مبانی نظری عملکرد شناختی، هوش، حافظه، توجه

 عملکرد شناختی
مقدمه
شناخت در درجهی اول به چیزهایی مثل حافظه، توانایی یادگیری اطلاعات جدید، گفتار، خواندن و درک مطلب اشاره دارد. در اغلب افراد سالم مغز قادر به یادگیری مهارتهای جدید در هر یک از حوزههای ویژه، در دوران کودکی است در واقع عوامل گوناگون از جمله پیری و بیماری در طول زمان بر عملکردهای شناختی تاثیر میگذارد و در نتیجه منجر به از دست دادن حافظه و غیره میشود. عملکردهای شناختی اشاره به توانایی فرد در پردازش افکار دارد و مهمترین حوزههای شناختی در ارزیابیهای عصب روانشناختی شامل هوش، حافظه، توجه، حافظهی کاری، عملکردهای اجرایی، ادراک، زبان و سرعت پردازش اطلاعات میباشد (ری1، کسل2، اگوستینا3، 2009 به نقل از بدیع، 1390).
تعریف و ویژگی ها
عملکرد شناختی مجموعه فرایند فکری است که به درک و آگاهی از تفکرات و ایدهها میانجامد. این مجموعه شامل تمام جنبههای ادراک، تفکر، استدلال و به یاد آوردن میباشد (جیمز4، 2014).
عملکرد شناختی ضعیف با چگونگی یادگیری رویدادی گرانبار، ظرفیت حافظهی کوتاه مدت، کاهش سطح هوشیاری و توجه منحره شده ارتباط دارد (مورتن5، هوستراپ6، هرتز7 و بونده8، 2010).
ریزون9 (1988) مطرح کرده افرادی که مرتکب نارسایی شناختی میشوند، تمرکز حافظهی محدودی دارند. محققان نشان دادند که انواع نارسایی شناختی مانند نارسایی حافظه، حواسپرتی و اشتباه کردن، رابطهی مثبت و معنادار با استعداد خستگی شغلی علیالخصوص خرده مقیاسهای پاسخ عاطفی، ادراک زمان و بیقراری دارند؛ بنابراین میتوان گفت که عواطف نامطبوع، احساس بیقراری و ملالت با توانایی افراد در تمرکز و انجام دادن تکالیف روزمره تداخل پیدا میکند. اختلالات شناختی از جمله مشکلات افراد دچار اختلالات یادگیری توصیف شده است. با توجه به اینکه نارسانویسی بخشی از اختلالات یادگیری را دربر میگیرد، احتمالاً با تغییرات قابل ملاحظه در حافظه، هوش، ادراک، فراشناخت، یادآوری، حل مساله و سایر تواناییهای شناختی همراه است.

ابعاد عملکرد شناختی
عملکرد شناختی شامل ابعاد مختلفی میباشد. این ابعاد هر یک محتوای بسیار بزرگی از مطالب را دربر میگیرد. بنابراین شناخت هر یک به نوبهی خود حائز اهمیت بوده و نیازمند مطالعهی دقیق میباشد.
هوش و ابعاد آن، حافظه و انواع مختلف آن و توجه و نوروآناتومی مربوط به آن از ابعاد بسیار مهمی هستند که عملکرد شناختی یک فرد را تحت تاثیر قرار میدهند. بدون تردید نقش در فرایند انجام وظیفهی هر یک از ابعاد زیر میتواند عملکرد شناختی فرد را پایین آورده و موجب کارآیی کم فرد در موقعیتهای نیازمند عملکرد بالا میباشد.

هوش
یکی از بحث برانگیزترین پدیدههای روانی است که هنوز ماهیت آن تا حدود زیادی ناشناخته است. با وجود کوششهای گستردهی روانشناسان، هنوز هیچ تعریف دقیق و روشنی که همگان بر آن توافق داشته باشد، ارائه نشده است. آلفرد بینه که نخستین آزمون هوشی را پدید آورد اعتقاد داشت که هوش شامل تواناییهایی مانند استدلال، تخیل، بینش، قضاوت و سازگاری است. نظریهپردازان دیگر معتقد بودند که هوش فقط شامل سه توانایی شناختی مهم است: تفکر انتزاعی، یادگیری و حل مساله (بندک10، جائوک11، سامر12، آرنداسی13 و نیبوئر14، 2014). با وجود این برخی دیگر اعتقاد دارند که این سه توانایی نمود تنها یک توانایی زیربنایی هستند که عامل عمومی یا g نامیده میشود. علاوه بر روانشناسان افراد عادی نیز دیدگاههای ارزشمندی دربارهی هوش دارند. نتایج یک زمینهیابی نشان داد که افراد عادی سه رفتار را با هوش معادل میدانند: حل مسالهی علمی، یعنی استدلال منطقی، دیدن جنبههای مختلف مساله و داشتن ذهن باز، توانایی کلامی، یعنی مهارت در صحبت کردن و مهارت در خواندن مطالب؛ و هوش اجتماعی، یعنی تیزبینی، پذیرش اشتباهات و توجه به دنیای اطراف. این تواناییها در بسیاری از نظریههای مهم هوشی دیده میشوند و آزمونهای هوشی نیز آنها را میسنجند. علت اختلاف نظر بر سر ماهیت هوش این است که هوش مشاهدهپذیر نیست. هوش سازهای است که نظریهپردازان و آزمونسازان پدید آوردهاند تا به کمک آن رفتارهای هوشمندانه را تبیین کنند. به سخن دیگر، آنها همهی رفتارهای هوشمندانه را ناشی از وجود پدیدهای به نام هوش میدانند.
نظریههای هوشی جدید که بر استعارهی جغرافیایی مبتنیاند تلاش میکنند تواناییهای عمدهی هوشی را شناسایی کنند. این تواناییها، عوامل نام دارند و تصور میشود که زیربنای گستردهای از رفتارهای هوشمندانه هستند. اساس این رویکرد آن بود که نمرات آزمونهای مختلف تواناییهای ذهنی با یکدیگر همبستگی مثبت داشتند، یعنی کسی که در یک آزمون عملکرد خوبی داشت، احتمالاً در آزمون دیگر نیز از عملکرد مطلوبی برخوردار بود و برعکس (واتانابه و همکاران15، 2014).
هاوارد گاردنر در سال 1933 نظریهی چندگانهی هوش را ارائه داده که در آن نه یک توانایی ذهنی زیربنایی یا عمومی (g) هوش، بلکه چند هوش وجود دارد. او یادآور میشود که هر هوش نه "چیز" یا وضعیتی معین در مغز، بلکه توان بالقوهای است که حضورش به گونههای فکری متناسب با موقعیت خاص در شخص میدان میدهد. گاردنر هفت نوع هوش که مستقل از یکدیگرند را مطرح کرد.
1) هوش زبانی 2) هوش موسیقایی 3) هوش منطقی- ریاضی 4) هوش فضایی 5) هوش تنی- حرکتی 6) هوش درون فردی و 7) هوش میان فردی (اتکینسون16 و همکاران1983، ترجمهی براهنی و همکاران، 1385).
آندرسون میگوید هوشهای چندگانهی گاردنر تعریف شدهاند. زیرا هوشهای چندگانه گاهی رفتاری معین، گاهی فرایندی شناختی و گاهی ساختاری در مغز است. در نظریهی او افزایش توانهای شناختی بر اثر رسش دستگاههای مستقل در جریان رشد روی میدهد (اتکینسون و همکاران، 1983، ترجمهی براهنی و همکاران، 1385).
در نظریهی سه وجهی استرنبرگ سه خرده نظریه مطرح میشود: نظریهی مولفهای (ناظر ساز و کارهای پردازشگری درونی)؛ خرده نظریهی تجربهنگری (تجربهی شخصی با هر تکلیف و موقعیت) و خرده نظریهی بافتنگر (رابطهی بین محیط خارجی و هوش شخصی) (اتکینسون و همکاران، 1983، ترجمهی براهنی و همکاران، 1385).
از دیدگاه عصب روان شناسی، مفهوم هوش به عنوان یک سازهی واحد نمیتواند اطلاعات کافی و ارزشمندی را فراهم کند. از آن جا که نقصان در کارکردهای شناختی خاص ممکن است در هوش عمومی تاثیری بگذارد. بنابراین در اغلب مطالعات روانشناختی خرده آزمونهای خاصی برای سنجش عملکردهای خاص در نظر گرفته شده است و عملکرد کلی با در نظر گرفتن عملکرد خاصی تفسیر میشود. اغلب آزمونهای هوش طیف وسیعی از عملکردهای ذهنی از جمله ریاضیات، سرعت پردازش اطلاعات، تفکر انتزاعی، مهارتهای کلامی و توانایی دیداری فضایی را میسنجد (استراس17، شرمن18 و اسپری19، 2006).

