مبانی نظری استعداد تیزهوشی

 تیزهوشی
چند تعریف از استعداد (تیزهوشی)
تعریف رنزولی1 (1998) از استعداد شامل، تاثیر متقابل 3 کیفیت اصلی و ضروری: توان بالاتر از حد متوسط اجرای وظایف، انگیزش ذاتی و خلاقیت می باشد.
طبق تعریف فیدلر2 (1999) کودکان و نوجوانانی که شواهدی از ظرفیت بالای عملکرد در زمینه هایی همچون هوش، خلاقیت ظرفیت هنری و رهبریت یا در رشته های خاصی از تحصیل از خود نشان می دهند، نیازمند خدمات یا فعالیت هایی هستند که به طور معمول مدارس عرضه نمی کنند تا به طور کامل چنین ظرفیت هایی را رشد و توسعه دهند.
متناوباً، گالاگر3 (2000) تعریف ذیل را به صورت تعریف که اکثراً پذیرفته اند و تعریفی جامع و به روز از استعداد است را توضیح داد: کودکان و نوجوانان دارای نبوغ بر جسته توان بالقوه ای را برای انجام سطوح بالایی از موفقیت و پیشرفت نشان می دهند، هنگامی که با افراد دیگر هم سن خود، دارای تجربه ای مشابه خود یا محیطی مشابه خود مقایسه شوند. این کودکان و نوجوانان ظرفیت بالای عملکردی را در زمینه های هوش و ذکاوت، خلاقیت و یا هنری از خود نشان می دهند دارای ظرفیت رهبری غیر معمول هستند یا در زمینه های خاص تحصیلی برتری و تفوق دارند. آن ها نیازمند خدمات یا فعالیت هایی هستند که به طور معمول توسط مدارس ارائه نمی شود. قریحه ها و استعدادهای برجسته در کودکان و نوجوانان تمام گروه های فرهنگی در سراسر لایه های اقتصادی و در تمام زمینه های تلاش انسانی یافت می شوند.
تاریخچه ی تیزهوشی و بااستعدادی
صدها سال است که افرادی دارای سهولت زیاد و غیر معمول در زمینه های هوش، ذکاوت و مهارت شناسایی شده اند. دامنه مواردی از این قبیل از آن کسانی که توانایی هایشان در حوزه های علم، فلسفه و هنر سیر می کند (مثل لئوناردو داوینچی) تا حوزه های خاصی از نبوغ مثل نبوغ موسیقی تجدید شده موزات4 و بتهوون5 و نبوغ علمی نیوتن، اینشتن و این اواخر، فیزکدان استیون هاوکینز6 متغیر است. برخی از فرضیه پردازان (مثل گاردنر7) در مورد وجود دیگر حوزه های هوش و نبوغ مثل نبوغ جنبشی8 (واین گرتسکی و تیگر وودز9 ) استدلال هایی و ادعاهایی کرده اند.
در هر صورت، ارزش و پذیرش اجتماعی چنین افراد با استعداد و توانا به طور قابل توجهی تغییر می یابد و صعود و نزول می کند(جردن10، 2005). قبل از تحقیقات ترمن11 (1995) درر مورد توانای هوش و ذکاوت، عموماً چنین باور می شد که افراد دارای توان غیر معمول و بالای هوش و ذکاوت یا تحصیلی (مدرسه ای) افرادی عجیب و غریب هستند که محکوم به زندگی در انزوا یا حتی زحمت بیهوده هستند.
تحقیقات ترمن در مورد توان هوش و ذکاوت شروع به نشان دادن این امر کرد که چنین افرادی محکوم به بدبختی نیستند و آن ها درست شبیه، اگر نگوییم خیلی شبیه، افراد خوشحال و موفق و نرمال هستند. سه دهه بعد، مسابقه برای (تسخیر) فضا شروع شد و روس ها به طور موفقیت آمیزی اسپانیک12 را در سال 1957 به فضا پرتاب کردند. این سرآغاز عصر جدیدی در تصدیق، ترغیب و پرورش افراد با استعداد، دارای توان تحصیلی بالا خصوصاً توانایی عملی و ریاضیاتی بود(فیدلر، 1999).
در سال 1972، گزارش مارلند13 از نیازهای خاص دانش آموزان با استعداد خبر داد. این گزارش شامل تلاش هایی در مقیاس وسیع برای تعیین آن بود که چه شرایطی را مدارس ایالات متحده باید فراهم کند تا رشد هوش، استعداد و قریحه توانمندترین دانش آموزان را افزایش دهند. گزارش مارلند همچنین 6 زمینه را مشخص کرد که در آن دانش آموزان می توانستند با استعداد یا نابغه باشند. 1)توانایی عمومی هوش و ذکاوت، 2)استعداد آکادمیکی (تحصیلی) خاص، 3)تفکر خلاق یا سازنده 4)توانایی رهبری 5)توانایی در هنرهای بصری و اجرایی 6)توانایی روانی- حرکتی(مارلند، 1972 به نقل از فیدلر، 1999).
تا زمان این گزارش، مفهوم با استعداد، در سیستم های مدرسه ناشناخته بود. کمی بعد از گزارش مارلند قانون جاکوب کی جاویتس14، قانون آموزش افراد با استعداد و نابغه در سال (1988) تصویب شد. این قانون لزوم فراهم کردن فرصت های مناسب آموزشی برای تمام دانش آموزان با هوش و با استعداد را در ایالات متحده آمریکا تصدیق می کند. این قانون جهت فراهم کردن آموزش خاص افراد با استعداد در ایالات متحده همچنان به توجیه و حمایت و پشتیبانی قانونی ادامه می دهد(فیدلر، 1999).
خصوصیات و ویژگی های مرتبط با افراد با استعداد
طبق نظر سیلورمن15 (1993)، ویژگی های هوشی و زکاوتی افراد با استعداد شامل موارد ذیل است: توان استدلال استثنایی، کنجکاوی از روی هوش و زکاوت، نرخ سریع فراگیری، مهارت در درک مجردات، فرآیند کامل تفکر، تخیل و تصور روشن، درک زود هنگم اخلاقی، اشتیاقی برای یادگیری، قدرت تمرکز، تفکر تحلیلی، تفکر واگرا، حس شدید به عدالت و ظرفیت تعقل. ویژگی های شخصیتی فهرست شده عبارتند از: بینش آفرینی، نیاز به درک، نیاز به تحریک روانی(ذهنی)، کمال گرایی، نیاز به درک/منطق، حس شوخ طبعی، حساسیت/ همدلی، شدت، پشتکار، خود آگاهی حاد، عدم هم رنگی با جماعت، قوانین پرس و جو/اقتدار، و تمایل به درون گرایی.
تحقیقات نشان داده، که دانش آموزانی که وقت بیشتری از صرف انجام تکالیف منزل و خواندنی های تفریحی می کنند به احتمال زیادتری از نظر تحصیلی با استعدادتر هستند تا آن هایی که این گونه کار نمی کنند. همچنین انتظارات بالای والدین و وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده نیز پیشگوهای مهمی در مورد استعداد هستند(کانستنتوپولاس و همکاران16، 2001).
به عنوان یک روش مقایسه، جدول ذیل برگرفته از زابوس17 (1989) می باشد تا ویژگی های متمایز کننده دانش آموزان خوب و دانش آموزان با استعداد تحصیلی را نشان دهند:
جدول (2-1) مقایسه دانش آموزان خوب و دانش آموزان با استعداد(زابوس،1989، صفحه 98)
دانش آموزان خوب
دانش آموزان با استعداد
پاسخ را می داند .
سوال می پرسد.
علاقمند است.
بسیار کنجکاو است.
با توجه است.
ذهنی و جسم او درگیر است.
ایده های خوبی دارد.
ایده های دیوانه وار و احمقانه دارد.
سخت کار می کند.
بازیگوشی می کند ولی بخوبی امتحان می دهد.
به سوالات پاسخ می دهد.
مفصل بحث می کند و دست ورزی می نماید.
در راس گروه است.
ماورای گروه است.
با علاقه گوش می دهد.
احساسات قوی و نظرات قوی نشان می دهد.
به راحتی گوش می دهد.
قبلاً همه چیز را می داند .
برای استادی وچیره دستی 6-8 بار تمرین می کند.
تا 2 بار تکرار می کند.
ایده های را درک می کند.
مجردات را می سازد.
از مصاحبت همسالات لذت می برد.
بزرگسالان را ترجیح می دهد.
معانی را به چنگ می آور.
اسنتاج می کند.
وظایفش را کامل می کند.
پروژه ها را شروع می کند.
پذیرا است.
مشتاق است.
به درستی کپی می کند.
یک طرح جدید خلق می کند.
از مدرسه لذت می برد.
از یادگیری لذت می برد.
اطلاعات را جذب می کند.
اطلاعات را دست کاری می کند.
اهل فن است.
مخترع و مبتکر است.
به خوبی حفظ می کند.
حدس زننده خوبی است.
از استقامت و حضور متناوب لذت می برد.
بر پیچیدگی ها پیروز می شود .
هوشیار است.
مشتاقانه مشاهده گر است.
از یادگیری خودش خرسند است.
از خودش بسیار منتقد است.

