تاثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان سنین 12 تا 13 ساله دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمایی تحصیلی
چکیده:
هدف این تحقیق بررسی تاثیر آموزش حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی سنین 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمایی تحصیلی) بوده است. ابزار مورد استفاده در این تحقیق آزمون حرمت خود کوپر اسمیت و پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر بوده است. از بین 68 دانش آموز 48 نفر که نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پایین تر از حد میانگین بود به طور تصادفی انتخاب گردید و به گروههای آزمایش و کنترل تقسیم شد. گروه آزمایش به مدت 7 هفته (هر هفته یک جلسه 90 دقیقه ای) تحت تاثیر متغیر مستقل قرار گرفتند، در حالیکه گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. یافته های تحقیق نشان داد که بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد (P = 0). بدین گونه که میانگین نمرات حرمت خود کلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بود همچنین مقایسه بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معنی داری را نشان نداد. تاثیر متقابل جنسیت و آموزش حرمت خود در این تحقیق معنی دار نبود.
واژه های کلیدی: سبک حل مسئله، دانش آموزان، حرمت خود، مشکلات رفتاری ارتباطی.
بیان مساله:
در خلال نیم قرن گذشته حرمت خود به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ (1979) بر این عقیده بود که حرمت خود به معنای یک سازه کلی، ارزشیابی فرد از خود را به منزله موجود انسانی شایسته و با ارزش نشان می دهد. برخی از محققان (تفردی و ساوان، 2001) ابعاد اصلی تشکیل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام و تمایل یا علاقه مندی قابل تمایز می دانند. این مولفان نشان داده اند که حرمت خود کلی در دو سطح صلاحیت خود و علاقه به خود قابل جداسازی است. صلاحیت خود نوعی تجربه شخصی ارزشمند است که در آن فرد خود را عامل عمل احساس می کند. بنابراین، سطح صلاحیت خود می تواند دارای جهت گیری مثبت یا منفی باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد دیگر حرمت خود نیز شرایط و عوامل تجربه مفیدی را برای فرد به عنوان یک موجود اجتماعی فراهم می آورد (نقل از نورالله محمدی، 1384).
بدون تردید یکی از دلایل اصلی توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هایی که به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص یافته اند آشکار ساخته اند که "حرمت خود آسیب دیده" تحمل شرایط دشواری که افراد در زندگی روزمره خواه ناخواه با آن مواجه می شوند را غیرممکن می سازد و پیامدهای روانی و جسمانی زیان آوری را برای آنها به بار می آورد (تیلور و اسپینوال، 1996) این شواهد نشان می دهند که گستره وسیع پیامدهای فردی مواردی چون اضطراب و افسردگی (نقل از کاپلان، 1996)، اختلال های جسمانی و روانی (اوگدن، 1998). مشکلات رفتاری و ارتباطی (سلیمی، 1376) و پاسخ های نامطلوب و انحراف آمیز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابکاری، تحریف واقعیت (به نقل از کاپلان، 1996) را در بر می گیرد. بی تردید چنین پیامدهایی میزان آسیب پذیری فرد را به طور فزاینده ای افزایش می دهد که این نیز به نوبه خود برای نظام های بین فردی و اجتماعی عواقبی چون جدا افتادن فرد از ایفای نقش بهنجار را به دنبال دارد (کاپلان 1996، نقل از طاووسی، 1380).
کوپراسمیت (1987) حرمت خود را به عنوان یک متغیر آستانه ای در نظر می گیرد، به این معنا که حرمت خود پایین تاثیر بازدارنده ای بر پشتکار، اعتماد، و عملکرد تحصیلی (صدر السادات و اسفند آباد، 1380) می گذارد و عملکرد فرد را در قلمرو روان شناختی، جسمانی، خانوادگی و اجتماعی دچار اختلال می کند و وی را وادار می سازد تا در جهت تغییر موقعیت خود یا سازش یافتگی با آن گام بردارد؛ سازش یافتگی که می تواند موثر یا ناموثر باشد (دادستان، 1377).
حرمت خود یکی از تعیین کننده های اصلی در شکل دهی الگوهای رفتاری- عاطفی به ویژه در دانش آموزان نوجوان بشمار می آید. چه از دیدگاه تحولی حرمت خود همچون دیگر ویژگی های کودکان در خلال کودکی و نوجوانان دچار تغییراتی می گردد. طبق نظریه تعالی خود2، نوجوان دارای ارزشگذاری منفی از خود، ارزشگذاری مشابهی را نزد همسالان داراست. به عبارت دیگر گروه همگنان موجب نگرش منفی به خود در فرد می شود و همین ارزشگذاری منفی موجب بی ارزشی خود شده که در حیطه های مختلف حرمت خود تجلی می یابد. هرچه بیشتر نوجوان احساس بی ارزشی را در خود تجربه نماید، به همان نسبت احتمال درگیر شدن او در رفتارهای انحرافی افزایش می یابد (کاپلان، 1996، نقل از سلیمی، 1376). همچنین نتایج تحقیقات دیگر نشان می دهند که حرمت خود همبستگی منفی با مشکلات رفتاری دارد. (شوایتزر و همکاران، 1992) در تحقیق خود نمونه های بالینی را مورد بررسی قرار دادند و ارتباط منفی بین حرمت خود و مشکلات رفتاری را در دانش آموزان نوجوان ارجاع شده به کلینیک ها به دست آوردند. میزان حرمت خود در این دانش آموزان پایین تر از میزان حرمت خود در دانش آموزان دیگر بود. پترسون و همکاران (1992) متوجه شدند که پسران پرخاشگر حرمت خود تحصیلی پایین تری نسبت به پسران فاقد پرخاشگری دارند و بین حرمت خود تحصیلی و بزهکاری همبستگی منفی وجود دارد.
از طرفی پژوهشگران در توجه خود به واکنش های افراد به سبک هایی که آنان در رویارویی با "حرمت خود آسیب دیده" اتخاذ می کنند، معطوف ساخته اند و بدین نتیجه رسیده اند که در مقابله با حرمت خود پایین، تغییرات بین فردی قابل ملاحظه ای وجود دارد چه، تجربه احساس بی ارزشی خود تحت تاثیر متغیرهای متعددی قرار می گیرد، شیوه های ارزیابی مختلف، راهبردهای مقابله ای، عوامل مقاومت و آسیب پذیری از جمله متغیرهایی هستند که تعیین می کنند چگونه حرمت خود پائین تجربه می شود و آثار آن چه هستند.
