موضوع: بررسی پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش و تاثیر آن در ناکارآمدی عملکردهای رفتاری و مهارت های زندگی و روابط اجتماعی آنان
بیان مساله:
از اواخر دهه 1960 تاکنون اکثر منابع این فکر را گسترش داده اند که هر کودکی باید حتی الاامکان در یک محیط آموزشی باز و نامحدود رشد و پرورش یابد. از این رو، در خلال چهار دهه گذشته توجه شایانی به مساله عادی سازی و اخیرا به آموزش فراگیر به منزله یک خط و مشی عمومی در زمینه فراهم کردن تعلیم و تربیت، رفاه و خدمات انسانی مناسب برای افرادی که دارای نیازهای ویژه هستند معطوف شده است. عادی سازی فراهم کردن امکانات آموزشی و پرورشی و اجتماعی و رفاهی در شرایط عادی و معمولی برای کلیه افراد در جهت رسیدن به رشد همه جانبه تا حداکثر توان و ظرفیت است. با این همه مخالفان عادی سازی بر آن که مساله را از نظر علمی زیر سوال می برند آن را جریانی در جهت سوق دادن به همگن سازی اجباری می دانند و به لزوم اجرای برنامه های آموزش ویژه و آموزش انفردای با توجه به تفاوت های فردی تاکید می ورزند (لورمن1 و همکاران، 2005).
در ارتباط با کودکان تیزهوش، ویلیامز (1988، ترجمه به پژوه و همکاران 1386) بر این باور است که این قبیل کودکان دارای استعداد برجسته ای هستند. این کودکان به طور معمول به عنوان کودکان با بهره هوشی بالا شناخته شده اند. اما اخیرا کودکانی که از پیشرفت بالایی برخوردار هستند و در یک یا چند زمینه خاص توانایی بالقوه ای دارند، کودکان تیزهوش قلمداد می شوند. این زمینه ها بیشتر شامل توانایی هوش عمومی، استعداد تحصیلی خاص، تفکر خلاق، توانایی رهبری، هنرهای دیداری و اجرایی و توانایی روانی-حرکتی است. این کودکان ممکن است به آموزش ویژه و یا خدمات ویژه، فراتر از موارد عادی که برای شناخت استعداد های خاص آنها فراهم می شود، نیاز داشته باشند. سه روش کلی برای آموزش ویژه کودکان تیزهوش پیشنهاد شده است: تسریع، غنی سازی و کلاس های ویژه.
تسریع عبارت است از جابه جا کردن دانش آموز در یک یا چند زمینه از برنامه درسی، جلوتر از همسالان خود(هالاهان و کافمن، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1390). رنزولی و همکارانش (2001) الگوی غنی سازی را براساس این عقیده ارائه کرده اند که کودکان رفتارهای تیزهوشانه را درباره موضوع ها و فعالیت های خاصی نشان می دهند که خلاقیت، تعهد به تکلیف و توانایی بالاتر از متوسط خودشان را در آنها به کار برده باشند (هالاهان و کافمن، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1390). کلاس های ویژه مخصوص دانشآموزان تیزهوش است جهت پروش استعدادهای درخشان با معلمین و امکانات خاص در نظر گرفته میشود (نادری و نراقی، 1392).
ورای تسریع و غنی سازی، نوجوانان دارای تیزهوشی یا استعداد ویژه، برای انتقال موفقیت آمیز و رضایت بخش به بزرگسالی و اشتغال، نیازمند توجه به تحول اجتماعی و فردی هستند(هالاهان و کافمن، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1390). بسیاری از روش های تربیتی و آموزشی که برای کودکان تیزهوش در نظر گرفته می شود به صورت تک بعدی می باشد و تنها جنبه های شناختی این دانش آموزان تاکید دارند و سایر جنبه ها مانند هیجانی و اجتماعی را نادیده می گیرند.
طی سالهای اخیر، با پذیرش تفاوت های فردی پرتنوع بین افراد تیزهوش، اغلب پژوهشگران و نظریه پردازان، به سمت دیدگاهی اقتضایی که در آن بر شرایط زندگی، تحصیل، نیازها و ویژگی های افراد به مثابه عوامل اصلی تعدیل کننده نقش تیزهوشی بر رفتار و عوامل اجتماعی و هیجانی تاکید شده، پیش رفته اند (جکسون2، 1998؛ گوست3 و کراس4، 1997). براساس این دیدگاه، اگر در زندگی تحصیلی، همراه با دیگر شرایط زندگی بین نیازها و ویژگی های افراد تیزهوش تناسب و هماهنگی وجود داشته باشد، تیزهوشی می تواند برای دیگر جنبه های رفتاری فرد تبعات مثبت به دنبال داشته باشد.
