انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی، اضطراب آزمون) دانش آموزان دبیرستان پرداختند. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی سبب ارتقای انگیزش درونی، احساس خودکارآمدی شده و اضطراب آزمون را کاهش می دهد.
شاره و عربلین(1393)، به بررسی رابطه ی ساختار انگیزشی با باورهای فراشناختی و راهبردهای کنترل فکر پرداختند. مولفه های ساختار انگیزشی با مولفه های باورهای فراشناختی و راهبرد های کنترل فکر، رابطه ی معنی دار داشته و مولفه های تنبیه، کنترل اجتماعی، ارزیابی مجدد، نگرانی و مجموع باورهای فراشناختی، ساختار انگیزشی را به طور معنی داری پیش بینی می کنند. ساختار انگیزشی در مردان و زنان در مولفه های میزان موفقیت و میزان خشنودی، تفاوت معنی دار دارد. هم چنین این ساختار در افراد متاهل و مجرد و بومی و غیر بومی در مولفه های میزان شانس و میزان ناخشنودی، تفاوت معنی دار دارد.
رضایی و سیف(1393)، به بررسی نقش باورهای انگیزشی ، راهبردهای یادگیری و جنسیت درعملکرد تحصیلی پرداختند نتایج پژوهش نشان داد که راهبرد فراشناختی کنترل و نظارت، بهترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است. متغیرهای کارآمدی شخصی، اهداف بیرونی، جنسیت و اضطراب امتحان به ترتیب در مراتب بعدی قرار دارند. اهداف بیرونی و اضطراب امتحان رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشتند و این متغیرها در حکم عوامل بازدارنده عمل می کردند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری و آزمون های تعقیبی آن تفاوت های معناداری را در اکثر متغیرهای باورهای انگیزشی و راهبردهای شناختی و فراشناختی مورد استفاده دانش آموزان به نفع دختران نشان داد.
لاریجانی و همکاران(1393)، به بررسی مقایسهای اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر حضور ذهن و درمان فراشناختی در دانشجویان با نشانه های افسردگی، باورهای فراشناختی مثبت و منفی درباره نشخوار فکری و اجتناب تجربه ای پرداختند. یافته ها نشان داد که درمان فراشناختی نسبت به شناخت درمانی مبتنی بر حضورذهن تاثیر بیشتری در کاهش باورهای مثبت و منفی فراشناختی درباره نشخوار فکری دارد. همچنین شناخت درمانی مبتنی بر حضورذهن اثربخشی بیشتری در کاهش اجتناب و افزایش پذیرش داشت..
حسنوند عموزاده، روشن چلی و حسنوند عموزاده( 1392)، به بررسی رابطه باورهای فراشناختی با علایم اضطراب اجتماعی( اجتناب، ترس و ناراحتی فیزیولوژیک) در جمعیت غیربالینی پرداختند. نتایج نشان داد که باورهای فراشناختی با نشانه های اضطراب اجتماعی رابطه مثبت و معنادار داشته، همچنین نتایج رگرسیون نشان داد که قوی ترین پیش بینی کننده ها برای نشانه اضطراب اجتماعی؛ مولفه اجتناب، کنتذل ناپذیری فکر و خطر و خودآگهی شناختی؛ برای مولفه ترس؛ فکر و خطر، باورهای مثبت در مورد نگرانی و اعتماد شناختی بودند.
حسنوند، ولی زاده و مهرابی زاده هنرمند(1392)، به بررسی اثربخشی درمان فراشناختی به شیوه ی گروهی بر علایم افسردگی و نشخوار فکری پرداختند. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان داد که تفاوت های معنی¬داری بین گروه آزمون و شاهد در مراحل پس¬آزمون و پی¬گیری وجود دارد. در گروه آزمون از لحاظ کاهش علایم افسردگی و نشخوار فکری در مرحله¬ی پس¬آزمون، تفاوت¬های معنی¬داری وجود دارد. هم¬چنین درگروه آزمون از لحاظ کاهش علایم افسردگی و نشخوار فکری در مرحله¬ی پی¬گیری یک ماهه، تفاوت¬ها معنی¬دار بود که این تفاوت¬ها در گروه شاهد مشاهده نشد.
بیرامی، موحدی و میناشیری(1392)، به بررسی ارتباط باورهای فراشناختی و توان حل¬ مساله اجتماعی پرداخته اند. نتایج نشان داد که بین نمرات افراد در باورهای فراشناختی و توان حل ¬مساله اجتماعی با نشانگان اختلال هراس اجتماعی همبستگی معناداری وجود داشت، در این میان باور مثبت در مورد نگرانی، نیاز به کنترل فکر و توان حل مساله اجتماعی نقش معناداری در پیش¬بینی نشانگان اختلال هراس اجتماعی داشتند، اما وقوف شناختی، اطمینان شناختی و کنترل¬ ناپذیری نقش معناداری در پیش¬بینی نشانگان اختلال هراس اجتماعی نداشتند.
