هوش و تیزهوشی
1)هوش
کمتر مفهومی در روان شناسی به اندازه هوش مورد توجه بوده است. هوش یکی از بحث برانگیزترین پدیده های روانی است که هنوز ماهیت آن تا حدود زیادی ناشناخته است. با وجود کوشش های گسترده روان شناسان، هنوز هیچ تعریف دقیق و روشنی که همگان بر آن توافق داشته باشند ارائه نشده است. علت اختلاف نظر بر سر ماهیت هوش این است که هوش مشاهده پذیر نیست. هوش سازه ای است که نظریه پردازان و آزمون سازان پدید آورده اند تا به کمک آن رفتارهای هوشمندانه را تبیین کنند. به سخن دیگر، آن ها همه رفتارهای هوشمندانه را ناشی از وجود پدیده ای به نام هوش می دانند(سیان سیلو و استرنبرگ،1 2004، ترجمه امیری مجد و فرامرزی، 1388).
چنین رفتاری شامل توانایی های مختلف و دیگر متغیرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می کند. بنابراین هوش یک برچسب کلی برای گروهی از فرایندهاست که از رفتارها و پاسخ های آشکار افراد استنباط می شود. به عنواان مثال می توان فنون حل مسئله را مشاهده کرد و نتایج حاصل از بکار بستن این فنون را مورد سنجش قرار دارد اما هوش که فرض می شود این فنون را بوجود می آورد، بطور مستقیم قابل مشاهده و اندازه گیری نیست(پاشا شریفی، 1382).
2)فهرستی از تعاریف هوش
* توان انجام بعضی از فعالیت های ویژه همراه با تمرکز، تفکر خلاق و ابداع.
* مجموعه ای از دانش ها و مهارت ها که فقط به وسیله یک آزمون سنجیده شود.
* عامل کلی و منحصر به فردی که بخش وسیعی از رفتارها را شامل گردد.
* رشد زودرس در مراحل تحول.
* مجموعه ای از مراحل جریان حل مساله.
* نوعی سازگاری ذهنی با مقتضیات و موقعیت های جدید.
* عملیات ناگهانی توام با ادراک و فهم دفعی.
* تعامل همه ی استعدادهای سازگارانه در ابعاد حسی و حرکتی که بین جسم و محیط برقرار می شود.
* توانایی یادگیری و بهره گیری از تجربه.
* قابلیت تفکر انتزاعی و استدلال.
* توانایی سازش و انطباق با محیط.
* ظرفیت سازمان بخشیدن به اطلاعات.
* قدرت حل مشکل.
* استعداد درک، قضاوت و استدلال درست.
* کلیه توانایی های فرد در تفکر عاقلانه و رفتار منطقی و موثر در سازش با محیط.
* ظرفیت فرد در تفکر انتزاعی.
* تجمع منظم توانایی ها یا فعالیت ها برای جریان دادن به اطّلاعات و راه های گوناگون.
* ترکیبی از توانایی های کلامی(خواندن، لغت دانی، درک مطلب)، سرعت ادراک(تفاوت و تشابه)، سیالی واژگان(سرعت ارائه واژه)، استدلال(تفکر منطقی)، محاسبات عددی، تجسم فضایی(و درک روابط فضایی)، حافظه تداعی(یادسپاری واژه ها)(محبی آشتیانی، 1386).
– سیر تحول هوش و مفاهیم مربوط به آن
مباحث هوش،2 استعداد3 و نبوغ4 از جمله مواردی هستند که در طول تاریخ مورد توجه اندیشمندان متفاوت بوده است. افلاطون در کتاب جمهوریت خود از قول سقراط نقل کرده است که برخی از افراد دارای توانایی هایی هستند که آن ها را از سایر افراد متفاوت می سازد؛ آن ها در مقایسه با دیگران از مطالعات خود بهره بیشتری می برند. او این توانایی ها را "هدایای فطری" نامید. ذکاوت، اشتیاق به مطالعه، یادگیری آسان، حافظه خوب و سخت کوشی از دیگر صفاتی است که افلاطون برای این افراد برشمرده است. شاید افلاطون اولین فردی بود که به برتری های برخی از افراد در یادگیری و نیاز آن ها به آموزش های خاص پی برد. او هم چنین با اطلاق "هدایای فطری"5 به این ویژگی ها بر نقش وراثت در شکل گیری توانایی های ذهنی تاکید نمود. پس از او نیز بسیاری از اندیشمندان حافظه خوب، یادگیری سریع و سخت کوشی را به مثابه ی شاخص هایی از توانایی ذهنی بالا، ذکر کرده اند. بحث در زمینه هوش و تیزهوشی همچنان ادامه یافت؛ برخی بر نقش وراثت و برخی بر نقش محیط در شکل گیری هوش تاکید می کردند(شکوهی یکتا و پرند، 1386).
گالتون(1869) پدر آزمون گری نوین، به مطالعه خانواده نوابغ پرداخت و اظهار کرد که نبوغ موروثی است. به نظریه گالتون انتقادهایی وارد شد؛ از جمله اینکه او نقش عوامل محیطی را نادیده گرفته است. برای مثال سیمونتون6(1984) اظهار داشته است که وجود نبوغ در نسل ها ممکن است از الگوبرداری و روش های تربیتی خانواده ناشی شود(شکوهی یکتا و پرند، 1386).
اگر چه رهنمودهای گالتون در زمینه ی اندازه گیری توانایی های ذهنی مفید واقع شد، اما اندازه گیری هوش با استفاده از آزمون های هوش به اوایل قرن بیستم برمی گردد. مفهوم بهره هوش و تست(IQ) نخستین بار در سال 1950 ساخته شد. طبق تعاریف سنتی، هوش نوعی توانایی شناختی واحد است که افراد با آن متولّد می شوند. تعریف مستتر در آن بر جهت گیری های نظام های آموزشی سایه افکنده؛ بینه و سیمون تست کامل تر IQ را در سال 1908 تولید کردند. لوئیز ترمن در سال 1916، نخستین آزمون هنجاریابی شده IQ را در ایالات متحده آمریکا ساخت که از آن به عنوان آزمون استانفورد- بینه نام برده می شود. این آزمون از مقیاس های هنجاریابی شده سنجش بهره هوش در طول سال های جنگ جهانی اول در ارتش امریکا بوده که به شکل گسترده ای برای استخدام افراد از آن استفاده می شد. پیروزی امریکا در این جنگ را یکی از عوامل موثر در پذیرش آزمون های سنجش می توان به شمار آورد(گاردنر،7 1990، به نقل از مهر محمدی، 1380).
تفکر به سبک IQ به طرز گسترده ای در نظام های آموزش و پرورش رواج دارد و این تفکر مبدا شکل گیری مدارس یکنواخت8 شده است. این طرز تفکر از هوش و موفقیت تحصیلی متناظر با آن سبب می شود که در این مدارس ریاضیات از درجه اول اهمیت برخوردار شود و علوم تجربی نیز در درجه بعد قرار گیرد(مهر محمدی، احمدی، 1380).
بدین سبب دانش آموزان مستمراً با بهره گیری از آزمون های استاندارد(چند گزینه ای) در این زمینه های خاص مورد سنجش قرار می گیرند. کسب موفقیت در این آزمون ها عموماً به معنای فقدان زمینه لازم برای کسب موفقیت در مدرسه و تحصیل است. این ویژگی ها معرف روح کلی حاکم بر مدارس است که گاردنر آن را مدارس یکنواخت می نامد. تقریباً هشتاد سال بعد هوارد گاردنر در مخالفت با نظریه سنجش هوش، با بیان این مطلب که در فرهنگ، هوش به درستی تعریف نشده است، در کتاب خود با عنوان حالات روحی(1983)، به وجود حداقل هفت هوش اصلی اشاره کرد، وی بعدها هوش های هشتم و نهم را نیز به این مجموعه افزوده است(آرمسترانگ،9 1383، نقل از فتحی و همکاران،1390).
– گسترش مفهوم هوش
هوش به عنوان یک توانایی شناختی در اوایل قرن بیستم توسط آلفرد بینه مطرح شد او هم چنین آزمونی را برای اندازه گیری میزان بهره هوش افراد ابداع کرد. بعدها لوئیز ترمن و دیوید وکسلر10 آزمون های جدیدتری را ساختند. اما در دو دهه اخیر مفهوم هوش به حوزه های دیگری مانند هوش هیجانی،11 هوش طبیعی،12 هوش وجودی،13 و هوش معنوی14 گسترش یافته است. علاوه بر این دیگر هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد. بلکه به عنوان مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون در نظر گرفته می شود(رجایی، 1389).
