مبانی نظری فراشناخت و دانش فراشناختی

تاریخچه فراشناخت
ظهور نظریه هایی که بر نقش فرایندهای عالی موثر بر مهار و هدایت فرایندهای شناختی تاکید دارند از جمله پیشرفت های عمده در حوزه روانشاسی به شمار می آید. این فرایندهای عالی تر به عنوان فراشناخت1 مطرح شده اند(کارشکی،1381). این مفهوم در مقایسه با شناخت یک پدیده جدید به حساب می آید، یعنی سابقه ای به قدمت شناخت ندارد. اولین بار هارلو (1949)بود که مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمونها انجام داد مطرح نمود. در این آزمایش ها میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به انها نشان داده می شد را حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمونها هر چه مسایل بیشتری حل می کردند در حل مسائل تواناتر می شدند . یعنی حیوانها یاد می گرفتند که چگونه یاد بگیرند . در زمان هارلو اصطلاح فراشناخت رایج نبود و در دوره روانشناسی خبر پردازی به جای مفهوم یادگیری یادگرفتن از اصطلاح فراشناخت استفاده شد.اگر چه هارلو مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت که از لحاظ مفهومی با اصطلاح فراشناخت برابر است ولی گفتگو درباره اصطلاح فراشناخت در دهه 1970 آغاز شد و جان فلاول نخستین کس بود که بحث درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدریج تعداد زیادی از دانشمندان به آئین نوین تفکر در حوزه روان شناسی روی آوردند (آقازاده واحدیان ،1377). علی رغم آنچه گفته شد به لحاظ تاریخی مطالعه در حوزه فراشناخت از دو زمینه آغاز شده است که در رشد فراشناخت نقش محوری و اساسی داشته اند. این دو حوزه عبارتند از :
2-7-1- حوزه روان شناسی شناختی از دهه 1960
روان شناسان شناختی پژوهش ها و مطالعات خود را در زمینه فراشناخت از حوزه حافظه آغاز نمودند. به عنوان مثال هارت (1965) در مطالعه خود قضاوت انسان ها در باره حافظه را بررسی نمود. وی پس از کنکاشت قضاوت ها دریافت که بزرگسالان تجربه آگاهانه در باره احساس دانستن را دارند . وی از طریق پژوهش هایی که در زمینه حافظه انجام داد دریافت که احساس دانستن از قدرت پیش بینی کنندگی رفتار برخوردار است ( بایلر و اسنومن2، 1933؛ به نقل از زوهر3، 1991 )..
2-7-2-حوزه روان شناسی رشد از دهه 1970
نظریه پردازان روان شناسی رشد نیز مطالعه خود را در زمینه فراشناخت از حوزه توانایی های حافظه آغاز کردند. فلاول (1979) علاقمند بود دریابد که آیا رشد توانایی حافظه،کنش هشیارانه فهم قوانینی است که بر حافظه ( شناخت ) حکومت می کند؟ این مطالعه مسیر رشد فراشناخت را برای وی هموار نمود و رشد فراحافظه را در بسیاری از حیطه ها تحت تاثیر قرار داد (فلاول، 1979).
2-7-4-فراشناخت
اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرایند های شناختی خود و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود ( بایلر و اسنومن، 1933؛ به نقل از زوهر، 1991 ). به عبارت دیگر، فراشناخت به دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا به دانستن درباره دانستن4 گفته می شود. دانش فراشناختی ما را یاری می دهد تا به هنگام یادگیری و دانستن، پیشرفت خود را بر مطالبی که خوانده ایم، بسنجیم. کوتاه سخن اینکه، دانش فراشناختی به ما می گوید که راه های مختلفی برای سازمان دهی مطالب به منظور سهولت بخشیدن به یادگیری و یاد آوری وجود دارد(سیف، 1376).