شواهد پژوهشی ارائه شده از سوی پژوهشگرانی چون چان5 (1988)، کولوف6 (1989) و نیهارت7 (1999) حاکی از آن است که وقتی نوجوانان تیزهوش به جای زندگی معمول و متعارف خود، شبیه دیگران، مجبور می شوند تا در مراکز تمام وقت و حتی شبانه روزی، جدای از دیگر افراد هم گروه و هم پایه خود که دارای هوش و استعداد عادی هستند به سر ببرند، از بسیاری تجارب روانی و اجتماعی مثبت و مطلوب به قیمت پرورش استعدادهای شناختی و ذهنی خود از طریق برنامه های ویژه محروم می شوند.
نتایج پژوهش های چان (1988) و کولوف (1989) حاکی از آن است که تیزهوشان مقیم در مراکز آموزشی و تحصیلی شبانه روزی، نسبت به همتایان خود در مراکز پاره وقت، تضعیف خودپنداره و احساس شایستگی اجتماعی را تجربه می کنند. این امر به باور پژوهشگرانی چون نیهارت (1999) به این علت است که علاوه بر محروم سازی این افراد از تجارب زندگی با افراد عادی، متمرکز کردن افراد تیزهوش در مدارس یا مراکز خاص، زمینه تجربه استرس، ناکامی و حتی محرومیت به علت فضای کاملا متمرکز بر یادگیری و پیشرفت، به خوبی فراهم می شود.
با توجه به تحقیقات بالا نتایج برخی از تحقیقات که در موقعیت ها و فضاهای آموزشی گوناگون و متفاوت صورت گرفته است یافته های متناقضی را به دنبال داشته است. به عنوان مثال، لاندو8 و اشنایدر9 (1997) در پژوهشی به بررسی و مقایسه رفتار اجتماعی -هیجانی چهار گروه آزمودنی در چهار موقعیت آموزش پرداختند. چهار گروه آزمودنی مورد مطالعه عبارت بودن از الف-دانش آموزان تیزهوش شاغل به تحصیل در برنامه ویژه تمام وقت ب- دانش آموزان تیزهوش در برنامه ویژه پاره وقت ج-دانش آموزان تیزهوش در برنامه عادی د- دانش آموزان غیر تیزهوش (عادی) در برنامه عادی. یافته های این پژوهش نشان داد که گروه اول بالاترین میزان رفتار اجتماعی-هیجانی را دارا بودند.
همچنین نتایج پژوهش های ترنس10 (1991) و دلکورت11 و مکین تایر12 (1993) نشان داده است که بین دانش آموزان شاغل به تحصیل در مدارس ویژه و دانش آموزان تیزهوش شاغل به تحصیل در مدارس عادی، از نظر سلامت روانی و سازگاری اجتماعی تفاوت قابل ملاحظه ای وجود دارد و مدارس ویژه برای آنان مفید است و پیامدهای مطلوبی به دنبال داشته است.
بنابراین با توجه به یافته های متناقض در تحقیقات گذشته پژوهش حاضردر بررسی پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش به دنبال پاسخگویی به این سوال است که آیا پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش در ناکارآمدی عملکردهای رفتاری و مهارت های زندگی و روابط اجتماعی آنها موثر است؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
امروزه با وجود تغییرات عمیق فرهنگی در شیوه های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی تواناییهای لازم و اساسی را ندارند و همین امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضیات آن آسیب پذیر ساخته است (کلینکه، ترجمه محمد خانی، 1384).
روان شناسان اخیرا در بررسی اختلالات روانی و انحرافات اجتماعی به این نتیجه رسیده اند که بسیاری از اختلالات و آسیب ها در ناتوانی افراد، ریشه در تحلیل صحیح و مناسب از خود، موقعیت خویش، عدم احساس کنترل کفایت شخصی برای رویارویی با موقعیتهای دشوار و عدم آمادگی برای حل مشکلات و مسائل زندگی به شیوه ای مناسب دارد. بنابراین با توجه به تغییرات و پیچیدگی های روز افزون جامعه و گسترش روابط اجتماعی، آماده سازی افراد به خصوص نسل نوجوان و جوان برای رویارویی با موقعیتهای دشوار امری ضروری به نظر می رسد (طارمیان، 1378).
بدون شک، دانش آموزان تیزهوش، سرمایه های ملی هر کشوری محسوب می شوند و عدم توجه به رشد همه جانبه آنان به ویژه سلامت روانی و روابط اجتماعی آنان امکان دارد، به آسیب های روانی و اجتماعی جبران ناپذیری منجر شود. در این ارتباط گالاگر (1998، ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1387)، بر این باور است که آموزش دانش آموزان تیزهوش باید با توجه به تغییر محیط و یادگیری، پر کردن شکاف های فرهنگی، اهمیت رشد متعادل شخصیت و ضرورت تغییر در اهداف و محتوا و روش های آموزشی در نظر گرفته شود. لذا ایجاب می کند که کیفیت آموزشی این قبیل دانش آموزان پاسخ گوی این وضعیت و نیازهای آنان باشد. توقعات و اعمال فشار اطرافیان در خانه، مدرسه و جامعه در مورد دانش آموزان تیزهوش گاه به حدی است که موجب اضطراب آنان می شود و مشکلات رفتاری و اختلال های روان تنی جدی به بار می آورد. علاوه بر آن متاسفانه فقدان ارتباطات اجتماعی موثر می تواند منجر به هیجانات منفی، اضطراب، افسردگی، تنهایی، احساس انزوا و خودپنداره ضعیف شود (تریچی13، 2006).