حافظه
حافظه دانشی است که در مغز ذخیره میشود، فرایند کسب، تحکیم و بازیابی این دانش، اساسیترین و مهمترین عملیات مغز است. تعداد کمی از فرایندهای شناختی شامل بازشناسی، زبان، برنامهریزی، حل مساله، تصمیمگیری و خلاقیت میتوانند به طور موثر و بدون مشارکت حافظه کار کنند (بدلی20، 2002). حافظه دارای سه مرحله است: رمزگردانی، اندوزش و بازیابی. رمزگردانی به تبدیل اطلاعات به نوعی رمز یا بازنمایی قابل قبول برای حافظه اطلاق میشود؛ اندوزش عبارت است از نگهداری اطلاعات رمزگردانی شده؛ و بازیابی فرایندی است که از طریق آن اطلاعات از حافظه فراخوانده میشود. عملکرد سه مرحلهای حافظه در همهی موقعیتها یکسان نیست. به نظر میرسد در موقعیتهایی که اندوزش مطالب باید مدتی طولانیتر (از چند دقیقه تا چند سال) ذخیره شود. نوع حافظه فرق میکند. موقعیتهای نخست با حافظهی کوتاه مدت (فعال) و موقعیت دوم با حافظهی درازمدت سر و کار دارند (اتکینسون و همکاران، 1983، ترجمهی براهنی و همکاران، 1385).

حافظهی کوتاه مدت یا حافظهی فعال21
در حافظهی کوتاه مدت اطلاعات عمدتاً به صورت صوتی یا شنیداری رمزگردانی میشوند، اما این حافظه از رمزهای دیگری چون رمزهای دیداری و معنایی نیز استفاده میکند. رمز شنیداری وابسته به صدا یا تلفظ محرک است؛ رمز دیداری مبتنی بر نوعی تصویر ذهنی از محرک، و رمز معنایی بر معنای محرک (مثلاً نوعی تداعی میان آن محرک با محرک دیگر) است.اطلاعات وارد شده به حافظهی کوتاه مدت برای حداکثر 30 ثانیه باقی میمانند و پس از آن فراموش میشوند (از این حافظه حذف میشوند). اگر بخواهیم اطلاعات موجود در این حافظه را برای مدت زمان بیشتری نگه داریم باید از استراتژی یا راهبرد تکرار یا مرور ذهنی22 کمک بگیریم. تا زمانی که اطلاعات تکرار یا مرور میشوند در حافظهی کوتاه مدت باقی میمانند. تکرار یا مرور برای اطلاعاتی مفید است که صرفاً میخواهیم آنها را مورد استفاده قرار دهیم و بعد فراموششان نماییم، مانند شماره تلفنی که نیاز به حفظ کردن آن نداریم، اما از زمانی که آن را میبینیم یا میشنویم تا زمانی که آن را یاد میگیریم باید در حافظهی کوتاه مدت نگهداری شود.
برای مطالبی که قصد یادگیری آنها را داریم، علاوه بر تکرار یا مرور ذهنی لازم است آنها را با مطالبی که قبلاً آموخته و در حافظهی درازمدت ذخیره کردهایم نیز تداعی نماییم. در این حالت، مرور ذهنی به این سبب انجام میشود که بتوانیم ارتباط لازم را بین مطالب جدید و قدیم ایجاد نماییم. معمولاً اطلاعات از دو منبع مختلف وارد حافظهی کوتاه مدت میشوند: 1) مخزن حسی، 2) حافظهی درازمدت. غالباً اطلاعات به طور همزمان از این دو مخزن وارد حافظهی کوتاه مدت میشوند. برای مثال وقتی که ما یک پرنده مثلاً سار را میبینیم، مخزن حسی ما تصویر ذهنی این محرک را به حافظهی کوتاه مدت میفرستد. در همین حال ممکن است که ما به طور ناهشیار، در حافظهی درازمدت خود به جستجو بپردازیم تا اطلاعات مربوط به پرندگان را بیابیم و از این طریق پرندهی مورد نظر را به عنوان یک سار شناسایی کنیم. همراه با این شناسایی ممکن است اطلاعات دیگری دربارهی سارها به حافظهی کوتاه مدت ما بیاید. همهی این اطلاعات در طول زندگی ما تدریجاً به حافظهی درازمدت وارد شدهاند و اینک از طریق پردازش ذهنی منظرهی سار به حافظهی کوتاه مدت ما رسیده و به صورت ناهشیار یا آگاهانه در آمدهاند. حافظهی کوتاه مدت را میتوان حافظهی هشیار آدمی دانست، زیرا ما از تمام محتوای آن آگاهیم و هر یک از اطلاعات موجود در این حافظه را میتوانیم به سادگی به یاد آوریم و بر اساس آن پاسخ بدهیم. هر گونه اطلاعی را که بخواهیم مورد استفاده قرار دهیم، ابتدا باید آن را به حافظهی کوتاه مدت بفرستیم. یعنی اطلاعات موجود در حافظهی درازمدت نیز برای تبدیل به پاسخ باید ابتدا وارد حافظهی کوتاه مدت بشوند (السون و هرگنهان، 1997، ترجمهی سیف، 1389).
حافظهی کوتاه مدت را گاه حافظهی فعال نیز مینامند (آندرسون23، 1995)، زیرا این حافظه با اطلاعاتی که درذهن به طور فعال وجود دارند و در حال فعالیت برای انتقال به حافظهی درازمدت هستند، سر و کار دارد. حافظهی کوتاه مدت بیشتر به صورت یک تدبیر ذهنی برای رفع نیازهای آنی عمل میکند و مهمترین فایدهاش این است که به ما امکان میدهد تا اطلاعات را برای مدتی که نیاز داریم در ذهن نگه داریم. به همین سبب طول مدت نگهداری مطالب در حافظهی کوتاه مدت بسیار کوتاه است. این مدت برای رفع نیازهای آنی انسان کفایت میکند. همچنین در حل کردن مسائل و تصمیمگیریهای مختلف به این حافظه متکی هستیم. هرچند که اطلاعات مورد نیاز برای حل کردن مسائل یا درک معنی جملات از خارج حافظهی کوتاه مدت میآیند، اما عمل واقعی حل مساله یا درک معنی جمله تنها از اطلاعاتی که در حافظهی کوتاه مدت موجودند، میسر میشود.
در هر لحظه اطلاعات زیادی به حافظهی کوتاه مدت وارد و اطلاعات زیادی از آن خارج میگردند. فراموش شدن سریع اطلاعات از حافظهی کوتاه مدت بسیار مفید است. بدون این فراموشی، ذهن با انبوهی از اطلاعات غیرضروری انباشته میشد. ما به تمامی اطلاعاتی که وارد حافظهی کوتاه مدت مان میشوند، نیاز نداریم. ویژگی مهم دیگر حافظهی کوتاه مدت گنجایش اندک آن است. پژوهشگران یادگیری، گنجایش این حافظه را برای بزرگسالان 2± 7 مادهی اطلاعاتی برآورد کردهاند. بعضی افراد میتوانند در یک زمان 9 مادهی اطلاعاتی و بعضی 5 مادهی اطلاعاتی را در حافظهی خود نگهداری کنند (السون و هرگنهان، 1997، ترجمهی سیف، 1389).