در این میان رابطه راهبردهای مقابله ای با حرمت خود پایین حایز اهمیت است. چه استفاده از سبک های مقابله ای کارآمد مقاومت فرد را در برابر حرمت خود پایین افزایش می دهد. برای مثال این باور که امکان تعدیل رابطه بین حرمت خود پایین در ابعاد اجتماعی و تحصیلی با مشکلات رفتاری ارتباطی وجود دارد در نتایج تحقیقات ویندل و ویندل (1996) درباره نوجوانان نشان داده شده است.
کسیدی و لانگ (1996) سبک حل مساله را به عنوان فرآیندی شناختی- رفتاری تعریف می کند که افراد به واسطه آن راهبردهای موثر برای مقابله با موقعیت های مساله زا در زندگی روزمره را شناسایی و پیشنهاد می کنند (نقل از محمدی و صاحبی، 1380). درزویلا و گلدفرید (1971، نقل از هاگا و همکاران، 1995) حل مساله را به عنوان فرایندی رفتاری خواه از نوع آشکار یا شناختی تعریف کرده اند که الف) انواعی از پاسخ های متناوب بالقوه سودمند را جهت مقابله با موقعیت های دشوار در دسترس قرار می دهد. ب) احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از بین شقوق مختلف افزایش می دهد. (محمدی و صاحبی،1380). احساس حقارت و وابستگی از مشخصات عمده فرد با حرمت خود پایین است که او را به بی کفایتی و ناتوانی در تصمیم گیری های سنجیده در مواجهه با موقعیت های مساله زا و فشارآور سوق داده و به ابراز واکنش های تکانشی و هیجانی وادار می کند. یافته ثابت این ادعا بر پایه نتایج تحقیقات (باتل، 1987؛ هارتر و همکاران، 1991؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توث و همکاران، 1992؛ سیلورستون و سالسالی، 2003) آشکار می سازد که دانش آموزان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی اغلب حرمت خود کلی پایین از خود نشان می دهند. سیلورستون و سالسالی (2003) با مقایسه دو گروه از دانش آموزان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی و فاقد مشکلات رفتاری دریافت که گروه واجد مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به گروه فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی به طور معناداری راه حل های متنوع کمتری ایجاد می کنند. هم چنین او دریافت که آزمودنی های دارای مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به آزمودنی های بدون مشکلات رفتاری ارتباطی تصمیمات سودمند کمتر و برانگیختگی بیشتری اتخاذ می کنند. با این همه، هر چند پژوهش های انجام شده در زمینه ی رابطه ی اختصاصی سه متغیر حل مساله، حرمت خود و مشکلات رفتاری ارتباطی بسیار محدود است اما اینکه راهبردهای حل مساله ممکن است به بسیاری از درمان جویان در مقابله با مشکلات رفتاری ارتباطی که در اثر پایین بودن حرمت خود به وقوع می پیوندند کمک کنند دور از انتظار نیست چرا که به نظر می رسد می توانند در کاهش شدت نشانه های مشکلات رفتاری ارتباطی و یا از شروع نشانه های اختلالات رفتاری ارتباطی پیشگیری به عمل آورند (سیلورستون و سالسالی، 2003). نتایج تحقیق (نزو و پری، 1989، سیلورستون و سالسالی 2003) نیز حاکی از این است که سبک حل مساله یک روی آورد درمانی رفتاری- شناختی و سودمند برای درمان حرمت خودِ آسیب دیده دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری قابل دفاع به نظر می رسد. به لحاظ اینکه سبک حل مساله که از ساختارها و فرایندهای شناختی- رفتاری است به واسطه آن فرد راههای موثر سازگاری با موقعیت ها و رویدادهایی که منجر به واکنش های رفتاری ارتباطی می شود را کشف می کند، بنابراین آموزش شیوه های حل مساله راهی جهت دستیابی به ساخت های شناختی افرادِ با حرمت خود پایین است. مشخص کردن این ساخت های شناختی می تواند راهنمای درمانگران و پرورش کاران در آموزش مهارت های مقابله ای باشد. در تمامی روی آوردهای روان درمانگری تلاش اصلی بر آموختن مهارت های مقابله ای کارآمد به افراد آسیب دیده رفتاری ارتباطی می باشد. بنابراین تلاش های آنان می تواند متمرکز بر کمک به مراجعان به ویژه دانش آموزان نوجوان برای رشد و گسترش منابع جدید یا شناسایی منابعی باشد که اکنون در دسترس آنهاست (سیلورستون و سالسالی، 2003) لذا دانستن سبک حل مساله در نوجوانان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی می تواند در این زمینه راهگشا باشد. همچنین بررسی این شیوه ها در دانش آموزان نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاری ارتباطی گامی دیگر در جهت شناسایی بهتر و دقیق تر ماهیت این اختلالات خواهد بود.
در همین رابطه نزو (1986) یک مدل پنج مرحله ای شامل 1- جهت گیری
2- شناسایی مشکل و تعیین اهداف، 3- ایجاد راه حل های دیگر، 4- ملاحظه پیامدها و تصمیم گیری و 5- طرح ریزی و برری موفقیت را پیشنهاد می کند که اگر به نحو سودمندی به کار گرفته شود فرد را نسبت به عوامل فشارآور بیرونی مقاوم و در برابر "ضعف حرمت خود" کمتر آسیب پذیر می سازد. براین اساس حل مساله می تواند به عنوان یک مدل موثر از درمان مستقیم مورد توجه قرار گیرد. چه یافته های اسپیواک و شوره (1974) پیش از این نیز نشان داده اند که حل مساله بین فردی، عامل کلیدی در اصلاح حرمت خود والدینی و اتخاذ روش های سازگاری مناسب با والدین است. با به کارگیری روش حل مساله بین فردی می توان بین کودکان و نوجوانان خوب سازش یافته و کودکان و نوجوانان خوب سازش نیافته تمایز قایل شد. این روی آورد همچنین به عنوان روشی موثر برای پیشگیری از مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان مورد توجه قرار گرفته است. به طور کلی، این روی آورد در افزایش اعتماد به نفس در تمامی ابعاد حرمت خود دانش آموزان نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاری ارتباطی موثر است (کسیدی و لانگ، 1996) .
بدین ترتیب با نگرش به تحقیقات فوق الذکر از آنجا که چنین کاری تاکنون در مورد نمونه های ایرانی با ویژگی های خاص خود انجام نگرفته است انجام پژوهشی به منظور دستیابی به تاثیر سبک حل مساله بر میزان حرمت خود در دانش آموزان نوجوان دارای اختلالات رفتاری ارتباطی از لحاظ توان بخشی و ارتقاء سطح بهداشت روانی دانش آموزان ایرانی ضروری به نظر می رسد.