-هوش شناختی
در مفاهیم سنتی مربوط به هوش از هوش به عنوان هوش شناختی(هوش عمومی) یاد می شود. هوش عمومی را توانایی فهمیدن، آموختن، به خاطر سپردن، حل مسئله و استفاده از آموخته ها تعریف می کنند(کاپلان و سادوک،15 1991، نقل از صفاری دهنوی و همکاران، 1388). این قابلیت چنان چه مرسوم است به وسیله ی آزمون های هوش عمومی(مانند مقیاس هوش بینه و سیمون،16 مقیاس وکسلر و ریون17) محاسبه می شود با این حال، هوش شناختی جامعیت لازم را در تبیین توانایی های ذهنی انسان ندارد، و از سوی دیگر در تعریف آن فقط حوزه ادراکی و شناختی، آن هم در حیطه درون فردی مورد توجه قرار می گیرد. به عبارت دیگر حیطه میان فردی که بخش قابل توجهی از زندگی انسان را تشکیل می دهد مورد غفلت واقع شده است(صفاری دهنوی و همکاران، 1388).
گلمن18(1998) و هدلوند19 و استرنبرگ(2000) عنوان می کنند هوشبهر20(IQ) فقط 20 تا 30 درصد از موفقیت های شغلی افراد را تضمین می کند. استرنبرگ(2001) عنوان نمود که برای یک پیش بینی مناسب از موفقیت های افراد و رهبری نیازمند گسترش مفهوم هوش، فراسوی هوشبری(IQ) هستیم(نقل از رجایی، 1389).
– هوش سه وجهی
استرنبرگ(1997) یک مدل سه وجهی را از هوش مطرح کرد؛
الف) هوش تحصیلی21(که بوسیله آزمون های هوش سنتی سنجیده می شود)؛
ب) هوش عملی22(که از طریق افزایش دانش تجربی در حل مشکلات روزمره بوجود می آید)؛
ج) هوش خلاقانه،23 که شامل توانایی تحلیل مسائل به شیوه های نو و فراتر از تفکر قراردادی است(رجایی، 1389).
– هوش چندگانه
تعریف هوش، از نظر گاردنر، که مبنای به رسمیت شناختن اشکال گوناگون هوش می باشد عبارت است از: قابلیت حل مساله یا تولید(خلق) یک محصول، ساخت چیزی که دست کم در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شود(گاردنر، 1990) در نهایت گاردنر هفت نوع هوش را در قالب نخستین پردازش از نظر هوش چندگانه به شرح زیر ارائه کرد(آمسترانگ، 1383، نقل از فتحی و همکاران، 1390).
1.هوش زبانی:24 توانایی به کارگیری درست لغات بصورت شفاهی یا نوشتاری، به کارگیری ماهرانه ساختار زبان(نحو)، درک جنبه آواشناسی، فهم هسته ژرفا یا معناشناختی، کاربردهای علمی زبان، متقاعد کردن دیگران، توضیح دادن، به خاطر آوردن اطلاعات و بیان ارتباط اجزاء و عناصر.
2.هوش منطقی- ریاضی:25 توانایی استفاده درست از اعداد و ارقام، بیان استدلالات منطقی شناسایی الگوها و روابط منطقی، گزاره ها و قضایا، طبقه بندی، رده بندی، استنباط، تعمیم، محاسبه، آزمون و فرضیه.
3. هوش بصری – فضایی:26 یعنی توانایی درک درست جهان محسوس(طبیعت) به صورت بصری و مکانی و ایجاد تغییر در این ادراک، شناسایی رنگ، خط، شکل، فرم، فضا و رابطه ای که میان این عوامل وجود دارد و توانایی تجسم و بازنگری گرافیکی افکار مکانی – بصری، هم چنین قابلیت تطبیق خود در این ماتریس فضایی.
4. هوش حرکتی – جسمانی:27 مهارت در به کارگیری اعضای بدن برای بیان افکار و احساسات، سهولت در به کارگیری دست ها، برای تولید با ایجاد تغییر در اشیاء، مهارت های فیزیکی خاص چون تعادل، هماهنگی، چالاکی، قدرت، سرعت، انعطاف پذیری و هم چنین قابلیت های لمس کردن.
5. هوش موسیقایی:28توانایی درک، تشخیص، تبدیل، تولید و اجرای شکل های موسیقایی و شناسایی ریتم ها، ارتفاع ملودی، طنین و… .
6. هوش میان فردی:29توانایی درک و تمایز حالات روحی، مقاصد، انگیزه ها و احساسات دیگران و تشخیص انواع متفاوت نشانه های بین فردی و توانایی پاسخگویی صحیح به این نشانه ها با روش عملی.
7.هوش درون فردی:30 شناخت خود و توانایی عملکرد مناسب بر اساس آن، داشتن تصویری روشن از توانایی ها و محدودیت های فردی، آگاهی از حالات درونی، قدرت خویشتن داری، انضباط فردی، ادراک و عزت نفس. گاردنر از آغاز تصریح کرده است که فهرست مشتمل بر هفت نوع هوش تنها مدخلی برای نگاه کثرت گرایانه به مقوله هوش است و دربردارنده انواع ممکن هوش انسانی نیست ولی بر اثر مطالعات بعدی و دستیابی به شواهد جدید موفق به شناسایی انواع دیگر از هوش شده است(نقل از فتحی و همکاران، 1390). که عبارتند از:
1. هوش طبیعت گرا31
گاردنر(2002) از هوش طبیعی صحبت به میان آورد. او هوش طبیعی را به عنوان توانایی برای تشخیص و طبقه بندی(گونه های گیاهان جانوران) در محیط مشخص کرد. از نظر وی کسانی که به رشته های زیست شناسی، جانورشناسی، و یا ماهی گیری، کوه نوردی و رفتن در طبیعت علاقه دارند، و به کشاورزی و پرورش گل و گیاه می پردازند از هوش طبیعی بیشتری برخوردارند(به نقل از رجایی، 1389).
2. هوش وجود گرایانه(بنیادگرایانه)32
گاردنر(2002) هم چنین از احتمال وجود هوش وجودی یعنی ظرفیت برای سوال در مورد انسان و چرایی و غایت زندگی، که در عرفان، هنر، شعر، فلسفه و دین جلوه گر می شود سخن گفت، به عبارت دیگر توانایی موقعیت گزینی با در نظر گرفتن مشخصه های وجودی انسان به عنوان معنای زندگی، معنای مرگ، سرنوشت نهایی جهان مادی و معنوی، نجربیات عمیق عشق به دیگران و غوطه ورشدن در آثار هنری(به نقل از رجایی، 1389).
3. هوش معنوی(SI)
در طی اخیر، نظریه پردازان و صاحب نظران در باب یادگیری و هوش به این نتیجه رسیده اند که علاوه بر دو هوش کلی(IQ) و هوش هیجانی(EQ) جنبه دیگری از هوش هم وجود دارد که کاملاً منحصر به فرد و انسانی است. در واقع امروز گفته می شود که IQ و EQ پاسخگوی همه چیز نبوده و واقعاً موثر نیستند، بلکه انسان به عامل دیگری نیازمند است که هوش معنوی یا به اختصار SQ نامیده می شود(چرین،33 2004). هوش معنوی سازه جدیدی است که توسط ایمونز34 در سال 1999 مطرح شده(رجایی، 1389) و بیانگر مجموعه ای از توانایی ها، ظرفیت ها و منابع معنوی می باشد که کاربست آن ها در زندگی روزانه می تواند موجب افزایش انطباق پذیری فرد شود. در تعریف های موجود از هوش معنوی، به ویژه بر نقش آن در حل مسائل وجودی و یافتن معنا و هدف در اعمال و رویدادهای زندگی روزمره تاکید شده است(زوهر و مارشال،35 2000؛ ولمن،36 2001؛ ناسل،37 2004؛ کینگ،38 2007 به نقل از سهرابی، 1387).
– عوامل موثر بر تفاوت های فردی و گروهی هوش
تفاوت های فردی و گروهی هوش بر اثر عوامل مختلف بوجود می آید. پژوهش های مختلف تاثیر عوامل گوناگون را بر هوش و توانایی های ذهنی افراد نشان داده که برخی از آن ها عبارتند از:
( تفاوت های جنسیتی
( جمعیت خانواده و ترتیب تولد
( پایگاه شغلی والدین
( پایگاه اجتماعی/ اقتصادی
( عوامل فرهنگی و محیط آموزشی
( محل سکونت
( وضعیت خانوادگی
( مدرسه
( وراثت
( تغذیه(ناسار، 1385).