حافظهی درازمدت
حافظهی تمام عمر، حافظهی درازمدت نام دارد. این حافظه هر آن چه را که در طول زندگی فرا میگیریم در خود جای میدهد. چنان که بیشتر گفته شد، اطلاعات رسیده به مخزن حسی اگر مورد توجه قرار گیرند به حافظهی کوتاه مدت انتقال مییابند، و اطلاعات رسیده به حافظهی کوتاه مدت نیز اگر تکرار و مرور شوند و با اطلاعات قبلاً آموخته شدهی ما مرتبط گردند، به حافظهی درازمدت انتقال مییابند. به سخن دیگر برای اینکه اطلاعات از حافظهی کوتاه مدت یک مرحله فراتر رفته و به حافظهی درازمدت انتقال یابند، باید رمزگردانی شوند. منظور از رمزگردانی تغییر شکل دادن یا به حالت انتزاعی در آوردن اطلاعات یعنی بازنمایی آنها به صورتی به غیر از صورت اولیه است (کامیا24، ماگیاری-کوپه25 و شیرائیشی26، 2014).
اطلاعات برای ذخیرهسازی در حافظهی درازمدت به سه صورت رمزگردانی میشوند: حافظهی رویدادی، حافظهی معنایی و حافظهی روندی.
1) حافظهی رویدادی (حافظهی بصری)
حافظهی رویدادى27 یا حافظهی رویدادهاى ویژه شامل خاطرات ما از تجارب شخصى خودمان است،نوعى فیلم ذهنى از آنچه دیده و یا شنیده ایم. به سخن دیگر، حافظهی رویدادى شامل اتفاقاتى است که در زندگى ما رخ داده اند و به زمان و مکان خاصى وابسته هستند (وولفک28، 2004). براى نمونه، وقتى به یاد مى آوریم که در میهمانى شب گذشته چه کسان تازه اى را ملاقات کردیم یا در آخرین روز جمعه اى که به کوه رفتیم چه منظره هاى تازه اى را دیدیم، خاطرات رویدادهاى ویژه را به یاد مى آوریم. اگر کسى از ما بپرسد که در آخرین جمعه اى که به کوه رفتیم چه منظره هاى تازه اى را دیدیم، ما عموماً صحنه هاى آن روز تعطیل را در کوهستان در پیش خود مجسم مى کنیم و به یاد مى آوریم که چه چیزهائى را دیده ایم. بنابراین، تصاویر ذهنىدر حافظه رویدادى نقش مهمى ایفاء مى کنند. هم چنین سرنخ ها یا نشانه هاى مربوط به زمان و مکان به ما کمک مى کنند تا اطلاعات را از این بخش حافظه بازیابیم.
2) حافظهی معنایی (حافظهی کلامی)
در حافظهی معنائی29، چنانکه از نام آن برمى آید، معانى ذخیره مى شوند. به عنوان نمونه، وقتى که ما جمله اى را در یک کتاب مى خوانیم، معنى آن را حفظ مى کنیم، نه کلمات یا ویژگى هاى دستورى آن جمله را. اطلاعات موجود در حافظهی معنائى عموماً به صورت گزاره30و طرحواره31ذخیره مى شوند.
گزاره کوچک ترین واحد اطلاعات است و مى توان آن را درست یا غلط نامید. این گفته که على کتاب تازه را خرید شامل دو گزاره است: 1. على کتاب را خرید. ۲. کتاب تازه است. گزاره ها براى بازنمائى یا معرفى واحدهاى کوچک معنى مناسب هستند، اما زمانى که بازنمائى مجموعه هاى بزرگ ترى از دانش سازمان یافته موردنظر است گزاره ها چندان کارساز نیستند. براى مجموعه هاى بزرگ دانش، به عوض گزاره ها، از طرحواره استفاده مى شود. طرحواره یک ساختار انتزاعى است که معرف اطلاعات ذخیره شده در حافظه است. انتزاعى است از آن جهت که اطلاعات مربوط به موارد یا مثال هاى متعدد یک چیز را خلاصه مى کند، و ساختارمند است از آن جهت که نشان مى دهد چگونه اجزاء اطلاعاتى آن به هم مربوط هستند. طرحواره را به صورت شبکه هائى از اندیشه ها یا روابط به هم مرتبطیاشبکه هائى از مفاهیم که در حافظهی افراد وجود دارد و آنان را قادر مى سازد تا اطلاعات تازه را درک و جذب نمایند، تعریف کردهاند. به باور روانشناسان شناختی، طرحواره ها سنگ بناهاى شناخت هستند.طرحواره ها هدایت کننده عملیات پردازش خبر هستند. به عنوان نمونه، وقتى که وارد یک فروشگاه بزرگ مى شوید "طرحواره خرید کردن"شما فعال مى شود. این کار به شما امکان مى دهد تا رفتار فروشندگان را تفسیر کنید، معنى برچسب قیمت ها را بر روى اجناس بفهمید، و اعمال صندوق دار براى شما قابل درک باشد. رفتار و اشیاء موجود در فروشگاه با رفتار و اشیاء طرحواره خیالى شما براى فروشگاه مقایسه مى شوند، و اگر این دو به اندازه کافى شبیه به هم باشند تعامل در فروشگاه آسان مى شود. چنان که گفته شد، امتیاز بزرگ طرحواره این است که اطلاعاتى که وارد حافظه مى شوند و با یکى از طرحواره هاى یادگیرنده سازگار هستند به سادگى آموخته و نگهدارى مى شوند، زیرا اطلاعات جدید از برکت همین سازگارى معنى دار مى شوند (گریلی32 و وئرفائلی33، 2014).