از این رو هدف پژوهش حاضر از آموزش سبک حل مساله به دانش آموزان مبتلا به اختلالات رفتاری- ارتباطی این است که یک راهبرد تطابق و سازگاری کلی که در موقعیت های مساله زا به کار آید در اختیار آنان قرار داده شود تا با بهره گیری از این روش بتوان ضعف حرمت خود آنها را بهبود بخشید و اعتماد به نفس شان را بالا برد.
با توجه به اهداف مذکور و با توجه به تحقیقات پیشین در قلمرو موضوع مورد بررسی، فرضیه های پژوهشی حاضر به قرار زیر تدوین گردیدند:
1- آموزش حل مساله میزان حرمت خود کلی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی را نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی به طور معنی داری افزایش می دهد.
2- آموزش حل مساله میزان حرمت خود تحصیلی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی را نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی به طور معنی داری افزایش می دهد.
3- آموزش حل مساله میزان حرمت خوداجتماعی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی را نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی به معنی داری افزایش می دهد.
4- آموزش حل مساله میزان حرمت خود والدین دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی به طور معنی داری افزایش می دهد.
5- بین میانگین نمرات حرمت خود کلی دانش آموزان پسر و دختر واجد مشکلات رفتاری ارتباطی تفاوت وجود دارد.
6- تاثیر متقابل آموزش و جنسیت بر نمرات حرمت خود معنی دار است.
7- بین نمرات معدل و نمرات حرمت خود دانش آموزان نوجوان دختر و پسر واجد مشکلات رفتاری ارتباطی رابطه وجود دارد.
روش
نمونه پژوهشی و شیوه نمونه گیری
نمونه مورد آزمایش حاضر که طرح آن از نوع نیمه تجربی با پیش آزمون- پس آزمون همراه با گروه های مداخله و کنترل است شامل 48 دانش آموز دختر و پسر مدارس دخترانه و پسرانه از ناحیه 5 اصفهان می باشد. نمونه ها از میان دانش آموزان 13-12ساله مشغول به تحصیل در پایه های اول و دوم راهنمایی تحصیلی انتخاب شدند. با توجه به مشکلات نمونه گیری سرانجام دو مدرسه پسرانه و دو مدرسه دخترانه در نظر گرفته شد و نمونه موردنظر از 10 کلاس (4 کلاس پایه اول راهنمایی و 6 کلاس پایه دوم راهنمایی) جمع آوری شد. تعداد کل دانش آموزان 323 نفر می باشد که میانگین سنی آنها 5/12 است، تعداد دانش آموزان 12 ساله 141 نفر و 13 ساله 182 می باشد. خاطرنشان می شود که فقط تعداد 68 نفر (40 نفر پسر و 28 نفر دختر) از میان 323 نفر دانش آموز از هر دو جنس دارای کمترین نمره (زیر میانگین) حرمت خود بودند. از این رو از بین آنها دو گروه 24 نفری از دو جنس که دارای کمترین نمرهِ مشابه بودند انتخاب گردیدند، سپس هر گروه از آنها به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترلی تقسیم شدند.
ابزار اندازه گیری
الف) پرسشنامه حرمت خود کوپراسمیت: این پرسشنامه دارای 58 ماده است که 8 ماده آن دروغ سنج است. در مجموع 50 ماده آن، به 4 خرده مقیاس حرمت خود کلی، حرمت خود تحصیلی، حرمت خود اجتماعی و حرمت خود خانوادگی تقسیم شده است. شیوه نمره گذاری این پرسشنامه به صورت صفر و یک است. به این صورت که ماده های دارای پاسخ منفی صفر می گیرند و بقیه سوالات به صورت معکوس است. یعنی پاسخ منفی آنها نمره یک و پاسخ بلی صفر می گیرد. بدیهی است که حداقل نمره ای که یک فرد ممکن است اخذ کند صفر و حداکثر 50 خواهد بود. چنانچه پاسخ دهنده از 8 ماده دروغ سنج بیش از 4 نمره کسب کند، بدان معنا است که اعتبار آزمون پائین است و آزمودنی سعی کرده است خود را بهتر از آن چیزی که هست، نشان دهد. ویژگی های آماری پرسشنامه حرمت خود کوپر اسمیت در تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است (فیشر و بیر، 1990، کوپراسمیت، 1990، نقل از سلیمی، 1376) در زمینه پایائی این آزمون باید گفته شود که در ایران تحقیقی بر روی دانش آموزان و دانشجویان انجام شد. در این تحقیق 200 نفر از دانش آموزان سال سوم و چهارم دبیرستان های تهران و 100 نفر از دانشجویان دانشگاه تهران شرکت داشتند. ضریب پایائی برای گروه دانش آموزان بیشتر از 8/0 بود. نتایج بدست آمده در مورد دانشجویان به صورت زیر بود:
تعداد آزمودنی ها
میانگین
واریانس
انحراف معیار
ضریب پایایی
100
3/25
49/57
58/7
851/0
با توجه به ضرایب فوق می توان ادعا کرد که مقیاس مزبور از ثبات، دقت، قابلیت تکرارپذیری، قابلیت اعتماد پذیری و پیش بینی بالایی برخوردار است و می توان با اطمینان از آن استفاده نمود (عبدالله نژاد، 1378)
ب) مقیاس راتر (1967): این مقیاس توسط معلمین در مورد دانش آموزان تکمیل می گردد به طور کلی بر علائم اختلالات رفتاری و عاطفی دانش آموز که در حدود 2 ماه گذشته آنان مشاهده شده، تمرکز یافته است. این مقیاس شامل 26 سوال می باشد. حضور قطعی، نسبی و یا فقدان علائم توسط معلمین مشخص می گردد. نمره مساوی با 9 یا بالاتر به عنوان معیار تشخیص به کار می رود. ویژگی های آماری این آزمون در تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است (شریفی درآمدی و آقارشتی، 1384، راتر، 1967، نقل از سلیمی، 1376).
لذا با توجه به پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر، دانش آموزانی که به تکمیل این مقیاس پرداختند در گروه های زیر تقسیم بندی شدند: 1- گروه دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری: این دسته از دانش آموزان نمرات کمتر از 9 را در مقیاس راتر نشان داده اند.
2- گروه دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتار ارتباطی: این دسته از دانش آموزان نمرات مساوی یا بیشتر از 9 را در مقیاس راتر نشان دادند و در مشکلات رفتار ارتباطی نمرات بیشتر نسبت به مشکلات عاطفی به دست آوردند. 3- گروه دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات عاطفی: این دسته از دانش آموزان نمرات مساوی یا بیشتر از 9 را در مقیاس راتر به دست آوردند یا این تفاوت که نمرات مشکلات عاطفی آنها نسبت به مشکلات رفتار ارتباطی بیشتر بود. 4- گروه دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی که نمرات این دسته از دانش آموزان مساوی و یا بیشتر از 9 بود و به نسبت مساوی مشکلات رفتاری ارتباطی و عاطفی را نشان می دادند.