صمدی و داوودی(1392)، این پژوهش به منظور تعیین قدرت پیش بینی راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی در عملکرد دانش آموزان دختر در یک مدرسه تهران انجام گرفته است. تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که راهبردهای شناختی و فراشناختی انگیزشی پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشند، و از بین این پیش بینی کننده ها استراتژی های فراشناختی قویترین پیش بینی می باشند.
طاهری، دلاور، قدم پور، فرخی(1392)، عوامل موثر در الگوی مناسب باورهای انگیزشی دانش آموزان تهرانی پرداختند. نتایج این پژوهش نشان دادکه بیشترین ارتباط معنادار عوامل فوق با باورهای انگیزشی دانش آموزان به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی، عوامل فردی و عوامل آموزشگاهی بودند. همچنین عوامل خانوادگی ارتباط معناداری با باورهای انگیزشی دانش آموزان نداشت.
دائمی(1391)، به بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود خواندن، درک مطلب و سرعت خواندن دانش آموزان پرداخته است. نتایج نشان داد که آموزش دو جانبه باعث افزایش درک مطلب و عملکرد کلی خواندن و کاهش تعداد غلط ها در خواندن گردید و باعث افزایش در سرعت خواندن شده است.
موسوی، عاملی و علی بخشی(1391)، به بررسی رابطه ی هوش هیجانی و مولفه های آن با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان پرداختند. ضرایب مسیر مربوط به عامل روابط بین فردی و عامل همدلی معنی دار نبود. ضریب مسیر برای مولفه های شادمانی، واقع گرایی و مسوولیت پذیری با باورهای انگیزشی معنی دار به دست نیامد. در تاثیر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی، تمام مسیرها معنی دار بودند و در تاثیر مولفه های هوش هیجانی و باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی تمام مسیرها رابطه معنی داری را نشان دادند.
یوسف زاده، یعقوبی و رشیدی(1390)، به بررسی تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر خودکارآمدی دانش آموزان دختر دوره ی متوسطه پرداختند. نتایج نشان داد که، میزان تمرکز بر هدف، تعمق بر هدف، انگیزش ذورنی، مهارت حل مساله و خودارزشیابی دانش آموزانی که تحت آموزش مهارت های فراشناختی قرار داشتند از دانش آموزان گروه کنترل بیشتر بود.
درگاهیان، محمدخانی، حسنی و شمس(1390)، به بررسی اثربخشی درمان فراشناختی بر بهبود باورهای فراشناختی، نشخوار فکری و علایم افسردگی پرداختند. نتایح نشان داد، بیماری که درمان فراشناختی دریافت کرده در مقایسه با بیمار دیگر کاهش معنادارتری در سبک پاسخ نشخواری، توجه به معطوف به خود و فراشناخت ها داشته است.
فرخی(1390)، به بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش شهر تهران پرداختند. نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات افزوده گروه های آزمایشی با میانگین گروه کنترل تفاوت معنی دار وجود دارد، و میانگین نمرات افزوده گروه آزمایشی آموزش راهبردهای فراشناختی بیشتر از گروه آزمایشی آموزش راهبردهای شناختی به دست آمد که تفاوت بین میانگین ها معنی دار شده است.
زارعی، نوروزی و قویدل(1389)، اثربخشی آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی بر میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان بیمه مرکزی ایران پرداختند. نتایج یافته های پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی بر میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان موثر است، آموزش راهبردهای فراشناختی بر میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان موثر نیست.
رفیعی (1389)، به بررسی تاثیر آموزش مهارتهای یادگیری بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه دوم متوسطه شهر یزد پرداختند. نتایج نشان دادند که آموزش مهارت های یادگیری با رویکرد پرورش خودسازمان دهی بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی تاثیر مثبت و معنی دار داشته است. یافته های مربوط به خود ارزیابی و بررسی یافته های کیفی موید تفاوت معنی دار در یادگیری دو گروه و نشان دهنده کیفیت فرایند خودسازمان دهی بوده اند.