تیز هوشی در اقلیت های نژادی و دختران
دانش آموزان اقلیت های نژادی در بین کسانی که با استعداد قلمداد می شوند و یا کسانی که برای مشارکت در برنامه های خاص افراد با استعداد انتخاب می شوند کمتر به چشم می خورند و اساساً برای استدلال چنین گفته شده است که روند انتخاب، تبعیض گونه است(میکر18، 1996).
در رابطه با جنسیت ، دیگر تحقیقات به طور نامتناسبی تعداد اندک دخترانی را نشان می دهند که به صورت با استعداد تعیین شده اند و نرخ نسبتاً بالای عدم موفقیت زنان و دختران را مستند سازی کند که استعداد بالای تحصیلی دارند(نابل و همکاران19، 1999). آنان سه مانع اصلی برای موفقیت زنانی را مشخص کردند که به صورت افراد با استعداد تعیین شده بودند. 1- دلسردی و یاس در عزت نفس بالا به حساب فروتنی 2- سقف شیشه ای، جایی که اندک زنانی به سطوح بالای موقعیت های شغلی دست می یابند. 3- قانون تعادل بین وظایف مادری، خانه داری و شغل جای که زنان همچنان لازم است زمان بیشتری را در نقش کودک پروری سپری کنند تا مردان.
تاب آوری (رزیلنسی20) در تیزهوشان
تاب آوری به صورت عاملی حفاظتی تعریف شده است که پاسخ فرد به خطرات محیطی که او را مستعد پیامدهای ناسازگاری می کند را اصلاح، تعدیل و تغییر می دهد(راتر21 1997). یک تحقیق بزرگ چند نژادی توسط ورنر22 سه عامل اصلی مرتبط با تاب آوری را مشخص کرد: 1- هوش و زکاوت حداقل متوسط، خودکارایی و عزت نفس، 2- روابط خانوادگی عاطفی و حمایتی و 3- سیستم حمایتی بیرونی در مدرسه، کار یا کلیسا که صلاحیت و شایستگی را نشان می دهد(دول23، 2000).
کودکان با استعداد و تیز هوش عموماً دارای بسیاری از این کیفیت ها هستند. بلاند و همکاران24(1994) خلاصه ای از ادبیات تجربی را ارائه کردند که سه یافته اصلی را نشان می داد که بیان می کرد کودکان با استعداد عموماً سازگار هستند: 1- کودکان با استعداد مشخص شده است کمتر دچار عصبانیت، تنهایی و اضطراب می شوند. 2- کودکان با استعداد به احتمال کمتر دچار مشکلات جسمی مثل افسردگی ، گوشه گیری، روان پریشی یا بیش فعالی می شوند 3- بروز مشکلات شدید در آن ها به همان میزان یافت شده در جمعیت معمولی است. این خلاصه به خوبی با یافته های نیهارت25 (1999) مطابقت می کند که نتیجه گیری کرد دانش آموزان با استعداد حداقل در مقابل مشکلات و مسائل به همان میزان دانش آموزان دیگر مصون (رزیلنس) هستند به شرطی که در برخی از برنامه های مخصوص افراد با استعداد شرکت کنند.
در هر صورت، چنین ادعا شده است که کودکان و نوجوانان با استعداد نیز دارای مجموعه ای از ویژگی های شخصیتی هستند مثل کمال گرایی و تحریک پذیری که آن ها را مستعد سوء عملکرد سلامت روان و مشکلات اجتماعی و عاطفی می کند(پایفر واستوکینگ26، 2000). پایفر و استوکینگ عنوان می داشتند که لازم است کارکنان مدرسه و والدین از این عوامل خطر آگاه باشند، به نحوی که بتوانند فرصت های اجتماعی و آموزشی جامع و هماهنگی را فراهم کنند تا سازگاری و تاب آوری را پرورش دهند و ملاحظات بهداشت روانی را به صورت پیشگیرانه و درمانی برای دانش آموزان با استعداد هنگام لزوم فراهم کنند.