از طرف دیگر در بررسی وضعیت آموزش مهارت های زندگی در نظام آموزش و پرورش ایران آشکار شد که بسیاری از دانش آموزان مقاطع مختلف، مهارت های زندگی را از طریق برنامه های مدرسه به طور کامل نیاموخته اند(علوی، 1385). بنابراین اهمیت و ارزش مهارت های زندگی با اهداف گوناگون پیشگیرانه و افزایش سلامت نمایان می شود.
همچنین مواردی که در ذیل به آن اشاره شده دلیل بر اهمیت وضرورت انجام این تحقیق بوده است:
-نیاز به بررسی پرورش تک بعدی و تاثیر آن بر ناکارآمدی های رفتاری و مهارت های زندگی و روابط اجتماعی؛
-طراحی روشی برای کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارت های زندگی و روابط اجتماعی؛
-عدم وجود پژوهشی جامع در این حوزه؛
-ایجاد زمینه برای انجام پژوهش های بیشتر وهمه جانبه در این حوزه.
با بررسی های انجام شده در ایران، تحقیقی که بررسی پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش و تاثیر آن در ناکارآمدی عملکردهای رفتاری و مهارت های زندگی و روابط اجتماعی آنان نشان داده باشد یافت نشد. لذا بررسی پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش و تاثیر آن در ناکارآمدی عملکردهای رفتاری و مهارت های زندگی و روابط اجتماعی آنان ضرورت پیدا کرد.
نتایج حاصل از این پژوهش، می تواند چشم اندازی روشن و عملی برای مشاوران و روان درمانگران فراهم نماید. به علاوه، نتایج پژوهش می تواند مبنای نظری و عملی مناسبی برای کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارت های زندگی و روابط اجتماعی در موسسات مختلف آموزشی و درمانی از قبیل مراکز مشاوره در دانشگاهها، کلنیک ها و غیره مورد استفاده قرار گیرد. لذا بررسی پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش و تاثیر آن در ناکارآمدی عملکردهای رفتاری و مهارت های زندگی و روابط اجتماعی آنان ضرورت پیدا نمود.
پیشینه پژوهش
پژوهش های خارجی
رضائی و همکاران (1393) پژوهشی با هدف بررسی مقایسه ای تحول اخلاقی، نوع دوستی و خودکارآمدی اجتماعی در دانش آموزان تیزهوش و عادی دبیرستان های شهر ارومیه در سال تحصیلی 91-90 انجام دادند. نمونه آماری شامل 385 دانش آموز عادی و 225 دانش آموز تیزهوش بود. در نمونه گیری از روش تصادفی چند مرحله ای استفاده شد. ابزار جمع آوری داده ها، شامل دو پرسشنامه قضاوت اخلاقی "ما" (1981) و مقیاس خودکارآمدی نوجوان "کنلی" (1989) بود. داده های پژوهش با استفاده از آزمونt مستقل تحلیل شد. نتایج تحلیل ها نشان داد که بین دو گروه عادی و تیزهوش، از نظر تحول اخلاقی و نوع دوستی و خودکارآمدی اجتماعی (در هر 5 مولفه مربوط به خودکارآمدی اجتماعی) تفاوت معنی دار وجود دارد و گروه تیزهوش در همه موارد میانگین بالاتری نسبت به گروه عادی داشت.
به پژوه و همکاران (1387) در پژوهشی به مقایسه سلامت روانی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر تیزهوش در سه موقعیت آموزشی مدارس استعدادهای درخشان، غیرانتفاعی خاص و عادی شهرتهران در پایه های تحصیلی دوم راهنمایی و دوم دبیرستان پرداخته اند. تعداد 94 دانش آموز در پژوهش شرکت داشتند و سه ابزار اندازه گیری آزمون ماتریس وین در ایران، مقیاس سلامت روانب و فهرست بررسی ارزیابی مهارت های اجتماعی کودکان ماتسون استفاده کردند. داده های پژوهش با استفاده از روش های آماری تحلیل واریانس دو متغیری، ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون مورد پردازش قرار گرفت. نتایج نشان داد که بین دانش آموزان تیزهوش در سه موقعیت آموزشی از نظر سلامت روانی و سازگاری اجتماعی تفاوت معناداری وجود ندارد. این یافته ها بیانگر این است که دانش آموزان دختر تیزهوش در مدارس استعداد های درخشان ، غیر انتفاعی خاص و عادی از سلامت روانی و سازگاری اجتماعی بالا برخوردارند.