شیوه اجرا
پس از مراجعه به مدارس انتخاب شده و هماهنگی با مسئولین ضمن توضیحات لازم به آزمودنی ها، در مرحله پیش آزمون به هر یک از آزمودنی های دارای مشکلات رفتاری ارتباطی یک پرسشنامه حرمت خود داده شد. در مرحله بعد تنها نمرات آن دسته از دانش آموزان دختر و پسر که کمترین نمره را در پرسشنامه حرمت خود کوپر اسمیت بدست آورده بودند، محاسبه گردید. پس از نمره گذاری و محاسبه نمرات حرمت خود دو گروه 24 نفری از هر دو جنسیت که دارای کمترین نمره مشابه در آزمون حرمت خود بودند، انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. پس از انتخاب آزمودنی ها طی ملاقاتی حضوری از آزمودنی های گروه آزمایش دعوت شد که در جلسات آموزش راهبردهای حل مساله شرکت کنند. پس از این در حالی که گروه کنترل هیچگونه آموزشی چه به صورت مستقیم و چه به صورت غیرمستقیم نظیر (مطالعه کتاب، دیدن تلویزیون، رادیو، کلاسهای بیرون و آموزشهای مشابه محتوای آموزش داده شده به گروه آزمایش) در حیطه راهبردهای حل مساله دریافت نکردند و فقط برنامه های آموزشی معمولی خود را طی کردند، گروه آزمایش راهبردهای حل مساله را در 7 جلسه 90 دقیقه ای طی 7 هفته به صورت مراحل مندرج در جدول زیر آموزش دیدند.
جدول1- جلسات آموزش راهبردهای حل مساله به آزمودنی های گروه آزمایش اقتباس از نزو (1986، نقل از کسیدی و لانگ،1996) و اسپیواک و شوره (1974،نقل از صدرالسادات و اسفندآباد 1380)
جلسه
موضوع
شرح مختصر
1
معارفه، مقدمه و مرور
در این جلسه برنامه و آنچه را که از آن انتظار می رفت، ضمن معارفه، مرور شد و کانون توجه مداخله قرار گرفت.
2
جهت گیری
در این جلسه ابتدا پیرامون اولین گام مهم یاد گیری حل مساله یعنی درک مشکلات، ارتباط دادن آن به رفتارها و آگاهی از این واقعیت که مشکلات بالقوه قابل حل هستند و سپس درباره گام بعدی این مرحله شامل، بازداری واکنش های تکانشی و درنظر گرفتن مشکلات به عنوان بخشی از زندگی طبیعی است، توضیح داده شد.
3
شناسایی مشکل و تعیین اهداف
در این جلسه درباره بسیاری از مشکلات که اهمیت دارند، اما روشن و مشخص نیستند توضیح داده شد. شاگردان، در این مرحله با ریشه مشکل، چگونگی پیدایش آن، عوامل به وجود آورنده و راه حل های آن و رسیدن به اهداف نهایی آشنا شدند.
4
ایجاد راه حل های دیگر
در این جلسه درباره کلید موفقیت در این مرحله که بارش افکار در زمانی است که دانش آموزان در حال آرامش هستند توضیح داده شد و آنها برخی از راه حل های ممکن را ارزیابی کردند، هرچند که برخی از این راه حل ها ممکن است خیالی یا غیرقابل استفاده باشند. در طول این فرآیند، هر ایده می توانست برحسب عملی بودن و موفقیت بالقوه اش مورد ارزیابی قرار گیرد. فایده این کار در واقع آموزش این مطلب به دانش آموزان بود که برای هر مشکلی بیشتر از یک راه حل وجود دارد و در واقع به آنها آموزش داده شد که در صورت شکست در انتخاب راه حل اول باید بیشتر تلاش کنند و به انتخاب راه حل های دیگر ادامه دهند و مشکل را بدون یافتن راه حلی برای آن رها نسازند.
5
ملاحظه پیامدها و تصمیم گیری
در این مرحله دانش آموز راه حل های متنوعی را بر حسب جذابیت، ظرفیت و امکان موفقیت آنها دسته بندی کردند. همچنین درباره ایفای نقش که یک روش خیلی سازنده برای آزمایش برخی از این راه حل ها در یک محیط امن است، به آنها توضیح داده شد.
6
طرح ریزی و بررسی موفقیت
در این جلسه سرانجام به دانش آموزان آموزش داده شد که برای به آزمایش گذاشتن راه حل انتخابی خود و توصیف دقیق مراحلی که باید طی شود، برنامه ریزی کنند و نسبت به تاثیر اساسی این روی آورد که افزایش احساس و درک کنترل شخصی است حساس شوند. سرانجام با دادن آگاهی های لازم درباره منبع کنترل نوید داده شد بدین صورت که احساس اعتماد و مسئولیت بیشتر، باعث افزایش "حرمت خود" در آنها می شود.
یافته ها:
نتایج تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات کل حرمت خود دانش آموزان نوجوان پسر و دختر دارای مشکلات رفتاری ارتباطی جدول 2 ارائه شده است. نمرات پیش آزمون و متغیرهای جمعیت شناختی در این تحلیل کنترل گردیده اند، یعنی تاثیر آنها از روی نمرات پس آزمون برداشته شده و دو گروه با توجه به نمرات باقیمانده مقایسه گردیده اند.
جدول 2 : نتایج تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر حرمت خود دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی
متغیرهای همراه
ضریب رگرسیون
مجموع مجذورات
درجه آزادی
واریانس
F
سطح معنی دار بودن
R2
پیش آزمون حرمت خود
53/0
71/184
1
71/184
13/20
0001/0
34/0
تحصیلات مادر
31/6
1
31/6
68/0
41/0
018/0
شغل پدر
40/3
1
40/3
37/0
54/0
01/0
تحصیلات پدر
22/17
1
22/17
87/1
17/0
047/0
معدل تحصیل
85/0
74/147
1
74/147
10/16
0001/0
298/0
ترتیب تولد
18/0
12/6
1
12/6
66/0
41/0
01/0
جنسیت
90/0
39/0
1
39/0
54/0
83/0
000
گروه
28/298
1
28/298
53/31
0001/0
45/0
تعامل جنسیت و گروه
55/5
1
55/5
6/0
44/0
01/0
فرضیه اول:
آموزش حل مساله میزان حرمت خود کلی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل به طور معنی داری افزایش می دهد.