تناقضات مربوط به ارائه آموزش خاص برای افراد با استعداد و تیزهوش
افرادی هستند که ادعا می کنند دانش آموزان با استعداد باید آموزشی مشابه با دانش آموزان بی استعداد ببینند(مثل مارگولین27، 1996، ساپون- شوین28، 1994 و 1996). به عبارت دیگر مخالفان خدمات خاص ادعا می کنند که دانش آموزان با استعداد خود دارای مزیت هستند و نیازی به خدمات خاص ندارند زیرا آن ها بیشتر از حد معمول تحصیلی توان و توانایی دارند. بیشتر دلایل دیگر که برای اقامه استدلال علیه آموزش خاص برای افراد با استعداد عنوان می کنند به صورت ذیل است:
1- کودکان با استعداد به خودی خود وظایف خود را انجام می دهند (خود پیشرفت می کنند).
2- کودکان با استعداد را می توان در کلاسهای معمولی مورد رسیدگی قرار داد.
3- برنامه های مربوط به کودکان با استعداد برای تمام کودکان خوب است.
4- کودکان با استعداد باید یاد بگیرند با هم سالان خود کنار آیند.
5- هر کسی با استعداد است(فدراسیون بریتانیایی معلمان کلمبیایی29، 2004).
برخی از انتقادات تا آن جا پیش رفته اند که اظهار می کنند که دانش آموزان با استعداد هستند زیرا آن ها منابع و حمایت های آموزشی بسیار زیادی در آغاز داشته اند (یعنی اعضای خانواده تحصیل کرده و مشوق به همراه منابع اجتماعی اقتصادی بسیار(ساپون- شوین، 1996).
به عبارت دیگر استعداد و تیزهوشی اجتماعی – شده30 است. و نتیجه آن چیزی است که اتفاق می افتد هنگامی که کودک دارای منابع آموزشی متعددی، انگیزه بالا، کار سخت و حمایت های مختلف باشند. با در نظر داشتن این نظریه، بحث این است که دانش آموزانی که از اول این چنین مزایایی را داشته اند نباید منابع بیشتری در اختیار داشته باشند(ساپون- شوین، 1996).
در عوض، موافقان برنامه های مربوط به افراد با استعداد با این موافق هستند که باید برای دانش آموزان با استعداد، به علت آمادگی آن ها به کسل شدن، گوشه گیری و مشکلات رفتاری در صورت عدم ارائه محرک هوشی و فکری مناسب برنامه های خاصی ارائه شود.
به عنوان یک مدافع آموزش کودکان با استعداد گالاگر (2000) در مورد این امر بحثی مخالف را ارائه کرده است که چرا باید آموزش افراد با استعداد وجود داشته باشد، او با پرسیدن اولین سوالش شروع می کند: آیا چنین موجودی یعنی کودک با استعداد واقعاً وجود دارد؟ در پاسخ به این سوال، قصد او آن است که برنامه های خصوصی افراد با استعداد واقعاً لازم نخواهند بود اگر مشخص گردد که استعداد، به صورت یک کیفیت ذاتی فرد، وجود ندارد.
گالاگر (2000) این نکته را گوشزد می کند که در مورد این که استعداد وجود دارد یا خیر بحثی جانی تازه یافته وجود دارد، آیا استعداد صرفاً هم آمیزی مطلوب شرایطی است که به یک نوجوان امکان می دهد تا از قریحه اش به طور کامل استفاده کند در حالی که از نوجوان دیگر ممانعت به عمل می آورد و از توان بالقوه وی جلوگیری می کند.
در بحث خود در مورد وجود واقعی استعداد و افراد با استعداد، گالاگر (2000) مدارکی از ارتباط تنگاتنگ بین توانمندی های کودکان فرزند خوانده و کودکان دارای والدین طبیعی و همبستگی نزدیک در IQ های بین دوقلوهای یکسان که جدای از هم بزرگ شوند، که معمولاً بین 70/0 تا 75/0 بود، را مرور کرد. گالاگر همچنین وجود نوابغ خردسال را به عنوان رشته دوم از مدارک خود ذکر کرد. در حالی که نقش عوامل محیطی و تغذیه و پرورش را پذیرفت چنین استدلال کرد که غیر معقول است که افراد تنها به خاطر دلایل اصلی محیطی نوابغ خردسال شوند.
مدافع دیگر آموزش افراد با استعداد، وینر31 (2000) با انتقادات از آموزش افراد با استعداد تا آن جا موافق است که کار سخت و تجربه و عملکرد قویا با موفقیت چشم گیر مرتبط است. به هر حال، در تعیین کیفیت این یافته ها، او نیز چنین بحث می کند که کار سخت الزامی است ولی کافی نیست تا موفقیت حداکثری و بهترین نتایج را در مورد دانش آموزان با ذوق و قریحه به دست دهد. به طور مثال نیوتن به مدت 20 سال با پشتکار مطالعه کرد تا قوانین فیزیک خود را استنتاج کند، اما این بدان معنی نیست که تنها عمل و تجربه و مطالعه متمرکز برای حصول آنچه نیوتن انجام داد لازم است.
وینر بحث علت شناختی خود را با مدارک و شواهدی از سازماندهی نا بهنجار مغز حمایت می کند و مدارکی ذکر می کند که کودکان دارای توانایی ریاضیاتی قوی نشان می دهند که:
1- دارای فعالیت ارتقاء یافته مغزی در نیمکره راست هستند و شاهد آن عملکرد بالاتر در وظایف و تکالیف بازشناسی چهره است.
2- دست چپی بودن نامتناسب، با غلبه و سلطه غیر عادی مغز مرتبط است.
3- دارای سازماندهی دو طرفه و متقارن مغزی بیشتر از معمول هستند.
به طور خلاصه، وینر جایگاه کالاگر را با اضافه کردن این مطلب تقویت کرده است که شواهد بیولوژیکی واضحی وجود دارد که استعداد وجود دارد و این که آن باید از طریق انواع خاصی از برنامه پرورش یابد تا امکان عمل و کسب تجربه و صیقل دادن مهارت های مرتبط با این قریحه ها حاصل آید.
با فرض این که مدارک و شواهد تجربی قوی به نفع طبیعت مادرزادی بودن استعداد وجود داشته باشد، این انتقاد که آموزش افراد با استعدا نخبه گرایی است اساسا به شکل ذیل پاسخ داده شده است: اگر برنامه های خاص افراد با استعداد نخبه گرایی است پس باید برنامه ها و کلاس های خاصی برای دانش آموزانی که ورزش و موسیقی مطالعه می کنند نیز این گونه باشد. در هر صورت، عموماً بر این واقعیت توافق شده است که این امر صحت ندارد.
ما همه تا حدی موسیقی دان و ورزشکار هستیم. اما در تمام اوقات نمی توانیم در سطحی مشابه کسب موفقیت کنیم. اگر می توانستیم مدال های المپیک به مانند سکه های یک دلاری رایج و معمول می شد و ما همه می توانستیم مخاطبان بین المللی کسب کنیم(فدراسیون بریتانیایی معلمان کلمبیایی، 2004).
بنابراین چنین بر می آید که اگر دانش آموزانی که در ورزش یا موسیقی دارای ذوق و قریحه هستند فرصت آن را دارند که قریحه و استعداد خود را بارور کنند سپس باید دانش آموزانی که در رشته های تحصیلی با استعداد هستند (مثل زبان، ریاضی، علوم) نیز این فرصت را داشته باشند. گرچه ممکن است در این بحث حقایقی وجود داشته باشد ولی این سوال مطرح است که: چه توانمندی هایی باید پرورش یابد؟ به طور مثال برای دانش آموزان با استعداد باید مدارس خاصی وجود داشته باشد تا مهارت های خود را رشد دهند.
مهارت های مطابق با هوشی های چندگانه گاردنر (که در بعداً مورد بحث قرار می گیرد) چه با این رشته از استدلال ها موافقت بشود چه نشود، این نوع قیاس اغلب از جالب هوا دارانی آموزش خاص افراد با استعداد مطرح می شود علی رغم تناقضات و بحث های مخالف در بخش بعدی دیده خواهد شد که اصلاح گران آموزشی و متخصصان در امر مطالعه و بررسی هوش و استعداد قصد دارند راه وسطی را اتخاذ کنند. آن ها برای تمام دانش آموزان آموزش ارتقا یافته ای را پیشنهاد می کنند که شامل جنبه هایی از آن چیزی است که به طور سنتی برنامه ریزی برای کودکان با استعداد قلمداد می شود در حالی که فرصت های خاصی را برای آن دسته از دانش آموزان فراهم می کند که قریحه و ذوق واضح و روشنی را در حوزه های مختلف تحصیلی از خود نشان می دهند.
نظریه های جاری در مورد هوش، استعداد و برنامه ریزی آموزشی
طبق آخرین نظریه ی استرنبرگ32 (2002) در مورد فراگیری و هوش، تمام دانش آموزان باید در رابطه با مفهوم سازی ذیل از هوش مورد آموزش قرار گیرند.
هوش موفق توانایی موفقیت در زندگی مطابق با تعریف خود فرد از موفقیت، درون زمینه اجتماعی-فرهنگی خود فرد با سرمایه گذاری بر قدرت خود فرد و اصلاح یا جبران ضعف خود فرد جهت سازگاری برای شکل دادن و انتخاب کردن محیط است، از طریق ترکیبی از توانمندی های تحلیل، خلاق و عملی(استرنبرگ و گریگورنکو33، 2002).
استرنبرگ و گریگورنکو (2002) تاکید می کنند که الگوی "هوش موفق34" را می توان برای بهبود بهزیستی35 و یادگیری داشن آموزان با استعداد و تمام دیگر دانش آموزان به کار برد. گرچه این الگو برای جمعیت افراد با استعداد به کار می رود ولی به نظر می رسد مولفین بیشتر موافق با الگوهای آموزشی جدیدی هستند که بتوان به تمام دانش آموزان تعمیم داد بدون در نظر گرفتن سطح توانمندی شان. الگوی استرنبرگ، بر مبنای تئوری هوش اش، سه حوزه تحلیلی، عملی و خلاق را در بر می گیرد.
درون این زمینه او پیشنهاد کرده است که باید تاکید بیشتری بر به کارگیری خلاق و عملی مفاهیم فکری و هوش بشود. او گفته است که این باید علاوه بر فراگیری تحلیلی سنتی و متمرکز بر حافظه باشد که در برنامه های معمول آموزشی است.