رضویه و البرزی (1383) پژوهشی با هدف مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان تیزهوش، عادی و نابینا انجام دادند. گروه نمونه، مشتمل بر 184 کودک در مقطع ابتدایی (32 کودک نابینا، 75 کودک تیزهوش و 77 کودک عادی) با میانگین سنی 11 سال و 8 ماه بود که از مدارس ابتدایی ناحیه یک آموزش و پرورش شهرستان شیراز به طور تصادفی انتخاب شدند. به منظور بررسی استدلالهای کودکان در رفتارهای جامعه پسند، از پرسشنامه استدلال رفتارهای خودگردان جامعه پسند استفاده گردید. از طریق این پرسشنامه انگیزه کودکان در رفتارهای جامعه پسند مقایسه می گردد. روایی سازه ای پرسشنامه، از طریق همبستگی آن با پرسشنامه روابط دوستانه خودگردان 0.65 بدست آمد و اعتبار آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0.84 و با استفاده از روش دوباره سنجی 0.8 بدست آمد. نتایج نشان داد که هر سه گروه از کودکان در رفتارهای جامعه پسند انگیزه بیرونی دارند. به عبارت دیگر، کودکان در بروز این گونه رفتارها تحت تاثیر عوامل محیطی و بیرونی می باشند و هنوز بر اساس انگیزه همانندسازی شده عمل نمی کنند. لیکن از لحاظ میزان انگیزه بیرونی بین کودکان براساس شرایط تحصیلی (تیزهوش، عادی و نابینا) تفاوت معناداری وجود دارد. بدین ترتیب که کودکان عادی، بیرونی تر از کودکان نابینا و کودکان نابینا، بیرونی تر از کودکان تیزهوش بودند. استفاده از آزمون تی تفاوت معناداری بین دختران و پسران بدست نداد. نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که از بین متغیرهای شغل پدر، تحصیلات پدر، شغل مادر و تحصیلات مادر، سن و جنس، تنها تحصیلات مادر و پدر پیش بینی کننده رفتار جامعه پسند در کودکان می باشند.
خیر و جوکار (1381) پژوهشی با هدف مقایسه خود ادراکی دانش آموزان عادی، تیزهوش مدارس تیزهوشان و دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی انجام دادند. به منظور دستیابی به هدف فوق، 455 نفر از دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی از مدارس عادی و تیزهوشان انتخاب و براساس نمره آزمون هوشی اوتیس در سه گروه عادی، تیزهوش مدارس عادی و تیزهوش مدارس تیزهوشان، دسته بندی شدند. سپس با استفاده از پرسشنامه خود ادراکی، عامل موفقیت و عدم موفقیت (خیر، 1369) خود ادراکی سه گروه مورد مقایسه قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که از نظر عوامل کوشش، سطح دشواری تکلیف و شانس میان سه گروه تفاوت معنی دار وجود دارد. ولی از نظر عامل توانایی، سه گروه ادراک مشابه ای داشته اند. تفاوتهای یاد شده، در ابعاد مختلف درونی، بیرونی و پایدار و ناپایدار نیز بررسی شد
در پژوهشی نظری و همکاران (1382)با استفاده از سیاهه مهارت های اجتماعی نوجوانان در مورد دانش آموزان دختر تیزهوش شاغل به تحصیل در مدارس استعدادهای درخشان، غیرانتفاعی و عادی تهران انجام دادند، به این نتایج دست یافتند که مهارت های اجتماعی دانش آموزان مدارس استعدادهای درخشان ضعیف تر از دانش آموزان مدارس غیرانتفاعی و عادی بودند.
پژوهش های خارجی
بارکر14 و همکاران (2014) پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین حوزه های همدلی (درک دیگران، کمک به دیگران)و مهارت های رهبردی در بین دانش آموزان تیزهوش و با استعداد انجام دادند. برای این منظور 240 نفر از دانش آموز تیزهوش و با استعداد مالزی را به عنوان نمونه پژوهش انتخاب کردند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه هوش هیجانی و پرسشنامه مهارت های رهبری استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که تمام حوزه های همدلی در دانش آموزان تیزهوش با مهارت های رهبری آنها رابطه معنادار دارند.
بالیل شاکا15 و همکاران (2010) در مطالعه ای به مقایسه سلامت روان افراد تیزهوش و افراد با هوش متوسط در دانش آموزان مقطع دبیرستان پرداختند. 83 دانش آموز مقطع دبیرستان با استفاده از روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. (43 دانش آموز تیزهوش و 40 دانش آموز با هوش متوسط). در گروه دانش آموزان تیزهوش 2/30 نفر سالم و 2/59% مشکوک و 6/18% آسیب پذیر شناخته شدند. و در گروه دانش آموزان با هوش متوسط 50% سالم، 5/37% مشکوک و 5/12% آسیب پذیر شناخته شده بودند.