چنانچه در جدول 2 مشاهده گردید تفاوت بین دو گروه معنی دار است (p=0) . لذا فرضیه اول تایید می شود. و بنا به تبیین این یافته تاثیر آموزش 45/0 بوده است. یعنی 45% واریانس نمرات باقیمانده مربوط به تاثیر آموزش بوده است. میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود کلی دو گروه در جدول 3 نشان داده شده است.
جدول 3 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل
گروه
میانگین
خطای استاندارد
آزمایشی
31/29
62/0
کنترل
34/24
62/0
چنانچه مشاهده می شود میانگین نمرات عزت نفس کلی گروه آزمایش بطور معنی داری بیشتر از گروه کنترل بوده است. نتایج تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر حرمت خود تحصیلی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی دختر در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4: تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل:
متغیرهای همراه
مجموع مجذورات
درجه آزادی
واریانس
F
سطح معنی دار بودن
R2
تحصیلات مادر
58/0
1
58/0
67/0
41/0
01/0
شغل پدر
11/2
1
11/2
02/0
87/0
001/0
تحصیلات پدر
03/0
1
03/3
03/0
85/0
001/0
معدل تحصیل
16/0
1
16/0
18/0
66/0
005/0
ترتیب تولد
11/0
1
11/0
12/0
72/0
003/0
پیش آزمون حرمت خود
95/55
1
95/55
41/64
0001/0
63/0
جنسیت
5/7
1
5/7
001/0
97/0
0001/0
گروه
81/3
1
81/3
39/4
043/0
1/0
تعامل جنسیت و گروه
43/0
1
43/0
49/0
48/0
01/0
فرضیه دوم:
آموزش حل مساله میزان حرمت خود تحصیلی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل بطور معنی داری افزایش می دهد.
چنانچه در جدول 4 مشاهده می شود این تاثیر معنی دار است. (043/0 = p) لذا فرضه دوم تایید می گردد. و در تبیین این یافته میتوان گفت که تاثیر آموزش 1/0 است. یعنی 10 درصد واریانس نمرات حرمت خود تحصیلی مربوط به تاثیر آموزش حل مساله بوده است. میانگین نمرات باقیمانده حرمت خودتحصیلی دو گروه در جدول 5 نشان داده شده است.
جدول 5 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل
گروه
میانگین
خطای استاندارد
آزمایشی
52/5
19/0
کنترل
93/4
19/0
چنانچه مشاهده می شود میانگین نمرات حرمت خود تحصیلی گروه آزمایش بطور معنی داری بیشتر از گروه کنترل بوده است. نتایج تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر حرمت خود تحصیلی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی دختر در جدول 6 ارائه شده است.
جدول 6 : تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود اجتماعی دو گروه آزمایش کنترل
متغیرهای همراه
مجموع مجذورات
درجه آزادی
واریانس
F
سطح معنی دار بودن
R2
تحصیلات مادر
69/5
1
69/5
98/3
05/0
095/0
شغل پدر
67/0
1
67/0
47/0
49/0
012/0
تحصیلات پدر
78/9
1
78/9
83/6
01/0
153/0
معدل تحصیل
56/6
1
56/6
59/4
03/0
108/0
ترتیب تولد
41/0
1
41/0
29/0
59/0
008/0
پیش آزمون حرمت خود
40/26
1
40/26
45/18
0001/0
327/0
جنسیت
36/0
1
36/0
25/0
61/0
007/0
گروه
48/19
1
48/19
62/13
001/0
264/0
تعامل جنسیت و گروه
29/0
1
29/0
2/0
65/0
005/0
فرضیه سوم:
آموزش حل مسئله میزان حرمت خود اجتماعی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل به طور معنی داری افزایش می دهد.
چنانچه در جدول 6 مشاهده می شود این تاثیر معنی دار است (001/0 = p). لذا فرضیه سوم تایید می شود. و در تبیین این یافته میتوان گفت که تاثیر آموزش 26/0 است، یعنی 26 درصد واریانس نمرات حرمت خود اجتماعی مربوط به تاثیر آموزش حل مساله بوده است. میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود اجتماعی دو گروه در جدول 7 نشان داده شده است.
جدول 7 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود اجتماعی دو گروه آزمایش و کنترل
گروه
میانگین
خطای استاندارد
آزمایشی
50/6
24/0
کنترل
20/5
24/0
چنانچه مشاهده می شود میانگین حرمت خود اجتماعی گروه آزمایشی به طور معنی داری بیشتر از گروه کنترل بوده است. نتایج تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود والدین دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی پسر و دختر در جدول 8 ارائه شده است.
جدول 8 : تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود والدینی دو گروه آزمایش و کنترل
متغیرهای همراه
مجموع مجذورات
درجه آزادی
واریانس
F
سطح معنی دار بودن
R2
تحصیلات مادر
47/0
1
47/0
26/0
61/0
007/0
شغل پدر
96/4
1
96/4
76/2
1/0
06/0
تحصیلات پدر
71/2
1
71/2
52/1
22/0
03/0
معدل تحصیل
76/16
1
76/16
41/9
004/0
19/0
ترتیب تولد
14/0
1
14/0
82/0
77/0
002/0
پیش آزمون حرمت خود
97/123
1
97/123
63/69
0001/0
64/0
جنسیت
74/5
1
74/5
03/0
85/0
001/0
گروه
80/55
1
80/55
34/31
0001/0
45/0
تعامل جنسیت و گروه
62/0
1
62/0
35/0
55/0
009/0
فرضیه چهارم:
آموزش حل مسئله میزان حرمت خود والدینی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل به طور معنی داری افزایش می دهد.
چنانچه در جدول 8 مشاهده می شود این تاثیر معنی دار است (0= p). لذا فرضیه چهارم تایید می گردد. و در تبیین این یافته میتوان گفت که تاثیر آموزش 45/0 است، یعنی اینکه 45 درصد واریانس نمرات حرمت خود والدینی مربوط به تاثیر آموزش حل مساله بوده است. میانگین نمرات حرمت خود والدینی دو گروه در جدول در جدول 9 نشان داده شده است.
جدول 9 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود والدینی دو گروه آزمایش و کنترل
گروه
میانگین
خطای استاندارد
آزمایشی
11/7
27/0
کنترل
92/4
27/0
چنانچه مشاهده می شود میانگین حرمت خود والدینی گروه آزمایش به طور معنی داری بیشتر از گروه کنترل بوده است.
فرضیه پنجم:
بین میانگین نمرات حرمت خود کلی دانش آموزان نوجوان پسر و دخترتفاوت معنی داری وجود دارد.