گاردنر36 (1999) به نقل از گیلمن37 (2001) بر یک کاربرد وسیع تر از توانمندی هوش برای زمینه های مختلف حرفه و مهارت تمرکز کرده است. گرچه بیشتر تست های هوش شامل معیار سنجش هوش عمومی است، با این حال او چنین فرضیه پردازی کرده است که: ذهن و فکر انسان، از یک سری قوای ذهنی نسبتاً مجزا و دارای ارتباطی سست و غیر قابل پیش بینی شکل گرفته است. بر مبنای معیارهای مختلف، گاردنر بر وجود هشت هوش استدلال کرده است(منطقی- ریاضی38، زبانی39، ادراک فضایی40، جنبشی بدن41، طبیعت گرایانه42، بین فردی43، درون فردی44 و معنوی45). مشارکت اصلی نظریه گاردنر با آموزش افراد با استعداد، در بازشناسی این امر بود که تست های سنتی تنها ظرفیت های منطقی، ریاضیاتی و زبانی را می سنجد و از دیگر زمینه های توانمندی های بالا صرف نظر می کند.
بدین وسیله افراد زیادی مستثنی می شوند افرادی که از نظر سنتی با تست های هوش سنجیده نمی شوند. گاردنر از پرورش مهارت و برتری برای کودکان با استعداد در تمام زمینه های هوش حمایت می کند(گیلمن، 2001).
الگوی غنی سازی مدرسه رنزولی و رایس46(2000)، 3 سطح از غنی سازی را پیشنهاد می کند:
1- نوع یک غنی سازی برای مواجهه و روبرو کردن دانش آموزان با طیف وسیعی از اصول، موضوعات، موقعیت ها، سرگرمی ها، افراد، مکان ها و حوادثی طراحی شده است که به طور معمولی در برنامه درسی معمول یافت نمی شود که از طریق طیفی از وسایل از جمله سخنران های مختلف، خرده دوره ها، نمایش ها، اجرای یات، اسلایدها، ویدئوها و دیگر وسایل غیر چاپی انجام می پذیرد.
2- نوع دوم غنی سازی شامل مواد و روش هایی جهت ترغیب رشد فکری و فرآیندهای احساسات از طریق: الف- تفکر خلاق و حل مشکلات، تفکر انتقادی و فرآیندهای عاطفی ب- فراگیری مهارت های چگونه یادگیری ج- به کارگیری مواد قابل ارجاع سطح پیشرفته و د- مهارت های ارتباطی، نوشتاری، کلامی و بصری است.
3- نوع سوم غنی سازی شامل دانش آموزانی است که به دنبال کردن زمینه های خود انتخابی علاقمند هستند و می خواهند زمان لازم برای کسب پیشرفته محتوا و فراگیری و آموزش روندها در اختیار داشته باشند، از جمله فرصتهایی برای به کارگیری علایق، توسعه محصولات معتبر شامل برنامه ریزی خود مدیریتی، سازماندهی، مدیریت زمان و خود ارزیابی و از طریق آن خودباوری، اجرای وظایف و پیشرفت خلاق را ارتقاء بخشند.
به طور کلی رنزولی و رایس (2000) اظهار داشته اند که دو نوع اول غنی سازی را می توان برای دانش آموزان غیر با استعداد بکار برد اما نوع سوم غنی سازی باید برای دانش آموزان با استعداد بکار رود. همچنین ایشان ادعا کردند که سه تایی غنی سازی شان (خلاقیت، توانمندی و اجری وظایف) باید در چهارچوب الگوی غنی سازی مدرسه درج گردد. ادعا شد که این الگو برای تسهیل نیازهای دانش آموزان با استعداد به کار می رود و به طور همزمان یک تجربه فراگیری برای تمام دانش آموزان فراهم می کند. رنزولی و رایس اهداف شان را به صورت ذیل طرح می کنند:
1- به کارگیری پیوستار خدمات خاص برای به چالش کشیدن و هم آوردی دانش آموزان در هر جنبه و تمام جنبه های برنامه مدرسه و برنامه های فوق العاده (خارج از برنامه ریزی تحصیلی).
2- تزریق فرصت هایی به آموزش عمومی جهت فراگیری نهایی توسط: الف) به چالش کشیدن و هم آوردی تمام دانش آموزان جهت اجرا و عملکرد در سطح پیشرفته و ب) بر عهده معلمان وآن هادن که تشخیص دهند چه دانش آموزانی باید فرصت و منابع و ترغیب و تشویق اضافی دریافت کنند.
ج) حفظ و محافظت از جایگاه های متخصصان امر آموزش فرد با استعداد
مشابه با موضع استرنبرگ، یکی از نگرانی های رنزولی و رایس (2000) این است که استعداد خلاق و تولیدگر که توانایی های فردی را وادار به کار کردن بر مشکلات و زمینه های تحقیقات می کند و ارتباط شخصی با دانش آموزانی دارد که می توان آن ها را تا سطوح مناسبی از هم آوردی ارتقا داد، معمولاً در تست های سنتی هوش تشخیص داده نمی شود. طبق آن چه که رنزولی و رایس به آن می گویند: "مد بالا رونده تمام کشتی هایی را که نزدیک می شوند بلند می کند" (یعنی تمام دانش آموزان از آن سود می برند).
اثر برنامه های مختلف بر دانش آموزان با استعداد
یکی از اولین و ساده ترین روش ها که به نظر می رسید نیازهای دانش آموزان با استعداد را مرتقع می کند، سرعت بخشیدن تحصیلی (یا جهش تحصیلی) بود: کودکان کم سن و سال تر در کلاس هایی بالاتر از کلاس هم سن و سال های خود شرکت می کردند (مثلاً یک دانش آموز کلاس دوم برای درس ریاضی به کلاس چهارم می رفت).
این رویکرد محبوبیت خودش را از دست داد به علت گسستگی اجتماعی که فکر می کردند ناشی از قرار دادن دانش آموزان با استعداد در میان دانش آموزان سطوح بالاتر رشد اجتماعی است، که اعتقاد بر این است که منجر به روابط ضعیف تر اجتماعی برای دانش آموزان می شود، در هر صورت، این باور تا حد زیادی کم ارزش شده است زیرا مشخص است که دانش آموزان با استعداد لازم است فرصت بودن در بین هم سالان خود را داشته باشند تفاوت سنی شان مهم نیست(کراس47، 2002).
مغایر با این اعتقادات قوی در مخالفت با این روش پرداختن به نیازهای تحصیلی دانش آموزان با استعداد، دافورد48 (1995) در مورد جهش تحصیلی در مرور و بازنگری خود به این نتیجه گیری رسید که:
1- نتایج و پیامدهای تحصیلی جهش تحصیلی مثبت است.
2- هیچ تحقیق دقیق پیامد اجتماعی یا عاطفی منفی از جهش تحصیلی نشان نداده است.
3- کودکان با استعداد که از نظر هوش و فکر تحریک نشوند ممکن است که افرادی با موفقیت کمتر تبدیل شوند.
4- جهش تحصیلی به طور گسترده در کانادا یا ایالات متحده به کار گرفته نمی شود. جالب این که علی رغم شواهد و مدارک زیاد به نفع جهش تحصیلی، این جهش به صورت مضر و زیانبار برچسب خورده است و همین طور به عنوان روش آموزش دانش آموزان با استعداد حذف شده است.
یکی از متقاعد کننده ترین و تطابقی ترین و بزرگ ترین تحقیقات در مورد اثرات برنامه های مختلف برای دانش آموزان با استعداد تحقیق پیامدهای فراگیری در دانشگاه ویرجینیا49 بود(دلکورت و همکاران50، 1994). این یک بررسی دو ساله از بیش از 1000 دانش آموز بود. تحقیق مذکور، دانش آموزان با استعداد شرکت کننده در برنامه های درون کلاسی را با دانش آموزان شرکت کننده در کلاس های گلچین شده و مجزا و مدارس خاص را مقایسه کرد. همچنین دانش آموز شرکت کننده در این برنامه ها را با دانش آموزان دارای توانمندی بسیار بالا که در برنامه های خاصی شرکت نکرده بودند مقایسه کرد و مقایسه دیگری را با دانش آموزان غیر با استعداد انجام داد.
این تحقیق در چهار ایالت انجام گرفت جایی که آن ها دانش آموزان را در محیط های شهری، حومه شهری و روستایی، از جمله افرادی از جمعیت های "محروم از خدمات" مورد بررسی قرار دارند. اطلاعات مربوط به دانش آموزان، والدین ، معلمان در مورد متغیرهای پیشرفت تحصیلی، نگرش در قبال فرایند یادگیری، خود ادراکی51 انگیزش درونی/بیرونی، فعلیت های دانش آموزی، سازگاری رفتاری، و درجه بندی معلم از فراگیری، انگیزش و خلاقیت به دست آمد. آن اطلاعات در آغاز و در پایان دو سال پی در پی به دست آمد.
نتایج تحقیق نشان داد که دانش آموزان با استعداد که در برنامه های خاصی شرکت می کنند (مدارس خاص، کلاسهای مجزا، و برنامه های گلچین شده) از نظر تحصیلی بهتر از دانش آموزان با استعدادی بودند که در برنامه هایی این گونه شرکت نکردند. از نظر معیارهای پذیرش اجتماعی و معیارهای درونی در قبال معیارهای بیرونی موفقیت/شکست هیچ گونه تفاوتی دیده نشد. به علاوه، هیچ گونه تفاوتی بین چهار گروه از نظر بروز و شدت مشکلات رفتاری دیده نشد.
دانش آموزان مدارس خاص از بالاترین امتیازات در درجه بندی شان از کلاس درس به عنان دانش آموز محور گزارش کردند اما معلمان آن ها را از نظر خلاقیت، فراگیری و انگیزش کمتر درجه بندی کردند. دانش آموزان شرکت کننده در برنامه های کلاس های مجزا بالاترین سطح موفقیت تحصیلی را نشان دادند ولی همچنین پایین ترین سطوح ادراک، صلاحیت تحصیلی ترجیح وظایف و تکالیف چالش برانگیز، پذیرش از جانب هم سالان، انگیزش درونی و حداقل نگرش مثبت به فراگیری را نیز نشان دادند.
جالب توجه اینکه سطح موفقیت دانش آموزان آفریقایی-آمریکایی شرکت کننده در برنامه های مخصوص افراد با استعداد همچنین بالاتر از سطح متوسط ملی بود. به طور خلاصه، جدول یافته های دلکورت و همکاران (1994) برای این تز پذیرفته شده است و در جدول (2-2) نشان داده شده است.

