به نام خدا
نمونه پروپوزال روانشناسی تربیتی
عنوان:
مقایسه دانش آموزان پسر دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری هیجانی-اجتماعی و تحصیلی، در دبیرستانهای شهر مشهد
بیان مساله
از نظر دارلینگ و استنبرگ (1993) شیوه فرزندپروری یکی از سازهای جهانی است که بیان گر روابط عاطفی و نحوه ارتباط کلی والدین با فرزندان است و عاملی مهم برای رشد و یادگیری کودکان بهشمار میرود. پژوهشهای مربوط به ارتباط والدین با کودک، که نگرشها و اعمال والدین را در فرایند فرزند پروری مورد برسی قرار دادهاند، تحت تاثیر کارهای بامریند و بوری (1991) قرار دارد که به طور کلی سه الگوی حاکم بر روابط والدین و فرزندان را مطرح کرده است: قاطع، سهل گیر و مستبد.
والدین قاطع به صورت افرادی گرم، صمیمی وحمایت هیجانی بیشترتوصیف شدهاند در عین حال که بر آنچه که کودکانشان انجام میدهند کنترل دارند. آنها برای خواستههایی که از فرزندان خود دارند، از دلایل و توجیهات منطقی استفاده میکنند. این والدین تلاش دارند که به فرزندان خود گوشزد نمایند که رفتار آنها چه تاثیری بر دیگران میگذارد (بامریند، 1991؛ بوری، 1991).
والدین سهلگیر به صورت والدینی توصیف شدهاند که سعی دارند برای کودکان خود، محیطی گرم، آرام و صمیمی به وجود آورند، خواستههای اندکی از فرزندان خود دارند و بر آنچه که آنها انجام میدهند کنترل و نظارت ندارند. این والدین به فرزندان خود آزادی بیش از حد میدهند و خطای آنها را نادیده میگیرند (بامریند، 1991؛ بوری، 1991، به نقل از یوسفی، 1386).
والدین مستبد فاقد گرمی، صمیمیت و میزان پایین حمایت هیجانی در روابط خود با فرزندان هستند، انتظار دارند که فرزندان، خواستهها و تقاضاهای آنها را بدون بحث و بی چون و چرا برآورده کنند. در این خانوادهها به کودکان اجازه ابراز عقیده داده نمیشود و فرصت کمی برای تفکر درباره موقعیتها یا به کارگیری استدلال وجود دارد (بامریند، 1991؛ بوری، 1991).
از جمله چالشهایی که دانش آموزان هنگام ورود به محیط آموزشی پیش روی دارند، تفکرات آنها در ارتباط با توانایی کنار آمدن با استلزاماتی است که بر سازگاری شان تاثیر گذار میباشد )زیچووسکی1، (2007. دوران تحصیل، دورهای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و رفتاری سریعی اتفاق میافتد. کنار آمدن با چنین تغییراتی مستلزم آن است که فرد از توانایی سازگاری مناسبی برخوردار باشد (اسپیر2، 2000). به طور کلی، سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش میکند (رد-ویکتور3، 2003). سازگاری دارای عرصههای مختلفی است؛ سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، سازگاری در روابط بین فردی و سازگاری در موقعیتهای آموزشی که از آن تحت عنوان سازگاری تحصیلی4 یاد میشود، در واقع سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقشهایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آنها قرار میگیرد (پیتوس5، 2006). روسر6، اکلس7 و سامرف8 (1998) معتقدند دانش آموزانی که در امر سازگاری تحصیلی با اشکال روبه رو میشوند، به احتمال، در سایر ابعاد زندگی نیز دچار مشکل خواهند شد. سازگاری تحصیلی با ورود نوجوان به دوره متوسطه اهمیت بیشتری پیدا میکند. بر اساس پژوهشهای صورت گرفته سبکهای فرزند پروری از جمله عوامل موثر بر سازگاری تحصیلی میباشد. کودکان دارای سبک فرزندپروری قاطع، دارای سطوح بالایی از پیشرفت تحصیلی هستند (پریش9 و مک کلاسکی10، 1993). فرزندان والدین سهل گیر، از پیشرفت تحصیلی ضعیف برخوردارند (لامبرن11، مونتس12، استنبرگ و دارن بوچ13، 1991؛ به نقل از یوسفی، 1386؛ و بامریند، 1991). فرزندان دارای سبک فرزندپروری مستبد، دارای پیشرفت تحصیلی پایینی هستند (استنبرگ، لامبرن، دارلینگ، مونتس و دارن بوچ 1994).
شکی وجود ندارد که سبکهای فرزندپروری بر سازگاری اجتماعی14 تاثیر دارد. اسکات15، روث16 و اسکات (1998، به نقل از فلاطونی، 1391) سازگاری اجتماعی را، شامل سازوکارهایی که موجب پذیرش فرد در گروه میشود، میدانند. بنابراین برای ورود به گروه باید با ایجاد تغییراتی در خود، با معیارهای گروه هماهنگ شود تا به عنوان عضو جدید پذیرفته شود. برای مشخص کردن این نوع سازگاری، دو نوع ارزیابی لازم است. ارزیابیهای ذهنی که بیانگر میزان رضایت فرد از ارتباط با دوستانش است و ارزیابی عینی که منظور، پذیرش فرد توسط همسالان وی است.
عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی
عوامل فردی
ویژگیهای شخصیتی، بر سازگاری افراد موثر هستند. از جملهی این عوامل، میزان تحمل اجتماعی است که فرد میتواند در برابر به تاخیر انداختن ارضای فوری نیازهایش از خود نشان دهد. افرادی که از سازگاری بالایی برخوردارند، قادرند درکارهایی که در مسیر برآورده شدن نیازهایشان پدید میآید، تحمل کنند (مکتبی، 1387).
عوامل اجتماعی
یکی از منابعی که به وقوع سازگاری کمک میکند، حمایت اجتماعی است. حمایت اجتماعی شامل منابع اجتماعی است که افراد آمادهی دریافت آن هستند تا روابطشان را بهبود بخشند لورا، گراهام و ناامی(2007، فلاطونی، 1391).
عوامل خانوادگی
نوع روابط میان اعضای خانواده، شیوه تربیتی والدین، اندازه خانواده و نیز ترتیب تولد فرزندان از جمله عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی فرد به شمار میرود احدی (1379، به نقل از فلاطونی، 1391).
نتایج پژوهشها نشان داد که کودکان دارای سبک فرزندپروری قاطع، دارای سطوح بالایی از شایستگی، پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی و خود ادراکی هستند دارن بوچ و همکاران (1978، به نقل از یوسفی، 1386؛ بامریند، 1991). فرزندان والدین سهلگیر، از پیشرفت تحصیلی ضعیف، بزهکاری زیاد و عملکرد پایین روانشناختی برخوردارند (لامبرن، مونتس، استنبرگ و دارن بوچ، 1991، به نقل از یوسفی، 1386). فرزندان دارای سبک فرزندپروری مستبد، دارای پیشرفت تحصیلی پایین و سطوح بالای اختلالات روانشناختی و جسمی هستند (استنبرگ و همکاران، 1994).
یکی از مفاهیم مربوط به سازگاری، سازگاری هیجانی17 است که فرد به طور مستمر نشانههای مربوط به سلامت هیجانی را در موقعیتهای مختلف نشان میدهد. از علایم سازگاری هیجانی توانایی کنترل هیجانات و ارضای نیازها، برقراری روابط مناسب و درک دیگران و درونیات خود، توانایی تحمل ناکامی و شکست. افرادی که چنین تواناییهایی دارند میتوانند با واقعیتهایی مانند ازدواج، طلاق و مرگ اعضای خانواده به خوبی کنار بیایند (ویج18 و جوسوال19، 2010). مهارتهای هیجانی یعنی شیوهی آگاهانهای که یک شخص برای تشخیص، سازماندهی و ابراز هیجانهای دیگر پاسخ میدهد میراگین20 و کوردووا21 (2007، به نقل از حیات بخش، 1391). مک کوبی22 و مارتین23، (به نقل از حقیقی، 1381) معتقدند که خانواده و شیوههای تربیتی حاکم بر آن بر نوجوانان و مسائل و مشکلات آنان، تاثیر مستقیم دارد. به طوری که نوجوانانی که مشکلات رفتاری و هیجانی دارند، کسانی هستند که والدین آنان در ابراز محبت و توجه به فرزندان خود ناتوان بوده و روشهای تربیتی متناقضی دارند. برطبق پژوهشهای انجام شده سبک فرزندپروری دیکتاتوری با پیامدهای رفتاری منفی همچون پرخاشگری، اختلالهای برونسازی و درونسازی، و کارکرد هیجان پایینتر در ارتباط است، و از سوی دیگر سبک فرزندپروری اقتدار منش، با ترکیبی از کنترل بالا، حمایت هیجانی بیشتر، سطح مناسب استقلال، و روابط دوسویه بین والدین و کودک شناسایی میشود و در نهایت سبک فرزندپروری سهلگیرانه که با فقدان کنترل والدین، و پاسخدهی به خواستههای کودک مشخص میشود. این شیوه فرزند پروری با بزهکاری و پرخاشگری فرزندان، به دلیل فقدان نظارت و ویژگی اهمال کارانه والدین، ارتباط دارد (هیمسلو24 و ترمبلی25، 1994، به نقل از حیات بخش، 1391).