می توان به گونه ای دیگر به فراشناخت نگریست، بدین صورت که آن را شناخت در مورد شناخت دانست. از آنجا که شناخت را دانستن و یادگیری معنی می کنیم، می توانیم فراشناخت را به دانستن درباره یادگیری و تفکر خود معنی کنیم. به همین سبب یکی از تعابیر بسیار نزدیک به فراشناخت، یاد گرفتن یاد گیری است (سیف، 1379). فراشناخت هر گونه دانش یا فعالیت شناختی است که موضوع آن شناخت باشد یا اینکه فعالیت یا فرایندهای ذهنی و شناختی انسان را تنظیم کند( فلاول، 1984؛ به نقل از سیف، 1379 ).
فراشناخت به اطلاعاتی که هر فرد در مورد نظام شناختی خود دارد، گفته می شود و شامل فرایند های حافظه فرد است و تحقیقات نشان داده است که آگاهی فرد از فعالیتها یا فرایندهای شناختی خود، نقش و تاثیر زیادی در یادگیری دارد. تاکنون سه طبقه یا مقوله در دانش فراشناختی مشخص شده است. این طبقات عبارتند از:
الف) اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مقوله، اولین مقوله در نظام شناختی است که باید مورد توجه قرار گیرد و به دانش فرد در مورد آنچه باید در مورد یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد. اطلاع از توانایی های حافظه و برآورد درست این توانایی ها می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه که یادگرفته است، یاری دهد. اگر نحوه بررسی مطالب و یا زمان لازم برای انجام آن از اول برای ما مشخص و معلوم نباشد، هنگام برخورد با هر تکلیف، باید آن را دوباره مطالعه کنیم. بعلاوه، اطلاعاتی که ما درباره نظام شناختی خود داریم، می تواند مراحل سه گانه حافظه( حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت، حافظه بلند مدت) و یا فرایندهای کنترل کننده را در بر گیرد (کدیور، 1379).
ب) اطلاع فرد از تکلیف: دانش درباره تکلیف، شامل دانش درباره ماهیت، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود، مانند آگاهی از زمان، تعداد و نحوه سئوالات در یک آزمون( فلاول، 1973؛ به نقل از کار و جویس5، 1998 ). اولین قدم در یادگیری، مطلع شدن فرد از هدف یادگیری است. از آنجا که عدم کارایی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار بر می گردد، اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب شده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از توانایی های خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند( کار و جویس، 1998).
ج) اطلاع فرد از راهبرد: دانش درباره راهبرد ها، شامل آگاهی از راهبردهای شناختی است. به این معنی که فرد بتواند و بداند چه وقت و کجا از چه راهبردی می توان سو جست ( فلاول، 1979؛ به نقل از کار و جویس، 1998). راهبرد به یک نقشه کلی یا مجموعه عملیات گفته می شود که برای رسیدن به هدف معینی طرح ریزی شده است. اصطلاح دیگر وابسته به راهبرد، فن است که در خدمت راهبرد قرار دارد. بایلر و اسنومن6( 1993) در رابطه با راهبرد و فن معتقدند که شاید مهمترین نکته ای که باید درباره این دو مفهوم فهمید این است که فن باید با هدف های راهبرد همخوان باشد( سیف، 1379). فراشناخت شامل راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی است( زوهر، 1999).
بیشتر نظریه پردازان میان دو جنبه فراشناخت یعنی دانش فراشناختی و تنظیم فراشناختی یک فرق اساسی قایل شده اند. دانش فراشناختی عبارت است از اطلاعاتی که اشخاص درباره شناخت خود و درباره عوامل مربوط به تکلیف یا راهبرد های یادگیری که در آن اثر می گذارند، دارند. تنظیم فراشناختی به انواع اعمال اجرایی اشاره می کند، مثل توجه، بازبینی، کنترل کردن، برنامه ریزی کردن و مشخص کردن خطاها در عملکرد( براون، برانسفورد، کمپیون و فرارا7، 1983 ).