عوامل محیطی چون خانواده، گروه همسالان، معلمان، مدرسه، جامعه و امکانات بر پرورش استعدادهای ذهنی اثرات قابل توجه و معنی دار را بصورت مستقیم و غیرمستقیم نشان داده اند. هم چنین در دسترس بودن محیطی حمایتی و مداخله آن، سبب ارتقاء توانایی های بالای ذهنی و تحلیلی شده و تاثیرات قابل توجهی در گسترش هوش بالقوه ایفا نموده اند. آگاهی از تاثیر و نقش محیط و عواملش در ارائه ساختار مناسب محیطی می تواند برای فرآیندهای شناسایی، برنامه ریزی، تدارک و آموزش و پرورش افراد تیزهوش مفید واقع باشد(الشباطات،39 2011).
– تیزهوشی
به عقیده ی پیرتو(1994)، ارائه تعریفی جامع از تیزهوشی، خلاقیت و استعداد و تمایز میان این مفاهیم بسیار دشوار است. اغلب مردم این اصطلاح ها را مترادف یکدیگر می دانند. برخی هوش را توانایی یادگیری، برخی توانایی انطباق با محیط و برخی دیگر توانایی تفکر انتزاعی تلقی نموده اند.
گالاگر(2000) نیز عنوان می کند که تیزهوشی در زمان ها و مکان های مختلف ملاک و تعریف واحدی ندارد. فردی ممکن است در یک زمان یا مکان تیزهوش تلقی شود ولی در زمان و مکان دیگر این گونه نباشد، هیچ یک از تعاریف را نمی توان درست یا نادرست فرض کرد. برخی از تعاریف منطقی، برخی انتزاعی و برخی کاربردی هستند و انتخاب تعریف مناسب باید با توجه به بافت اجتماعی، فرهنگ و هدف های مشخصی صورت گیرد(به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386).
مفهوم "تیزهوشی"(توانایی بالا،40 تیزهوشی41 و استعداد42) به توانایی منحصر به فرد برای کسب موفقیت برجسته در یک یا چند حوزه توانمندی دلالت می کند. نیازمندی های پرورش این استعداد منحصر به فرد، "تلاش شخصی"، "انگیزش شخصی" و یک "محیط اجتماعی پشتیبان" هستند(مونکس و فلوگر، 2005، ترجمه گلشن مهرجردی، 1387). برخی تعاریف استعداد نیز، بر موفّقیّت بالا و عملکرد ویژه در افراد تمرکز دارند(اریکسون،43 2005). به عقیده پیرتو(1999) تیزهوشان و افراد با استعداد، کسانی هستند که نشانه هایی از قابلیت بالای عملکرد در برخی حوزه ها از جمله هوش، خلاقیت، هنرمندی، رهبری و زمینه های تحصیلی ویژه را نشان می دهند(به نقل از پفیفر، 2008). مک دونالد44(2004) در تعریف دیگر، بیان می کند که فرد با استعداد و تیزهوش به کسی گفته می شود که قدرت رسش یا بالیدگی او بیشتر از توانایی های رشدی همسالان اوست، و از خلاقیت ویژه ای برخوردار است(به نقل از پفیفر45، 2008).
به دلیل تعدد تعاریف تیزهوشی و عدم توافق میان آن ها، دولت فدرال امریکا رایج ترین عناصر تعاریف تیزهوشی را استخراج کرده است و از آن ها در برنامه ریزی های مربوط به دانش آموزان تیزهوش یا با استعداد بهره می گیرد. این عناصر عبارتند از:
1) توانایی ذهنی عمومی،
2) استعداد تحصیلی خاص،46
3) توانایی تفکر خلاق،
4) توانایی برجسته در "هنرهای زیبا" و هنرهای عملکردی
5) توانایی رهبری(هالاهان و کافمن، 2003، به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386).
جون کاکس47(کاکس، دانیل،48 و بوستون،49 1985) از اصطلاح تیزهوش پرهیز دارد و "یادگیرنده های توانمند" را ترجیح می دهد. رنزولی هم عبارت "رفتارهای تیزهوش" را ترجیح می دهد که ممکن است در دانش آموزان معین در زمان های معین و در اوضاع و احوال معین به وجود آید. آن ها می گویند عنوان "تیزهوش" نباید در نتیجه فرآیند شناسایی به کودکان اعطا شود. به همان دلیل، بسیاری عبارت "تیزهوش بالقوه" را ترجیح می دهند(دیویس و ریم، 2004، ترجمه بناب، 1390).
– شیوع افراد تیزهوش
تعیین تعداد افراد تیزهوش نیز موضوع چالش برانگیزی است. پیچیدگی این امر با مشکلات و تعداد تعاریف تیزهوشی رابطه دارد(ریچرت،50 1997، به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386). تا پیش از سال 1950 افرادی که از نظر ذهنی پیشرفته بودند، تیزهوش تلقی شده و اکثراً به وسیله آزمون های هوش شناسایی می شدند. در آن 2 تا 3 درصد کل جمعیت تیزهوش تشخیص داده شده بودند. در نیمه اول 1950، متخصصان در صدد گسترش دامنه تیزهوشی برآمدند(دی ها و هاویگ هورست،51 1957؛ کنانت،52 1959، به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386) و با به کارگیری اصطلاح "با استعداد تحصیلی"53 میزان شیوع آن را 15 تا 20 درصد کودکان مدرسه ای اعلام کردند.
همان طور که ملاحظه می شود برآورد میزان شیوع تیزهوشی نوسان بسیاری دارد و به دیدگاه سیاست گذاران، پژوهشگران و متخصصان بستگی دارد. در حال حاضر در ایالات متحده آمریکا رقم 3 تا 15 درصد دانش آموزان به منزله میزان شیوع تیزهوشی در نظر گرفته شده است(هاردمن، درو و ایگان،54 1999، به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386).
-ویژگی های دانش آموزان تیزهوش و با استعداد
بطور کلی ویژگی های شناختی، ویژگی های عاطفی و ویژگی های خلاقانه می باشند.
الف) ویژگی های شناختی دانش آموزان تیزهوش:
( توانایی تغییر و درستکاری نمادها
( حافظه بالا برای یادآوری واقعیت ها
( توجه فوق العاده به امور
( توانایی تعمیم پذیری مفاهیم در سطح بالا
(اکتساب سریع اطلاعات
(توانایی شناختی دیدنی بالا
(گنجینه وسیع اطلاعات در زمینه های مختلف
ب) ویژگی های عاطفی دانش آموزان تیزهوش:
(حساس بودن نسبت به درک دیگران از آن ها
(ترجیح دادن بسر بردن یا بزرگسالان یا کودکان بزرگتر از خود
(میل درونی برای رسیدن به کمال
(حس بسیار بالا درباره درست یا غلط حس و ادراک پیشرفته از شوخ طبعی
( تعهد و پشتکار بالا به تکالیف مورد علاقه
ج) ویژگی های خلاق دانش آموزان تیزهوش:
( توانایی در نظر گرفتن راه حل های چندگانه برای مسائل
( تردید نسبت به امور اثبات شده
( نگرش تفریحی نسبت به کار
( ترجیح تفکر کل نگر
( کنجکاوی مهارناپذیر برای کشف ایده های جدید( هانت و مارشال55، 1999).
– شناسایی و گزینش تیزهوشان
برای شناسایی دانش آموزان تیزهوش و با استعداد، به اندازه برنامه های گوناگون پرورشی راهبرد و خط و مشی وجود دارد. بنا به گفته فلدهوسن، هوور و سیلر56(1990) "سیستم شناسایی آرمانی هنوز به وجود نیامده است"(دیویس و ریم، 2004، ترجمه بناب، 1390).
از طرفی مطلق بودن استعداد( یعنی یک نفر با استعداد درخشان است یا نیست) هم اکنون تعریف مورد قبولی نیست. نظریه های جدید بر نسبی بودن استعداد تاکید دارد. بر اساس تعریف نسبی بودن استعداد، درجاتی از رفتارهای نخبگی در مردم خاصی در زمان های خاصی و در شرایط خاصی بروز می کند(هلر57، 2004).
انتخاب فرد مستعد با نوع برنامه آموزشی که برای او طراحی می شود نیز مرتبط است. برای مثال تعریفی که بر اساس خلاقیت باشد، دانش آموزان خلاق را بر می گزیند و آن ها را به سمت خلاقیت بیشتر هدایت می کند(کاد58، 2009).