سبکهای فرزند پروری از عوامل مهمی در سازگاری (هیجانی، اجتماعی و تحصیلی) میباشد که این سازگاری باعث پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی میشود و والدین با بکار بردن شیوههای تربیتی نا مناسب، به طور نا خواسته باعث مشکلاتی در امر تحصیل و سلامت دانش آموزان میشوند. با توجه به این امر محقق بر آن شد تا به پژوهش در این زمینه که آیا بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری مختلف از لحاظ سازگاری هیجانی-اجتماعی و تحصیلی، در شهر مشهد تفاوت وجود دارد؟ بپردازد.
اهمیت و ضرورت پژوهش
خانواده به عنوان سلول اصلی جامعه تلقی میشود و بیشترین نقش را در جریان جامعه پذیری و آماده سازی نسل آینده برای اداره آتی جامعه و در نهایت موفقیت و شکست تحصیلی فرزندان ایفا میکند. بنابراین اصول تربیتی سرنوشت ساز و تعیین کننده است و کاربرد شیوههای تربیتی والدین، جهت زندگی نسل نوجوانان را به سوی سعادت و شقاوت رقم خواهد زد.
بین خانواده موفق در امر تعلیم و تربیت و وجود فرزندان موفق میتوان گفت یک رابطه دو سویه وجود دارد که داشتن شیوههای تربیتی مناسب متضمن داشتن نوجوانان و جوانان موفق برای جامعه، و نوجوانان و جوانان موفق متضمن کننده آینده خانواده و جامعه است. وجود این واقعیت اجتماعی، خود باید محرکی جدی و مهمی به منظور حرکت در وادی تعلیم و تربیت، خاص این قشر جامعه باشد. لذا انجام این پژوهش و بررسی سبکهای فرزندپروری از دو جنبه علمی و کاربردی اهمیت و ضرورت زیادی دارد.
از جنبه علمی، ضرورت انجام این پژوهش از آن جهت است که تا کنون مطالعه جامعی درباره سبکهای فرزندپروری و سازگاری اجتماعی- هیجانی و تحصیلی انجام نشده است. ضرورت دیگر انجام این پژوهش آن است که نتایج پژوهش میتواند به عنوان یک مرجع برای استفاده مدرسان، مولفان، پژوهشگران و علاقمندان قرار گیرد.
از جنبه کاربردی، در تمام جوامع امروزی از جمله کشور ما ضرورت دارد تا نارساییها و شیوههای ارتباطی که در سبکهای فرزندپروریوجود دارد و موجب آشفتگی نظام خانواده میشود، شناسایی گردد و در جهت کاهش تمایلات ناصحیح و آموزش شیوههای سازنده که موجب بالندگی خانواده و تربیت فرزندان متعهد و کارآمد میشود، برنامهریزی و سرمایه گذاری شود. سازگار و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون خود برای هر موجود زنده حیاتی است و تلاش همه آدمیان بر محور همین سازگاری دور میزند. بر این اساس فرد از راههای درست برای رسیدن به سازگاری، که شامل انواع مختلفی از جمله سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی میباشد، استفاده میکند. یکی از این راهها، توجه به تفاوتهای فردی از جمله سبکهای فرزندپروری میباشد. از این رو این پژوهش، به مقایسه دانشآموزان پسر با سبکهای فرزندپروری متفاوت از لحاظ سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی در دبیرستان های شهر مشهد میپردازد. نتایج این پژوهش به والدین کمک میکند تا ضمن در نظر گرفتن تفاوتهای فردی فرزندان خود، شیوههای فرزندپروری مناسب را جهت شکوفایی سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی آنان را به کار گیرند.
هدف کلی پژوهش
هدف اصلی این پژوهش مقایسه دانش آموزان پسر دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری هیجانی-اجتماعی و تحصیلی، در دبیرستانهای شهر مشهد است.
جزئی
1- مقایسه دانشآموزان پسر دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهلگیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری هیجانی-اجتماعی و مولفههای آن در دبیرستانهای شهر مشهد.
2- مقایسه دانشآموزان پسر دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهلگیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری تحصیلی، در دبیرستانهای شهر مشهد.
فرضیههای پژوهش
1- بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری مختلف (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی، در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
1-1- بین دانشآموزان پسر دارای سبکهای فرزندپروری مختلف (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری هیجانی در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
1-1-1- بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ خرده مقیاس منع خشونت و تنبیه فیزیکی در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
2-1-1- بین دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ خرده مقیاس تحمل نکردن رفتار جسورانه، آزار و اذیت و تبعیض در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
2-1- بین دانشآموزان پسر دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهلگیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری تحصیلی در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
1-2-1- بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ خرده مقیاس فراهم آوردن همکاری و فعالیت یادگیری در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
2-2-1- بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ خرده مقیاس ارزش قائل شدن برای توسعه فعالیتهای خلاقانه در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
3-1- بین دانشآموزان پسر دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهلگیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ سازگاری اجتماعی در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
1-3-1- بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ خرده مقیاس فراهم آوردن جو حمایتی، دوستانه و پاداش دهنده در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
2-3-1- بین دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) ازلحاظ خرده مقیاس ارتباط خانواده و مدرسه از طریق درگیر کردن والدین در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
3-3-1- بین دانش آموزان پسرسال اول دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری متفاوت (سهل گیر، مقتدر و استبدادی) از لحاظ خرده مقیاس ارتقای فرصتهای برابر و شرکت در تصمیم گیری در دبیرستانهای شهر مشهد تفاوت وجود دارد.
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعریف مفهومی سبکهای فرزندپروری: منظور از سبکهای فرزندپروری، نگرشها در مورد فرزند، نحوه برقراری ارتباط با فرزند، روش نگهداری فرزند و جو حاکم بر فضای رفتاری والدین میباشد (استینبرگ، 2001).
تعریف عملیاتی سبکهای فرزندپروری: سبکهای فرزندپروری مطرح کننده روشها و فنون برخورد والدین با فرزندان در خانواده میباشد. در پژوهش حاضر منظور از سبکهای فرزند پروری نمرهای است که فرد در پرسشنامه سبکهای فرزند پروری بامریند (1978) در هریک از خرده مقیاسها میگیرد.
تعریف مفهومی سبکفرزندپروری با اقتدار منطقی: در این سبک، والدین در خواستهای معقول و پختهای دارند و این در خواستها با تعیین محدودیتها و اصرار بر این که کودک باید از آنها تبعیت کند را به اجرا میگذارند، در عین حال آنها صمیمیت و محبت نشان میدهند، صبورانه به نقطه نظرهای فرزندانشان گوش میکنند و مشارکت و تصمیمگیری خانوادگی را ترغیب میکنند (بامریند و بلاک، 1966؛ به نقل از متحدی، 1392).
تعریف عملیاتی سبک فرزندپروری با اقتدارمنطقی: والدین در خواستهای معقول و پختهای از کودکان دارند و این درخواستها با تعیین محدودیتها و اصرار بر این که کودک باید از آنها تبعیت کند را به اجرا میگذارند،در پژوهش حاضر، منظور از اقتدارمنطقی نمرهای است که فرد در خرده مقیاس سبک فرزندپروری اقتدار منطقی در پرسشنامه سبکهای فرزند پروری بامریند (1978) کسب میکند.
تعریف مفهومی سبک فرزندپروری آمرانه: در این سبک والدین متوقع هستند و برای پیروی کردن آنها ارزش زیادی قائل هستند، کمتر به گفتگو با فرزندان خود میپردازند و برای اعمال نظرات خود به فشار و گاهی تنبیه متوسل میشوند (بامریند و بلاک، 1966).
تعریف عملیاتی سبک فرزندپروری آمرانه: در این سبک والدین به خواستههای کودکان توجهی نکرده و فقط به دنبال اهداف خود هستند و گاهی برای پیشبرد اهداف خود به تنبیه متوسل میشوند. در پژوهش حاضر، منظور از آمرانه نمرهای است که فرد در خرده مقیاس سبک فرزندپروری آمرانه در پرسشنامه سبکهای فرزند پروری بامریند (1978) کسب میکند.