چنانچه در جدول 2 مشاهده می شود این تفاوت معنادار نیست. لذا این فرضیه تایید نمی شود. یعنی اینکه بین حرمت خود کلی دانش آموزان نوجوان پسر و دختر تفاوت وجود ندارد.
فرضیه ششم:
تاثیر متقابل آموزش و جنسیت بر نمرات حرمت خود معنی دار است.
چنانچه در جدول 2 مشاهده می شود این تاثیر معنی دار نیست. لذا این فرضیه تائید نمی شود. یعنی تاثیر آموزش حل مساله در دانش آموزان نوجوان پسر و دختر می تواند یکسان باشد.
فرضیه هفتم:
بین نمرات معدل و نمرات حرمت خود دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی دختر و پسر رابطه وجود دارد.
چنانچه در جدول 2 مشاهده می شود، رابطه بین معدل و حرمت خود دانش آموزان معنی دار است (0=p).
لذا این فرضیه تائید می شود و مجذور اتا یا واریانس مشترک 3/0 است. یعنی 30 درصد واریانس نمرات معدل و حرمت خود مشترک است.
بحث، نتیجه گیری و تفسیر
همانگونه که در مقدمه بیان گردید هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی سبک حل مساله در میزان حرمت خود در دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی می باشد. از نتایج بدست آمده موارد ذیل را می توان استنباط و بر حسب مورد تفسیر نمود:
1- فرضیه اول تحقیق مبنی بر اینکه آموزش سبک حل مساله میزان حرمت خود کلی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی را در مقایسه با دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی افزایش می دهد، تائید گردید. این یافته که نشان می دهد حرمت خود می تواند تغییرات مربوط به مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان را پیش بینی کند. خود بیانگر آن است که با آموزش حل مساله میزان حرمت خودکلی افزایش می یابد و سطح مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان بهبود می یابد. این یافته ها را که با نتایج پژوهش های قبلی (کوپر اسمیت، 1987، نقل از صدرالسادات و اسفندآباد، 1380؛ سیلورستون، سالسالی، 2003، نزو و پری، 1989، اسپیواک و شوره، 1974؛ کسیدی و لانگ، 1996) هم سو است، می توان بر حسب چند احتمال تبیین کرد:
به استناد پژوهش های انجام شده در زمینه ی رابطه حرمت خود در ابعاد مختلف با مشکلات رفتاری ارتباطی و تایید هم بستگی این دو متغیر (باتل، 1987؛ هارتر و همکاران، 1992؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توپ و همکاران، 1992؛ سیلورستون و سالسالی، 2003) از یک سو و رابطه سبک حل مساله با افزایش حرمت خود (اسپیواک و شوره، 1974؛ کسیدی و لانگ، 1996 و نزو، 1986)، از طرف دیگر در یک تبیین کلی باید گفت همین که با آموزش حل مساله می توان حرمت خود کلی آزمودنی های مورد پژوهش را افزایش داد و مشکلات رفتاری ارتباطی را در آنان تقلیل بخشید، خود موید آن است که حرمت خود پایین با مشکلات رفتاری هم بسته است. بنابراین، سبک حل مساله با تامین حرمت خود، مشکلات رفتاری ارتباطی را کاهش می دهد و باعث بهبود کیفیت روابط بین فردی در دانش آموزان نوجوان می شود.
2- فرضیه دوم تحقیق مبنی بر این که آموزش سبک حل مساله میزان حرمت خود تحصیلی دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی را نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی افزایش میدهد تایید گردید. این یافته نشان میدهد میزان حرمت خود تحصیلی در بهبود مشکلات رفتاری ارتباطی آزمودنی های تحقیق موثر بوده است. همچنین نشان میدهد که حرمت خود تحصیلی در پیش بینی تغییرات مربوط به مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان نقش به سزایی دارد. این یافته ها که با نتایج پژوهش های (ویندل و ویندل، 1996؛ کسیدی و لانگ، 1996؛ اسپیواک و شوره، 1974؛ سیلوراستون و سالسالی، 2003) همسو است، میتواند برحسب چند احتمال تبیین گردد:
به استناد پژوهش های انجام شده در زمینه رابطه حرمت خود تحصیلی با مشکلات رفتاری ارتباطی و تایید همبستگی این دو متغیر در تحقیقات (شوارتزر، 1992؛ کوپر اسمیت، 1987؛ به نقل از نورمحمدی 1384؛ پترسون، 1992؛ کاپلان، 1996)، از یک سو و رابطه سبک حل مساله با افزایش حرمت خود تحصیلی (اسپیواک و شوره، 1974؛ کسیدی و لانگ، 1996 و نزو، 1986)، از طرف دیگر در یک تبیین کلی باید گفت حرمت خود تحصیلی با میزان توانایی فرد در ابراز واکنش رفتاری مناسب رابطه دارد. چه حرمت خود تحصیلی دانش آموزان نوجوان را قادر می سازد در قلمرو روابط بین فردی کارکردی موفق تر داشته باشد. بر این اساس حرمت خود تحصیلی بر پایه توانایی حل مساله مشکلات رفتاری ارتباطی را در دانش آموزان نوجوان کاهش میدهد و باعث بهبود سازگاری آنان با محیط میشود.
3- یافته های تحقیق در مورد فرضیه سوم مبنی بر اینکه آموزش حل مساله بر افزایش میزان حرمت خود والدینی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به گروه کنترل به طور معنی داری موثر است، تایید میشود. این یافته نشان میدهد که حرمت خود والدینی توانایی پیش بینی تغییرات مربوط به مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان گروه آزمایش را داشته است که به نوبه خود بیانگر آن است که آموزش حل مساله میزان حرمت خود والدینی را افزایش می دهد و سطح مشکلات رفتاری دانش آموزان نوجوان را بهبود می بخشد. این نتیجه که با نتایج پژوهش های (کسیدی و لانگ، 1996؛ اسپیواک و شوره، 1974؛ صدرالسادات و و اسفندآباد، 1380) همسو است را می توان بر حسب چند احتمال تبیین کرد:
به استناد پژوهش های انجام شده در قلمرو رابطه خود والدینی با مشکلات رفتاری ارتباطی و تایید همبستگی این دو متغیر (اسپیواک و شوره، 1974؛ توث و همکاران، 1992؛ سیلوراستون، سالسالی، 2003) از یک طرف و رابطه سبک حل مساله با افزایش حرمت خود والدینی (کسیدی و لانگ، 1996؛ نزو، 1986)، از طرف دیگر در یک تبیین کلی باید گفت افزایش حرمت خود والدینی با کاهش مشکلات رفتاری ارتباطی و بهبود روابط بین فردی آزمودنی های این تحقیق همبستگی مثبت دارد. و استفاده از سبک حل مساله در بهبود وضعیت سازگاری دانش آموزان نوجوان از رهگذر افزایش حرمت خود والدینی موثر است.