جدول (2-2) مزایا و معایب برنامه های مختلف برای افراد با استعداد(دلکورت و همکاران، 1994، صفحه 49)

توضیح
اثرات مثبت
اثرت منفی
مدارس خاص
تسهیلات خاص و برنامه های مربوط و
افراد با استعداد.
عدم تاثیر بر پیشرفت افراد غیربا استعداد درسطوح بالاتر پیشرفت.
محدودیت بودجه .
رتبه بندی کمتر معلمان ازنظرخلاقیت، فراگیری و انگیزش.
همه در یک کلاس
برگزاری کلاس های خاص برای.
دانش آموزان با استعداد.
سطوح بالاتر پیشرفت.
اندازه ثبت نام درهرکلاس ممکن است زیاد باشد
درک پایین ترتوان پژوهشی
مجزاسازی
دانش آموزان کلاسهای معمولی را جدا می کنند تا به جلسات زیر نظر متخصصان افراد با استعداد بروند.
دسته بندی کوچکتر درکلاس از نظر توانایی.
جلسات زمانبندی شده بعد از مدرسه آخرهفته برای افراد با استعداد.
سطوح بالاتر پیشرفت الگوی جاری و مطرح .
فراگیری را تسهیل می کند.
فراهم کردن جمعی عمومی جهت یادگیری.
انقطاع و گسستگی از کلاس های معمولی.
کارایی زیر سوال است.
موضوع مدیریت برای معلم ممکن است نیاز به کمک اضافی داشته باشد.
محدودیت بودجه .
ناسازگاری احتمالی با والدین/ دانش آموزان.
خوشه بندی
گردش/فعالیت های میدانی فقط برای افراد با استعداد.
قرار دادن افراد با استعداد با همدیگر جهت فراهم کردن حمایت/ کمک متقابل.
فراگیری دانش آموزان با استعداد را تسهیل می کند.
فعالیت هدفمند برای حمایت از افراد با استعداد.
نقش رهبر یا افراد با استعداد را توسعه می دهد.
گسستگی در روند معمول کلاس نخبه گرایی.
نیازهای فراگیری افراد با استعداد را تامین نمی کند.
رشد عاطفی را نادیده می گیرد.
فراگیری جهشی
به دانش آموزان با استعداد امکان می دهد تا مدرسه را سریع تر تمام کنند.
مناسب برای دانش آموزان
خود انگیزش.
ممکن است دانش آموزان برای تمام مواد درسی با نرخ قابل مقایسه ای فراگیری جهشی نداشته باشند.
یکپارچه درکلاس های معمولی
عدم جداسازی دانش آموزان با
استعداد/غیر با استعداد.
اعتماد بیشتر به توانایی چالش های ترجیح تحریک کار به طور مستقل.