به اعتقاد گالاکر، به همان اندازه که هر استعداد یا مجموعه ای از استعدادها به مدت طولانی بدون استفاده بماند، با اعتماد بیشتری می توان پیش بینی کرد که افراد هرگز در تمام طول زندگی خود از چنین استعداد بالقوه ای به طور واقعی استفاده نخواهد کرد(گالاکر، 1998، به نقل از مهدی زاده و رضوانی، 1377).این مساله خود مبین اهمیت شناخت استعداد دانش آموزان از همان سال های آغاز تعلیم و تربیت است(یوسفی و نوروزی، 1380).
برخی از اصولی که شالوده شناسایی را تشکیل می دهند عبارتند از:
1. حمایت59: شناسایی باید به سود همه دانش آموزان باشد؛
2.دفاع پذیری60: راهکار باید بر اساس معتبرترین پژوهش ها و پیشنهادهای در دسترس باشد؛
3. عدالت61: در فرآیند ارزیابی لازم است که حقوق تمامی دانش آموزان در نظر گرفته شود؛
4. کثرت گرایی62: فراگیرترین تعریف قابل دفاع از تیزهوشی باید اتخاذ شود؛
5. جامعیت63: تا آنجا که امکان دارد تعداد زیادی دانش آموز تیزهوش باید شناسایی و پذیرفته شود(دیویس و ریم، 2004، ترجمه بناب، 1390).
– ضرورت کاربرد روش های چندگانه در تشخیص
اصولاً هر نوع جریان تشخیص و سنجش برای تیزهوشان، مفاهیم مشخصی را اساس فعالیت قرار می دهد که این مفاهیم معمولاً از سوی اغلب روان شناسان توصیه می شود:
1.هوش(توانایی کسب نمره عالی در هوش سنج ها)
2.استعداد تحصیلی(توانایی و یادگیری در سطح قابل ملاحظه)
3. خلاقیت(کنش عالی در ایجاد و خلق پدیده ای جدید)
4. رشد(بروز فعالیتی پیشرس در جریان تحول اعم از رفتارهای کلامی و اجتماعی و…)
5. استعداد(اظهار توانایی فوق العاده در زمینه ای مشخص و مفید)
6. گستره ی اطلاعات(دارا بودن اطلاعات وسیع و متنوع)
7.رهبری(توانایی تصمیم گیری، نفوذ اجتماعی و سازماندهی)(کاظمی حقیقی، 1371).
به قول فرزیر64(1997) "ملاک های چندگانه روشی قابل دفاع و منطقی در دست مربیان است، تا در جستجوی انواع و جلوه های عملکرد تیزهوشان به صورت فراگیر عمل کنند، و در عین حال چندان محدودکننده باشند که برای شناخت فراتوان ها به طرزی معنادار انحصارگرایی شود. اطلاعات ملاک های چندگانه می تواند در ساخت برنامه و مواد آموزشی، فعالیت های مشاوره ای، و ارزیابی اثرهای برنامه تک تک دانش آموزان را هدایت کند"(دیویس و ریم، 2004، ترجمه بناب، 1390).
از این دیدگاه لازم است که داده ها از به کارگیری روش های متفاوت و منابع اطلاعاتی گوناگون جمع آوری شوند. آزمون های هوش، آزمون های خلاقیت، آزمون های پیشرفت تحصیلی، بررسی نمونه های کارهای دانش آموزان، گزارش معلم از رفتارهای دانش آموزان در کلاس، معرفی والدین، معرفی همتایان65 و روش های خودسنجی66 از روش های ارزیابی تیزهوشی و استعداد می باشد( هیورد67، 2000 هالاهان و کافمن، 2003؛ به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386).
اجرای آزمون های علمی نیز می تواند سودمند واقع شود البته، نمره های آزمون های علمی به تنهایی نباید معیار قضاوت در مورد این دانش آموزان باشد، بلکه این نمره ها به عنوان ابزاری جهت قضاوت بهتر در مورد آن ها محسوب می شود( حسین دوست و همکاران، 1372). بهترین شیوه در شناسایی استعدادهای برتر، استفاده از ارزیابی چندبعدی است که به تشریح جنبه های مشخصی از نقاط قوت و ضعف افراد می پردازد. بنابراین شناسایی بسیار مشکل تر از پرورش استعدادهای برتر می باشد(مورسیون و ریزا68، 2007).
– آزمون های شناسایی تیزهوشان
متداول ترین روش برای شناسایی نخبگان و استعدادهای درخشان استفاده از آزمون هاست. موسسه رشد و استعداد دیویدسون69 دو نوع آزمون برای شناسایی استعدادهای درخشان معرفی می کند:
الف) آزمون هوش
این آزمون ها ابزارهایی برای اندازه گیری قابلیت های هوشی کلامی و عملی هستند. اگر چه آزمون های تیزهوشی همواره از سوی صاحب نظران مورد نقد قرار گرفته اند، اما به هر حال هر آزمونی نقاط قوت و ضعفی دارد و نباید به منزله تنها منبع اندازه گیری از آن ها استفاده شود. مجموعه های وکسلر و استنفورد بینه از جمله ابزارهای معتبری هستند که برای اندازه گیری بهره هوشی استفاده گسترده ای دارند(آراسته و محمودی راد، 1383).
ب) آزمون های استعداد تحصیلی
این نوع آزمون ها، به منظور توانایی های علمی فرد به کار گرفته می شوند. 70SAT و 71ACT از جمله این آزمونها محسوب می شوند( آراسته و محمودی راد، 1383).
– مراحل ارزیابی
تاننبام72(1986) مراحل شناسایی را به قیفی تشبیه کرده است که در قسمت پهن آن غربالگری، در قسمت میانی انتخاب و در قسمت باریک آن تفکیک قرار دارد. در غربالگری حتی کودکانی که علائم ضعیفی از تیزهوشی را نشان می دهند انتخاب می شوند. در انتخاب به کودکان این شانس داده می شود که توانایی های خود را در فعالیت های چالش برانگیز نشان دهند. در قسمت پایانی یعنی تفکیک73، توانایی هر فرد در حیطه های مختلف شناسایی می شوند( به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386).
– نظریه های تیزهوشی
به طور کلی نظریه های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقی نسبت به "عامل" می توان در دو چشم انداز بررسی نمود:
الف) عاملی
ب) ترکیبی(تعاملی)
– نظریه های عاملی هوش
تقریبا مقارن با فعالیت های بینه و سیمون، چارلز اسپیرمن74(1904،1927)، روان شناسان انگلیسی اولین نظریه رسمی هوش را ارائه داد. او اساس نظریه دو عاملی خود را با عنوان نظریه عامل عمومی75(g) مطرح کرد(هوگان76، 2003، به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386). محور و کانون این چشم انداز، تاکید بر وجود عامل عمومی است. یعنی هر کنیش هوشمندانه مبتنی بر وجود بعدی است که آن را "هوش عمومی" می نامیم. این هوش عمومی می تواند متبلور یا جامد باشد. یعنی از ظرفیت های بالقوه برخوردار است یا از محیط آموخته می شود. این عامل عمومی توانایی های کلامی و تجسم فضایی را در می گیرد. در این چشم انداز، نظریه های افرادی نظیر"ترمن"، "کارول77"، "گاردنر"(1983)"، "تاننباوم" و "گانیه78" با الهام از دیدگاه های"اسپیرمن79" و"کتل80" در این زمینه ی هوشی، قرار می گیرند(کاظمی حقیقی، 1387). در این میان سه نظریه گاردنر، تاننباوم و گانیه از اهمیت بیشتری برخوردار هستند. نظریه تنوع هوش گاردنر در بخش قبلی(صفحه 34) توضیح داده شده و دو نظریه ی دیگر در ادامه خواهد آمد:
-نظریه ستاره ای "تاننباوم"
در سال 1983 میلادی،"تاننباوم" دیدگاه خود را از تیزهوشی ارائه داد. با توجه به آنکه استعداد پرورش یافته صرفاً در بزرگسالان وجود دارد، تعریف تیزهوشی باید بر توانایی بالقوه افراد دلالت کند تا آنکه کارکردها یا فرآوری های نظری محقق شده ای در قلمرو های علمی، نمود یابد. در اثر چنین شرایطی، زندگی اخلاقی، مادی، عاطفی، اجتماعی، هوشی یا زیبایی شناختی تقویت می گردد. "تاننباوم" یک ساختار ستاره ای پنج مولفه ای را مطرح کرد که چشم اندازی روانی و اجتماعی است. به طور کلی این پنج عامل بنیادی، آتیه خوش را برای بزرگسالان پرورش یافته، تحقق می بخشد:
(1) هوش عمومی نیرومند،
(2) قابلیت های ویژه استثنایی،
(3) تسهیل کننده های غیرهوشی،
(4) تاثیرهای محیطی
(5) بخت یا شانس.