کندی16 (2002) در پژوهشی به مقایسه پیامدهای موقعیت های آموزشی همگن و ناهمگن بر دانش آموزان تیزهوش پرداخت. یافته های این پژوهش پس از ارزیابی دانش آموزان نشان داد وقتی آنان در کلاس های ناهمگن جایابی می شوند به موفقیت تحصیلی و اجتماعی بیشتری دست می یابند.
زیدنر17 و شلایر18 (1999) در پژوهشی به منظور ارزیابی اثرات دو برنامه آموزشی کلاس های ویژه همگن در مقابل کلاس های عادی ناهمگن، 1020 نفر از دانش آموزان تیزهوش پایه های چهارم تا ششم ابتدایی را مورد مطالعه قرار دادند و مفهوم خود تحصیلی، میزان اضطراب، انگیزه پیشرفت، درک تیزهوشی، نگرش نسبت به مدرسه و رضایت از مدرسه را بررسی کردند. نتایج پژوهش یادشده نشان داد که دانش آموزان تیزهوش شاغل به تحصیل در کلاس های عادی ناهمگن، مفهوم خود تحصیلی بهتر، اضطراب کمتر و احساس رضایت از مدرسه بالاتری داشتند.
سیلر و بروکشر19 (1993) سازگاری اجتماعی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان تیزهوش و عادی پایه هشتم را در سه موقعیت آموزشی مورد مقایسه قرار دادند. این سه موقعیت آموزشی عبارت بودند از الف) دانش آموزان تیزهوشی که حداقل یک سال زودتر وارد مدرسه شده و یا ار روش جهشی استفاده کرده بودند. ب) دانش آموزانی که در کلاس های ویژه به تحصیل اشتغال داشتند و ج)دانش آموزانی که در مدارس عادی به تحصیل اشتغال داشتند. یافته های بدست آمده نشان داد که دانش آموزان گروههای اول و دوم، ادراک بهتری از رشد اجتماعی و عاطفی خود داشتند و مشکلات رفتاری کمتری از دانش آموزان گروه سوم نشان دادند.
اهداف:
هدف کلی
بررسی پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش و تاثیر آن در ناکارآمدی عملکردهای رفتاری و مهارت های زندگی و روابط اجتماعی آنان.
اهداف جزئی
1. بررسی پرورش تک بعدی دانش آموزان تیزهوش.
2. بررسی تاثیر پرورش تک بعدی بر ناکارآمدی عملکردهای رفتاری دانش آموزان تیزهوش؛
3. بررسی تاثیر پرورش تک بعدی بر مهارت های زندگی دانش آموزان تیزهوش؛
4. بررسی تاثیر پرورش تک بعدی بر روابط اجتماعی دانش آموزان تیزهوش.
فرضیه ها:
1. پرورش تک بعدی در دانش آموزان تیزهوش در سطح بالایی مورد استفاده قرار می گیرد.
2. پرورش تک بعدی بر ناکارآمدی عملکردهای رفتاری دانش آموزان تیزهوش موثر است.
3. پرورش تک بعدی بر مهارت های زندگی دانش آموزان تیزهوش موثر است.
4. پرورش تک بعدی بر روابط اجتماعی دانش آموزان تیزهوش موثر است.
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تیزهوش
تعریف مفهومی: افراد تیزهوش و با استعداد کسانی هستند که به کمک فکر و استدلال و استفاده از فرایند های ذهنی عالی بتوانند به صورت صحیح قضاوت کنند و دارای استعداد خاص در کارهای خلاق باشند (میلانی فر، 1390). تعریفی که راس (1993، به نقل ار ریس و رنزولی20، 2004) از هوش ارائه می دهد، مشتمل بر خلاقیت ذهنی، قدرت عمل ذهنی، قابلیت غیر عادی نسبت به رهبردی در گروه و موفقیت قابل ملاحظه در زمینه های یادگیری و تحصیل است.
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر کودکان تیزهوش توسط متخصص تشخص تیزهوشی را گرفته اند و به پژوهشگر معرفی می شوند.
ناکارآمدی عملکرد رفتاری
تعریف مفهومی: ناکارآمدی عملکرد رفتاری عبارت است از رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن، انحرافی که گستره آن شامل اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی، اعمال افسرده گونه و گوشه گیرانه می باشد و بروز آنها به دور از انتظار مشاهده کننده است به طوری که وی آرزوی توقف این گونه رفتارها را دارد(نادری و نراقی، 1392).
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر کسب می کند.
مهارت های زندگی
تعریف مفهومی: سازمان بهداشت جهانی، مهارت های زندگی را مجموعه ای از مهارت های روانی و اجتماعی و میان فردی تعریف کرده است که به افراد کمک می کند تا آگاهانه تصمیم بگیرند، مهرات های ارتباطی، شناختی، هیجانی خوبی داشته باشند و زندگی سالم و پرباری را همراه با احساس کفایت و رشد شناختی و هیجانی تجربه کنند(وقان21،البیوم22 و بوردمان23، 2001).