تعریف مفهومی سبک فرزندپروری آزاد گذاری مطلق: در این سبک، والدین مهرورز و پذیرا هستند ولی متوقع نیستند و از هر گونه اعمال کنترل، خودداری میکنند. این گونه والدین به فرزندانشان اجازه میدهند در هر سنی که هستند، خودشان تصمیم بگیرند در حالی که هنوز قادر به انجام کار نیستند (بامریند و بلاک، 1966).
تعریف عملیاتی سبک فرزندپروری آزاد گذاری مطلق: در این سبک، والدین متوقع نیستند و و کنترلی بر فرزندان خود ندارند، این گونه والدین به فرزندانشان اجازه میدهند در هر سنی که هستند، خودشان تصمیم بگیرند، در پژوهش حاضر، منظور ازآزاد گذاری مطلق نمرهای است که فرد در خرده مقیاس سبک فرزندپروری آزاد گذاری مطلق در پرسشنامه سبکهای فرزند پروری بامریند (1978) کسب میکند.
تعریف مفهومی سازگاری اجتماعی: سازگاری اجتماعی یکی از ابعاد اجتماعی شدن است. برخی از صاحبنظران سازگاری اجتماعی را متعارف با مهارت اجتماعی میدانند. اسلاموسکی و دان(1996، به نقل از فلاطونی، 1391) سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایندی میدانند که فرد را قادر میسازد تا رفتار دیگران را درک و پیشبینی کند، رفتار خود را کنترل کند و تعاملهای اجتماعی خود را به شکل سازش یافتههای تنظیم نماید.
تعریف عملیاتی سازگاری اجتماعی: به عقیده پارکر و اسلبی (1983، به نقل از فلاطونی، 1391) سازگاری اجتماعی عبارت است از تواتایی ایجاد ارتباط با دیگران در زمینه اجتماعی معین به طریقی که در عرصه جامعه، پذیرفته و ارزشمند باشد. در پژوهش حاظر سازگاری اجتماعی عبارت است از نمره کل آزمودنی در خرده آزمون سازگاری اجتماعی، آزمون سازگاری اجتماعی و هیجانی اسکیوینگتون26و پوپاندی27 (1990) بدست میآورد.
تعریف مفهومی سازگاری هیجانی: سازگاری هیجانی یعنی شیوه آگاهانهای که یک شخص برای تشخیص، سازماندهی و ابراز هیجانهای به کار میگیرد و اینکه یک فرد چگونه به هیجانهای دیگران پاسخ میدهد. مهارت هیجانی به معنای خود هیجان نیست، بلکه به معنای مهارت و شایستگی یک شخص در بکارگیری هیجان، جهت تنظیم اعمال و روابط خود است (کردووا و همکاران، 2005، به نقل از حیات بخش، 1391).
تعریف عملیاتی سازگاری هیجانی: توانایی کنترل هیجانات و ارضای نیازها، برقراری روابط مناسب و درک دیگران و درونیات خود، توانایی تحمل ناکامی و شکست (ویج و جوسوال، 2010). در این پژوهش منظور از سازگاری هیجانی عبارت است از نمره کل آزمودنی در خرده آزمون سازگاری هیجانی، آزمون سازگاری هیجانی و اجتماعی اسکیوینگتون و پوپاندی (1990) بدست میآورد.
تعریف مفهومی سازگاری تحصیلی: سازگاری تحصیلی به برخورداری از رضایت خاطر و کارکرد موثر در محیط آموزشی اطلاق میگردد (لنت، تاویرا، شو و سینگلی، 2009، به نقل از متحدی، 1392).
تعریف عملیاتی سازگاری تحصیلی: در مطالعه حاضر منظور از سازگاری تحصیلی، نمرهای است که آزمودنی در خرده مقیاس سازگاری تحصیلی از پرسشنامه سازگاری هیجانی- اجتماعی و تحصیلی، ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990) کسب میکند.
تعریف مفهومی فراهم آوردن جو حمایتی، دوستانه و پاداش دهنده: شرایط جوی حاکم بر مدرسه یکی از ویزگیهای مدارس خوب است.در بهترین شرایط یک مدرسه در زمان درس و بازی باید محافظتی، ایمن و شاد باشد.نقش معلم شامل مراقبت از بهزیستی روانی دانش آموزانش است (اسکیوینگتون و پویتاندی، 1990).
تعریف عملیاتی فراهم آوردن جو حمایتی، دوستانه و پاداش دهنده: منظور این است که مدرسه در زمان درس و بازی باید محافظتی، ایمن و شاد باشد و با گرمی با کودکان رفتار شود. در مطالعه حاضر منظور از فراهم آوردن جو حمایتی، دوستانه و پاداش دهنده، نمرهای است که آزمودنی در خرده مقیاس فراهم آوردن جو حمایتی، دوستانه و پاداش دهنده از سازگاری هیجانی- اجتماعی و تحصیلی، ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990) کسب میکند.
تعریف مفهومی فراهم آوردن همکاری و فعالیت یادگیری: در این مدارس افزایش گروهای کاری کوچک در کلاس و ارتباط مشترک مداوم و جاری میان شاگردان در جهت ایجاد یک جو کودک پسندانهتر، مهم است. این امر میتواند یک دست شدن (تک قومی شدن) را کاهش دهد و روابط میان کودکان متعلق به گروهای قومی و اجتماعی گوناگون را ارتقاء دهد. زمانی که دانشآموزان شرکت و همکاری میکنند برنده و بازنده مشخص نیست و از این طریق از تحقیر بازندگان جلوگیری میشود (اسکیوینگتون و پویتاندی، 1990).
تعریف عملیاتی فراهم آوردن همکاری و فعالیت یادگیری: منظور ایجاد گروهای کاری کوچک در کلاس و ارتباط مشترک مداوم و جاری میان شاگردان در جهت ایجاد یک جو کودک پسندانهتر است. در مطالعه حاضر منظور ازفراهم آوردن همکاری و فعالیت یادگیری، نمرهای است که آزمودنی در خرده مقیاس فراهم آوردن همکاری و فعالیت یادگیری از سازگاری هیجانی- اجتماعی ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990) کسب میکند.
تعریف مفهومی منع خشونت و تنبیه فیزیکی: رفتار منحرفانه و پرخاشجویانه میان کودکان مدرسه میتواند موجب شود معلمان نگران امنیت شخصی آنها شوند از اینرو باید از اعمال هرگونه تنبیه و خشونتی علیه کودکان خودداری کرد (اسکیوینگتون وپویتاندی، 1990).
تعریف عملیاتی منع خشونت و تنبیه فیزیکی: یعنی دوری از هرگونه اعمال زدوخرد نسبت به دانش آموزان. در مطالعه حاضر منظور ازمنع خشونت و تنبیه فیزیکی، نمرهای است که آزمودنی در خرده مقیاس منع خشونت و تنبیه فیزیکی از سازگاری هیجانی- اجتماعی ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990) کسب میکند.
تعریف مفهومی تحمل نکردن رفتار جسورانه، آزار و اذیت و تبعیض: جسارت و آزار و اذیت دلیلهای مهمی هستند برا اینکه چرا دختران و پسران به مدرسه توجه نمیکنند. آنها وقتی توسط گروهای کوچک پذیرفته نمیشوند ممکن است قربانی شوند، ضعیف و اعتماد بنفس کمی دارند و دپرس هستند. جسارت و آزار و اذیت میتواند یک تجربه نامطلوب شدید در مدرسه ایجاد نماید و اگر تداوم یابد میتواند اثری مخرب بر سلامت روانی خصوصاًدر رابطه با آشفتگی و خودکشی داشته باشد (اسکیوینگتون و پویتاندی، 1990).
تعریف عملیاتی تحمل نکردن رفتار جسورانه، آزار و اذیت و تبعیض: در مطالعه حاضر منظوراز تحمل نکردن رفتار جسورانه، آزار و اذیت و تبعیض، نمرهای است که آزمودنی در خرده مقیاس تحمل نکردن رفتار جسورانه، آزار و اذیت و تبعیضاز سازگاری هیجانی- اجتماعی ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990)کسب میکند.
تعریف مفهومی ارزش قائل شدن برای توسعه فعالیتهای خلاقانه: یکی از خصیصههای اصلی ارتقاء سلامتی و مدرسه کودک پسند فراهم آوردن مکانها و فرصتها برای شاگردان جهت بازی، اجتماعی شدن و شرکت در فعالیتهای خلاقانه و باز آفرینی میباشد. فرجهها، فرصتهایی برای دانش آموزان فراهم میکندتا مهارتهای یادگرفته شده را در کلاس تمرین نموده و مهارتهای جدیدی را با دوستان خود مبادله نمایند. تسهیلات و تجهیزات فرصتهایی را برای پریدن و چرخیدن، فرصتهایی را برای فعالیتهای جسمانی فراهم میآورد (اسکیوینگتون و پوپاندی، 1990).