4- نتیجه فرضیه چهارم مبنی بر اینکه آموزش حل مساله میزان حرمت خود اجتماعی دانش آموزان نوجوان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی را در مقایسه با دانش آموزان نوجوان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی افزایش می دهد، تایید می شود.
بر پایه یافته های حاصل از این فرضیه که نشان می دهد حرمت خود اجتماعی با پیش بینی تغییرات مربوط به مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان رابطه دارد، بیانگر آن است که آموزش سبک حل مساله می تواند حرمت خود اجتماعی را افزایش دهد و سطح مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان گروه آزمایش را کاهش دهد. این یافته ها که با نتایج پژوهش های قبلی (نزو و پری، 1989؛ اسپیواک و شوره، 1974؛ کسیدی و لانگ، 1996) همسو است را می توان بر حسب چند احتمال تبیین کرد:
براساس پژوهش های به عمل آمده در حوزه رابطه حرمت خود اجتماعی با مشکلات رفتاری ارتباطی و تایید همبستگی این دو متغیر (پترسون، 1992؛ شواتزر و همکاران، 1992؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توث و همکاران، 1992؛ سیلورستون و سالسالی 2003) از یک سو و رابطه سبک حل مساله با افزایش حرمت خود در تحقیقات (درزویلا و گلد فرید، 1971؛ نقل از هاگا و همکاران 1995؛ ویندل و ویندل، 1996؛ کسیدی و لانگ، 1996)، از طرف دیگر، در یک تبیین کلی باید گفت همین که نتیجه این فرضیه تایید شده خود موید براین است که رابطه حرمت خود اجتماعی پایین با مشکلات رفتاری در دانش آموزان نوجوان مورد آزمایش همبسته است. همچنین حرمت خود اجتماعی بالا با سازگاری اجتماعی و هیجانی همبستگی مثبت دارد و این بعد از ابعاد حرمت خود می تواند به مثابه واسطه ای مثبت و موثر برای بهبود مشکلات رفتاری ارتباطی به شمار آید.
به استناد یافته های حاصل از چهار فرضیه فوق می توان استنباط کرد که سبک حل مساله قادر به تقویت حرمت خود در ابعاد کلی بوده و با کاهش مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان می تواند دامنه سازگاری اجتماعی و هیجانی دانش آموزان نوجوان را در شبکه روابط بین فردی بهبود بخشد. بنابراین می توان گفت هرچه سطح حرمت خود فرد پایین تر باشد، میزان وابستگی، اتکایی بودن و ناتوانی در تصمیم گیری افزایش می یابد که این تاییدی است بر یافته کوپراسمیت (1987) که حرمت خود پایین یک متغیر آستانه ای بوده و نقش بازدارنده در کارکردهای سازگارانه فرد دارد.
تبیین دیگری که ذکر آن در اینجا ضروری می نماید، تبیین ساختاری حرمت خود است. بر پایه این تبیین، حرمت خود واجد ساختاری با مولفه های چهارگانه ای است که کم و بیش از انسجام و ارتباط درونی برخوردارند. بدین ترتیب ساختار ابعاد حرمت خود و رابطه ای که این ابعاد با هم دارند به نقش تاثیرگذار آنها اعم از منفی یا مثبت بودن در عملکرد فرد می افزاید.
با توجه به یافته های حاضر تبیین دیگری که به یک احتمال می تواند مورد توجه قرار گیرد این است که شیوه های ناکارآمد حل مساله به عنوان یکی از برجسته ترین عوامل پیش بینی مشکلات رفتاری ارتباطی در تحقیق حاضر شناخته شده که در فرایند آموزش نیز بایستی مورد توجه قرار گیرد. بنابراین یافته حاضر با تایید یافته های پیشین (کسیدی و لانگ، 1996؛ اسپیواک و شوره 1974؛ سیلورستون و سالسالی، 2003؛ نزو، 1986) کانال یابی و بهبود مشکلات رفتاری ارتباطی را روشن تر نموده، چنین پیشنهاد می کند که سبک های کارآمد حل مساله ممکن است به بسیاری از درمانجویان در مقابله با مشکلات رفتاری ارتباطی کمک کند و لذا می توانند در کاهش نشانه های مشکلات رفتاری ارتباطی، به کارگیری سبک های مقابله ای کارآمد و برخورد فعال و مساله مدارانه با مشکلات رفتاری موثر باشند و یا با آموزش افرادٍ مستعدٍ مشکلات رفتاری ارتباطی می توان از بروز نشانه های آن جلوگیری بعمل آورد.
در یک جمع بندی کلی یافته های پژوهش حاضر موید آنند که آموزش حل مساله موجب افزایش حرمت خود و احتمالا بهبود مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان گروه آزمایش می شود. همچنین اینکه نوجوانان مستعد مشکلات رفتاری ارتباطی در موقعیت های مساله زا و فشارآور عمدتاً از سبک های ناکارآمد حل مساله استفاده می کنند. از این رو بر طبق این یافته ها می توان گفت که "حل مساله درمانی" یا سبک ها و فنون درمانی که حل مساله در آنها به صورت برجسته تری وجود داشته و فرایند آن را آموزش می دهند از جمله درمان های رفتاری- شناختی است که برای درمان یا بهبود مشکلات رفتاری ارتباطی مناسب و سودمند به نظر می رسد و می تواند دانش آموزان نوجوان گرفتار مشکلات رفتاری ارتباطی را در مقابله و رفع موانع موجود یاری نماید و در بلندمدت می تواند از شروع نشانه های مشکلات رفتاری و یا از شدت نشانه های آن پیشگیری بعمل آورد.
5- در مورد فرضیه پنجم تحقیق حاضر مبنی بر این که "بین میانگین نمرات حرمت خود کلی دانش آموزان نوجوان پسر و دختر تفاوت معنی داری وجود دارد" نتایج نشان داد که این فرضیه با توجه به اطلاعات جدول 2 مورد تایید قرار نگرفت. به عبارت دیگر میانگین نمرات حرمت خود کلی دانش آموزان دختر با میانگین حرمت خود کلی دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری نداشته است. به احتمال زیاد می توان بیان نمود که حرمت خود یک پدیده درونی است که بیشتر افراد جامعه بدون توجه به جنسیت برای کسب آن تلاش می کنند. نتیجه این تحقیق با تحقیقات (محمدی، 1384؛ کوپر اسمیت، 1987؛ روزنبرگ، 1979؛ تفردی و ساوان، 2002) هم سو است.