3) حافظهی روندی
حافظهی مربوط به چگونگى انجام امور به ویژه فعالیت هاى فیزیکى یا جسمانى مانند بازى هاى ورزشى را حافظه روندى34 یا رویه اى مى نامند. این نوع حافظه ظاهراً در یک رشته زوج محرک – پاسخ ذخیره مى شود. به عنوان نمونه، اگر ما مدتى طولانى دوچرخه سوارى نکرده باشیم، به محض اینکه شروع به این کار بکنیم، محرک ها پاسخ ها را فرا مى خوانند. وقتى که دوچرخه به سمت چپ خم مى شود (یک محرک)، ما به طور غریزى وزن خود را به سمت راست مى دهیم تا تعادل خود را حفظ نمائیم (پاسخ). به همین سبب است که هر چه یک عمل بیشتر تکرار مى شود حالت خودکارتر بیشترى به خود مى گیرد. به طور خلاصه، حافظه روندى به دانستن چگونه انجام دادن یک عمل گفته مى شود. در حافظهی روندی دانش روندی ذخیره میشود. دانش روندی چگونه انجام دادن کارهاست و عملکرد مربوط به مهارتهای جسمی و ذهنی ما را هدایت میکند. ویژگی مهم مهارتهایی که با دانش روندی مشخص میشوند، خودکارآیی آنهاست. منظور از خودکارآیی این است که تا چه اندازه مهارت مورد نظر بدون کوشش هشیارانه و اندیشیدن مرحله به مرحله صورت میپذیرد (لام35، کونتی-رامسدن36، پیج37 و اولمن38، 2014).حافظهی درازمدت حفظ اطلاعات را از چند دقیقه پس از یادگیری تا تمامی طول عمر شخص را شامل میشود و برای گنجایش آن نیز هیچ محدودیتی وجود ندارد. به سخن دیگر، این حافظه میتواند تمامی اطلاعات دریافتی را برای همیشه نگهداری کند (وولفلک، 2004).

جدول 1-2. الگوی خبرپردازی یادگیری حافظه

علت فراموشی اطلاعات از حافظهی کوتاه مدت
از آنجا که گنجایش حافظهی کوتاه مدت محدود است، به سرعت از اطلاعات پر میشود. وقتی که حافظهی کوتاه مدت پر شد، برای اینکه اطلاعات تازهای وارد آن شوند، اطلاعات قبلی باید از آن خارج شوند. به این پدیده جانشینی39 میگویند. بنابراین یک عامل مهم فراموشی یا حذف اطلاعات از حافظهی کوتاه مدت، جانشینی مطالب جدید با مطالب قدیمی است. علت دیگر فراموشی اطلاعات از حافظهی کوتاه مدت حذف خود به خودی آنها بر اثر گذشت زمان یا محو اثر است. این نظریه به نظریهی رد یا رد حافظه40 شهرت دارد. طبق این نظریه، اطلاعات ذخیره شده در حافظهی بلندمدت را میتوان ردها یا آثاری دانست که در طول زمان محو میشوند (السون و هرگنهان، 1997، ترجمهی سیف، 1389).

علت فراموشی اطلاعات از حافظهی درازمدت
روانشناسان عموماً بر این عقیدهاند که اطلاعات وارد شده به حافظهی درازمدت به عکس حافظهی کوتاه مدت هرگز از بین نمیروند، و با بودن شرایط مناسب همیشه قابل بازیابی هستند. با وجود این صاحب نظران چندین علت برای به یاد نیامدن اطلاعات اطلاعات از حافظهی درازمدت ذکر کردهاند.
اولین علت واپس زدن است. دستهای از روانشناسان که پیرو نظریهی روانپویایی فروید هستند معتقدند که ما بعضی وقتها به طور عمد بعضی اطلاعات یا خاطراتی را که نمیخواهیم به یاد آوریم واپس میزنیم و به همین دلیل آنها را فراموش میکنیم. علت دوم تداخل است. طبق این نظریه اطلاعات یاد گرفته شده با هم تداخل میکنند و در هم مخلوط میشوند و همین امر سبب به یاد نیامدن آنها میشود و سومین و مهمترین مشکل که روانشناسان برای به یاد نیامدن اطلاعات از حافظهی درازمدت ذکر کردهاند، مشکلات بازیابی است. طبق این نظریه آنچه به حافظهی درازمدت سپرده میشود هرگز از بین نمیرود، و علت اینکه ما پارهای از مطالب قبلاً آموخته شده را نمیتوانیم به یاد بیاوریم این است که در بازیابی آنها ناتوانیم و گرنه مطالب در حافظهی ما موجود است (السون و هرگنهان، 1997، ترجمهی سیف، 1389).

نوروآناتومی حافظه
تحقیقات عصب شناختی و نوروآناتومی از بیماران آسیب مغزی و اخیراً مطالعات تصویربرداری کارکردی نشان دادهاند که دستهای از ساختارهای قشری و زیرقشری برای یادگیری و حافظه حیاتی هستند. نواحی مرتبط در قشر مغز شامل اولین قسمت از قشر مغز، کورتکس و در سطح بالاتر قسمت گیجگاهی، آهیانه و پس سری است و قشر لیمبیک مرتبط با لوب گیجگاهی شامل (انتورینال، کورتکس، ناحیه 38 برودمن و شکنج پاراهیپوکامپی پشتی) و در سطح زیرقشری شامل هیپوکامپ، آمیگدال (بادامه) میباشد. هستههای پیش مغز و سیستم طرحریزی تالاموس و هیپوتالاموس، هستههای انتقال دهندههای عصبی در ساقه مغز و همچنین ساختارهای درگیر در یادگیری و حافظه شامل قشر حرکتی اولیه، نتواستراتوم و برخی ساختارهای تالاموس و مخچه میباشد (ترانل41 و داماسیو42، 2002 به نقل از بدیع، 1390).
با اینکه پارهای از محققین معتقدند که ساختمانهایی در مغز برای نگهداری حافظه اهمیت دارند، ولی نتایج اکثر بررسیهای انجام شده موید این نکته است که یادگیری در تمام سلولهای عصبی انجام میگیرد و هر بخش از دستگاه عصبی که برای کنش معنی اختصاص یافته است، حافظهی مربوط را نیز در برمیگیرد. نتایج بررسیهای روی میمون و موش صحرایی نشان میدهند که قرش بویایی برای حافظهی اشیا، هیپوکامپ برای حافظهی فضایی و بادامه برای حافظهی هیجانی اهمیت دارند. تالاموس میانی راه ارتباطی بین منطقهی گیجگاهی و قطعهی پیشانی برقرار میکند. قاعدهی مغز جلویی و دیگر ساختهای مغز در حفظ سطح فعالیت پردازش اطلاعات دستگاه کناری و ساختهای قشری نقش مهمی ایفا میکنند. نتایج بررسی روی بیماران نشان داد که قطعه برداری از منظقهی گیجگاهی راست، موجب اختلال در شناخت چهره و ناتوانی در انجام تکالیف فضایی و آزمون ماز میشود. همچنین آسیب قطعهی گیجگاهی راست موجب اختلال حافظه برای مواد غیرکلامی و آسیب قطعهی گیجگاهی چپ سبب فقدان توانایی حافظهی کلامی میگردد. ضایعه، قطعهی گیجگاهی میانی با آسیب شدید حافظه مرتبط است، ولی آسیب محدود قشر گیجگاهی نیز سبب نقصان حافظه میشود. آسیب مناطق آهیانهای، پشتی گیجگاهی و احتمالاً پس سری مغز گاهی موجب اختلالات اختصاصی حافظهی درازمدت از قبیل یادزدودگی رنگها، چهرهها، اشیا و مکان میگردند (خداپناهی، 1382).