از دیدگاه "تاننباوم" چهار نوع استعداد پرورش یافته وجود دارد:
(1) پیشگامی81، افرادی که برای رفع موانع و تنگناها و مسائل در حوزه خود، پیشگام هستند.
(2) تزاید82، افرادی که به طرز قابل ملاحظه ای به زیبایی محیط آدمی می افزایند.
(3) تساهم83، افرادی که مهارت های خاصی در ارتباط با حوزه های تجارت، اقتصاد و مادیات بروز می دهند.
(4) استثنایی84، افرادی که از مهارت های عملی غیرعادی برخوردارند(تاننباوم، 1992؛ استرنبرگ و دیویدسون، 1985 و 2005 نقل از کاظمی حقیقی، 1387).
تاننباوم(2003) مساله تعریف تیزهوشی را با نوعی رده بندی در پاسخ به پرسشهای چه کسی، چه چیزی، و چگونه مطرح کرده و عنوان می کند که شخص تیزهوش می تواند افکار یا تدابیر حسی یا آفرینش های هنری روی صحنه را به صورتی خلاق یا موثر داشته یا دست به خدمات انسانی بزند(دیویس و ریم، 2004، ترجمه بناب، 1390).
– ساختار متمایز تیزهوشی و استعداد گانیه
"گانیه" نیز با ارائه "ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد"، یک زمینه آموزش و پرورش را برای نظام های ویژه در سراسر جهان از "استرالیا" تا "کانادا" فراهم کرد. وی تیزهوشی را پدیده ای ذاتی(با ساختار وراثتی) و مشتمل بر توانایی های طبیعی فرد (در میان 15 درصد افراد برتر همسالان) می داند که غیر اکتسابی است. این قابلیت ها از سطح متوسط جامعه، بالاتر است و به طور کلی به 5 نوع تقسیم می شود:
1) تیزهوشی عمومی،
2) خلاقیت،
3) اجتماعی و عاطفی،
4) حسی حرکتی
5) غیره.
"استعداد" نیز به تعبیر"گاگنه" اشاره به توانایی ها، مهارت ها و عملکرد بالاتر از حد متوسط دارد که در اثر شرایط محیطی و تربیتی شکل می گیرد. این حوزه ها معمولاً متنوع هستند و بر اساس ملاحظات فرهنگی، اعتقادات و سنت ها ارزش دهی می شوند. از دیدگاه"گانیه" انواع اساسی استعداد از قرار ذیل است: هنری(بصری)، جنبشی و ورزشی، تجارت و بازرگانی، ارتباطات، صنعت، آموزش و پرورش، سلامت، علوم و فناوری، حمل و نقل و ترابری، بنابراین تیزهوشی از طریق "عوامل فردی"(انگیزه و شخصیت و غیره…) و "شرایط محیطی"(مردم، شرایط جغرافیایی و…) تبدیل به "استعداد" می شود. "انگیزه" شامل تمایلات و علایق می گردد(گانیه، 1991 نقل از کاظمی حقیقی، 1387).
-چشم انداز ترکیبی
بر اساس این چشم انداز تیزهوشی پدیده ای مرکب، از مولفه ها و عناصر خاصی است که در اثر تعامل این سازه ها یا تجمیع آنان شکل می گیرد. علاوه بر این، برخی از نظریه پردازان نظیر "گیلفورد85"، "تورنس86"، "ترفینگر"، "مونکس"، "استرنبرگ" و "رنزولی"، خلاقیت یا فرآوری را نیز در کانون پدیده تیزهوشی قرار می دهند. یعنی به زعم آن ها خلاقیت یا فرآوری را نیز در کانون پدیده تیزهوشی قرار می دهند. یعنی به زعم آن ها خلاقیت و هوش مولفه های مکمل فعالیت شناختی به شمار می آیند. در این چشم انداز، سه نظریه بنیادی وجود دارد که بیشتر مورد توجه قرار گرفته است.
-نظریه تعاملی "مونکس"
"فرانس مونکس" روانشناس هلندی در سال 1985 نظریه تعاملی خود را در شکل گیری تیزهوشی ارائه داد. به زعم وی، تعامل بین شخصیتی؛ "توانمندی های هوشی بالا"، "انگیزه" و "خلاقیت" و سه عامل اجتماعی؛ "خانواده"، "مدرسه" و "همگنان" موجب پدیدآیی تیزهوشی می شود. منظور از "توانمندی های هوشی بالا" این است که هوش به وسیله بهره هوشی با حد نصاب بالاتر از متوسط سنجیده می شود. در این جا بهره هوشی بالای 130 در نظر گرفته شده است."انگیزه" ترکیبی است که به رفتار نیرو می بخشد، گزینش می کند و آن را هدایت می نماید. انگیزه، وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجویی و آینده نگری می شود. افراد باید رفتارهای موفقیت آمیز را تجربه کنند تا به تصور مثبت تر از خود رسیده و برای ادامه راه، انگیزه یابند. "خلاقیت" نشانگر توانایی حل مساله به طور پویا، مستقل و اصیل است. فرد خلاق با برخورداری از استقلال طلبی و برانگیختگی از درون، برای خلق و آفرینندگی استعداد دارد.
سه عامل اجتماعی(خانواده، مدرسه و همگان) فرصت های اصلی تاثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانواده خود اختیار ندارد، اما اعضای خانواده یک فرد تیزهوش به علت رابطه تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد(مونکس، 1992؛ به نقل از حقیقی، 1387).
-نظریه مولفه ای "استرنبرگ"
"رابرت استرنبرگ" در سال 1985 میلادی ساختار سه مولفه ای خود را ارائه داد که مرکب از سه الگوی تیزهوشی است:(1) تحلیلی87،(2) خلاق88(ترکیبی) و(3) عملی89. از آنجا که مردم به ندرت یکی از این الگوهای سه گانه را به طور خاص واجد هستند، وی نوع چهارمی را موسوم به "تیزهوشی تعادل یافته"(که از ترکیب این سه الگو حاصل می آید) پیشنهاد کرد. "استرنبرگ" هفت حالت ممکن را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که هیچ مدرکی برای موفق بودن افرادی که دو نوع الگو را دارند، در مقایسه با یک الگو یا سه الگو، وجود ندارد. در واقه موفقیت شخص، بستگی به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه90 و فرهنگ. از دیدگاه "استرنبرگ" پنج ملاک برای تیزهوشی وجود دارد:
1) تعالی و فضیلت91: برتری و تفوق فرد در چند بعد نسبت به همگان.
2) ندرت: دارایی مهارتی در سطح عالی در حوزه ای خاص که نسبت به همگان بسیار نادر است. 3) فرآوری92: فعالیت های فرد باید به برخی فرآوری ها یا فرآوری بالقوه منجر شود.
4) ثبوت93: تعالی و برتری فرد باید از طریق یک یا چند آزمون و ابزار و روا قابل اثبات باشد.
5) ارزش94: تعالی شخصی فرد باید به وسیله خودش یا جامعه اش ارزشمند باشد(استرنبرگ و دیویدسون، 1985 و 2005 نقل از کاظمی حقیقی، 1387).
بنابراین از دیدگاه "استرنبرگ"، تیزهوشی یک برتری فرآورانه نادر در حوزه ای ارزشمند است که قابل اثبات باشد(کاظمی حقیقی، 1387). در سال 2000، استرنبرگ نظریه سه بخشی خود را اصلاح کرد به این معنا که خردمندی را به صورت زیرگروه هوش عملی در آن گنجانید. خردمندی در واقع توجه داشتن به نیازها و خوشبختی دیگران است. خرد زیاد معمولا به شکل خیرخواهی برای خود و دیگران در می آید(دیویس و ریم،2004، ترجمه محی الدین بناب، 1390). با وجود توانایی افراد در پرورش توانایی های تحلیلی، خلاق و عملی و نیز اصلاح یا جبران ضعف ها تعیین کننده موفقیت در زندگی است(سیان سیلو و استرنبرگ، 2004، ترجمه امیری مجد و فرامرزی، 1388).