امینی(1387)، به بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداختند. نمونه آن شامل 170 نفر از دانش آموزان دوره متوسطه دبیرستان های دولتی اشنویه بود که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به صورت گروهی به پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری پاسخ دادند. یافته های حاصل از این پژوهش حاکی از این بود که راهبرد های یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و همه مولفه های یادگیری خودتنظیمی توانایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند.
2-3-1. تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :
اسچافنر و اسچیفل1(2015)، به بررسی پیش بینی خواندن درک مطلب توسط عوامل شناختی و انگیزشی پرداختند. 54 نفر از معلمان دوره آزمایشگاه شیمی در دانشگاه مرمره به عنوان انتخاب و در دو گروه 27 نفری جایگزین شدند، یک گروه مورد مداخله توسط عوامل شناختی و انگیزشی قرار گرفت. نتایج نشان داد که گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در استفاده از مهارت های فراشناختی و انگیزه عملکرد بهتری داشتند و این تفاوت معنی دار بود.
ایازگوک و اصلان2(2014)، به بررسی ادراک علمی، سطح آگاهی فراشناخت و مهارت تفکر انعکاسی در دانشجویان رشته ریاضی پرداختند. نتایج تحقیق نشان می دهد بین آگاهی فراشناختی و مهرات های تفکر انعکاسی بین جنسیت دانشجویان تفاوت معنادار وجود داشت، نتایج واریانس نیز نشان داد که بین میزان تخصص دانشجویان و آگاهی فراشناختی تفاوت معناری دیده شد. اما بین تخصص دانشجویان و تفکر انعکاسی تفاوت معناداری دیده نشد.
وینمن3 و همکاران(2014)، به بررسی مهارت های فراشناختی تنظیم و کنترل فرایند یادگیری زبان دانش آموزان پرداختند. نتایج نشان داد که دانش آموزانی که مداخله فراشناختی گرفتند یادگیر و عملکرد آنها در یادگیری بهبود بیشتری داشته و بهتر از راهبردهای یادگیری مانند، نگهداری و برنامه ریزی استفاده می کنند.
بیات و تارمیزی4(2014)، به بررسی راهبردهای شناختی و فراشناختی بر حل مساله پرداختند. این مطالعه با هدف آزمون تجربی رابطه بین محیط یادگیری سازنده و توانایی تفکر انتقادی و ارتباط غیر مستقیم بین از طریق نقش واسطه ای باورهای انگیزشی و راهبردهای شناختی می باشد. نتایج نشان داد که ارتباط معنی داری بین مشکل حل مسئله و هر دو راهبردهای شناختی و جهت گیری با اثر واسطه ای روابط بین محیط یادگیری عملکرد با استراتژی های فرا شناخت رابطه وجود ندارد. رابطه معنی داری بین عملکرد دانش آموز با استراتژی های فراشناختی وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد که بین مشکل عملکرد در حل مساله دانش آموزان و عملکرد کلی آنها ارتباط معنی داری و قوی وجود دارد. همبستگی مثبت و متوسط بین استراتژی فراشناختی و عملکرد در حل مسئله وجود دارد.