تعریف عملیاتی ارزش قائل شدن برای توسعه فعالیتهای خلاقانه: ایجاد و فراهم کردن تسهیلات و تجهیزات و فرصتهایی برای پریدن و چرخیدن، و ایجاد فرصتهایی برای فعالیتهای جسمانی. در مطالعه حاضر منظور از ارزش قائل شدن برای توسعه فعالیتهای خلاقانه، نمرهای است که آزمودنی در خرده مقیاس ارزش قائل شدن برای توسعه فعالیتهای خلاقانه از سازگاری هیجانی- اجتماعی ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990) کسب میکند.
تعریف مفهومی ارتباط خانواده و مدرسه از طریق درگیر کردن والدین: درگیری والدین در فعالیتهای مدرسه و تصمیمات آنها، یک عامل ضروری برای ارتقای سلامتی و یک مدرسه کودک پسند است. خانواده و مدرسه دو نهاد خیلی مهم تاثیر گذار بر کودکان هستند. خانوادها از طریق شرکت کردن در جلسات اولیا و مربیان سعی می کنند در تصمیمات و فعالیتهای مدارس نقش داشته باشند. (اسکیوینگتون و پویتاندی، 1990).
تعریف عملیاتی ارتباط خانواده و مدرسه از طریق درگیر کردن والدین: منظور شرکت کردن والدین در جلسات گفتگو اولیا و مربیان، که از این طریق سعی میکنند در تصمیمات و فعالیتهای مدارس نسبت به سرنوشت کودکان خود نقش داشته باشند. در مطالعه حاضر منظور از ارتباط خانواده و مدرسه از طریق درگیر کردن والدین، نمرهای است که آزمودنی در خرده مقیاس ارتباط خانواده و مدرسه از طریق درگیر کردن والدین، ازسازگاری هیجانی- اجتماعی ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990) کسب میکند.
تعریف مفهومی ارتقای فرصتهای برابر و شرکت در تصمیم گیری: یک مدرسه مبتنی بر ارتقا سلامت و کودک پسند، به بچهها حمایت عاطفی و اجتماعی میدهد و به آنها کمک مینماید تا اعتماد بنفسی را که آنها برای صحبت کردن در مورد مدرسه و زندگی نیاز دارند کشف نمایند. کودکان مانند بزرگسالان درصدد خودرایی هستند، کودکان نیاز به فرصتهایی برای کسب اطلاع درباره مسائلی که آنها را تحت تاثیر قرار میدهد و شرکت در تصمیمگیری را با معلمان و والدین دارند. درحالی که کودکان نیاز به تشویق شدن برای خود و اجتماعشان میباشند در همین زمان آنها در دورهای از زندگی خود حق دارند که بتوانند از لحاظ جسمانی و عاطفی به دیگران متکی باشند و از ضررهای عاطفی، اختماعی و جسمانی حمایت شوند (اسکیوینگتون و ماماتا پویتاندی، 1990).
تعریف عملیاتی ارتقای فرصتهای برابر و شرکت در تصمیم گیری: منظور این است که کودکان نیاز به ایجاد فرصتهایی از سوی مدارس برای کسب اطلاع درباره مسائلی که آنها را تحت تاثیر قرار میدهد، و شرکت در تصمیمگیری را با معلمان و والدین، را دارند. در مطالعه حاضر منظور از ارتقاء فرصتهای برابر و شرکت در تصمیمگیری، نمره ای است که آزمودنی در خرده مقیاس ارتقاء فرصتهای برابر و شرکت در تصمیم گیری، از سازگاری هیجانی- اجتماعی ساخته اسکیوینگتون و پویتاندی (1990) کسب میکند.
طرح پژوهش
روش این پژوهش توصیفی-پیمایشی از نوع علی-مقایسهای (علی پس از وقوع) میباشد، که به بررسی مقایسهای دانشآموزان پسر سال اوّل دبیرستان دارای سبکهای فرزندپروری مختلف (آزادگذاری، آمرانه، و اقتدارمنطقی) از لحاظ سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی، در دبیرستانهای شهر مشهد میپردازد؛ بدین صورت که پژوهشگر به دنبال کشف و بررسی تفاوت بین متغیرهایی است که از قبل وجود داشته اند.
جامعهی آماری
در این پژوهش، جامعه آماری عبارت است از تمام دانشآموزان پسر سال اوّل دبیرستانهای شهر مشهد که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بودند.
روش نمونهگیری
در این پژوهش، نمونه گیری در دو مرحله، یک بار جهت اعتباریابی پرسش نامه ها و بار دیگر جهت آزمودن فرضیه ها انجام گرفت.
الف) نمونهگیری جهت اعتباریابی پرسشنامهها
ابتدا برای بررسی روایی و پایایی پرسشنامه ها از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای استفاده شد، بدین صورت که از بین نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهر مشهد دو ناحیه به صورت تصادفی انتخاب شدند، در گام بعدی از هر ناحیه، سه مدرسه و از هر مدرسه، چهار کلاس و از هر کلاس، پنج نفر به صورت تصادفی، جمعاً 100 نفر جهت بررسی روایی و پایایی ابزارها گزینش شدند.
ب ) نمونهگیری برای آزمودن فرضیهها
نمونه این بخش از پژوهش شامل 240 دانش آموز پسر بود که با روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. برای انتخاب دانش آموزان، از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای استفاده شد، بدین صورت که از چهار ناحیه آموزش و پرورش، دو ناحیه به صورت تصادفی انتخاب شدند، در گام بعدی از هر ناحیه، چهار دبیرستان گزینش شدند ، سپس از هر دبیرستان، چهار کلاس و از هر کلاس پانزده نفر (جمعاً 240 نفر) به صورت تصادفی انتخاب و پرسشنامه های سبکهای فرزندپروری، سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی برای تکمیل به آن ها ارائه گردید.
ابزارهای پژوهش
1- پرسشنامه سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی28
2- پرسشنامه سبکهای فزرند پروری29
پرسشنامه سازگاری هیجانی، تحصیلی و اجتماعی
مواد اوّلیه پرسشنامه سازگاری هیجانی، اجتماعی و تحصیلی توسط پروفسور سوزان اسکیوینگتون مشاور گروهی سازمان جهانی، درباره خط مشی و ارتقای سلامت روانی در آگوست/ سپتامبر 1990 به کمک ماماتا پویتاندی، آماده و ساخته شد و اساساً تحت عنوان، فهرست مدارس کودک پسند معرفی شده است و توسط خود محقق ترجمه گردید. این پرسشنامه دارای 7 خرده مقیاس میباشد که شامل 100 سوال است که به صورت طیف لیکرت (اصلاً، کم، گاهی اوقات، زیاد) نمره گذاری شده است. تاکید این مقیاس برای خرده مقیاسها به صورت زیر میباشد:
جدول 1-3. سوالهای مربوط به هر مقیاس و خرده مقیاسهای آن
سوال 1 تا سوال 18
جو حمایتی و پاداش دهنده
سازگاری اجتماعی
سوال 74 تا سوال 86
ارتباط خانواده و مدرسه
سوال 78 تا سوال 100
فرصت برابر و مشارکت در تصمیمگیری
سوال 19 تا سوال 26
همکاری و فعالیت یادگیری
سازگاری تحصیلی
سوال 64 تا سوال 73
توسعه فعالیت خلاقانه
سوال 27 تا سوال 46
تحمل نکردن رفتار جسورانه
سازگاری هیجانی
سوال 47 تا سوال 63
منع خشونت و تنبیه فیزیکی
مقیاس سازگاری هیجانی
پایایی
پایایی دو خرده مقیاس سازگاری هیجانی با دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون محاسبه شده که در جدول 2-3 ارائه شده است.
تنصیف
آلفای کرونباخ
خرده مقیاس
مقیاس
65/0
77/0
تحمل نکردن رفتار جسورانه
سازگاری هیجانی
59/0
67/0
منع خشونت و تنبیه فیزیکی
76/0
83/0
نمره کل
جدول2-3. پایایی خرده مقیاس پرسشنامه سازگاری هیجانی در دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون
همان طور که در جدول 2-3 مشاهده می شود پایایی خرده مقیاس تحمل نکردن رفتار جسورانه، به روش آلفای کرونباخ برابر 77/0 و به روش تنصیف 65/0 ، برای خرده مقیاس منع خشونت و تنبیه فیزیکی به روش آلفای کرونباخ برابر 67/0 و به روش تنصیف 59/0 و برای سازگاری هیجانی به روش آلفای کرونباخ برابر 83/0 و به روش تنصیف 76/0 محاسبه گردید.