2-7-4-1-فراشناخت و اختلالات هیجانی
از آنجایی که بازبینی فرایند درونداد برای خود تنظیمی فرد و سیستم کنترلی اوست، هر گونه نادرستی یا تحریف در بازبینی می تواند در ایجاد اختلال عملکرد روانشناختی سهیم باشد. بنابراین اختلال یا سوگیری در "کنترل" ( برای مثال انتخاب راهبرهای معین و نا مناسب کنار آمدن ) ممکن است در ایجاد اختلال روانشناختی کمک کند. در مدل ولز و میتوز انتخاب اجرای راهبرد های کنار آمدن یک عامل تعیین کننده اصلی در تداوم یا اختتام پریشانی روانشناختی است. ولز( 1995) بین سه نوع فراشناخت و درک فرایندهای نگرانی در اختلال اضطراب منتشر تمایز قایل شد: 1) دانش فراشناختی 2) تجارب فراشناختی 3 ) راهبردهای کنترل فراشناختی.
2-7-5-دانش فراشناختی( باورهای شناختی )
باورها و نظریاتی هستند که افراد در مورد شناخت های خود دارند، ( باور در مورد معنی افکار، انواع باورها در مورد کار آمدی، حافظه و کنترل شناختی ). در زمینه اختلال هیجانی در نظر گرفتن دو نوع دانش فراشناختی( نوع آشکار و نوع پنهان ) مفید است. دانش فراشناختی آشکار، دانشی است که آگاهانه و به طور کلامی بیان می شود. برای مثال افراد مبتلا به اختلال اضطراب منتشر باور دارند که نگران شدن غیر قابل کنترل و خطرناک است و معمولاً به نظر می رسد که این افراد معتقدند نگران شدن می تواند مفید باشد( ولز، 1995؛ کارت رایت و همکاران، 1997 ).
دانش پنهان یا ضمنی فراشناختی معمولاً در دسترس هشیاری نمی باشد و به شکل کلامی قابل بیان نیست. اینها قوانین یا برنامه هایی هستند که پردازش را راهنمایی می کنند، مانند تشخیص دقت و جستجوی حافظه و استفاده از اصول و سوگیریها در قضاوت کردن. در نظر گرفتن این دانش به عنوان یک روش یا طرح برای پردازش مفید است. همچنین برنامه های فراشناختی ممکن است حداقل به اندازه دانش صریح در اختلال هیجانی اهمیت داشته باشند.
فراشناخت مفهومی چند وجهی است که دانش، فرایند ها و راهبرد هایی که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل می کند را در برمی گیرد(ولز، 2000).در اصل مفهوم فراشناخت به دانش ما درباره فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود (بایلر واسنومن، ۱۹۹۳ به نقل از ولز، 2009) به بیان دیگر به اطلاعاتی که فرد در مورد نظام شناختی خود دارد گفته می شود. با رشد و گسترش نظام شناختی در انسان مجموعه ای از فرآیندهای فراشناختی و نظارتی نیز شکل می گیرد. این مهارت های فراشناخت به صورت مهارت های آگاهی دهنده عمل می کنند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده ذهن قرار می گیرد و جریان این پردازش را تسهیل می کند. به طور کلی کیفیت حافظه و یادگیری به فراشناخت وابسته است(کدیور، ۱۳۷۹). همانطور که پیش از این نیز گفته شد فلاول نخستین کسی بود که در سال 1979 اصطلاح فراشناخت را مطرح نمود . به نظر فلاول ( 1987،1979 )، فراشناخت هم شامل فرایندهای شناختی و هم شامل تجارب یا تنظیم شناختی است(فلاول و میلر، 1998). فلاول ( 1997 ) فراشناخت را به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت درباره فر ایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از اینکه چه راهبردهایی را برای چه هدفها یی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعریف کرده است. علی رغم تعاریف اخیر اصطلاح فراشناخت توسط محققان و مربیان ، مبهم ، مغشوش و گاهی اوقات به صورت متضاد به کار رفته است . مرور پژوهش های انجام شده دراین زمینه نشان می دهد که در نظر صاحب نظران این حوزه تعریف واحدی در مفهوم سازی فراشناخت و مولفه های آن به چشم نمی خورد.اصطلاحات زیادی برای فراشناخت به کار رفته است که گیج کننده است و فراشناخت را راز آمیز جلوه می دهد . به نظر میر سد علت این ابهام ، فقدان یک چارچوب مفهومی روشن در حوزه فراشناخت و مولفه های آن است .مرور ادبیات فراشناخت حاکی از این است که در زمینه ماهیت فراشناخت دو دیدگاه وجود دارد .