توجه
یکی از سوالات اساسی نوروسایکولوژی این است که چه ارتباطی بین مغز و روان برقرار است. برای پاسخ به این سوال لازم است نخست به سوالهای دیگر از قبیل چگونگی دریافت پیام و واکنش نسبت به آن و انتخاب الگوی رفتار یا پاسخ مناسب است بپردازیم. رفتارهای جانوران نخستین به علت محدودیت ظرفیت دریافتهای حسی محدود است. در انواع دیگر جانداران تکامل یافته، مانند سگ به لحاظ توانایی حسی بهتر، رفتارها تنوع بیشتری دارند. بنابراین با افزایش گسترهی تواناییهای حسی و حرکتی، مشکل انتخاب اینکه کدام پیام مهم است و چگونه باید نسبت به آن واکنش نشان داد بیشتر آشکار میشود. افزون بر این با توسعهی تحول مغز، حافظه نیز افزایش پیدا میکند، متغیری که نقش مهمی در انتخاب محرکها و رفتار دارد. سرانجام لازم است بین محرکهای درونشد مجاری حسی مقایسه و پیوستگی صورت گیرد تا واقعیتی پدید آید. حال میتوان انتظار داشت که با تکامل مغز نه تنها تواناییهای حسی و حرکتی افزایش یابند، بلکه همزمان فرایندهای ذهنی نیز تکامل پیدا کنند تا در انتخاب واکنشهای حسی و حرکتی مشارکت داشته باشند. یکی از این مکانیزمها دقت و توجه است. مفهوم دقت و توجه به معنای این است که ما وقتی روی درونشدهای حسی معین، برنامههای حرکتی، محتوای حافظه و تجسمهای درونی متمرکز میشویم که از نورافکن ذهنی استفاده کرده باشیم. این نورافکن میتواند به صورت ناهشیار و بدون توجه مانند زمانی که در حافظه خویشتن به دنبال نام کسی هستیم، فعال شود. اگر چه تواناییهای کلامی موجب میشوند که این فرایند در انسان به صورت هشیاری انجام گیرد، ولی احتمال دارد این فرایند تنها به توانایی کلامی مربوط نباشد، بنابراین در فرایند تحول، هوشیاری به صورت تدریجی و همراه با افزایش تواناییهای حسی و حرکتی فزونی مییابد و تواناییهای کلامی به عنوان وسیلهای برای افزایش ظرفیت فرایند هشیاری تلقی میگردد (خداپناهی، 1382).
مفهوم دقت و توجه تاریخچه متفاوتی را پشت سرگذاشته است، به طوری که در اوایل قرن نوزدهم یکی از موضوعات مهم تحقیق به شمار میرفت. تیچنر43 (1908، به نقل از ایلقاز44، آلتون45 و آشکار46، 2014) دقت و توجه را به عنوان نظام عصب روانشناختی تلقی میکرد. سپس روانشناسان رفتارنگر و گشتالتی در سالهای 1920 اصولاً فرایند دقت و توجه را مورد انکار قرار دادند. رفتارنگرها اعتقاد داشتند که توصیف رفتار از طریق فرایندهای فیزیولوژیک و بدون در نظر گرفتن مفاهیم شناختی از قبیل دقت و توجه و حتی هوشیاری امکانپذیر است. در روانشناسی شناختی اعتقاد بر این است که پارهای از رفتارها با توجه کم و پارهای دیگر با توجه زیاد همراه است (خداپناهی، 1382).
ما در هر لحظه بسیار فراتر از آنچه بتوانیم به یاد آوریم، دریافت مینماییم. با این حال تنها اطلاعاتی که مورد توجهمان قرار میگیرند، حفظ میشوند. به سخن دیگر آن بخش از اطلاعات موجود در مخزن حسی که مورد توجهمان قرار میگیرند وارد حافظهی کوتاه مدت میشوند، ولی بقیهی اطلاعات از این مخزن حذف یا فراموش میشوند، پس نخستین عمل مهم در یادگیری، توجه و دقت است. یعنی تمرکز انتخابی بر روی بخشی از اطلاعاتی که به مخزن حسی وارد میشوند. همچنین اطلاعات یا فعالیتهای تازه و ناآشنا نیاز به توجه بیشتری دارند (السون و هرگنهان، 1997، ترجمه سیف، 1389).
توجه مستلزم انتخاب است. بیشتر اوقات، با سیل عظیمی از محرکها روبرو هستیم و نمیتوانیم همهی آنها را بازشناسی کنیم. سادهترین راه، معطوف کردن فیزیکی گیرندههای حسی به سمت آن چیزهاست. مثلاً در بینایی به معنای حرکت دادن چشمهاست تا اینکه تصویر شی مورد نظر بر حساسترین ناحیهی شبکیه بیفتد. در شنوایی، نزدیکترین چیز به حرکات چشم، حرکت سر است به نحوی که گوشها در جهت منبع صدا قرار گیرند. امروزه شواهد بسیاری نشان میدهند که دستگاه ادراکی ما محرکهای توجه نشده را نیز (هم در بینایی و هم در شنوایی) تا حدی پردازش میکند، هر چند که هرگز به هوشیاری نرسند. شاهدی بر پردازش محرکهای توجه نشده این است که در مکالمهای که به آن توجه نداریم، وقتی نام ما را حتی به آرامی به زبان آورند آن را میشنویم. حال آن که اگر همهی پیام توجه نشده در مراحل اولیه عملکرد دستگاه ادراکی محو میشد، نام خودمان را نیز نمیشنیدیم. از این رو فقدان توجه مانع از دریافت همهی پیام نمیشود، بلکه دریافت آن را تضعیف میکند (اتکینسون و همکاران، 1983، ترجمهی براهنی و همکاران، 1385).

پایههای عصب شناختی توجه
به نظر میرسد که در توجه انتخابی دو دستگاه جداگانه در مغز در کارند. یکی از این دو دستگاه مسئول ویژگیهای ادراکی شی از قبیل شکل و رنگ و مکان در فضاست. این دستگاه عهدهدار گزینش شی از میان اشیا بر اساس ویژگیهای آن و به دستگاه خلفی (پسین) موسوم است، زیرا ساختارهای مغزی مربوط یعنی قشر آهیانهای و گیجگاهی و چند ساختار زیر قشری دیگر، در پشت مغز قرار گرفتهاند. دستگاه دیگر، زمان و نحوهی استفاده از ویژگیهای شی را برای انتخاب در کنترل دارد. این یکی به دستگاه قدامی (پیشین) موسوم است، زیرا ساختارهای آن یعنی قشر پیشانی همراه با ساختار زیر قشری دیگر در جلوی مغز قرار گرفتهاند. خلاصه آن که توجه انتخابی ما یا با تمرکز بر مکان شی صورت میگیرد، یا با تمرکز بر شکل یا بر رنگ آن، اگر چه انتخاب این ویژگیها عملاً در بخش خلفی مغز صورت میپذیرد، فرایند انتخابی را بخش قدامی هدایت میکند. به همین دلیل برخی پژوهشگران، دستگاه قدامی را فرمانده توجه انتخابی لقب دادهاند (اتکینسون و همکاران، 1983، ترجمهی براهنی و همکاران، 1385).