روایی
در این پژوهش، برای تعیین روایی این خرده مقیاس، از روش تحلیل عامل تاییدی، با استفاده از نرم افزار تحلیل ساختارهای گشتاوری30 (AMOS) بر روی مادههای این خرده مقیاس، استفاده شد. همانطور که در نمودار 1-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس منع خشونت و تنبیه فیزیکی، همه به جز ماده 10 دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. بنابراین، ماده 10 از این خرده مقیاس حذف شد همچنین ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس تحمل نکردن رفتار جسورانه، همه به جز ماده 6، 8 و 12 دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. بنابراین، ماده 6، 8 و 12 از این خرده مقیاس حذف شد.
نمودار 1-3. ضرایب استاندارد مربوط به خرده مقیاس سازگاری هیجانی بااستفاده از روش تحلیل عاملی
مشخصههای نیکویی برازش پرسشنامهی سازگاری هیجانی، تحصیلی و اجتماعی در جدول 3-3 آمده است. جهت بررسی برازش این خرده مقیاس، شاخصهای مجذور خی31 (2) و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب32 (RMSEAَ)، که در مدل های خوب کمتر از 05/0، برای مدل های متوسط بین 05/0 تا 08/0 و برای مدل های ضعیف بالاتر از 1/0 است، بررسی شدند. اما، از آنجا که مجذور خی (2) نسبت به اندازه نمونه بسیار حساس است، بسیاری از پژوهشگران، نسبت مجذور خی بر درجات آزادی33 (df/2) را گزارش میدهند. در پژوهش حاضر، نسبت مجذور خی بر درجات آزادی مورد بررسی قرار گرفته است. برخی از پژوهشگران بیان کرده اند، چنانچه این شاخص کمتر از 2 باشد برازندگی عالی، چنانچه بین 2 تا 5 باشد برازندگی خوب و چنانچه بزرگتر از 5 باشد برازندگی ضعیف بوده و غیر قابل بودن الگو را نشان می دهد. همچنین، بر اساس یک قاعده کلی، شاخصهای نیکویی برازش34 (GFI) و نیکویی برازش تعدیل شده35 (AGFI)، در مدلهای خوب بین 9/0 تا 95/0 است و هر چه این مقدار به 1 نزدیکتر باشد نشان از برازش بهتر مدل دارد، (ارشدی، 1386). و در پژوهش حاضر، میزان آنها برای مقیاس سازگاری هیجانی به دست آمده است. مشخصههای نیکویی برازش پرسشنامهی هیجانی در جدول 3-3 آمده است.
جدول 3-3. شاخص های نیکویی برازش پرسشنامه ی خرده مقیاس سازگاری هیجانی در پژوهش حاضر
شاخص
برآورد
مجذور کای
757/1912
درجه آزادی (وسطح اطمینان)
495 (000/0=p)
شاخص هنجار شده ی مجذور کای (x2/df)
86/3
جذر میانگبن مجذور خطای تقریب
08/0
شاخص نیکویی برازش
70/0
شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته
66/0
نتایج تحلیل عامل تاییدی برای خرده مقیاس سازگاری هیجانی، نشان داد که مجذور خی (2) برابر با 757/1912، نسبت مجذور خی بر درجات آزادی (df/2) برابر است با 86/3، شاخص ریشه میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEAَ)، برابر است با 08/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر است با 70/0 و نیز شاخص نیکویی برازش تعدیل شده (AGFI) برابر است با 66/0 که برازش متوسطی را با دادهها نشان میدهد.
همان طور که در جدول 3-3 مشاهده میشود، دادههای این پژوهش با ساختار عاملی این پرسشنامه برازش مناسبی دارد و این، بیان گر همسویی ماده ها با سازه پرسشنامه هیجانی است.
مقیاس ساز گاری تحصیلی
پایایی
پایایی دو خرده مقیاس سازگاریت حصیلی با دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون محاسبه شده که در جدول 4-3 ارائه شده است.
تنصیف
آلفا کرونباخ
خرده مقیاس
مقیاس
57/0
58/0
همکاری و فعالیت یادگیری
سازگاری تحصیلی
71/0
77/0
توسعه فعالیت خلاقانه
79/0
82/0
نمره کل
جدول4-3. پایایی خرده مقیاس پرسشنامه سازگاری تحصیلی در دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون
همان طور که در جدول 2-3 مشاهده می شود پایایی خرده مقیاس همکاری و فعالیت یادگیری، به روش آلفای کرونباخ برابر 58/0 و به روش تنصیف 57/0 ، برای خرده مقیاس توسعه فعالیت خلاقانه به روش آلفای کرونباخ برابر 77/0 و به روش تنصیف 71/0 و برای سازگاری تحصیلی به روش آلفای کرونباخ برابر 82/0 و به روش تنصیف 79/0 محاسبه گردید.
روایی
در پژوهش حاضر، روایی این پرسشنامه، با استفاده از یک نمونهی 100 نفری از دانش آموزان دختر و پسر سال دوم دبیرستان شهر مشهد با روش تحلیل عاملی از نوع تاییدی36، با استفاده از برنامه تحلیل ساختاری گشتاوری37 نسخهی 20، روی ماده های این ابزار انجام شد. نمودار 2-3 بارهای عاملی ماده های پرسشنامهی سازگاری تحصیلی را با استفاده از روش تحلیل عاملی از نوع تاییدی نشان می دهد.
نمودار 2-3. ضرایب استاندارد (بارهای عاملی) مربوط به خرده مقیاس سازگاری تحصیلی با استفاده از روش تحلیل عامل تاییدی
ضرایب استاندارد تحلیل عامل تاییدی در پرسشنامه سازگاری تحصیلی در خرده مقیاس همکاری و فعالیت یادگیری بین 18/0 تا 63/0 متغیر بود. در این پژوهش، برای تعیین روایی این خرده مقیاس، از روش تحلیل عامل تاییدی استفاده شد. همانطور که در نمودار 2-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس همکاری و فعالیت یادگیری، به استثنای ماده 7، دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. که باعث حذف شدن این سوال گردید. ضرایب استاندارد تحلیل عامل تاییدی در خرده مقیاس توسعه فعالیت خلاقانه بین 21/0 تا 67/0 متغیر می باشد. همانطور که در نمودار 2-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس توسعه فعالیت خلاقانه، به استثنایه ماده 11، دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. که باعث حذف شدن این سوال گردید.
نتایج تحلیل عامل تاییدی برای خرده مقیاس سازگاری تحصیلی، نشان داد که مجذور خی (2) برابر با 296/535، نسبت مجذور خی بر درجات آزادی (df/2) برابر است با 545/3، شاخص ریشه میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEAَ)، برابر است با 072/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر است با 82/0 و نیز شاخص نیکویی برازش تعدیل شده (AGFI) برابر است با 78/0 که برازش متوسطی را با دادهها نشان میدهد.
جدول 5-3. شاخص های نیکویی برازش پرسشنامه ی ساز گاری تحصیلی در پژوهش حاضر
شاخص
برآورد
مجذور کای
296/535
درجه آزادی (وسطح اطمینان)
151(000/0=p)
شاخص هنجار شده ی مجذور کای (x2/df)
545/3
جذر میانگبن مجذور خطای تقریب
071/0
شاخص نیکویی برازش
82/0
شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته
78/0
همان طور که در جدول 5-3 مشاهده میشود، دادههای این پژوهش با ساختار عاملی این پرسشنامه برازش مناسبی دارد واین، بیان گر همسویی مادهها با سازهی ساز گاری تحصیلی است.
مقیاس سازگاری اجتماعی
پایایی
پایایی دو خرده مقیاس سازگاری اجتماعی با دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون محاسبه شده که در جدول 6-3 ارائه شده است.
جدول6-3. پایایی خرده مقیاس پرسشنامه سازگاری تحصیلی در دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون
تنصیف
آلفا کرونباخ
خرده مقیاس
مقیاس
80/0
80/0
جو حمایتی و پاداش دهنده
سازگاری اجتماعی
73/0
76/0
ارتباط خانواده و مدرسه
56/0
67/0
فرصت برابر و مشارکت در تصمیمگیری
81/0
88/0
نمره کل
همان طور که در جدول 6-3 مشاهده می شود پایایی خرده مقیاس جو حمایتی و پاداش دهنده، به روش آلفای کرونباخ برابر 80/0 و به روش تنصیف 80/0، برای خرده مقیاس ارتباط خانواده و مدرسه به روش آلفای کرونباخ برابر 76/0 و به روش تنصیف 73/0 و برای فرصت برابر و مشارکت در تصمیمگیری به روش آلفای کرونباخ برابر 67/0 و به روش تنصیف 56/0 و برای سازگاری اجتماعی به روش آلفای کرونباخ برابر 88/0 و به روش تنصیف 81/0 محاسبه گردید.