2-7-6-فراشناخت به عنوان شناخت در باره شناخت
پژوهشگرانی از جمله فلاول ( 1979)، براون (1987)، پاریس و همکاران (1984)، کراس و پاریس (1988)، وینوگراد و پاریس (1988)، در حیطه رویکرد رشدی8، فراشناخت را فعالیت ویژه شناختی یعنی شناخت در باره شناخت تعریف و در نظریه سازی خود به تصریح آن پرداخته اند(به نقل از گلاور و برونینگ، 1990، ترجمه خرازی، 1375). فلاول (1987) فراشناخت را مرکب از دو مولفه دانش فراشناختی و تجربه شناختی می داند . به اعتقاد وی دانش فراشناختی به بخشی از دانش بدست آمده در ارتباط با امور شناختی اطلاق می شود که به مرور از طریق تجربه در حافظه بلند مدت اندوخته می شود .این دانش در بر گیرنده دانش در مورد شخص9، تکلیف10 و راهبرد11و تعامل آن ها است .پاریس و همکاران ( 1984) دانش فراشناختی را به سه طبقه خبری ، فرایندی و شرطی تقسیم نمودند. کراس و پاریس (1988) فراشناخت رامشتمل بردو طبقه از کنش های ذهنی یعنی دانش خود ارزیابی در مورد شناخت و خودمدیریتی در فکر کردن تعریف نمودند .وینوگراد و پاریس نیز (1988، به نقل از گلاور و برونینگ، 1990، ترجمه خرازی ، 1375) فراشناخت را به دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرایند تعریف نموده اند.
2-7-7-فراشناخت به عنوان بازبینی و کنترل دنیای درونی
در این رویکرد افرادی مانند لیوینگستون12 (1997) و لوری، داردن و زربیت 13 ( 1998) به چشم می خورند که فعالیت های فراشناختی را مشتق از شناخت نمی دانند بلکه بر این باورند که تنها به لحاظ پردازشی با فعالیت شناختی پایه14 مشابهت دارند و تفاوت هایی که میان آن دویعنی شناخت و فراشناخت موجود است به اهداف بازبینی و فعالیت های کنترلی آنان مربوط می شود. بدین معنی که هدف فعالیت های شناختی بازبینی و کنترل دنیای بیرونی شخص و هدف فعالیت های فراشناختی بازبینی و کنترل دنیای درونی شخص است .
2-7-8-تجارب فراشناختی
تجربیات فراشناختی شامل ارزیابی در مورد معنی رویدادهای خاص ذهنی( برای مثال افکار )، احساسات فراشناختی و قضاوت در مورد وضعیت شناخت می باشد. ارزیابیها و قضاوتهای فراشناختی را می توان به عنوان تفسیرها و برچسب زنی آگاهانه در مورد تجربیات شناختی تعریف کرد. آنها تظاهرات جاری و فعلی در مورد استفاده از دانش فراشناختی برای ارزیابی شناخت می باشند. تجربیات فراشناختی را می توان از چند طریق به اختلال هیجانی مربوط ساخت. اولاً انواع اختلالات با ارزیابیها و قضاوتهای منفی فراشناختی مرتبط هستند. نیلسون، کروگنسکی و تست15( 1998 ) دو نوع اطلاعات را شناسایی می کنند که اساس و زمینه ای برای قضاوتهای فراشناختی فراهم می کنند: احساسات یا برداشتهای لحظه ای و توجیهات عام یا ضمنی که پایدار هستند.