منابع فارسی
اتکینسون، ریتا ال، اتکینسون، ریچارد سی، اسمیت، ادوارد ای، بم، داریل ج و نولن-هوکسما. (1983). زمینهی روانشناسی هیلگارد. ترجمه براهنی، محمدنقی، بیرشک، بهروز، بیک، مهرداد، زمانی، رضا، شاملو، سعید؛ شهرآرای، مهرناز، کریمی، یوسف، گاهان، نیسان، محی الدین، مهدی و هاشمیان، کیانوش (1387). تهران: انتشارات رشد.
احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا (1382). اختلال های یادگیری از نظریه تا عمل. تهران: نشر ارسباران.
اخوان تفتی، مهناز و اسدی بیدشکی (1391). مقایسه و تحلیل خطاهای نوشتاری در دانش آموزان پسر عادی و نارسانویس دورهی ابتدایی. مجله ناتوانیهای یادگیری، دوره 1، شماره 3، صفحات 28-6.
بدیع، محمد. (1390). بررسی و مقایسهی عملکردهای شناختی و اجرایی در بیماران دیابتی نوع دو و بیماران پیش دیابتی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربینی و روان شناسی دانشگاه اصفهان.
بشاورد، سیمین (1382). آموزش ترمیمی برای دانش آموزان نارسانویس. تهران: پژوهشکده کودکان استثنائی.
بیرامی، منصور، اکبری، ابراهیم، قاسم پور، عبدالله و عظیمی، زینب (1391). بررسی حساسیت اضطرابی، فرانگرانی و مولفه های تنظیم هیجانی در دانشجویان با نشانگان بالینی اضطراب اجتماعی و بهنجار. فصلنامه روانش ناسی بالینی، سال 2، شماره 8، صفحات 69-43.
تبریزی، مصطفی (1389). درمان اختلالات دیکته نویسی. تهران: نشر فراروان.
حسن پور هشتایجانی، عبادالله (1381). مقایسه حافظه کوتاه مدت و حافظه کاری بین دانش آموزان با ناتوانی یادگیری و عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
خداپناهی، محمدکریم. (1382). نوروسایکولوژی و سایکوفیزیولوژی. تهران: انتشارات سمت.
دادستان، پریرخ (1379). اختلالهای زبان در روشهای تشخیص و بازپروری. تهران: نشر سمت.
دلاور، علی (1385). پژوهش در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.
رضائی، اکبر و سیف نراقی، مریم (1385). مقایسهی ویژگیهای روان شناختی دانش آموزان نارسانویس و عادی پایهی سوم ابتدایی. پژوهش در حیطه کودکان استثنائی، سال 6، شماره 1، صفحات 514-497.
رضائی، سجاد، یوسف زاده، شاهرخ، موسوی، سیدحشمت الله، کاظم نژادلیلی، احسان و خدادادی، نعیما (1392). ساخت مدل پیش بینی کننده به منظور شناخت عوامل خطرزای پدیدآیی اختلالات روانی پس از آسیب مغزی تروماتیک. مجله دانشگاه علوم پزشکی کاشان (فیض)، سال 17، شماره 1، صفحات 53-40.
زندی، بهمن (1387). بررسی مشکلات املائی از دیدگاه یافتههای علم نوین زبانشناسی (گزارشتحقیقاتی). تهران: دفتربرنامهریزیآموزشی.
السون، م اچ و هرگنهان، بی آر. (1997). مقدمهای بر نظریهی یادگیری. ترجمهی سیف، علی اکبر (1389). تهران: انتشارات نیل.
سیف نراقی، مریم و نادری، عزت الله (1380). روان شناسی و آموزش کودکان استثنائی. تهران: نشر ارسباران.
سیف نراقی، مریم و نادری، عزت الله (1389). نارساییهای ویژه یادگیری. تهران: نشر ارسباران.
شکیبا، ابوالقاسم (1381). بررسی میزان تاثیر روش دو جانبه بر درک مطلب خواندن و رشد اجتماعی دانش آموزان نارساخوان پایه پنجم ابتدایی منطقه جوین سبزوار. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی تهران.
علیزاده، حمید (1383). بررسی حافظه بینائی کودکان نارساخوان و مقایسه آن با حافظه بینائی کودکان عادی پایه دوم ابتدایی در تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی تهران.
فرشیدنژاد، اکبر (1383). بررسی همه گیرشناسی اختلالات رفتاری دانش آموزان مدارس ابتدایی شهر اصفهان. فصلنامه تحقیقات علوم رفتاری، سال 3، شماره 1، صفحات 40-34.
فریار، اکبر و رخشان، فریدون (1379). ناتوانی های یادگیری. تبریز: انتشارات فراوان.
قاسمی، نوشاد (1391). مقایسه حساسیت اضطرابی و شادکامی بیماران سندروم روده تحریک پذیر (IBS) با افراد سالم در شهر شیراز. مجله دانشگاه علوم پزشکی فسا، سال 2، شماره 2، صفحات 112-101.
کاکاوند، علیرضا (1382). بررسی و مقایسه عملکرد حافظه کودکان عادی و کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری و اثربخشی فن خودپرسی بر میزان درک و فهم و یادآوری کودکان مبتلا به خواندن و عادی. رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبائی تهران.
کریمی،یوسف (1389).اختلالاتیادگیری.تهران:نشرساوالان.
مرادی منش، فردین و میر جعفری، احمد (1386). حساسیت اضطرابی: مفاهیم و دیدگاهها، تازههای رواندرمانی، شماره 39 و 40، ص 42-28.
مرسر، سیسیل. دی (1992). تعریف و ویژگیهای اختلالات یادگیری. ترجمه و گردآوری یوسف کریمی (1380). تهران: نشر ساوالان.
مشهدی، علی، قاسم پور، عبدالله، اکبری، ابراهیم، ایل بیگی، رضا و حسن زاده، شهناز (1392). نقش حساسیت اضطرابی و تنظیم هیجانی در پیش بینی اختلال اضطراب اجتماعی دانشجویان. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، سال 14، شماره 2، صفحات 99-89.
نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم (1374). اختلالات یادگیری. تهران: موسسه انتشارات امیرکبیر.
الهیارترکمن، علی (1379).بررسی ویژگیهای روانشناختیکودکانمبتلابهناتوانیهاییادگیریدرمقایسهبا کودکانعادی.پایاننامهیکارشناسیارشد،دانشگاهآزاداسلامی،واحدرودهن،تهران.
منابع لاتین
Anderson, IR. (1995). Learning and memory. An integrated approach. New York: Wiley.
Arthure, A. R. (2003). "The emotional lives of people with learning disability". British Journal of Learning Disabilities, 31(2): 25-31.
Baddely, AD. (2002). The psychology of memory. 2 nd. England: John wiley & sons, ltd.
Barlow, D. (1988). Anxiety and its disorders: the nature and treatment of anxiety and panic (2nded.). New York: Guilford press.
Barlow, D. (2002). Anxiety and its disorders: the nature and treatment of anxiety and panic (2nded.). New York: Guilford press.
Bellisle, F. (2004). Effects of diet on behaviour and cognition inchildren. Br J Nutr, 92(2): S227-32.
Benedek, M., Jauk, E., Sommer, M., Arendasy, M., & Neubauer, A. (2014). Intelligence, creativity, and cognitive control: The common and differential involvement of executive functions in intelligence and creativity. Intelligence, 46(3): 73-83.
Boheyraei, AR. (2000). Study of preliminary efficiency of Mini-Mental State Examination test for screening older people with dementia. [Dissertation]. Rehabilitation and Survivals Science Univ: Tehran.
Carter, M. M., Miller, O., Sbricci, T., Suchdey, S., & Lewise, E. (1999). "Factor structure of Anxiety Sensitivity Index among African Amerrican college students". Psychological Assessment, 11(2): 525- 533.
Cataldo, S., & Ellis, N. (2005). Interactions in the development of spelling, reading and phonological skills, 11(2): 86-109.
Cermak, L. S. (1983). "Information processing deficits in children with learning disabilities". Journal of Learning Disabilities, 16(5): 599-605.
Chambless, D. L., Beck, A. T., Gracely, E. T., & Crishman, J. R. (2000). "Relationship of fear of somatic symptom: A test of the cognitive theory of panic". Depression and Anxiety, 11(21): 1-9.
Comeaua, N., Stewart, S. H., & Loba, P. (2005). The relations of trait anxiety, anxiety sensitivity, and sensation seeking to adolescents' motivations for alcohol, cigarette, and marijuana use. Addictive Behaviors, 26(12): 803-825.