روایی
در پژوهش حاضر، روایی این پرسشنامه، با استفاده از یک نمونه ی 100 نفری از دانش آموزان دختر و پسر سال دوم دبیرستان شهر مشهد با روش تحلیل عاملی از نوع تاییدی38، با استفاده از برنامه تحلیل ساختاری گشتاوری39 نسخه ی 20، روی ماده های این ابزار انجام شد. نمودار 3-3 بارهای عاملی ماده های پرسشنامه ی سازگاری اجتماعی را با استفاده از روش تحلیل عاملی از نوع تاییدی نشان می دهد.
نمودار 3-3. ضرایب استاندارد (بارهای عاملی) مربوط به خرده مقیاس سازگاری اجتماعی با استفاده از روش تحلیل عامل تاییدی
ضرایب استاندارد تحلیل عامل تاییدی در پرسشنامه سازگاری اجتماعی در خرده مقیاسفرصت برابر و مشارکت در تصمیمگیری بین 18/0 تا 55/0 متغیر بود. در این پژوهش، برای تعیین روایی این خرده مقیاس، از روش تحلیل عامل تاییدی استفاده شد. همانطور که در نمودار 3-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس فرصت برابر و مشارکت در تصمیمگیری، به استثنای ماده 9، دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. که باعث حذف شدن این سوال گردید. ضرایب استاندارد تحلیل عامل تاییدی در خرده مقیاس ارتباط خانواده و مدرسه بین 31/0 تا 58/0 متغیر می باشد. همانطور که در نمودار 3-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس فرصت برابر و مشارکت در تصمیمگیری، به استثنای ماده 1، دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. که باعث حذف شدن این سوال گردید.
جدول 7-3. .شاخص های نیکویی برازش پرسشنامه ی سازگاری اجتماعی در پژوهش حاضر
شاخص
برآورد
مجذور کای
202/3003
درجه آزادی (وسطح اطمینان)
857 (000/0=p)
شاخص هنجار شده ی مجذور کای (x2/df)
504/3
جذر میانگبن مجذور خطای تقریب
085/0
شاخص نیکویی برازش
67/0
شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته
63/0
نتایج تحلیل عامل تاییدی برای خرده مقیاس سازگاری تحصیلی، نشان داد که مجذور خی (2) برابر با 202/3003، نسبت مجذور خی بر درجات آزادی (df/2) برابر است با 504/3، شاخص ریشه میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEAَ)، برابر است با 085/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر است با 67/0 و نیز شاخص نیکویی برازش تعدیل شده (AGFI) برابر است با 63/0 که برازش متوسطی را با دادهها نشان میدهد. همان طور که در جدول 7-3 مشاهده می شود، داده های این پژوهش با ساختار عاملی این پرسشنامه برازش مناسبی دارد و این، بیان گر همسویی ماده ها با سازهی سازگاری اجتماعی است.
پرسشنامه سبک فرزندپروری
پرسشنامه سبکهای فرزندپروری توسط بامریند (1967) پس از بررسیهای طولانی ساخته شده است و خود او نیز در تحقیقات فراوانی از آن استفاده نموده است. این پرسشنامه شامل30 جمله است که 10جملهی آن به سبک فرزندپروری آزاد گذار و 10جملهی آن به سبک آمرانه و 10 جملهی دیگر به اقتدار منطقی مربوط میشود که به صورت طیف لیکرت (کاملاً موافقم، موافقم، تقریبا مخالفم، مخالفم، کاملاً مخالفم) نمره گذاری شده است. تاکید این مقیاس برای خرده مقیاس آزادگذاری سوالات، 1، 6، 10، 14، 17، 19، 21، 24، 28، و برای آمرانه، 29, 26, 25, 18, 16, 12, 9, 7, 3, 2 و برای اقتدار منطقی 30, 27, 23, 22, 20, 15, 11, 8, 5, 4 میباشد.
پایایی
بوری (1991) میزان پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش بازآزمایی در بین گروه مادران به شرح زیر گزارش داده است. 81/0 برای شیوههای آزادگذار، 86/0 برای شیوههای آمرانه و 78/0 برای شیوههای مقتدرانه دارای پایایی میباشد. همچنین پایایی آن در بین گروه پدران برای شیوههای آزادگذار 77/0، برای شیوههای آمرانه 85/0 و برای شیوههای اقتدارمنطقی 92/0 میباشد. در پژوهش حاضر جهت تعیین پایایی آزمون سبکهای فرزندپروری از روش ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون استفاده شد. نتایج حاصله در جدول 8-3 آورده شده است.
جدول8-3. پایایی پرسشنامه سبکهای فرزندپروری و خرده مقیاسهای آن در دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون
تنصیف
آلفای کرونباخ
مقیاس
51/0
50/0
آزادگذاری
45/0
55/0
آمرانه
38/0
55/0
اقتدارمنطقی
همان طور که در جدول 8-3 مشاهده می شود پایایی خرده مقیاس آزادگذاری، به روش آلفای کرونباخ برابر 50/0 و به روش تنصیف 51/0، برای خرده مقیاس آمرانه به روش آلفای کرونباخ برابر 55/0 و به روش تنصیف 45/0 و برای اقتدارمنطقی به روش آلفای کرونباخ برابر 55/0 و به روش تنصیف 38/0 محاسبه گردید.
روایی
در پژوهش حاضر، روایی این پرسشنامه، با استفاده از یک نمونه ی 100 نفری از دانش آموزان دختر و پسر سال دوم دبیرستان شهر مشهد با روش تحلیل عاملی از نوع تاییدی40، با استفاده از برنامه تحلیل ساختاری گشتاوری41 نسخهی 20، روی ماده های این ابزار انجام شد. نمودار 4-3 بارهای عاملی ماده های پرسشنامهی سبک فرزندپروری را با استفاده از روش تحلیل عاملی از نوع تاییدی نشان می دهد.
نمودار 4-3. ضرایب استاندارد (بارهای عاملی) مربوط به مقیاس فرزند پروری با استفاده از روش تحلیل عامل تاییدی
ضرایب استاندارد تحلیل عامل تاییدی در پرسشنامه سبکهای فرزندپروری در خرده مقیاس استبدادی بین 27/0 تا 66/0 متغیر بود. در این پژوهش، برای تعیین روایی این خرده مقیاس، از روش تحلیل عامل تاییدی استفاده شد. همانطور که در نمودار 4-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس استبدادی، به استثنای ماده 9، دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. که باعث حذف شدن این سوال گردید. ضرایب استاندارد تحلیل عامل تاییدی در خرده مقیاس مقتدر بین 21/0 تا 58/0 متغیر می باشد. همچنین همانطور که در نمودار 4-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس مقتدر، به استثنای ماده 2، دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. که باعث حذف شدن این سوال گردید. ضرایب استاندارد تحلیل عامل تاییدی در خرده مقیاس مقتدر بین 19/0 تا 70/0 متغیر می باشد. همانطور که در نمودار 4-3 مشاهده می شود، ضرایب استاندارد مادههای خرده مقیاس مقتدر، به استثنای ماده 7، دارای بار عاملی بالای 3/0 بودند. که باعث حذف شدن این سوال گردید.
جدول 9-3 شاخص های نیکویی برازش پرسشنامه ی سبک فرزند پروری در پژوهش حاضر
شاخص
برآورد
مجذور کای
931/1359
درجه آزادی (وسطح اطمینان)
402 (000/0=p)
شاخص هنجار شده ی مجذور کای (x2/df)
383/3
جذر میانگبن مجذور خطای تقریب
075/0
شاخص نیکویی برازش
74/0
شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته
70/0
نتایج تحلیل عامل تاییدی برای خرده مقیاس سازگاری تحصیلی، نشان داد که مجذور خی (2) برابر با 931/1359، نسبت مجذور خی بر درجات آزادی (df/2) برابر است با 383/3، شاخص ریشه میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEAَ)، برابر است با 075/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر است با 74/0 و نیز شاخص نیکویی برازش تعدیل شده (AGFI) برابر است با 70/0 که برازش متوسطی را با دادهها نشان میدهد.
همان طور که در جدول 9-3 مشاهده می شود، داده های این پژوهش با ساختار عاملی این پرسشنامه برازش مناسبی دارد و این، بیان گر همسویی ماده ها با سازهی سبک فرزندپروری است.