6- یافته های تحقیق با توجه به جدول 2 در مورد فرضیه ششم مبنی بر اینکه "تاثیر متقابل آموزش و جنسیت بر نمرات حرمت خود معنی دار است" تایید نشد. به عبارت دیگر تاثیر آموزش سبک حل مساله بر دانش آموزان پسر و دختر بدون توجه به جنسیت موثر بوده است. خاطر نشان می شود هیچ گونه سابقه تحقیقی خارجی و یا داخلی قبلی در این زمینه یافت نشد. احتمالاً برای اولین بار در این تحقیق به این مساله پرداخته شده است.
7- فرضیه هفتم تحقیق مبنی بر اینکه "بین نمرات معدل تحصیلی و نمرات حرمت خود دانش آموزان دختر و پسر رابطه معنی داری وجود دارد" با توجه به جدول 2 تایید گردید (0=P). یعنی اینکه دانش آموزانی که نمرات معدل بالاتری داشتند در پس آزمون نمرات حرمت خود بیشتری را به دست آوردند. در این مورد به احتمال قوی می توان ادعا کرد، دانش آموزانی که از معدل تحصیلی بالاتری برخوردار بودند به علت داشتن محبوبیت بیشتر در میان سایر دانش آموزان و همچنین پذیرش و احترام بیشتر آنها توسط مربیان و والدین، نگرش مثبت تری به خود داشته که این امر نیز در افزایش حرمت خود آنها موثر بوده است. نتایج این فرضیه با تحقیقات (روزنبرگ 1979؛ کوپر اسمیت، 1987) هماهنگ است.
منابع:
دادستان، پ، (1377). تنیدگی یا استرس، بیماری جدید تمدن، چاپ اول، تهران. انتشارات رشد.
سلیمی، سید حسن، (1376). بررسی حرمت خود در نوجوانان دارای مشکلات رفتاری، مجله روان شناسی، سال اول، شماره 2.
شریفی درآمدی، پرویز، آقا رشتی، معصومه (1384)، تاثیر آموزش شیوه های مقابله ای در کاهش اضطراب والدین دارای کودکان اختلال رفتاری، فصلنامه خانواده پژوهی، دوره اول، شماره 2.
صدرالسادات، سید جلال، اسفندآباد، حسن (1380) عزت نفس در افراد با نیازهای ویژه، انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی و سازمان بهزیستی کشور.
طاووسی، محترم (1380)، بررسی رابطه بین حرمت خود و تنیدگی های زندگی روزمره، مجله علوم روان شناختی، شماره 2.
عبدالله نژاد، م (1378)، بررسی رابطه بین باورهای غیرمنطقی و عزت نفس در بین دانشجویان رشته های هنر و معارف اسلامی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
محمدی، فریده. صاحبی، علی (1380) بررسی سبک حل مساله در افراد افسرده و افراد عادی، مجله علوم روان شناختی، شماره 1.
محمدی، نورالله، (1384)، بررسی مقدماتی اعتبار و قابلیت اعتماد مقیاس حرمت خود روزنبرگ، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال اول، شماره 4.
Battle, J. (1987). Relationship between self- esteem and depression among children. Psychological Reports, 60-1187-1190.
Choopersmith, S, (1987). Self- esteem inventories. California: consulting psychologists press.
Coopersmith, S, (1990). Manual of SEL. Consulting psychologist, press, INC.
Cassidy , T. & Long.C. (1996), problem-solving style, stress and psychological illness: Development of a multifactorial measure , British Journal of clinical psychology. 35, 256-277.
D'zurilla, T. J., and Goldfried , M.R. (1971) problem solving and behavior modificatio- journal of Abnormal psychology, 18,107-126.
Fisher, D, & Beer, J. (1990). Codependency and self-esteem among high students. Psychological reports. 66: 1001-1002.
Harter, S., Marold, D. B., & whitesell, N.R. (1991). A model of psychosocial risk factors leading to suicidal ideation in young adolescents. Development and psychopathology, 4. 167-188.
Kaplan , H, B., (1996). Psychosocial stress from the perspective of self-theory. In H.B. kaplan (Ed). Psychosocial stress. Academic press. 1999.
Lochman , J., & Lampron, L., (1988). Situational social problem-solving skills and self-esteem of aggressive and nonaggressive boy. Journal of Abnotmal child psychology, 14. 605-617.
Nezu, A.m. (1986). Efficacy of a social problem- solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and clinical psychology, 54(2). 196-202.
Nezu, A. M. & Perri, M.G. (1989). Social problem- solving therapy for unipolar depression: An intial dismantling investigation journal of consuling and clinical psychology. 57(3), 408-413.
Ogden, L. (1998). Health psychology. Buckingham: open university press.
Patterson, G, R, Reid, J.B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial Boys. Eugene, or : oregon, social learning centre and castillian publishing co.
Rutter , M. (1967). A children's behaviour questionnaire for completion by teachers: preliminary findings. Journal of child psychology and psychiatry. 8: 1-11.
Rosenberg , M. (1979). Conceving the self. New York. Basic books.
Schweitizer, R. D. , seth – smith., & clallan, v. (1992). The relationship between self- esteem and psychological adjustment in young adolescents. Journal of adolescence. 15: 83-97.
Silverstone. P.H., & Salsali, m. (2003). Low self-esteem and psychiatric patients: part 1- the relationship between low self- esteem and psychiatric diagnosis, Annals of General psychiatry, z, 1-16. Retrieved June I, 2005, from http://www, annals-general- psychiatry. Com/ content.
Spivack, G, & chure, M. B. (1974). Social adjustement of young children. San francisco: Josey- Bass.
Tafaredi, R. W., & Sawanns, W. B. (2001). Two dimensional self- esteem: Theory and measurement. Personality and individual Differences. 31, 653-673.
Toth, S., Manly, J., & Cicchetti, D. (1992). Child maltreatment and vulnerability to depression. Development and psychopathology , 4. 97-112.
Taylor, S, E.: Aspinwall , L, G. (1996). Mediating and moderating processes in psychosocial stress. In H. B. kaplan (Ed). Psychosocial stress. Academic press, 1999.
Windle, M., & Windle, R. C. (1996) coping strategies , drinking motives, and streesful life events among middle adolescents: Associations with emotional and behavioral problems and with academic functioning , journal of Abnormal psychology, 105 (4), 551-560.
فهرست مطالب
چکیده: 2
بیان مساله: 3
روش 11
نمونه پژوهشی و شیوه نمونه گیری 11
ابزار اندازه گیری 12
شیوه اجرا 14
یافته ها: 16
فرضیه اول: 17
فرضیه دوم: 19
فرضیه سوم: 20
فرضیه چهارم: 22
فرضیه پنجم: 22
بحث، نتیجه گیری و تفسیر 23
منابع: 32
13