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از پرسشنامه مهارت های زندگی گلزاری (1386)کسب می کند.
روابط اجتماعی
تعریف مفهومی: به وضعیتی گفته می شود که افراد یا گروهها، رفتار خود را به تدریج و از روی عمد یا غیر عمد تعدیل می کنند تا آن را با فرهنگ موجود سازگار کنند، مانند رعایت عادت ها، عرف و تقلید. به عبارتی آن نوع واکنشی هایی است که شخص برای رعایت محیط اجتماعی از خود نشان می دهد و آنها را به علت هماهنگی شان با معیارها اجتماع و انطباق شان با این معیارها، اساس رفتار خود قرار می دهند(شفیع آبادی و ناصری، 1389).
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از خرده مقیاس روابط اجتماعی پرسشنامه روانی کالیفرنیا24 (CPI)کلارک و همکاران (1953) کسب می کند.
روش پژوهش
روش پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع و هدف پژوهش توصیفی-تحلیلی می باشد.
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری:
جامعه پژوهش حاضر را کلیه دانش آموزان تیزهوش شهر … در سال تحصیلی 95-1394 را تشکیل خواهند داد.
روش نمونه گیری به صورت خوشه ای چند مرحله ای می باشد. و تعداد نمونه 150 می باشند.
ابزار:
پرسشنامه سنجش مهارت های زندگی: این پرسشنامه توسط گلزاری (1386) و براساس ابعاد ده گانه مهارت های زندگی سازمان بهداشت جهانی (1-توانایی تصمیم گیری 2- توانایی حل مساله3-توانایی تفکر انتقادی 4-توانایی تفکر خلاق5-توانایی همدلی6-توانایی مقابله با استرس 7- توانایی خود آگاهی 8-توانایی مقابله با هیجانات 9-توانایی ارتباط موثر 10-توانایی روابط بین فردی) طراحی شده است. ساخت پرسشنامه براساس مطالعه و بررسی مبانی نظری و تحقیقات انجام شده در زمینه مهارت های زندگی و حیطه های آن بوده است. مقیاس پاسخگویی به سوالات براساس طیف لیکرت 5 درجه ای بود، به این صورت که از آزمودنی خواسته می شد که براساس یک طیف 5 درجه ای از "خیلی زیاد" تا "خیلی کم" مشخص کند که هر یک از سوالات تا چه اندازه در مورد او صادق است. نمره گذاری پرسشنامه از صفر تا چهار صورت می گیرد که برای سوالات منفی این نمره گذاری به صورت برعکس انجام می شود. بعد از تجریه و تحلیل سوالات، سوالاتی که دارای همبستگی کمتر از 30/0 با نمره کل بودند و همچنین سوالاتی که مبهم بودند یعنی تعداد 68 سوال حذف شده و فرم نهایی پرسشنامه با 86 سوال تهیه شده است. پایایی آن با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه با 86 سوال تهیه شده است. پایایی آن با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و زیر مقیاس های تصمیم گیری، حل مساله، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، همدلی، مقابله با استرس، خودآگاهی، مقابله با هیجانات، ارتباط موثر، روابط بین فردی به ترتیب 95/0، 74/0، 75/0، 75/0، 82/0، 88/0، 66/0، 64/0، 82/0، 62/0، 83/0 گزارش شده است (گلزاری، 1386).
پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر. در پژوهش حاضر جهت اندازه گیری مشکلات رفتاری از پرسشنامه مشکلات رفتاری مایکل راتر استفاده می شود. این پرسشنامه شامل دو فرم است؛ فرم "الف" شامل 30 گویه که توسط معلم و فرم "ب" با داشتن 18 گویه که به وسیله والدین تکمیل می شود. حداکثر نمره اختلالات رفتاری در 5 بعد "پرخاشگری و فزون کنشی"، "اضطراب و افسردگی"، "سازش نایافتگی اجتماعی"، "رفتارهای ضد اجتماعی" و "نارسایی توجه" 60 است؛ مجموع نمره های حاصل از ابعاد مذکور نمره اختلال رفتاری کل را نشان می دهد. این ابزار از پایایی و روایی بالایی برخوردار است. راتر در آزمایشی که انجام داد و در پژوهشی با استفاده از روش دو نیمه کردن ضریب پایایی حدود 89/0 گزارش کرده است(یگانه و حسین خان زاده، 1391). عدل (1372) از طریق روش های دو نیمه کردن و بازآزمایی، ضریب همبستگی، این پرسشنامه را به ترتیب 68 و 85 درصد گزارش کرده است که هر دو در سطح 01/0 معنی دار بودند(به نقل از فرشید نژاد، 1380).