روش آماری تجزیه و تحلیل دادهها
به منظور تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش از روش های آماری زیر استفاده گردید:
1- روش های آمار توصیفی مانند محاسبه ی فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره؛
2- از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا42) و تحلیل واریانس یک راهه (آنوا43) برای بررسی تفاوت بین گروه ها استفاده گردید.
3- از آلفای کرونباخ، تنصیف جهت محاسبه ی ضرایب اعتبار و پایایی آزمون ها؛
4- از تحلیل عامل تاییدی جهت محاسبه روایی پرسشنامه استفاده گردید.
منابع
فارسی
اسلامی نسب، علی (1373). روانشناسی سازگاری. تهران: چاپ و نشر میلاد.
آذین، احمد و موسوی، سید محمود (1388). بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان مقطع متوسطه شهرستان فریدونشهر. مجلهی جامعه شناسی کاربردی، دورهی 41، شمارهی 1، صص 200-183.
بخشی سورشجانی، لیلا (1387). رابطهی هوش هیجانی، سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه ریزی درسی، شمارهی 19، صص 116-97.
برگر، کاتلین (1388). روانشناسی رشد. ترجمه ی اسماعیل سعدی پور، تهران: نشر نی.
بنی سی، پریناز، دلفانآذری، قنبرعلی و بنیسی، وحید (1389). رابطهی هوش هیجانی با سبکهای حل مساله و سلامت عمومی و سلامت عمومی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی منطقهی 12. مجله علوم تربیتی، سال سوم، شمارهی10، صص. 156-135.
حجازی، الهه و شکوری فر، معصومه (1387). رابطهی پاسخهای رفتاری به محرک اجتماعی مبهم با اسناد نیت، هدفهای اجتماعی و اداراک خودکارآمدی کودکان. مجلهی روانشناسی و علوم تربیتی، سال چهارم، شمارهی 2، صص 65-47.
حقیقی، جمال؛ شکرکن، حسین و مژگان، موسوی شوشتری (1381). بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با سازگاری دانشآموزان دختر پایه سوم مدارس راهنمایی مشهد. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران مشهد.دورهی سوم، سال نهم، شمارههای 1و2، صص108-79.
حیات بخش، لیدا (1391). نقش میانجی گری صمیمیت در ارتباط با مهارتهای هیجانی، رضایت و سازگاری زناشویی در مردان متاهل طلا فروش شهر همدان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشتهی مشاوره تربیتی، دانشگاه شهید چمران مشهد.
حیدری خواه، راضیه (1390). مقایسه دانش آموزان دبیرستانی دختر دارای مادران با سبکهای فرزندپروری متفاوت از لحاظ دلبستگی به مادر، خودکارآمدی، احساس تنهایی و عملکرد تحصیلی در شهرستان خرم آباد. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران مشهد.
خدایاری فرد، محمد، رحیمی نژاد، عباس، هومن، حیدرعلی و غباری بناب، باقر (1385). بررسی عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیر شاهد دانشگاه تهران. گزارش طرح پژوهشی زیر نظر بنیاد شهید انقلاب اسلامی.
خدایاری فرد، محمد، فقیهی، علی نقی، غباری بناب، باقر، شکوهی یکتا، محسن و به پژوه، احمد (1381). ساخت و هنجاریابی مقیاس دینداری در جامعه دانشجویان کشور. گزارش طرح پژوهشی زیر نظر دانشگاه تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
خدری، زهرا و عسکری، پرویز (1390). مقایسهی .یژگیهای شخصیتی و سازگاری فردی-اجتماعی نوجوانان تک والد و دو والد شهر اصفهان. مجله اندیشه و رفتار (روان شناسی کاربردی)، دورهی پنجم، شمارهی 19، صص 58-48.
خوش کنش، ابوالقاسم، اسدیف مسعود، شیرعلیپور، اصغر و کشاورز افشار، حسین (1389). نقش نیازهای بنیادین و حمایت اجتماعی در سازگاری اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه. فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال چهارم، شمارهی 1، 94-82.
رهنمود، فرج الله و جویبار، منوچهر (1387). مقایسه هوش هیجانی در میان سطح سه گانه مدیریت. مجله پیام مدیریت، شماره 36.
ریو، جان مارشال (2005). انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سید محمدی (1387). تهران: نشر ویرایش.
زکی، محمدعلی (1389). سازگاری جوانان با دانشگاه و رابطهی آن با حمایت اجتماعی: بررسی موردی دانشجویان دختر و سر دانشگاه اصفهان. مجلهی پژوهش، جوانان و فرهنگ، شماره 4، صص 130-107.
سامانی، سیامک (1381). مدل علّی برای همبستگی خانوادگی، استقلال عاطفی و سازگاری. پایان نامه دکتری دانشگاه شیراز.
سپهریان، فیروزه (1386). هوش هیجانی (از IQ تا EQ و SQ). نشر جهاد دانشگاهی ارومیه.
سیاروجی، ژرف، فورگاس، ژرف و مایر، جان (2000). هوش عاطفی در زندگی روزمره. ترجمه: اصغر نوری امام زاده ای و حبیب الله نصیری (1384). تهران: نشر نوشته.
شغابی، معصومه (1389). رابطه صفات شخصیت، هوش هیجانی و یادگیری خود راهبر با رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر سال سوم دبیرستانهای دولتی شهر بوشهر. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران مشهد.
شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا (1377). نظریه های مشاوره و روان درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
شفیعیتبار، مهدیه، خداپناهی، محمدکریم و صدقپور، صالح (1387). بررسی رابطه هوش هیجانی و عوامل پنج گانه شخصیت در دانشآموزان. مجله علوم و رفتاری، دوره دوم، شماره 3.
عالیپور بیرگانی، سیروس (1391). رابطه شیوههای فرزندپروری والدین و سازگاری دانشجویان دانشگاه شهید چمران مشهد. مجله دستاوردهای روانشناختی دانشگاه شهید چمران مشهد. دوره چهارم، شماره2، ص ص 232-213.
فلاطونی، فردوس (1391). رابطهی ناگویی عاطفی و هوش هیجانی با سازگاری اجتماعی دانشآموزان دختر پایه دوم راهنمایی شهر دزفول. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران مشهد.
کاظمی، پروانه (1388). بررسی اثربخشی برنامه ارتقاء کیفیت زندگی زوجین بر سازگاری زناشویی و سلامت روان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه فردوسی مشهد.
کریمی، رمضان؛ خدادوست، مصطفی (1389). سازگاری تحصیلی دانشجویان. مجموعه مقالات پنجمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان.
متحدی، علیرضا (1392). بررسی برخی متغیرهای شناختی، انگیزشی، هیجانی، و شخصیتی به عنوان پیشبینهای بروز سرآمدی تحصیلی در دانشآموزان پایه اول متوسطه شهرستان سبزوار. پایان نامهی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران مشهد.
مکتبی، غلامحسین (1387). تاثیر آموزش هوش هیجانی بر سازگاری اجتماعی، اضطراب اجتماعی و هوش هیجانی در دانشجویان. پایاننامه دکتری روانشاسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران مشهد.
موسوی شوشتری، هومان (1375). بررسی رابطه بین جو عاطفی خانواده با سازگاری فردی و اجتماعی و پیشرفت تحصیلی. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان خوزستان.
نوابی نژاد، شکوه (1365). رابطه زمینه های زیستی- روانی خانواده با بزهکاری نوجوانان. تهران: رشد.
نوری امامزادهای، اصغر و نصیری، حبیب اللًه (1386). هوش عاطفی در زندگی روزمره. تهران: نشر نوشته.
یوسفی، فریده (1386). ارتباط سبک فرزندپروری والدین با مهارتهای اجتماعی و جنبههایی از خودپنداره دانشآموزان دبیرستانی. دو ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد، سال چهارم، دورهی جدید شماره 22، صص46-37.
منابع انگلیسی
Adler, A. (1956). The neurotic disposition. In ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. R. (Eds), The individual psychology of Alfred, (pp. 239- 262). New York: Harper.
Angelidis, J., & Ibrahim, N. A. (2011). The impact of emotional intelligence on the ethical judgment of mananers. J Bus Ethics, 99. 111-119.
Baker, J. A. (1998). Everyday stressors of academically gifted adolescents. Journal of secondary gifted education.7, 356- 368.
Baker, R.W., & Siryk, B. (1999). Student adjustment to college questionnaire manunal. Los Anngeles, CA: Western psychological services.
Ballentine, J. (2001). Raising competent kids. The authoritative parenting style. Childhood Education Journal, 78(1), 46-48.