راجرز52 (2004) در یک مرور از برنامه های افراد با استعداد، مشکل بودن استنتاج در مورد تحقیق بر روی گروه بندی براساس توانایی یا یک جا جمع کردن این افراد را نشان داد. گفته او بر اساس تفاوت های اساسی و ناپایداری در 750 تحقیق بر روی گروه بندی از نظر توانایی و بیشتر از 300 تحقیق بر روی فراگیری همکارانه و جهش تحصیلی بود که بررسی شده اند. در بحث در خصوص اثرات روان شناختی و اجتماعی گروه بندی دانش آموزان با استعداد، راجرز (2004) نتیجه گیری کرد که:
آن چه در مورد تحقیق بر روی اثرات اجتماعی سازی و روان شناختی گروه بندی بر اساس توانایی واضح است که هیچ الگوی بهبود یا کاهش را نمی توان ایجاد کرد. احتمال دارد که متغیرهای فردی، محیطی، خانواده و دیگر متغیرهای نامربوط بسیار وجود داشته باشد که بر عزت نفس، و اجتماعی سازی به طور مستقیم تر اثر می گذارد تا خود عمل گروه بندی. راجرز (2004) نتیجه گیری می کند که فراگیران با استعداد به شکلی از گروه بندی براساس توانایی نیاز دارند تا به طور موثر و کارآمدی اهداف آموزشی برنامه تحصیلی بسیط و سرعت یافته (جهشی) را به انجام برسانند. او قبول کرد که ممکن است این ادعا شایسته باشد که برنامه های جمعی (دسته جمعی) فرصت های تصدیق و تایید تنوع فرهنگی را به جداسازی دانش آموزان با استعداد از دیگر دانش آموزان، کاهش می دهد
گفتار دوم:
کتابنامه
آدم زاده، زهره. (1377). بررسی تاثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دختران شاهد شهرستان اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

آقاجانی، سیف الله. نریمانی، محمد وآسیایی، مریم. (1387). مقایسه هوش هیجانی و خود ی دانش آموزان عادی و ویژه شهر اهواز. تازه های علوم شناختی، 1387، :4
6-16

ابوالقاسمی، عباس. (1374). ساخت و اعتبار یابی پرسش نامه اضطرای امتحان و بررسی رابطه با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، عملکرد تحصیلی و انتظارات معلم در دانش آموزان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 2، 4.

ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. نجاریان، بهمن. و شکرکن، حسین. (1384). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان شناسی، 29، 4.

ابوالقاسمی، عباس. (1381). بررسی میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و اثر بخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان سال دوم دبیرستان های اهواز. پایان نامه دکتری روان شناسی، دانشگاه شهید چمران، اهواز.

برک، لورا.(1998).روانشناسی رشد (جلد اول از کودکی تا نوجوانی). ترجمه ی یحیی سید محمدی (1386).

بیابانگرد، اسماییل. (1372). روشهای افزایش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیا مربیان

بیابانگرد، اسماییل. (1378). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی.

بیابانگرد، اسماییل. (1386). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی.

بحرینی، مسعود. (1375). بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر میزان اعتماد به نفس و قاطعیت دانشجویان دختر پرستاری و مامایی بوشهر. تهران: دانشکده ی توانبخشی و علوم بهزیستی.

براندن، ناتانیل. (1991). روانشناسی عزت نفس، ترجمه ی مهدی قراچه داغی (1380). تهران: نشر نخستین.

بلوم، بنجامین.(1989). ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه ی سیف، علی اکبر(1382). تهران مرکز نشر دانشگاهی.

بهلول، نسرین، رجبی، غلام رضا. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز. مقالات پژوهش های تربیتی و روان شناختی، 1386: 3(2)، 33-48.

تقوی، محمد رضا، نظر بلند، نسرین. (1380). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان با دانش آموزان عادی. خلاصه مقالات اولین همایش ملی استعدادهای درخشان. صفحه، 9.

جلیلوند، محمد. اژه ای، جواد. (1374). ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکز استعدادهای درخشان و دبیرستان های خاص شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان. (1)4، 30

حافظی، فریبا. افتخار، زهرا. و سیدنژاد، مرضیه. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.

حق شناس، حسن. بهره دار، محمدجعفر. رحمان ستایش، زهرا. (1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از دانش آموزان نوجوان پیش دانشگاهی. مجله روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1388.

حسینی، ابوالقاسم. (1370). بهداشت روانی. مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد.

خلیلی آذر، هایده. (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. شماره چهاردهم، صفحه، 124-107.

رحمانی، جهانبخش.(1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوداسگان. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، شماره ی سی و چهارم، صص 61-74

رخ فرد، مسلم. (1388). بررسی اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی دبیرستان های شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.

سیف، دیبا. رضویه، اصغر. و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت شناختی انگیزشی دانش آموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی.دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز.

صادقی، احمد. (1390). سیر و عوامل موثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی، اول دبیرستان و پیش دانشگاهی. پایان نامه دکتری مشاوره مسیر شغلی: دانشگاه اصفهان.

طاهری، ژاله. مقامی، حمید رضا. (1385). بررسی و مقایسه انگیزه پیشرفت، سلامت روان و خود پنداره تحصیلی دانشجویان رشته روان شناسی دانشگاه های دولتی، آزاد و غیر انتفاعی شهر تهران در سال تحصیلی 83-84. مجله مطالعات روان شناختی، دوره 4/ شماره 2.

علی پور، احمد. نور بالا، احمد علی. (1373). مبانی سایکونوروایمونولوژی. تهران: انتشارات علوم پزشکی تهران.

غباری بناب، باقر. و حجازی، مسعود. (1385). رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت در دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. سال هفتم، شماره 3، 1386/316-299.

فتوحی بناب، سکینه. هاشمی نصرت آباد، تورج. صادقی، سوسن. بیرامی، منصور. (1389). اثربخشی آموزش راهبردی مدیریت هدف بر خودکارآمدی دانش آموزان با توجه به سبک های اسنادی آنها. اندیشه های نوین تربیتی ; 6(1 147 : (-162.

فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روش های شناخت درمان گری و حساسیت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر.

فنونی، طلعت السادات. (1380). بررسی رابطه خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم.

قهقایی، احمد. (1379). نحوه مقابله با تنیدگی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله استعدادهای درخشان. (1)9، صفحه، 35.

گال، م. (1942). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ی احمدرضا نصر. (1386). تهران: انتشارات سمت.

نوابی نواد، شکوه. (1382). خانواده درمانی تضمین درمان کارآمد. تهران: انتشارات انجمن اولیاء ومربیان.

نوری ثمرین، شهرام. برومندنسب، مسعود. فلاطونی، فردوس. و سراج خرمی، ناصر. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیزهوش و عادی.

ولی خانی، سمیه. (1390). مقایسه دو نوع مداخله مسیر شغلی بر خود اثرمندی و مشکالت تصمیم گیری مسیر شغلی دانش آموزان دبیرستان شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.

هادی پور، محبوبه. (1389). مقایسه بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی با دانش آموزان تیز هوش مدرسه تیز هوشان دختر شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

هرمزی نژاد، معصومه.، وشهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن (1380). رابطه ساده و چندگانه متغییرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان شهید چمران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز.

Alppy, S. D. (2004). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept. Journal of Personality and Psychology, 79, 1022-1038.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: WH Freeman.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.

Bandura, A., & Schunk, H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of and Social Psychology, 41, 586-598.

Bandura, A., Adams, N.E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222.

Bench, J. D., and Peag, S. A. (1989). Role of self-esttem certainty in bufferingthe adverse impact of stressful life evennts. Unpublished manuscript, University of Washington, Department of Psychology, seattle.

Betz, N. E., & Schifano, R. S. (2000). Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. Journal of Vocational Behavior, 56, 35-52.

Bland, L. C., Sowa, C. J., Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Journal of Roeper Review; 17, 77-80.

Biritish Columbia Teachers Federation (2004). Myths of Giftedness. Retrieved October 5th, 2004.