-مفهوم سه حلقه ای "رنزولی"
"جوزف رنزولی" در سال 1986 میلادی، "مفهوم سه حلقه ای تیزهوشی"95 را ارائه داد. تیزهوشی، بر اساس این ساختار، تعاملی برجسته و پویا از سه شاخه اصلی از خصایص انسانی است: "توانایی بالاتر از سطح متوسط"،96 سطوح بالایی از خلاقیّت، و سطوح بالایی از انجام یک تکلیف یا وظیفه. این مفهوم تاکید می کند که تیزهوشان افراد توانمند یا با کفایتی برای پرورش و کاربرد این ترکیب از خصایص در یکی از حیطه های ارزشمند در عملکرد انسانی هستند. تاکید ویژه الگوی"رنزولی "، بر ماهیّت پرورش رفتارهایی نظیر خلاقیّت و انجام وظیفه است. "رنزولی" ابتدا، تیزهوشی را به دو قلمرو وسیع تقسیم می کند: نخست، تیزهوشی اصطلاحاً تحصیلی97 که با موفقّیت گسترده در آزمون های رسمی و یادگیری درسی توصیف می شود. معمولاً میان این دو حیطه، تعامل وجود دارد. "رنزولی" حیطه نخست را "تعهّد" یا "وظیفه"98 و دومی را "خلاّقانه – فرآور "99 می نامد. این دو حیطه با یک حلقه، تحت عنوان "توانایی بالاتر از متوسط"، متعادل می شوند. توانایی بالای متوسّط با خلاّ قیّت بدون تعهّد و وظیفه، منجر به فرآوری و تولید نمی شود و نیز توانایی بالای متوسّط با تعهد و وظیفه، منجر به فرآوری و تولید نمی شود و نیز توانایی بالای متوسّط با تعهّد و وظیفه بالا(به تنهایی) به ابتکار، اصالت یا مفاهیم بدیع و یا فرآوری ها منجر نمی شود. "رنزولی" در نظریه سه حلقه ای، "تعامل" میان تعهّد و انجام وظیفه، توانایی بالای متوسط و خلاّقیّت را تیزهوشی می داند. این تعامل به حیطه های عملکرد خاص و عمومی منجر می گردد. حیطه عملکرد عمومی به ریاضیات، هنرهای بصری، علوم فیزیکی، فلسفه، علوم اجتماعی، حقوق، مذهب، هنرهای کلامی و زبانی، علوم زیستی، موسیقی و هنرهای حرکتی اشاره دارد و حیطه عملکرد خاص ناظر به فضانوردی، فیلم سازی، آهنگ سازی، الکترونیک، شیمی، طراحی شهری و نظیر آن ها است (رنزولی، 1998 به نقل از کاظمی حقیقی، 1387).
برخی از هماهنگ کننده ها یا معلمان برنامه های تیزهوش، الگوی سه حلقه ای رنزولی را اشتباهاً الگویی می گیرند تا فقط کودکانی انتخاب کنند که در هر سه ویژگی درخشان باشند. در حالی که رنزولی یک طرح کلی شناسایی منطقی ارائه داده که درخشان بودن کودک در همه سه ویژگی ضرورت ندارد(دیویس و ریم، 2004، ترجمه بناب، 1390).
-مقایسه الگوهای تیزهوشی
فلدمن100(1992) الگوهای جدید تیزهوشی را با الگوهای قدیم آن مقایسه کرد. به نظر او:
1. در الگوهای قدیم، تیزهوشی با نمره هوش بالا مشخص می شد، در حالی که در الگوهای جدید انواع هوش مدنظر قرار گرفته و بررسی می شوند.
2. الگوهای قدیم مبتنی بر محصول بود، در حالی که در الگوهای جدید فرآیند عملکرد مورد توجه است.
3. در الگوهای قدیم، نخبه گرایی101 غالب بود در حالی که در الگوهای جدید توانایی های فردی مدنظر است.
4. در الگوهای قدیم، تیزهوشی حرکتی از درون به بیرون داشت به طوری که بدون مداخله های ویژه آموزشی به ظهور می رسید. در حالی که در الگوهای جدید به نقش بافت یا زمینه ای که فرد در آن رشد می یابد نیز توجه شده است.
5.در الگوهای قدیم، تیزهوشی با استفاده از آزمون های انجام شده شناسایی می شد، در حالی که در الگوهای جدید پیشرفت تحصیلی نیز مورد توجه قرار می گیرد(فلدمن، 1992، به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1386).
-نظریه های هوشی آینده
نیسر،102 بودو،103 بوچارد104 و همکاران(1996) معتقدند که نظریه های هوشی بر سر هدف اساسی هوش – سازگاری با محیط – توافق دارند(به نقل از سیان سیلو و استنبرگ، 2004، ترجمه امیری مجد و فرامرزی، 1388).
از نظر کرلیک و ماندلر105(2001)، بزرگترین مانعی که نظریه های هوشی آینده باید آن را بر طرف کنند این است که "محیط" را به دقت تعریف کنند و نشان دهند که سازگاری با محیط چگونه اتفاق می افتد نظریه های جدید هوشی، مثل نظریه هایی که بر استعاره های جامعه شناختی، انسان شناختی، و سیستم ها مبتنی اند، محیط ها و مکانیسم های سازگاری با آن ها را به روشنی مشخص کرده اند. با وجود این، باید یک نظریه محیطی، کارهای نظریه های جدید را گسترش دهد و به طور کامل روشن کند که تفاوت های محیطی چگونه موجب تفاوت های هوشی می شوند(به نقل از سیان سیلو و استنبرگ، 2004، ترجمه امیری مجد و فرامرزی، 1388).
الف)منابع فارسی
1. آراسته، ح.، م.، محمودی راد.(1383). شناسایی، ویژگی ها و رشد نخبگان، فصل نامه رهیافت، شماره 34، ص 12-5.
2. آقاجانی، س.،نریمانی، م. و س. آریان پوران.(1390). مقایسه کمال گرایی و تحمل ابهام در دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی، فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی، سال یازدهم، شماره یک، صص 90-83.
3. اژه ای، ج.(1376).گزینش تیزهوش در قبل و بعد انقلاب(1)، مجله استعدادهای درخشان، سال ششم، شماره یک، صص 30-26.
4. اژه ای، ج.(1381). گزینش تیزهوش در قبل و بعد انقلاب(2)، مجله استعدادهای درخشان، سال یازدهم، شماره یک، ص 20.
5. اساسنامه بنیاد ملی نخبگان.(1384). مصوب پانصد و شصتمین جلسه مورخ 10/3/1384، شورای عالی انقلاب فرهنگی.
6. اساسنامه سازمان ملی استعدادهای درخشان.(1381). تهران، انتشارات سمپاد.
7. اسکندری، ح.(1387). برنامه درسی پنهان، انتشارات سیما، تهران.
8. اسلامی،ز. و م.آیتی.(1390). غنی سازی برنامه های درسی، رویکردی برای پرورش استعدادهای برتر و زمینه سازی نخبه پروری، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404.
9. اصغری نکاح، م.(1391). خلاقیت زدایی مضاعف از کودکان در دبستان تحت عنوان تیزهوشان: چالش موجود و راهکارهای برون رفت، چهارمین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی، تریز و نوآوری در آموزش و اولین همایش روش تفکر و خلاقیت شناسی در آموزش علوم پزشکی، دانشگاه مشهد.
10. اسمعیلی، ب.(1386). نیاز سنجی آموزشی کارکنان با الگوی دلفای، مجله تدبیر شماره 185.
11. افروز، غ.(1369). مقدمه ای بر روان شناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی، انتشارات دانشگاه تهران، تهران.
12. افروز، غ.(1386). چکیده ای از روان شناسی تربیتی کاربردی. چاپ نهم، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، تهران.
13. امیری،شعله.(1392). بررسی و مقایسه عوامل شخصیت در دانشجویان استعدادهای درخشان و غیراستعدادهای درخشان دانشگاه اصفهان، مجله پژوهشهای تربیتی و روانشناختی، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه اصفهان، سال دوم، شماره ۲،شماره ی پیاپی6.
14. اناری نژاد و مرزوقی.(1385). کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در ضمن خدمت معلمان، رویکردی نو به آموزش حرفه ای معلمان، ششمین همایش مطالعات برنامه درسی، دانشگاه شیراز.
15. ابطحی،ح،.(1368).آموزش و بهسازی منابع انسانی،تهران،انتشارات موسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی،25-23.
16. ایزری، م. و ع. یزدخواستی.(1385). فرهنگ مدیریت تغییر و بهبود کیفیت در آموزش و پرورش، هفتمین کنفرانس بین المللی مدیران کیفیت.
17. بلاغت، سید رضا.(1388). نیاز سنجی مدیران آموزشی مدارس متوسطه استان هرمزگان در زمینه مهارت های فنی، انسانی و ادارکی،تازه های پژوهش در برنامه ریزی درسی سال اول، شماره2، صص19-30.
18. پارک، ب.، ان.(2003). شناسایی و پرورش استعدادهای درخشان 65 برنامه عملی برای پرورش استعدادها، ترجمه: فرامرز سهرابی و ابوالفضل کرمی، 1384، چاپ اول، انتشارات روان سنجی، تهران.