پالز1(2014)، به بررسی تاثیر خودکارآمدی، خود تنظیمی فراشناختی و عزت نفس در مشارکت دانش آموز در برنامه های آموزشی پرداختند. نتیجه تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که خودکارآمدی، خود تنظیمی فرا شناختی و عزت نفس در مشارکت دانش آموز در برنامه های آموزشی در میان دانشجویان و دانش آموزان تاثیر معنی داری داشت و میزان مشارکت آنان را افزایش می داد، اما بین دو گروه از نظر استفاده از راهبردهای فراشناختی تفاوت معنی داری وجود داشت.
پالوز، مونتانو، کاستا و ماکسینگا2(2014)، به بررسی تاثیر متغیرهای انگیزشی و شناختی بر عملکرد تحصیلی پرداختند. در این مطالعه 154 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه در کشور هلند مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که متغیر فراشناختی نسبت به توانایی شناختی بر عملکرد دانش آموزان تاثیر معنی دارتری دارد. همچنین وضعیت فراشناختی دانش آموزان با سن آنها رابطه معنی دار و مثبتی دارد.
روبرس، کربس و رودر3(2014)، به بررسی نظارت و کنترل فراشناختی در دانش آموزان ابتدایی: روابط متقابل بر عملکرد پرداختند. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین شناسایی باورهای فراشناختی و اعتماد به نفس دانش آموزان در مورد توانایی در یادگیری یک زبان خارجی رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. همچنین دانش آموزان موفق تر بهتر از استراتژی های فراشناختی استفاده می کنند در نتیجه عملکرد بهتری دارند.
فرانکو4 و همکاران(2014)، به بررسی تاثیر باورهای معرفتی و بازنمایی دانش در پردازش شناختی و یادگیری فیزیک پرداختند. نتایج به دست آمده حاکی از آن بود که بین خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. بین دانش آموزان از نظر استفاده از راهبردهای پردازش شناختی تفاوت وجود دارد، و بین پردازش شناختی و خودکارآمدی نیز رابطه معنی دار وجود داشت، کسانی که پردازش شناختی بالاتری انجام می دادند از خودکارآمدی بالاتری نیز دارا بودند.
تمل1 و همکاران(2013)، به بررسی قدرت پیش بینی شناخت از طریق راهبردهای انگیزشی و فراشناختی در دانش آموزان دختر پرداخته اند. سپس نمرات دانش آموزان توسط رگرسیون تجزیه و تحلیل شد، نشان داد که همه راهبردهای فراشناختی اولویت قوی تری نسبت به راهبردهای یادگیری در افزایش شناخت دانش آموزان داشته است.
کانستینگ، کمپف و رایت2(2013)، به بررسی افزایش یادگیری از طریق حمایت فراشناختی پرداختند. نمونه ای به تعداد 99 دانشجوی مقطع کارشناسی مهندسی پر انتخاب و مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که حمایت فراشناختی باعث افزایش عملکرد می شود، همچنین جنسیت و تخصص نقش جزئی در تعدیل باورهای دانشجویان دوره کارشناسی دارد.
یولدیز فیزوگلو، اکپینار و تاتار3(2013)، بررسی تاثیر تعیین هدف و دانش فراشناختی در یادگیری دانش آموزان پرداختند. نتایج نشان دهنده تاثیر استفاده از استراتژی های شناختی در افزایش یادگیری بود. همچنین حمایت فراشناختی و ویژگی هدف اثر متقابل بر یادگیری دارند.
ریزن، معصوم و معروف4(2012)، به بررسی توانمند سازی و بهبود خواندن با استراتژی فراشناختی پرداختند. سپس هر سه گروه مداخله مورد نظر را دریافت و در نهایت مجدد مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که استفاده از راهبردهای فراشناختی باعث افزایش توانایی خواندن در این دانش آموزان به صورت متوسط به بالا بوده اند. و گروه فراشناختی درک وسیع تری از آرایه ها و استراتژی های خواندن دارا می باشند.
ساریباس و بایرام1 (2009)، به مطالعه بررسی بهبود مهارت های آموزشی فراشناختی در معلمان شیمی پرداختند. نتایج نشان داد که گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در آزمون مهارت فرآیند علوم و شکل عملیاتی مسائل شیمی عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل از خود نشان دادند. همچنین نتایج آزمون تی مستقل تفاوت معنادار بین دو گروه از لحاظ مهارت، انگیزه و نگرش آنها به درس شیمی مشاهده شد.
شارپ2(2002)، هم پس از اجرای برنامه اموزشی خود تنظیمی انگیزه اموختن را در دو گروه آموزندگان مورد سنجش قرار داد بیان گر انگیزه آموختن در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل می باشد.
براون3(2001)، در پژوهشی به بررسی رابطه مهارت های فراشناختی با سطوح دانش پرداختند. نتایج نشان داد که مهارت های فراشناختی در سبک دانش فرآیندی و موقعیتی نقش مثبت و معنی داری دارا می باشد.
اسکات4(2001)، در پژوهشی به بررسی تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر توانایی خواندن دانش آموزان پرداخته است. نتایج نشان داد که دانش آموزانی که از آموزش فراشناختی برخوردار بودند بیشتر معناداری در توانایی خواندن و فهمیدن نشان دادند.
ریان و گرونیک (1985)، در پزوهشی از فراگیران خواستند به پرسشنامه هایی که ادراک فرد از شایستگی اش و میزان مورد کنترل قرار گرفتن از سوی معلم وانگیزه آموختن فراگیرانی که احساس مورد کنترل قرار گرفتن توسط معلم را کم ارزیابی کرده بودند وخود را ازادتر در انتخاب می دانستند خود را شایسته تر ارزیابی کرده و از انگیزه بیشتری برخوردار بودند.