Bong, M. (1997). Generality of academic self-efficacy judgments: Evidence of hierarchical relations. Journal of Educational Psychology, 89, 696-709.

Bong, M. (1999). Personal factors affecting the generality of academic self-efficacy judgments: Gender, ethnicity, and relative expertise. Journal of experimental education, 67(4), 315-331.

Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-297.

Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40.

Brook over,R. (1995). From implicit self-esteem to in-group favoritism.Unpublished doctoral dissertation, University of WashingtonFromttp://www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTCCBC/publications/broch/Myths.html.

Byrne, B. M., Brown, R. L., & Bond, M. H. (1994). Self-Concept /Academic Self- Efficacy Nomological Network: Areview of Construct Validation.

Byrne, B. M., worth Gavin, D. A. (1996). The Shavelson model revisited: Testing for structure of academic self-concept across pre-, early, and late adolescents. J. Educ. Psycholo. 88: 215-228.

Cassady, J., Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance Contemporary Educational Psychology. 2002; 27(2): 270-295.

Cokley, K. Patel, N. (2007). A Psychometric Investigation of the academic self_concept of Asian American college students, Educational and Psychological Measurment, Vol. 69, Number 1, February, 88-99.

Comunian, A. L. (1993). Anxiety, Cognitive Interference, and School Perfomance of Italian Children. Psychol Rep 1993; 73(3Pt 1): 747-54.

Conner, P., Cokley, K. (2007). A Psychometric Investigation of the Academic Self-Concept of Asian American College Students. Journal of Educational and Psychological Measurement, Vol. 67 , Number 1 February 2007; 88-99.

Cooper Smith, S. (1967). The Antecedent of Self-Esteem. San Francisco, Freedman.

Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., Perron, J. (2006).. Academic Self-Concept and Academic Interest Measurement: A Multi-Sample European Study. European Journal of Psychology of Education, 3, 3-15.

Cuay, R. Marsh, H. W., &Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Educational and Psychological Measurement, 95, 124-136.

Cunningham, J., Krull, C., Land, N., & Russell, S. (2000). Motivating students to be self-reflective learners through goal-setting and self-evaluation. Cincinnati,OH: St. Xavier University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446872)

Delcourt, M. A. B. Loyd, B. H. Dewey, G. C Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108.

Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience for literature for gifted students with learning . Journal of Roeper Review, 23, 91-96.

Duford, S. (1995). Acceleration – a viable option for gifted children. Central Michigan University.

Ericsson, M. & Pall, J. C. (2004). Acognitive behavioral intervention for test anxiety in high school students, Journal of Counselling Psychology, 33, 131-135.

Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/the problems of potential. In V. Schwean & D. Saklofske (Ed), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

French, M. (1972). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA. Lawrence Erlbaum.

Gallagher, J. J. (2000). Chenging Paradigms for Gifted Education in the United States. In K. A. Heller, F. J. Moenks, R. J. Sterenberg, & R. F. Subotnik (Eds), Intenational handbook of giftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science Publishers/Elsevier Science Publishers.

Gilman, M. (2001). Development of MI Theory. Retrieved September 7th, 2004, from http://Indiana.edu/-intell/mitheory.shtml.

Gjesme, T. (2001). Worry and Emotionality of Test Anxiety inRelation to Situational and Personality Determinants. Psychological Reports. Vol, 52, 256-280.

Glaser, B.D. (2004). Stability and Level of self-esteem as predictors of anger arousal and hostility. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1013-1022.

Gloria, A. M., & Hird, J. S. (1999). Influence of ethic and non-ethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students. The Career Development Quarterly, 48, 157-174.

Gore, P.A. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career assessment, 14(1), 92-115.

Creed, R. A. & Patton, W. (2004). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29(4), 277-290.

Cross, T. (2002). Competing with myths of social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today Magazine, Summer Edition.

Higgins, E. T., & Norusis, M. J.(1990). Knowledge activation; Accessibility, Applicability, and salience. In E. T. Higgins and Norusis, M. J. (Eds). Social Psychology: Handbook of basic principles (pp. 133-168). New York: Guilford press.

Holms, L. (2001). Reducing Test Anxiety to Performance. University of South Florida, p. 93-115.

Jordan, JJ. (2005). Psychological effects of gifted programming. MA. Thesis. Journal of Educational Psychology and Special Education; University of Saskatchewan Saskatoon; 72, 121-135.

Killeen, M. R. & Forehand, R. (1998). Atraditional model of adolescent self- esteem. Journal of Family Psychology, Vol 12, No. 1. 132-148.

Konstantopoulos, S., Modi,, M., Hedges, L. V. (2001). Who are America's gifted? American Journal of Education, 109(3), 344-382. Retrieved May 20th, 2003, from URLJ://www.journals uchicago edu/AJE/home html.

Korsini, D. (1994). A Unified Theory Implicit Attitudes, Stereotypes, Self-Esteem and Self-Concept. Journal of Personality and Psychology, Vol. 109, No. 1, 3-35.

Kurosawa, K. Harackiewicz, J. M. (2000). Test Anxiety Self Awarness and Cognitive Interference, A Process Analysis. Journal of Personality, 63(4): 931-51.

Lent, R. W., Braown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Discriminantand Predictive Validity of Academic Self- Concept, Academic Self-Efficacy, and Mathematics- Specific. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315.

Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.

Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327.

Lorbach, A. W., & Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167.

Ludtkea, O., Kollerb, O., Marshc, H. W. Trautweina, U. (2005). Teacher Frame of Reference and the Big-Fish-Little-Pond-Effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263-285.

Macki, M. D. & Smith, R. E. (2ooo). Social psychology. (2. nd, ed) U. S. A.: Psychology press.

Mahoney, M. T. (1975). Cognitiv and Behavior Modification Cambridge: Ballinger.

Maker, C. J. (1996). Identification of Gifted Minority Students: A National Problem, Needed Changes and a Promising Solution. Journal of Gifted Child Quarterly: 40, 41-50.

Malcolm H. Woodland. (2008). A Validity Study of Scores on the Personal and Academic Self- Concept Inventory Based on a Sample of Black College Males, Journal of Black Psychology, Vol. 34 No. 4, November 2008 452-.

Marken, J. Brown, R. L. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59.

Margolin, L. (1999). A pedagogy of privilege. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 164-180.

Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific facets of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236.

Marsh, Herbert. W. (1998). Longitudinal Multilevel Models of the Big FishLittle Pond Effect on Academic Self- Concept, Journal of Personality and Social Psychology, 11 november 1998.

Marsh, Herbert. W. (2001). Reunification of East and West German School Systems. Journal of American Educational Research, Vol. 38, No. 2, pp. 321-350.

Marsh, Herbert. W., Parker, J. W. (2005). Deteminants of students Self-Concept: Is it better to be a relativelylarge fish in a small even if you don't learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-131.

Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K. T., Alison, J,.'Mara, O., Craven, R. G. (2008). The Big-Fish-Little-Pond-Effect Stands Up to Critical. . Journal of Educational Psychology, 82, 646-656.

McRenolds, R. A., Morris, R. J. Kratochwill, T. R. (1983). Cognitive Behavioral Approaches in Educational Setting. New York: Guilford Press.

Meece, J. L., Blumenfeld, P. C.,and Hoyle,R. H. (1988). Student's goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. J. Educ. Psychol. 80: 514- 523.

Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing Academic Self- Concept, Self- Esteem and Academic Stress for direct and re-entry students in higher education. Journal of Educational Psychology, 21(4), 455-472.