19. پاشا شریفی، ح.(1382). نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت. چاپ سوم، انتشارات سخن، تهران.
20. حاجی کریمی،ع.،رنگریز،ح.،(1379).مدیریت منابع انسانی،انتشارات شرکت چاپ و نشر بازرگانی.
21. حسین دوست، ج.، ق.، عزیزی و آ.، مصباح.(1372). شناسایی و تشخیص تیزهوش، مجله استعدادهای درخشان، سال دوم، شماره یکم، ص 59- 49.
22. خبرنامه سازمان ملّی استعدادهای درخشان.(1368). تهران، انتشارات سمپاد.
23. خبرنامه سازمان ملّی استعدادهای درخشان.(1369). تهران، انتشارات سمپاد.
24. خبرنامه یک سال تلاش.(1389). تهران، انتشارات سمپاد.
25. خبرنامه آئینه تلاش.(1390). تهران، انتشارات سمپاد.
26. دهخدا، ع.(1373) لغت نامه دهخدا، انتشارات دانشگاه تهران، تهران، ص. 17671.
27. دیویس، گ.، و ریم، س.(2004). آموزش تیزهوشان و بااستعدادها، ترجمه: مهدی محی الدین بناب، 1390، چاپ اول، انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
28. رافعی، م. و م. آخوندی.(1390). تامین مالی و ارتقاء عملکرد صحیح آموزش و پرورش، اولین همایش ملی آموزش.
29. رجایی، ع.(1389). هوش معنوی: دیدگاه ها و چالش ها، فصل نامه پژوهش های تربیتی، سال پنجم، شماره 22، ص 49- 21.
30. زرین کوب، ع.(1377) کارنامه اسلام، انتشارات امیرکبیر.
31. ساداتی، س.، به پروژه، ا.، افروز، غ.، و ق.، ملتفت.(1387). رابطه ابعاد کمالگرایی با خلاقیت در دانش آموزان دبیرستانی مدارس استعدادهای درخشان، فصل نامه خانواده و پژوهش، سال دوم، شماره چهار، صص 46- 25.
32. سهرابی، ف.(1387). مبانی هوش معنوی، فصل نامه سلامت روان، سال اول، شماره اول. ص 18- 14.
33. سیان سیلو، آ.، و استرنبرگ، ر.(2004). نظریه ها، اندازه گیری و آموزش، ترجمه مجتبی امیری مجد و سالار فرامرزی.(1388). انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان.
34. سیف نراقی، م.(1384). روانشناسی و آموزش کودکان استثنائی، انتشارات ارس باران.
35. شکوهی یکتا، م. وا. پرند.(1386). روانشناسی و آموزش تیزهوشان. چاپ اول، انتشارات تیمورزاده.
36. صفاری دهنوی، ی.، شریفی درآمدی، پ. و ح.، سماواتیان.(1388). مقایسه هوش هیجانی و شناختی مدیران مقاطع سه گانه آموزش و پرورش و رابطه آن با عملکرد شغلی آن ها در لنجان اصفهان، فصلنامه دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، سال یازدهم، شماره چهلم، ص 62- 52.
37. صمدی،ف. و ل. نعمتی.(1390). بررسی روش های نوین در آموزش و یادگیری و چالش های پیش روی آن، اولین همایش ملی آموزش 1404.
38. صباغیان،ز.(1369). آموزش بزرگسالان، مفهوم، ضرورت و اهمیت، فصلنامه علمی – پژوهشی آموزش بزرگسالان و توسعه، شماره 1، سال اول. زمستان.
39. صدیق سروستانی،ر.، پورگتابی کرم،ح.(1389). بررسی نیازهای اجتماعی، فرهنگی و آموزشی دختران دانش آموز سراسر کشور، نشریه: زن در توسعه و سیاست (پژوهش زنان) : زمستان 1386 ، دوره 5 ، شماره 3 (پیاپی 19) ؛ از صفحه 31 تا صفحه 62 .
40. ضرغامی،ا.، قنبران، ع. و م. پهلوانی.(1390). معیارهای طراحی فضاهای آموزشی آینده، اولین همایش ملی، آموزش در ایران 1404.
41. عباس زاده، م.(1372). آشنایی با تعلیم و تربیت کودکان تیزهوش، انتشارات جهاد دانشگاهی، تهران.
42. عبدالوهابی، م.(1390). امکان سنجی استقرار مدارس هوشمند در دبیرستان های شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز.
43. عصاره، علیرضا، نصری، صادق.(1384). بررسی نیازهای آموزشی و تربیتی والدین دانش آموزان مقطع متوسطه کشور در خرده فرهنگ های ایران، فصلنامه نوآوری های آموزشی14، سال چهارم.
44. فتاحیان، هادی، توسعه دانشگاه مجازی، اینترنت، آموزش مجازی و دانشگاه پیام نور، خبرنامه شماره 79. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
45. فتحی واجارگاه،ک.(1375). نیازسنجی در برنامه ریزی آموزشی و درسی(روش ها و فنون)، اداره کل تربیت معلم و آموزش نیروی انسانی.
46. فتحی، ر.، مهدی زاده ح. و م. اسلام پیاده.(1390). نظریه هوش های چندگانه و کاربرد روش های تدریس فعال و مشارکتی، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404.
47. فتحی و اجارگاه، ک.(1377). اصول برنامه ریزی درسی، چاپ اول، انتشارات ایران زمین، تهران.
48. فردانش، ه.(1372). مقدمه ای بر طراحی نظام های آموزشی، نشریه روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، شماره 52، ص. 102- 85.
49. کاظمی حقیقی، ن.(1380). نقش خانواده در پیشرفت تحصیلی تیزهوشان، مجله استعدادهای درخشان، سال دهم، شماره 3.
50. کاظمی، ی، و ن، جعفری.(1387). بازدارنده های خلاقیت دانش آموزان: فعالیت ها و ویژگی های معلم، فصل نامه اندیشه های نوین تربیتی، سال چهارم، شماره یک، ص 192- 177.
51. کاظمی حقیقی، ن.(1371). کلیاتی از روان شناسی تیزهوش، مجله استعدادهای درخشان، سال اول، ص 146- 115.
52. کاظمی،ب.،(1380).مدیریت امور کارکنان،انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی.
53. کافمن،ر.،هرمن،ج.،(1979).برنامه ریزی استراتژیک در نظام آموزشی ترجه مشایخ و بازرگان(1374)،تهران،انتشارات مدرسه.
54. کاظمی حقیقی، ن.(1376). روانشناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، کانون فرهنگی انتشاراتی سایه نما، تهران.
55. فصل نامه استعدادهای درخشان.(1377). سال ششم، شماره 29.
56. کاظمی حقیقی، ن.(1380) نقش خانواده در پیشرفت تحصیلی تیزهوشان، مجله استعدادهای درخشان، سال دهم، شماره 3.
57. کاظمی حقیقی، ن.(1387). نظریه های تیزهوشی، قابل دسترسی در پرتال جامع علوم انسانی.
58. کمالی راد، ا. و ح. عرفانیان خانزاده.(1389). بررسی راه های افزایش روحیه علمی پژوهشی در بین مدیران، اولین کنفرانس ملی مدیران آموزش و پژوهش.
59. گالاکر، ج.(1998). آموزش کودکان تیزهوش، ترجمه: م. مهدی زاده وا. رضوانی، 1377، آستان قدس رضوی، چاپ چهارم، مشهد.
60. گرانت، ب. و م. پیکوفسکی.(1999). ترجمه امیرعباس فتاح زاده، 1378، نظریه ها و مطلوب ها به سوی آموزش کودک محور تیزهوشان، مجله استعدادهای درخشان، سال هشتم، شماره 3.
61. مامی، ش.، ع.، قادری و ز.، آقاسی شعرباف.(1391). بررسی رابطه بین کمالگرایی مثبت و منفی و خودپنداره دانش آموزان، نخستین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین، سنندج.
62. میرزامحمدی،م.(1387). بررسی نیازهای آموزشی کارکنان مراکز آموزشی فنی و حرفه ای استان تهران. اندیشه های نوین تربیتی 1384 شماره 4.
63. محمودوند، م.(1390). فراموشی سازمانی: رویکردی نوین در بهینه سازی دانش در نظام آموزشی، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404.
64. معین، م.(1388). فرهنگ فارسی، تهران، انتشارات امیرکبیر، ص 3721.
65. معین، م.(1380). فرهنگ فارسی، تهران، انتشارات سرایش، ص 936، ص 82.