منابع داخلی:

آذری، کیومرث،(1382)، فراشناخت در فرآیند یاددهی و یادگیری، تهران، انتشارات فراشناختی اندیشه.
امین زاده، احمد؛ سلطان زاده، فرید و صلواتی، 1388رسول،(1388). ارزیابی عملکرد سازمان با مدل روش امتیازی متوازن BSC، مجله مدیریت صنعتی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی سنندج، شماره 8، صص 67 تا 73.
بیرامی، منصور؛ موحدی، یزدان و میناشیری، عبدالخالق،(1392)، به بررسی ارتباط باورهای فراشناختی و توان حل¬ مساله، دو فصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره 2، ص 38-46.
پرویز، کوروش،(1384)، بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان شهری و روستایی مقطع متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
پورسعید، سید مسعود،(1388)، طراحی الگوی توسعه ی منابع انسانی کارآفرین براساس نظریه ی یادگیری اجتماعی، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی، سال اول، شماره 3، ص 21-36.
جدیدی، هوشنگ؛ احمدیان، حمزه؛ یاراحمدی، یحیی و صالحی، رضا،(1389)، بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 87-88، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد سنندج.
حسنوند عموزاده، مهدی؛ روشن چسلی، رسول و حسنوند عموزاده، مسعود،(1392)، بررسی رابطه باورهای فراشناختی با علایم اضطراب اجتماعی( اجتناب، ترس و ناراحتی فیزیولوژیک) در جمعیت غیربالینی، پژوهش های علوم شناختی و رفتاری سال سوم، شماره 2 (پیاپی 5)، ص 167-179.
حسنوندی، صبا؛ ولی زاده، مهدی و مهرابی زاده هنرمند، مهناز،(1392)، اثربخشی درمان فراشناختی به شیوه ی گروهی بر علایم افسردگی و نشخوار فکری، اصول بهداشت روانی سال پانزدهم ، شماره 57، ص 67-86.
خجسته مهر، رضا؛ عباس پور، ذبیح اله؛ کرایی، امین و کوچکی، رحیم،(1391)، تاثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خودپنداره تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوه موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، مجله ی روان شناسی مدرسه، دوره ی 1، شماره 1، ص 27-45.
دائمی، حمیدرضا،(1391)، اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود خواندن، درک مطلب و سرعت خواندن دانش آموزان، فصلنامه روان شناسی تربیتی، شماره 24، سال هشتم، ص 1-25.
دائمی، حمیدرضا،(1391)، اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود خواندن، درک مطلب و سرعت خواندن دانش آموزان، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال هشتم، شماره 24 ، ص 55-70
درگاهیان، ریحانه؛ محمدخانی، شهران؛ حسنی، جعفر و شمس، جمال،(1390)، اثربخشی درمان فراشناختی بر بهبود باورهای فراشناختی، نشخوار فکری و علایم افسردگی، فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، شماره سوم، سال اول، ص 82-103.
دهقانی فیروزآبادی، مرضیه،(1386)، بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی و آموزش اسنادی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان نارساخوان دختر پایه چهارم ابتدایی شهر اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان.
رضایی، اکبر و سیف، علی اکبر،(1393)، نقش باورهای انگیزشی ، راهبردهای یادگیری و جنسیت درعملکرد تحصیلی، فصلنامه تعلیم و تربیت ، سال بیست و یکم، شماره 4 (پیاپی 84)، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال هفتم، شماره 3، ص 20-43.