پرسشنامه روانی کالیفرنیا25 (CPI)
در این پژوهش برای اندازه گیری روابط اجتماعی از آزمون شخصیت سنج کالیفرنیا که یک آزمون مداد-کاغذی خوداجر26است، استفاده شده است. کلارک27 و همکاران در سال 1953 این آزمون را به منظور سـنجش سـازشهای مختلف زندگی که دارای دو قطب سازگاری فردی و اجتماعی است تهیه کردند که 180سوال دوگزینه ای (بلی یا خیر) دارد. این آزمون دارای 12 خرده مقیاس است که نیمی از آنها برای سنجش سازگاری فردی و نیمی دیگر برای سنجش سازگاری اجتماعی هـستند. در پرسشنامه سازگاری اجتماعی 6 زیر مقیاس که هر یک دارای 15 سوال است وجود دارد. این پرسشنامه دارای 6 نمره اختصاصی مربوط به زیر مقیاس های قالبهای اجتماعی، مهارت های اجتماعی، علایق ضد اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسه ای و روابط اجتماعی است (در پژوهش حاضر از خرده مقیاس روابط اجتماعی استفاده خواهد شد). شافر28 (1984) در کـتاب سالنامه ی اندازه گیری های روانی، درمورد آزمون شخصیتی کالیفرنیا بر پایهء مطالعات انجام شده، ضرایب پایایی آن را برای مقیاس سازش فردی 88/0تا 90/0 و برای مقیاس سازش اجتماعی 86/0 تا 90/0و برای خرده مقیاس های آزمون در دامنهء 60/0 تا 87/0و برای کل آزمـون 91/0 تـا 93/0 محاسبه کرده است (نادری و همکاران، 1386).
اصفهانی اصل(1381)در تحقیقی میزان ضرایب پایایی این مقیاس را با استفاده از دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف برای سازش فردی به ترتیب 86/0 و 87/0، سازش اجتماعی 80/0 و 79/0 و برای کل آزمون 90/0و 93/0 به دست آورده است(به نقل از نادری و همکاران، 1386). در پژوهش نادری و همکاران(1386) نـیز بـرای تـعیین پایایی پرسشنامه از دو روش آلفای کـرونباخ و تـنصیف استفاده شـده که به ترتیب برای سازگاری فردی 95/0 و 96/0برای سازگاری اجتماعی 94/0و 94/0 و برای کل پرسشنامه 94/0 و 95/0 است که نشان دهندهء ضرایب مطلوب پرسشنامهء یادشده می باشد. اعتبار مقیاس فـوق از طـریق هـمبستگی نمرهء آزمونهای کالیفرنیا و خودابرازی نوجوانان به ترتیب برای سـازگاری فـردی و اجتماعی و کل پرسشنامه 93/0، 90/0 و 93/0 در سطح معناداری 0001/0 به دست آمد.
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات:
جهت تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده توسط پرسشنامه های فوق، از شاخص های و روش های آمارتوصیفی برای بدست آوردن فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد، و خطای استاندارد داده ها و سپس از آمار استنباطی برای بدست آوردن خی دو و تحلیل واریانس به کمک نرم افزار-22 spss استفاده خواهد شد.
منابع فارسی
به پژوه، احمد؛ کهتری، فهیمه؛ اژه ای، جواد؛ و شکوهی یکتا، محسن. (1387). مقایسه سلامت روانی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر تیزهوش در سه موقعیت آموزشی. مجله علوم روانشناختی، دوره 7، شماره 28:494 -511.
خیر، محمد و جوکار، بهرام. (1381). مقایسه خود ادراکی دانش آموزان عادی، تیزهوش مدارس تیزهوشان و دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی. علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 18، شماره 2 (پیاپی 36): 12-2.
رضائی، لیلا؛ مصطفایی، علی؛ خانجانی، زینب. (1393). بررسی مقایسه ای تحول اخلاقی، نوع دوستی و خودکارآمدی اجتماعی در دانش آموزان تیزهوش و عادی دبیرستان های شهر ارومیه در سال تحصیلی 91-90. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، دوره 7 ، شماره 25: 41-29.
رضویه، اصغر و البرزی، محبوبه. (1383). مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان تیزهوش، عادی و نابینا. مجله روانشناسی، دوره 8 ، شماره 2 (پیاپی 30) : 143-128.
شفیع آبادی، عبدالله؛ و ناصری، غلامرضا (1389). نظریه های رواندرمانی و مشاوره. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
طارمیان، فرهاد. (1378). مهارت های زندگی، تعاریف و مبانی نظری. مجله ژرفای تربیت، سال اول، شماره چهارم، تهران.
علوی، کامران. (1385). طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارت های زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.
فرشید نژاد، اکبر. (1383). بررسی همه گیر شناسی اخلالات رفتاری دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان سال 1380. تحقیقات علوم رفتاری، سال دوم، شماره 1: 40-34.
کلینکه، کریس.ال. (بی تا). مهارت های زندگی. ترجمه شهرام محمد خانی (1384). تهران: اسپند هنر.