Cox, B. J., Enss, M. W., Freeman, P., & Walker, J. R. (2001). "Anxiety sensitivity and major depression: Examination of affective state dependence". Behavior Research and Therapy, 39(3); 1349-1356.
Deacon, B., & Abramowitz, G. (2006). Anxietysensitivity and its dimensions across the anxietydisorders. Anxiety Disorders. 20, 837-857.
Deb, S., Lyons, I., Koutzoukis, C., Ali, I., & McCarthy, G. (1999). Rate of psychiatric illness 1 year after traumatic brain injury. Am J Psychiatry, 156(3): 374-8.
Di Pietro, M., Schnider, A., & Ptak, R. (2011).Peripheral dysgraphia characterized by the co-occurrence of case substitutions in uppercase and letter substitutions in lowercase writing. Cortex, 47(9): 1038-1051.
Dowden. E. L., & Allen, G. J. (1997). Relationship between anxiety sensitivity, hyperventilation and emotional reactivity to displays of facial emotions. Journal of anxiety disorders, 11, 63-75.
Floyd, M., Garfield, A., & Marcus, T. (2005). Anxiety sensitivity and worry. Personality and Individual Differences, 38, 1223-1229.
Folstein, MF., Folstein, SE., McHugh, PR. (1975). "Mini-Mental state". A practical method for grading the cognitive state of patients for the clinician. J Psychiatr Res, 12(3): 189-98.
Frasure-smith, N., Lesperance, F., & Talajic, M. (2010). Depression and 18 month prognosis after myocardiari interaction. Circ, 91(3): 999-1005.
Golubovic, S., & Milutinovic, J. (2012). Speed of reading and number of errors in children with dysgraphia. International Journal of Psychophysiology, 85(3): Page 409.
Grilli, MD., & Verfaellie, M. (2014). Personal semantic memory: Insights from neuropsychological research on amnesia. Neuropsychologia, 61(4): 56-64.
Gross, J.J. (1999). Emotion regulation: Past present,future. Cognition and Emotion, 13(5): 551-573.
Hale, L. R., Goldstein, D. S., Abramovitze, C. S., Calamari, J. E., & Kossen, D. S. (2004). "Psychopathy is related to negative affectivity but not to anxiety sensitivity". Behaviour Research and Therapy, 42, 679-710.
Hallahan, D., & Kauffman, J. (1997). Exceptional Children, 6th. ed. Needham heights, MA: Allyn & Bacon.
Ilgaz, H., Altun, A., & Aşkar, P. (2014). The effect of sustained attention level and contextual cueing on implicit memory performance for e-learning environments. Computers in Human Behavior, 39: 1-7.
James, J. (2014). Caffeine and cognitive performance: Persistent methodological challenges in caffeine research. Pharmacology Biochemistry and Behavior, 124: 117-122.
Kamiya, M.Y., Magyari-Köpe, YB., & Shiraishi, NK. (2014). Modeling of resistive random access memory (RRAM) switching mechanisms and memory structures. Advances in Non-Volatile Memory and Storage Technology, 23(4): 262-287.
Kashdan, T. B., Zvolensky, M. J., & McLeish, A. C. (2008). Anxiety sensitivity and affect regulatory strategies: Individual and interactive risk factors for anxiety-related symptoms. Journal of Anxiety Disorders, 22(8): 429-440.
Keogh, E., Dillon, C., Georgiou, C., & Hunt, C. (2001). "Selective attentional biases for physical threat in physical aneiety sensitivity". Journal of Anexiety Disorder, 15(4): 299-315.
Koponen, S., Taiminen, T., Portin, R., Himanen, L., Isoniemi, H., Heinonen, H., et al. Axis I and II psychiatric disorders after traumatic brain injury: a 30-year follow up study. Am J Psychiatry, 159(8): 1315-21.
Kuhne, M., & Wiener, J. (2000). "Stability of social status of Children with and without learning disabilities". Learning Disability Quarterly, 23, 64-75.
Kushki, F., Ilyas, F., & Chau, T. (2009). Changes in Kinesthetic and Kind Mastic of Hand writing during a prolonged writing task in children with and without dysgraphia." Research in Developmental Disabilities, 34: 214-228.
Lau, J. J., Calamari, J E., Waraczynski, M. (1996). "Panic attack symptomatology and anxiety sensitivity in adolescent". Journal of Anxiety Disorders, 10, 355-364.
Leili Hosseini, L., & Khazali, H. (2013). Comparing the Level of Anxiety in Male & Female School Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 84(9): 41-46.
Lezak, MD., Howieson, DB., Loring, DW., Hannay, HJ., & Fisher, JS. (2004) Neuropsychological Assessment 4nd ed. New York: Oxford University Press.
Lindeboom, J., & Weinstein, H. (2004). Neuropsychology of cognitive ageing, minimal cognitive impairment, Alzheimer's disease, and vascular cognitive impairment. Eur J Pharmacol, 490(1-3): 83-86.
Lloyd-Jones, DM., Nam, BH., D'Agostino, RB., et al. (2004). Parental cardiovascular disease as a risk factor for cardiovascular disease in middle-aged adults: a prospective study of parents and offspring. JAMA, 12(29118): 2204-11.
Lum, J., Conti-Ramsden, G., Page, D., & Ullman, MT. (2012). Working, declarative and procedural memory in specific language impairment. Cortex, 48(9): 1138-1154.
Maller, R. G., & Reiss, S. (1992). Anxiety sensitivity in (1984) and panic attacks in (1987). Journal of Anxiety Disorders, 6(6): 241-247.
Martin, L., Viljoen, M., Kidd, M., & Seedat, S. (2014). Are childhood trauma exposures predictive of anxiety sensitivity in school attending youth? Journal of Affective Disorders, 168(15): 5-12.
Martinez, R. S.,& Semrud-Clikeman, M. (2004). "Emotional adjustment and school functioning of young adolescents with multiple versus single learning disabilities". Journal of Learning Disabilities, 37, 411-420.
Martins, M., Bastos, J., Cecato, A., Araujo, M., Magro, R., & Alaminos, V. (2013). Screening for Motor Dysgraphia in Public Schools. Jornal de Pediatria, 89(1): 70-74.
Mayer, EA., Craske, MG., & Naliboff, BD. (2001). Depression, anxiety and the gastrointestinal system. J clin psychiatry; 22(5): 28-36.
Mccabe, R. E. (1999). "Implicit and explicit memory for threat words in high- and low0 anxiety- sensitive participants". Cognitive Therapy and Research, 23(5): 21-38.
McWilliams, L. A., Stewart, S. H., & MacPherson, P. S. R. (2000). "Does the social concerns component ofthe Anxiety Sensitivity Indexx belong to the domain of anxiety sensivity or negative evaluationsensitivity?".Behaviour Research and therapy, 38, 985-992.
Mercer, CD., Pullen, PC. (2009). Students with learning disabilies. 7th edn, Upper Saddle River, New Jersy.