Morris, L. W., Libert, R. M. (1969). Effects of Anxiety on Timed and Untimed Tests. Journal of Counseling and Clinical Psychology. Vol. 33.

Mwamwenda, T. S. (1993). Gender differences in test anxiety among South African University Students. Percept Most Skills. 1993; 76(2): 554.

Neihart, M. (2001). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17.

Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (Eds) (2002). The Social and Emotional Development of gifted Children: What do we know? Waco Prufrock Press.

Noble, K. D. Subotnik, R. F. Arnold, K. D. (1999). To thine own self be true: Anew model of female talent development. Journal of Gifted Gifted Child Quarterly; 40(4), 194-199.

Parsones, T. (2008). Test anxietyin high achieving students: Amixed- methods study. University of Alberta.

Passarello, V., Deirdre, J., John, M., Steven, V., Owen, S., Robert, K., Gable, P. (1999). Exploratory Factor Analysis of Parent Ratings of Child and Adolescent Anxiety: A Preliminary Investigation. Journal of Psychology in the School, 36(2): 89-102.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.

Pfeiffer, S. I. & Stocking, V. B. (2000). Vulnerabilities of Academically gifted students. Special Services in the Schools. 16, 83-93.

Phepp, S., Crozier, W. R., Coopers, m. (1999).Shyness and self-esteem. Biritish Journal of social Psychology, Vol. 20, 220-222.

Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents' motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161.

Preckel, F., Zeidner, M., Goetz, T., Esther, J., Schleyer, J. (2008). Female Big-Fish-Little-Pond-Effect' Swimming Against the Tide: The 'Big-Fish-Little-Pond-Effect' and Gender-Ratio in Special Gifted Classes. Contemporary Educational Psychology, 33,78-96.

Preckel, F., Brüll. M. (2010). The Benefit of Being A Big Fish in A Big Pond: Contrast and Assimilation Effects on Academic Self-Concept. Learning and Individual Differences, 20, 522-531.

Prinse, R., Henwald, D. W. (2002). Subjective and Cognitive Effect of Relaxation. Behaviour Resurch and Therapy. 24, 413-20.

Rayner, S. G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in classroom: Valuing cicle time? In: Riding, R. J., and Rayner, S. G. (eds), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2: Self Perception, Ablex, Westport, CO, pp. 171-208.

Renzulli, J. S. (1998). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261.

Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model, International handbook of goftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science publishers/Elsevier Science Publishers.

Rodriguez, C. M. (2009). The Impact of Academic Self-Concept, Expectations and the Choice of Learning Strategy on Ecademic Achievement: The Case of Business Students. Higher Education Research & Development, 28: 5, 523 – 539.

Rogers, K. (2004). The academic effects of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds), A nation deceived: How schools hold back America's brightest Students: Vol. 2. Lowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

Rosenberg, M. (1979). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Rutter, M. (1997). Psychosocial resilience and protective mechanisms. Journal of American Orthopsychiatry; 57(3), 316-331.

Sapon-Shevin, M. (2000). Beyond Gifted Education: Building a shared agenda for school reform. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 194-214.

Sapp, M. (1998). Cognitive-Behavioral Counseling: Applications for African-American Middle School Students Who Are Academically At-Risk. Journal of Instructional Psychology, 21(2): 161-171.

Sarason, Irwin. G.(1975). Anxiety and Self-Preoccupation. New York, NY, USA Hemisphere.

Sarason, Irwin. G. (1980). Aexiety and self- preoccupation. New York, NY, USA: Hemisphere.

Sayler, M. F. (2001). Helping s tudents and their parents understand early college entrance. Journal of Educating Able learners, 18(1), 3-5.

Sieber, John. E. (1998). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA: Lawrence Erlbaum.

Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.

Schunk, D. H. & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and Adolescents' motivation Academic motivation of Adolescents. Greenwich, CT.: Information Age Publishing, Inc.

Seligman, M. E. P. (2003). Forward: The past and future of positive psychology. In Keyes, C.; Haidt J. (Eds), Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived (xi-xx). Washington, D. C: American Psychological Association.
Sharp, S (1996). Self- Esteem, Response Style & Victimization: Possible Ways of Preventing Victimization throut Parenting & School Based Training Programmers. School Psychology International, Vol. 17(4), 347-357.

Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G.G. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.

Silverman, L. K. (Ed). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing. Journal of American Psychologist, 43, 10-18.

Skaalvik, E. M. (2000). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307.

Spence, k. (2003). General anxiety and Academic indicators as predictors of test anxiety in adolescents. Journal of Adolescence, 19: 302-311.

Spielberger, C. D., and Vagg, P. R.(1999). Test Anxiety: Theory Assessment and Treatment. Washington, DC., USA: Taylor & francis.

Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80(3), 352-356.

Stor, A.(1979). Aggression, self-esteem and the attribution of desirable traits to self versus others. Journal of Research in Personality, 16: 39-46.

Strenberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Journal of Gifted Child Quarterly, 46, 265-277.

Szabos, J. (1989). Bright Child or Gifted Learner? Retrieved May 13, 2003, from http://www.eanes.k12tx.us/fte/GT/brightgifted.htm.

Tanzer, N. K. (1999). Interest and Competence as Components of Academic Self- Concept for the Self Description Questionnaire I, Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal, Cannada.

Terman, L. M. (1995). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Oxford, England: Stanford university. Press.

Vikland, A. G., and Cloitrz, F. S. (1987). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personallity and Social Psychology Bulletin, 14, 34-45.

Wachelka, D., katz, R. C. (2000). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3): 191-198.

Wilson, H., & Herrstein, K. (2003). Steress inoculation training for obsessional disorder depressive. Journal of Behavior Research and Therapy, 49: 461-470.

Wine, J. (1971). Test Anxiety and Direction of Attention. Psychological Ballerin. Vol. 71, 72-104.

Wine, J. (1980). Cognitive Attentional Theory of Anxiety. University of Waterloo.

Winner, J. M. (2000). The origins and ends of giftedness. Journal of American psychologis, 55, 159-169.

Zeidner, M., Esther, J., Schleyer, J. (1998). The-Big-Fish-Little-Pond-Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted Children. Contemporary Educational Psychology, 24, 305-329 .

Zimmerman, B. J. & Cleary, T. J. (2006). Adolescents' development of personal agency: The role of self- efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.

1 – Renzulli
2 – Fiedler
3 – Gallagher
4 – Mozart
5 – Beethoven
6 – Steven Hawkins
7- Gardiner
8 – Kinesthetic
9 – Wayne Gretzky & Tiger Woods
10 – Jordan
11 – Terman
12 – Sputnik
13 – Marland
14 – Jacob K.Javits
15 – Silverma
16 – Konstntopoulos l
17 – Szbos
18 – Maker
19 -Noble
20 -Resilience
21 -Rutter
22 -Werner
23 – Dole
24 – Bland
25 – Neihart
26 – Pfeiffer & Stocking
27 – Margolin
28 – Sapon – Shevin
29 – British Columbia Teacher's Federation
30 – Socialized
31 – Winner
32 – Strenberg
33 – Grigorenko
34 -SuccessfulI intelligence
35 -Well being
36 – Gardiner
37 – Gilman
38 – Logical – mathematical
39 – Linguistic
40 – Spatial
41 – Bodily Kinesthetic
42 – Nturalistic
43 – Interpersonal
44 -Intrapersonal
45 – Existential/ Spiritual
46- Renzulli &-Reis
47 -Cross
48 -Duford
49 – Virginia
50 – Delcourtl
51 – Self- perception
52 – Rogers
—————

————————————————————

—————

————————————————————