گالاگر، جیمز. (1998). آموزش کودکان تیزهوش. ترجمه مجید مهدی زاده و احد رضوانی(1387). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
گلزاری، محمود. (1386). بررسی میزان آگاهی دانشجویان شاهد دانشگاهها و مراکز آموزش عالی شهر تهران از مهارت های زندگی. تهران: معاونت پژوهشی بنیاد شهید و امور ایثارگران.
میلانی فر، بهروز. (1390). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران: قومس.
نادری، عزتالله و سیف نراقی، مریم. (1392) دانش آموزان استثنایی، تهران: انتشارات امیر کبیر.
نظری، شهلا؛ اژه ای، جواد؛ فلاح، پرویز. (1382). بررسی مهارت های اجتماعی دختران نوجوان سرآمد شاغل به تحصیل در مراکز آموزشی استعداد های درخشان، غیرانتفاعی و عادی شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان، 12 (1): 31-12.
هالاهان، دانیل و کافمن، جیمز. (2005). دانش آموزان استثنایی (مقدمه ای بر آموزش ویژه). متر جمان: حمید علیزاده، هائده صابری، ژانت هاشمی و مهدی محی الدین (1390). تهران: نشر ویرایش.
ویلیامز، فیلیپ. (بی تا). فرهنگ توصیفی کودکان استثنایی: روان شناسی، آموزش و پرورش، توانبخشی و علوم وابسته (ویراست دوم)، ترجمه احمد به پژه و همکاران (1386). تهران: بعثت.
یگانه، طیبه و حسین خانزاده، عباسعلی. (1391). بررسی مقایسه ای مشکلات رفتاری کودکان ورزشکار و غیر ورزشکار. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی کردستان، دوره هفدهم: 29-17.
منابع لاتین
Bakar , A. Y. A., Ishak, N. M., Abidin, M. H. Z. (2014). The relationship between domains of empathy and leadership skills among gifted and talented students . Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116: 765 – 768
Balilashaka, N., Safavi, M., Mahmoudi, M. (2010). Comparative assessment of mental health of gifted and average students of junior high school . Procedia Social and Behavioral Sciences, 5: 2027-2033.
Chan, L.K.S. (1988). The perceived competence of intellectually talented students. Gifted Child Quarterly, 32(3), 310-314.
Delcourt, M.A.B. & Mcintire, J.A. (1993). An investigation of sudent learner. NRC/GT Newsletter, 6-7.
Gust, K.,& Cross, T. L. (1997). An examination of the literature base on the suicidal behaviors of academically gifted students. Roeper Review.
Jackson, P.S. (1998). Bright star -black sky: A phenomenological study of depression as a window into the psyche of the gifted adolescent. Roeper Review, 20(3), 215-221.
Kennedy, D.M. (2002). Climpses of a highly gifted child in a heterogeneous classroom. Roeper Review, 24, (3), 120-124.
Kolloff, P. (1989). A comparison of self-contained and pullout models. Pap
Lando, B.Z. & Schneider, B.H. (1997). Intellectual contributions and mutual support among developmentally advanced children in homogeneous and heterogeneous work/discussion groups. Gifted Child Quarterly, 41, 2, 44-57.
Loreman, T.; Deppeler, J. & Harvey, D. (2005). Inclusive Education: A Practical Guide to Supporting Diversity in the classroom. London: Routledge Falmer
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17.
Reis, M. & Renzulli, J.S. (2004). Current research on the social and emotional development of gifted and talented students: good news and future possibilities. Psychology in the Schools, 41, (1), 119-130.
Sayler, M.F. & Brookshire, W.K. (1993). Social, emotional and behavioral adjustment of accelerated students, students in gifted classes, and regular students in eighth grade. Gifted Child Quarterly. 37, (4), 150-154
Terrence, T. (1991). Gifted in two Settings. Educational Digest. 56, (6), p 51.
Triche,A.B.(2006). Characteristics of shy and socially phobic individuals. Submitted in partial fulfillment of the requirements the degree of B.A.
Vaughn, S., Elbaum, B., & Boardman, A. G. (2001). The social functioning of students with learning disabilities: implications for inclusion. Exceptionality; 9(1): 47-65.
Zeidner, M. & Schleyer, E.J. (1999a). Educational setting and the psychological adjustment of gifted students. Studies Educational Evaluation, 25, 33-46.
1 Loreman, T
2 Jackson, P.S
3 Gust, K
4Cross, T. L
5 Chan, L.K.S
6 Kolloff, P
7 Neihart, M
8 Lando, B.Z
9Schneider, B.H
10 Terrence, T
11 Delcourt, M.A.B
12Mcintire, J.A
13 Triche,A.B
14Bakar , A. Y. A
15 Balilashaka, N
16 Kennedy, D.M
17 Zeidner, M
18Schleyer, E.J
19 Sayler, M.F. & Brookshire, W.K
20 Reis, M. & Renzulli, J.S
21Vaughn, S
22Elbaum, B
23Boardman, A
24 California Personality Inventory
25 California Personality Inventory
26 Self-Administered
27 Klarck
28 Shaffer
—————
————————————————————
—————
————————————————————