Morten, VW., Hulstrup, AM., Hertz, J., & bonde, JP. (2010). Sleep and Cognitive Failures improved by a Three-Month Stress Management Intervention. International journal of stress management, 17(3): 193-213.
Noda, W., Ito, H., Fujita, CH., Ohnishi, M., Takayanagi, N., Someki, F., et al. (2013). Examining the relationships between attention deficit/hyperactivity disorder and developmental coordination disorder symptoms, and writing performance in Japanese second grade students. Research in Developmental Disabilities, 34(9): 2909-2916.
Otfried, S., & Esther, S. (1998). A compendium of neuropsychological tests. 2nd edition. New York: Oxford University Press.
Prunty, M., Barnett, A., Wilmut, K., & Plumb, M. (2014). An examination of writing pauses in the handwriting of children with Developmental Coordination Disorder. Research in Developmental Disabilities, 35(11): 2894-2905.
Rao, V., Spiro, J., Handel, S., & Onyike, C. (2008). Clinical correlates of personality changes associated with traumatic brain injury. J Neuropsychiatry Clin Neurosci, 20(1): 118-9.
Reason, J. (1988). Stress and cognitive failure handbook of life stress, cognition, and health. New York: Wiley.
Reiss, S. (1991). Expectancy model of fear, anxiety, and panic. Clinical Psychology review, 11(4): 141-153.
Reiss, S., & Mcnally, R. J. (1985). The expectancy model of fear. San Diego, CA: Academic press.
Reiss, S., Peterson, R. A., Gursky, D. M., & McNally, R. J. (1986). Anxiety sensitivity, anxiety frequency and the prediction of fearfulness. Behavior Research and Therapy, 4(3): 241-248.
Richeya, J. A., Schmidtc, N. B., Hofmannd, S. G., & Timpano. K. R. (2010).Temporal and structuraldynamics of anxiety sensitivity in predicting fearful responding to a 35% CO2 challenge. Journal of Anxiety Disorders, 24, 423-432.
Rosellini, A. J., Fairholme, C. P., & Brown, T. A. (2011). Anxeity sensitivity profile: Predictive and in cremental validity. Journal of Anxiety Disorders. 22(4): 1180-1189.
Rosenblum , s., Aloni, T., & Josman, M. (2010). Relatioships between hand writing performance and organizational abilities among children with and without dysgraphia: Apreliminary study. Journal Research in developmental disabilities, 11(3): 31-35.
Rosselli, O., Tappen, R., Williams, C., & Salvatierra, J. (2006). The relation of education and gender on the attention items of the mini-mental state examination in Spanish speaking Hispanic elders. Arch Clin Neuropsychol, 21(1): 677-86.
Sandman, C., Head, K., Muftuler, L., Su, L., Buss, C., Poggi, E. (2014). Shape of the basal ganglia in preadolescent children is associated with cognitive performance. NeuroImage, 99(1): 93-102.
Schmidt, N. B., Keough, M. E., Mitchell, M. A., Reynolds E. K., MacPherson, L., Zvolensky, M. J., &, Lejuez, C. W. (2010). Anxiety sensitivity: Prospective prediction of anxiety among early adolescents. Journal of Anxiety Disorders 24, 503-508.
Shapiro, J., & Rich, R. (1999). Facing Learning Disabilities in the Adult Years, New York: Oxford University Press.
Smits, JA., & Zvolensky, MJ. (2006). Emotional vulnerability as a function of physical activity among individuals with panic disorder. Depress Anxiety, 232(5): 102-6.
Stewart, S. H., Conrod, P. J., Gignac, M. L., & Phil. R. O. (1998). "Selective processing biases in anxiety- sensitivity men and women". Cognition and Emotion. 12(3): 105-133.
Stewart, S.H., & Kushner, M.G. (2001). "Instruction to the special issue on anxiety sensitivity and addictive behaviors". Addictive Behaviors, 26(2): 775-785.
Strauss, E., Sherman, EMS., & Spree, O. (2006). A compendium of Neuro psychological tests: Administration, Norms and commentary, 3 rd ed. New York: oxford university Press.
Tateno, A., Jorge, RE., & Robinson, RG. (2003). Clinical correlates of aggressive behavior after traumatic brain injury. J Neuropsychiatry Clin Neurosci, 15(2): 155-60.
Taylor, S. (1999). Anxiety sensitivity: Theory, research, and treatment of the fear of anxiety. New Jersey: Erlbaum.
Vlachos, F., & Karapetsas, A. (2003). "Visual memory deficit in children with dysgraphia". Perceptual and Motor Skills, 97(3): 1281-8.
Watanabe, J., Ogata, T., Hamada, O., Nonaka, M., Abe, H., Higashi, T., et al. (2014). Improvement of Cognitive Function after Carotid Endarterectomy-A New Strategy for the Evaluation of Cognitive Function. Journal of Stroke and Cerebrovascular Diseases, 23(6): 1332-1336.
Waters, G., & Malus-Abramwitz, M. (1998).The role of linguistic and visual information in spelling: A developmental study. Journal of experimental child psychology, 45(5): 112-136.
Waters. G., & Malus-Abramwitz, M. (2005). The role of linguistic and visualinformation in spelling: A developmental study. Journal of experimental childpsychology, 45(4): 112-136.
Werhun, C. D., & Cox, B. J. (2000). Levels of anxiety sensitivity in relation to repressive and selfdeceptivecoping styles. Journal of Anxiety Disorder, 13(4): 601-609.
Werhun, C., & Cox, B. (1999). Levels of Anxiety Sensitivity in Relation to Repressive and Self-Deceptive Coping Styles. Journal of Anxiety Disorders, 13(6): 601-609.
Woolfolk, AE. (2004). Educational psychology (9 th ed). Boston: Allyn and Bacon.
Zazio, A., Capasso, R., & Miceli, G. (2013). Consequences of Reduced Representational Distinctiveness and of Temporal Instability on Reading Accuracy in Patients with Dysgraphia due to Orthographic Short-term Memory Damage: A New Case and a Literature Review. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 94(16): 209-210.
Zinbarg, R. E., Barlow, D. H., & Brown, T. A. (1997). Hierarchical structure and general factor saturation of the Anxiety Sensitivity Index: Evidence and implications. Psychological Assessment, 9: 277-284.

1 – Roy
2 – Kessel
3 – Agostina
4- James
5- Morten
6- Hulstrup
7- Hertz
8- bonde
9- Reason
10- Benedek
11- Jauk
12- Sommer
13- Arendasy
14- Neubauer
15 – Watanabe et al
16 – Atkinson
17 – Strauss
18 – Sherman
19 – Spree
20 – Baddely
21 – working memory
22 – rehearsal
23 – Anderson
24 – Kamiya
25 – Magyari-Köpe
26 – Shiraishi
27 – episodic memory
28 – Woolfolk
29 – semantic memory
30 – proposion
31 – schema
32 – Grilli
33 – Verfaellie
34 – procedural memory
35 – Lum
36 – Conti-Ramsden
37 – Page
38 – Ullman
39 – displacement
40 – memory trace
41 – Terranel
42 – Damasive
43 – Tichener
44 – Ilgaz
45 – Altun
46 – Aşkar
—————

————————————————————

—————

————————————————————

1