زارعی زوارکی، اسماعیل؛ نوروزی، داریوش و قویدل، ایام،(1389)، اثربخشی آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی بر میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین کارکنان بیمه مرکزی ایران، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال ششم، شماره 18، ص 20-43.
زرارامینی، محمد(1387)، رابطه راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 19، سال ششم، ص 142-154.
زینلی پور، حسین؛ زارعی، اقبال و زندی نیا، زهره،(1388)، خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی ، مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره 9، ص 13-28.
سیف، دیبا،(1385)، رابطه هوش، باورهای معرفت شناختی، باورهای انگیزشی و راهبردهای خود نظم دهی انگیزشی و یادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح متفاوت هوش، رساله دکتری، دانشکده روانشناسی، دانشگاه شیراز.
سیف، علی اکبر،(1386)، روان شناسی پرورشی نوین، تهران، نشر دوران.
سیف، علی؛ مصرآبادی، جواد،(1382)، اثر بخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره (2).
شاره، حسین و عربلین، هما،(1393)، رابطه ی ساختار انگیزشی با باورهای فراشناختی و راهبردهای کنترل فکر، مجله اصول بهداشت روانی، سال ششم، شماره 2، ص 87-172.
طاهری، ژاله؛ دلاور، علی؛ قدم پور، عزت اله و فرخی، نورعلی،(1392)، عوامل موثر در الگوی مناسب باورهای انگیزشی دانش آموزان تهرانی، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال ششم، شماره 16، ص 31-53.
عصاره، علیرضا،(1378)، پیشرفت تحصیلی، دغدغه های خانواده ها، تهران: نشریه انجمن اولیا و مربیان پیوند.
علمشاهی، مهدی،(1388)، عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
فرخی، نورعلی،(1389)، اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش شهر تهران، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال ششم، شماره 18 ، 23-46.
قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمد و برزگر، محسن،(1389)، تاثیر آموزش راهبرهای فراشناخت بر عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی، فصلنامه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، سال اول، شماره 4، ص 119-135.
کارشکی، حسین،(1381)، تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان، مجله روانشناسی، شماره 21، سال ششم، شماره 1، ص 65-66.
کدیور، پروین،(1383)، روان شناسی تربیتی، تهران: سمت.
لاریجانی، زرین سادات ؛ محمدخانی، پروانه ؛ حسنی، فریبا؛ سپاه منصور، مژگان و محمودی، غلامرضا،(1393)، مقایسه اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر حضورذهن و درمان فراشناختی در دانشجویان با نشانه های افسردگی، باورهای فراشناختی مثبت و منفی درباره نشخوار فکری و اجتناب تجربه ای، مطالعات روانشناختی دوره دهم ، شماره 2 ، ص 28-50.
محمدی درویش بقال، ناهید؛ حاتمی، حمیدرضا؛ اسدزاده، حسن؛ احدی، حسن،(1393)، بررسی تاثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر باورهای انگیزشی (انگیزش تحصیلی، خود کارآمدی، اضطراب آزمون) دانش آموزان دبیرستان، فصلنامه روانشناسی تربیتی ، سال نهم، شماره 27، ص 34-54.
موسوی, ستاره؛ جبل عاملی, جلال و علی بخشی، فاطمه،(1393)، بررسی رابطه ی هوش هیجانی و مولفه های آن با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، تحقیقات علوم رفتاری، دوره 10، شماره 3، ص 179-192.
یوسف زاده، محمدرضا؛ یعقوبی، ابوالقاسم و رشیدی، معصومه،(1391)، تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر خودکارآمدی دانش آموزان دختر دوره ی متوسطه، مجله روان شناسی مدرسه، دوره 1، شماره 3، ص 118-133.