Bandura, A. (1977). Self- efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84, 191- 215.
Barber, N. (2010). Applyin the concept of adaptation to social difference in intelligence. Journal of Cross-cultural research, 44, 116-150.
Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory(tm) (EQ-i(tm)): A test of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary patterns and social competence in children.Youth and Society, 9, 239-276.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competency and substance abuse. Journal of Early Adolescence. 11(1), 56-95.
Baumrind, D., & Boray. (1991) Parenting styles and adolescent development. In J. Brooks-Gunn, R. M. Lerner, & A. C. Petersen (Eds.), The encyclopedia on adolescence (pp. 746-758). New York: Garland Publishing.
Bornstein, M. H., & Zlotnik, D. (2008). Parenting styles and their Effects, national Instiotutes of Health, Bethesda, MD, USA. 35-44.
Brackett, M. A., & Katulak, N. A. (2007). Emotional intelligence in the classroom: Skill- based training for teachers and students. In J. Ciarrochi and J. D. Mayer (Eds), Applying emotional intelligence, 1-27.
Bramlage, J. E. (2009). The relationship between emotional intelligence and employment tenure: a Study of White – Collar Workers in Allen County, Ohio. A dissertation ptesented in partial fulfillment of the requirements for the degree doctor of philosophy Capella University, School of Business and Technology.
Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed), six theories of child development. Annals of child development: a research annual (vol. 6 pp. 187- 249). Greenwich, ct: JAJ Press.
Buri, J. R. (1991). Parental Authority Questionnaire. Journal of Personality and Social Assessment, 57, 110- 119.
Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin. 113, 469-487.
Darling, N. (1999). Parenting style and Its correlates, ERIC Digest. ERIC clearinghiuse on elementary and early childhood education champaign IL. (ED 427896).
Dhingra, R., Manhas, S., & Thakur, N (2005). Establishing connectivity of emotional quotient (E.Q), Spiritual Quotient (S.Q.) with social adjustment: A study of kashmiri migrant women. Journal of Hum. Ecol, 18(4), 313-317.
Edmonson, C. B. (2010). Social skills in college student with high trait anger. Journal of social and clinical psychological, 26, 575- 594.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of personality and social psychology, 80 (3), 50- 519.
Freehill, M. F. (1973). Disturbed and Troubled children spectrum publicattions, authority styles. Individual psychology, 51, 50- 60.
Gerdes, H., & Mallinckrodt, B. (1994). Emotional social, and academic adjustment of college student: A longitudinal study of retention. Journal of counseling and development, 72, 281- 288.
Griffin, M. (2011). Deliberative democracy and emitional intellegince: Aninternal mechanism to rigulate the emotions. Stud philos Educ.
Guse, B. (1990). The handbook of psychiatry. Chicago; Year Book Medical publishers.
Hilary, G., Bernt, M. (1994). Emotional, Social, and Academic Adjustment of Collage students: A longitudinal study of Retention. Journal of counseling and development. 72 (3) 281- 288.
http://www.unesco.org/education/fresh.
Karim, J., & Weisz, R. (2011). Emotional intelligence as a moderator of affectivity/ emotional labor and emotional lador/psychological disrtes relationships. Psychol Stud, 56(4), 348- 359.
Karim, J., & Weisz, R. (2011). Emotional intelligence as a moderator of affectivity/ emotional labor and emotional lador/psychological disrtes relationships. Psychol Stud, 56(4), 348- 359.
MacCann, C., Fogarty, G. J., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2011). Coping mediates the relationship between emotional intelligence (EI) and academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 36, 60-70.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.
Mccoby, E., & Martin, J. (1983). Socialization in Context of the Family: Parent-child Interaction. Socialization, Personality, and Social Development (4th ed), edited by P.H. Mussen. New York: Wiley.
Miller, P. H. (1983). Theries of development of psychology. San Francisco: W. H. freeman.
Mitchelson, J. K., & Burns, L. R. (1998). Career mothers and perfectionism: stress at work and at home. Personality and individual difference, 25, 477- 485.
Naghavi, F,. Redzuan, M., & Mansor, M. (2010).The relationship between alexithymia and emotional intelligence. Asian Social Science, 6(11), 166-170.
Parish, T. S., & McCluskey, J. J. (1993) Parenting styles, young adults' self-concepts, and evaluations of parents. School Community Journal, 3, 2, 85-88.
Pettus, K. R. (2006). The relationship of parental monitoring to community college studentadjustment and achievement:Differences by gender, ethnicity, parental education level,and student residence. Unpublished Ph.D. thesis, Carolina University.
Piaget, J. (1983). ''Piaget's theory''. In P. Mussen (ed). Handbook of Child psychology. 4th edition. Vol. 1. New York: wiley.
Piqueras, C. (2006). Improving employee satisfaction and well- being using emotional intelligence. Personal & Organizational Development.
Reed- victor, E. (2003). Individual differences and early school adjustment: teacher appraisals of young children with special need. Early child development and care, 174, 59- 79.
Reed-victor, E. (2003). Individual differences and early school adjustment: Teacher appraisals of young children with special needs. Early Child Development and Care, 174, 59-79.
Rice, K. G., & Dellwo, J. P. (2002). Perefectionism and self development: implication for collage adjustment. Journal of counseling and development, 80, 180- 196.
Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (1998). Academic and emotional functioningin early adolescence: Longitudinal relations, patterns, and prediction by experience inmiddle school. Development and Psychopathology, 10, 321-352.
Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Storable, K. (1998). Linking the study of schooling and mental health: selected issues and empirical illustration at the level of the individual. Education psychology, 33, 153- 176.
Schaefer, E. S. (1965). Children's reports of parental behavior: An inventory. Child Development, 36, 413-424.
Schwarz, J. C. (1979). Asseessing parental childrearing behaviors: A comparison of parent, child, and aggregate ratings from two instruments. Journal of research personality, 23, 450- 468.
Sertaj, B., Aslam, N. (2010). Role of Authoritative and Authoritarian Parenting in Home, Health and Emotional Adjustment. Journal of Behavioral Sciences, 20.
Sigelman, K. (1999). Life Span Human Developmen (3th ed). Washington: Brooks/cole publishing company.
Skinner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind? American psychologist, 45, 1206- 1210.
Spear, L. P. (2000). The adolescent brain and age related behavioral manifestations. Neuroscience and Behavioral Reviews, 24, 417-463.
Steinberg, L. (2001). We Knowsome thing: parent-adolesentrelationshipe in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolesence; 11: 1-19.
Steinberg, L. D. (1996). Adolescence (4th ed). New York: Mc Grae- Hill.
Steinberg, L., Elmen, J. D., & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parentingPsychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 6, 1424-1436.
Steinberg, L., Lamborn, S., Darling, N., Mounts, N., & Dornbusch, S. M. (1994). Overtime changes inadjustment and competence among adolescents fromauthoritative, authoritarian, indulgent, and neglectfulfamilies. Child Development, 65, 754-770.
Vig, D., & Joswal, I. J. (2010).Emationaladjastment of parents and quality of parent-teen relationship. Jornal of Studies on Home and community Science, 4, 39-44.
Zhang, Y. Gan, Y. & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation mondeling analysis. Presonlity and individual differences, 43, 1529- 1540.
Zychowski, L. A. (2007). Academic and social predictors of college adjustment among firstyear students: Do high school friendships make a difference? Unpublished Ph. D. Thesis, Indiana University of Pennsylvania.
1. Zychowski
2. Spear
3. Reed-Victor
4. academic adjustment
5. Pettus
6. Roeser
7. Eccles
8. Sameroff
9. Parish
10. McCluskey
11. Lamborn
12. Mounts
13. Dornbusch
14. social adjustment
15. Eskhj
16. Buors
17. emotional adjustment
18. Vig
19. Joswal
20. Myragyn
21. Krdova
22. MakKoby
23. Martine
24 .Himselv
25.Trembli
26 .Skevington
27 .MamataPuitandy
28. Emotional Andsocial Aell-being and academic Adjustmentscale
29. Parenting Styles Scale
30. Analysis of Moment Structure (AMOS)
31. Chi-Square
32. Root-Mean-Square-Eroor of Approximation (RMSEA)
33. Normed 2Measure
34. Goodness of Fit Index (GFI)
35. Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI)
36 .Confirmatory Factor Analysis (CFA)
37. Analysis of Moment struchure (AMOS)
38 .Confirmatory Factor Analysis (CFA)
39. Analysis of Moment struchure (AMOS)
40 .Confirmatory Factor Analysis (CFA)
41. Analysis of Moment struchure (AMOS)
42. MAVOVA
43. ANOVA
—————
————————————————————
—————
————————————————————
178