66. ملک پور،م.(1380). مقایسه وضعیت شخصیتی دانش آموزان تیزهوش و عادی دوره راهنمایی، مجله تعلیم و تربیت، ماره 67، صص 20-7.
67. میرکمالی،م.، و خورشیدی، ع.(1387). روش های پرورش خلاقیت در نظام آموزش، نشر سیطرون.
68. ناتل خانلری، پ.(1374). تاریخ زبان فارسی، چاپ پنجم، نشر سیمرغ.
69. نوری امام زاده ای، ا.(1383) نقش والدین در رشد هوش عاطفی کودکان تیزهوش، مجله پیوند، شماره 299- 298- 297، صص 41-38.
70. نوشک، م.(1372).مجموعه فعالیت های مشاوره در سال تحصیلی 1372- 1371(مرکز فرزانگان ساری)، ص 83-77.
71. هالاهان، د.، ج.، کافمن.(1380). کودکان استثنایی مقدمه بر آموزش های ویژه، ترجمه: مجتبی جوادیان، انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد.
72. یغموری، س. و م. تجری.(1390). رویکردهای برنامه درسی برای آموزش نخبگان با تاکید بر کشور ایران، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404.
ب)منابع غیرفارسی
1. Al-Shabatat, A., Ismail, H., Abbas, 2008, Giftedess and Talent: Definitions and Conceptions Perspectives. Proceedings of the International Conference on Social Sciences and Humanities, Universiti Sains Malaysia.
2. Al-Shabatat, A., Ismail, H., Abbas, 2001, The Direct and Indirndirect effects of Environmental factors on nurturing Intellectual giftedness. International Journal of Special Education Vol 26. Universiti Sains Malaysia.
3. Archambault, 1993, Regular Classroom practices with gifted students: Results of a national survey of classroom teachers.(NRCGT).
4. Bellanca, J., Brandt, R., 2010, 21st century skills: Rethinking how students learn.Bloomington, IN: Solution Tree.
5. Calvert, E., 2012, Linked leadership, The role of Technology in Gifted Education coordinators Approaches to Informed decision making – http://www.proquest.com
6. Cherian, P., 2004, Now its SQ, Retrieved from internet: www.life and work meaning and purpose.
7. Codd, M., 2009, why do we need to define giftedness? Avaible from: www, riage. Org/gifted.html.
8. Calero, D. M., Garcia-Marin, M.B., Jimenez, M. I. & Araque, A. (2013). Self regulation advantage for high-IQ children: findings from a research study. Learning and individual differences, 17,328-343
9. Daven port, 2004, Brain Drain and science and Technology Human capital policy, vol. 33,pp. 617-630.
10. Davidson J., Clark C., 2012, Is giftedness truly a gift? Gifted Education International 28(3), pp. 252-266.
11. Donovan, A., McFarlane, 2011, Multiple Intelligences: The Most Effective Platform for Global 21st Century Educational and Instructional Methodologies College Quarterly, Volume 14 Number 2.
12. Ericsson, KA,. Nandagopal K and Roring RW 2005, Giftedness viewed from the expert-performance perspective, Journal for the Education of the Gifted 28: PP. 287-311.
13. FERREIRA, M., CARDOSO, A., ABRANTES, J., 2011, Motivation and Relationship of the Student with School as Factors Involved in the Perceived Learning, Social and Behavioral Sciences, Vol, 29, PP. 1707-1714.
14. Fischman, W., Gardner, H., 2009, Implementing GoodWork programs: Helping students to become ethical workers, Knowledge Quest, 37(3), pp. 74-79.
15. Gagne, F. (2014). A Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT). Personal Notes. Available on Line: Http://www.nswagtc.org.au/infor definition/gagnemodel.html.
16. Heller, KA., 2004, Identification of Gifted and Talented Students, psychology science, volume 46, PP. 302-323.
17. Heppell, s., Chapman, c., Millwood, R., Constable, M., Furness, J., 2004, Building Learning Futures: A Research Project, Ultralab, CABE/RIBA, Building Futures programme report.
18. Hunt, N., Marshall, K., 1999, Exceptional Children and Youth(2nd ed), New York: Houghton Mifflin Company, Chapter 12.
19. Kreitler, S., Casakin, H., 2009, Motivation for Creativity in Design Students, Creativity Research Journal, 21(2-3), pp. 282-293.
20. Lakin, J., Lohman, D., 2011, The Predictive Accuracy of Verbal, Qquantitativ, and Nanverbal Reasoning Tests: Consequenes for Talent Identification and Program Diversity.
21. Lewis, R., Doorlag, D., 2003, Teaching Special Students in General Education Classrooms(Sixth Edition), NJ: Merrial-Prentice Hall.
22. Millar, R., 2004, The Role of Practical Work in the Teaching and Learning of Science, Paper prepared for the Committee: High School Science Laboratories: Role and Vision, National Academy of Sciences, Washington DC, York: University of York.
23. Morrison, F., Rizza, M., 2007, Identifying Twice Exice Exceptional Students: A Toolkit for Success, TEACHING Exceptional Children Plus, 3(3) Article 3. Retrieved [date] from http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol3/iss3/art3
24. Parry, E., 2008, Nurturing Talent, A Research Report, October, Canfield School of Management.
25. Pefiffer, S., 2008, Handbook of Giftedness in Children(Psycho educational Theory, Research, and Best Practices), Florida State University, Tallahassee, USA, Library of Congress.
26. Park, S.K., & Choe, H,S. (2013). The relationship between thinking styles and scientific giftedness in Korea. Journal of secondary gifted education,16, 84-94.
27. Perry, N, E., Hutchinson, L., & Thauberger, C. (2014). Thalking abouat teaching self-regulated learning: scaffoloding student teachers development and use of partices that self-regulated learning . internal journal of Educational Research, 47,97-108.
28. Renzulli, J., 2012, Reexamining the Role of Gifted Eeducation and Talent Development for the 21st Century: A Four-Part Theoretical Approach Gifted Child Quarterly, 56(3), pp. 150-159.
29. Suldo, S.m., Shaunessy, E., & Hardesty, R., 2008, Relationships among Stress, Coping, and Mental Health in High-Achieving High School Students, Psychology in the Schools, 45(4), pp. 273-290.
30. Vantassel-Baskaj, V., Brown, E., 2007, Analysis Of the Efficacy afCuuuicum Models in Gifted Education, The Gifted Child Quarterly.
1. Cianciolo& Sternberg
2. intelligence
3. talent
4. genius
5. natural gifts
6. Simonton
7. Gardner
8. Uniform Schools
9. Armstrong
10. David wechsler
11. emotional intelligence
12. natural intelligence
13. existential intelligence
14. spiritual intelligence
15. Kaplan &Sadock
16. Binet&simon
17. Wechsler &Raiven
18. Golemen
19. Hedlund
20. intelligence quotient
21. academic intelligence
22. practical intelligence
23. creative intelligence
24. linguistic intelligence
25. legico-mathematical
26. spatial intelligence
27. kinesthetic intelligence
28. musical intelligence
29. interpersonal intelligence
30. interpersonal intelligence
31. naturalistic intelligence
32. exostential intelligence
33. Cherin
34. Emmons
35. Zoveher and Marshall
36. Wellman
37. Nassel
38. King
39. Al-Shabatat et al
40. high ability
41. giftedness
42. talent
43. Ericsson
44. Mc Donald
45 .Pfifer
46. specific academic aptitude
47. June Cox
48. Daniel
49. Boston
50. Richert
51. Dehaan and Havighurst
52. Conant
53. academically talented
54. Hardman, Drew & Egan
55. Hunt & Marshall
56. Feldhusen, Hoover &Sayler
57. Heller
58. Codd
59. advocacy
60. defensibility
61. equity
62. pluralism
63. comprehenensiveness
64. Frzier
65. Peers nomination
66. self-report
67. Heward
68. Morrison &Rizza
69. Davidson
70. scholastic aptitude test
71. american callege test
72. Tannenbaum
73. differentitation
74. Charles Speaman
75. genceral factor
76. Hogan
77. Carol
78. Gagne
79. Spearman
80. Cattle
81. scarcity talents
82. surplus talents
83. quota talents
84. anomalous talents
85. Gilford
86. Torrance
87. analytic
88. creative
89. practical
90. task
91. excellence
92. productivity
93. demonstrable
94. value
95. three-ring conception of giftedness
96. above average ability
97. schoolhouse giftedness
98. task commitment
99. creative-productive giftedness
100. Feldman
101. elitism
102. Neisser
103. Boodoo
104. Bouchard & et al
105. Krliek and Mandler
—————
————————————————————
—————
————————————————————