منابع خارجی:
-Bandura, A, self-Efficacy: Exercise of control .New York:.w.h.freeman company, 1997 .
Bandura A, Adolescent development from an agnatic perspective, 2006.
Veenman M.V, Bavelaar L, De Wolf L, Van Haaren M.P,(2014), metacognitive skills in a computerized learning environment, Original Research Article, Learning and Individual Differences2014; 29(2): 123-130
Temel S, Dincol Ozgur S, , Senol Sen c, Yilmaz A, A case study of the predicting power of cognitive, metacognitiveand motivational strategies in girl students' achievements, International Conference ofCognitive Science (ICCS 2011), Procedia – Social and Behavioral Sciences 2013; 32: 380 – 384
AYAZGÖK B, ASLAN H, The Review Of Academic Perception, Level Of Metacognitive Awareness And Reflective Thinking Skills Of Science And Mathematic University Students, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2014;141 : 781 – 790

Rizan T.N, Maasum T.M, Maarof N, Empowering ESL Readers with Metacognitive Reading Strategies, International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2012), Procedia – Social and Behavioral Sciences 2012; 69 : 1250 – 1258.
Saribas D, Bayram H,(2009), Is it possible to improve science process skills and attitudes towardschemistry through the development of metacognitive skills embedded within a motivated chemistry lab?: a self-regulated learning approach, Procedia Social and Behavioral Sciences 2009; 6(1):61-72.
Schraw, G., & Moshman, D, Meta-cognitive theories. Educational Psychology Review 1995; 7, 351-371.
Theodosiou, A., & Papaioannou, A, Motivational climate achievement goals and metacognitive activity in physical education and exercise involvement in out-of-school settings. Psychology of Sport andExercise 2005; 7(4), 361-379
Woolfolk, H. A, Educational Psychology(9th Ed.). USA: Pearson Education, 2004.
Schraw, G., & Dennison, R, Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology 1994; 19, 460-475.
Wells, A, & Papageorgiou, C, Relationships between worry, obsessive-compulsive symptoms and meta- cognitive beliefs. Behaviour Research and Therapy 1998; 36 (9), 899- 913.
Corcoran, K. M, & Segal, Z. V, Metacognition in Depressive and Anxiety Disorders: Current Directions. International Journal of Cognitive Therapy 2008; 1 (1), 33-44.
Cox WM, Pothos EM, Hosier SG, Cognitive motivational predictors of excessive drinker' success in changing. Psychopharmacology (Berl) 2007; 192(4): 499-510.
Kolic-Vehovec,S.,& Bajsanski,I, Metacognitive strategies and reading comprehension in elementary-school students. European Journal of Psychology of Education 2006; 21, 439-451.
Marzano, M. E, Self – conceptdomain Values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence, Journal of Personality and Social Psychology 1988; 57, 283-310
Burke J, Reading, Reminders: tools, tips, and techniques. Portsmoul NH:
o Boyntow/cook.2000.

Martinez, M. E, What is metacognition? Phi delta Kappan,Bloomington 2006; 16(87):
o 696-700.
Carr, M., Joyce, A, Where Gifted Children do and do not excel onacognitive task. Canadian Journal of Psychology 1998; 18: 212-235.
Sewanson C, What is metacognition? Journal of Educational psychology 1990; 211, 114-123.
Lederer, Jeffrey. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classroom. Journal of learning disability . Austin. 33,91-107.
Wells, A, Metacognitive therapy for anxiety and depression. New York: The o Guilford Press, 2009.

Wells A. Cartwright-Hatton S, A short form of the metacognitions
o questionnaire: properties of the MCQ-30. Behavior Research and Therapy 2004; 42, 385-
o 396.
Zimmerman B.J & Martinez-Pons M, Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex,and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journalof Educational Psychology 1990; 80: 51-59.
Zimmerman B.J, Martinez-Pons M., Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies.American Educational Research Journal 1986; 23: 614-628.
Barun H, Classroom applications of research on self – regulated, learning. Educational Psychologist 2001; 36: 89 -101.

Scatt A, Metacognition and learning conceptual and methodological consideration, metacognition learning, Springer science, INC 2006; 103-140.
Reeve J, Self determination theory applied toaducational setting. In: Deci EL, Ryan RM. Handbook of felf determination research. Rochester: University of Rochester press 2002; 63(3): 280-5.
Wells A, Davies M, The thought control questionnaire: A measure of individual difference in thecontrol of unwanted thought. Behavior Res Ther 2003; 41: 529-54..
Novak, Josef D, Metacognitive Strategies To Help Students Learning How To Learn. Department of Education, Cornell University , 1998.

Palinscar AS, Brown AL. Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cogn Instr. 1984;1(2):117-75.
Livigston, Jennifer A, Metacognition: An overview. Available at: www.gse.buffalo.edu/ fas/ shuell/ cep 564/ Metocog.htm, 1997.
Laper A, Metacognitive development implication for cognitive training . Except Educ Q 1982 ;1(1):1-8.
Kaliski, Lotte, Arithmetic and the brain- injured child. In Edward Frierson (ed), Readings. New York: Appleton Century-Croft, 1967.

Jordan, N.C & Hanich, L.B, Mathematical thinking in second-grade children with different forms of LD. Journal of Learning Disabilities 2000, 33(6), 567-578.

Hermann, Beth Ann, Cognitive and Metacognitive Goals in Reading and Writing . In Duffy, Gerald G. (Eds), reading in the Middle School 2. (pp.81-84). Newark ,Delaware: International Reading Association, 1990.

Flavell JH, Miller P, Social cognition. 5th ed. In: Doman W, Kuhn D, Siegler R, editors. Hand book of child psychology: Cognition perception and language. New York: John Wiley and Sons, 1998.

Desoete, A., Roeyers, H., & De Clersq, A. (2002). EPA 2000 : Assessing off- line metacognition in mathematical problem- solving. Focus on Learning Problem in Mathematics 2002; 24: 53-69.

Chan L, Chele PV, Methods and strategies in educating handicapped children. Tehran: Ghomes Publication, 1993.

Carr M, Joyce A, Where gifted children do and do not excel on metacognitive task. Can J Psychol 1998;18(3):212-35.

Palinscar AS, Brown AL. Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cogn Instr. 1984;1(2):117-75

Reid G, DYSLEXIA: a practitioner s had book. 3rded. Yohn wiley & sons ltd, 2003.www. ldon line.org.

Schoenfeld A.H, Meta cognition and mathematics education, 1989.
Swanson C, What is metacognition? J Educ Psychol 1990; 211:114-23.
Vaidya S.R, Metacognitive learning strategies for students with learning disabilities . Education 1999; 120: 186.
Franco G.M, Muis K.R, Kendeou P, Ranellucci J, Sampasivam L, Xihui Wang X, Examining the influences of epistemic beliefs and knowledge representations on cognitive processing and conceptual change when learning physics, Learning and Instruction 2014; 22(1): 62-77.
Pellas N, The influence of computer self-efficacy, metacognitive self-regulation and self-esteem on student engagement in online learning programs: Evidence from the virtual world of Second Life, Computers in Human Behavior 2014; 35(1): 157-170.
Kunsting J, Kempf J, Wirth J , Enhancing scientific discovery learning through metacognitive support, Contemporary Educational Psychology 2013;, 38(4): 349-360.
Yıldız-Feyzioglu E, Akpınar E, Tatar N, Monitoring students' goal setting and metacognitive knowledge in technology-enhanced learning with metacognitive prompts, Computers in Human Behavior 2013; 29(3): 616-625.
Paloş R, Munteanu A, Costea I, Macsinga I, Motivational and cognitive variables with impact on academic performance Preliminary study, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2014; 15(2): 138-142.
Schaffner E, Schiefele U, The prediction of reading comprehension by cognitive and motivational factors: Does text accessibility during comprehension testing make a difference?, Learning and Individual Differences 2015; 26(1): 42-54.
Roebers C.M, Krebs S.S, Roderer T, Metacognitive monitoring and control in elementary school children: Their interrelations and their role for test performance, Learning and Individual Differences 2014; 29(3): 141-149.
Bayat S, Tarmiz R.A, Assessing Cognitive and Metacognitive Strategies during Algebra Problem Solving Among University Students, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2014; 8: 403-410.
Samadi M, Davaii M,A case study of the predicting power of cognitive, metacognitive and motivational strategies in girl students' achievements, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2013; 32(2): 380-384.