شوراز و کلر16( 1983، 1988) بیان می کنند که مردم احساسات را به عنوان اطلاعاتی برای ارزیابیها و قضاوتها استفاده می کنند. ولز و متیوز ( 1994 ) این مفهوم را استفاده کردند که احساس در اختلال روانشناختی، اطلاعات فراشناختی را فراهم می کنند. بویژه در یک سطح تلویحی، هیجان ممکن است در انتخاب برنامه ها برای پردازش سو گیری ایجاد کند. به طور واضح تر، بیماران دچار اختلالات هیجانی تمایل به استفاده از اطلاعات مبنی بر احساس به عنوان راهنمایی برای ارزیابی تهدید و تنظیم اجرای راهبردهای کنار آمدن دارند.
2-7-9-راهبردهای کنترل فراشناختی
راهبردهای کنترلی فراشناختی پاسخهایی هستند که افراد در کنترل فعالیتهای سیستم شناختی خود انجام می دهند. این راهبردها ممکن است راهبردهای تفکر را تشدید یا سرکوب کنند و ممکن است به سمت افزایش فرایندهای بازبینی جهت دهند. راهبردهای کنترلی اغلب شامل تلاشهایی برای کنترل جریان هشیاری می باشند. در اختلالات اضطرابی، جایی که رویدادهای ذهنی اغلب به عنوان نشانه شکست ذهنی تعبیر می شود( برای مثال اختلال حواس، اضطراب منتشر)، افراد ممکن است جهت سرکوبی افکار ویژه یا تلاش برای فکر کردن به شیوه های خاصی که از فاجعه جلوگیری می کنند، تلاش نمایند. برای مثال یک بیماری که مبتلا به افکار وسواسی است با تصاویر مزاحم شیطانی آزرده می شود. باورهای فراشناختی او طوری است که باور می کند این تصاویر خطرناک هستند و می توانند به فراخوانی مصیبت و فاجعه منجر شوند. به منظور مراقبت از خود و خانواده خود به هنگام دعا خواندن سخت تلاش می کنند تا ذهن خود را کنترل کنند. در اینجا نمونه ای از یک راهبرد خاص کنار آمدن( فرایند کنترل شناختی) و بازبینی شدید را داریم. هرگونه نقص در این راهبرد با احساس اجبار برای برگشتن به آغاز دعاهای خود و تکرار آن فرایند تا زمانی که آنها کاملاً بی عیب و نقص باشد، مرتبط است. این راهبرد می تواند تهدید را برطرف کند و اضطراب را کاهش دهد، بویژه زمانی که هدف شخصی برآورده شود. اما تقاضاهای این راهبرد و ماهیت هدف طوری است که دستیابی به آنها بدون تلاشهای مکرر و ادامه دار مشکل است. ولز و میتوز( 1994 ) اختلال هیجانی را به یک راهبرد کنترل کننده تهدید مربوط ساختند که بوسیله دقت پایدار به منابع درونی و بیرونی تهدید مشخص می شود. با توجه به راهبردهایی که هدف آنها اصلاح پردازش در اختلال هیجانی است، افراد انواع راهبردهایی را در دست دارند که برای کنترل افکار ناخواسته یا پریشان کننده قابل استفاده است.
2-7-10-هیجان، بازبینی و کنترل فراشناختی
هیجانات بیانگر داده های درونی هستند که بر انگیزشها و رفتار تاثیر می گذارند. در واقع هیجان ممکن است بدوی تر از شناخت باشد و داده های تجربی اشاره می کنند که هیجان بوسیله ساختارهای زیر قشری مغز کنترل می شود. شواهد حاکی است که هیجانات می توانند بر انواع فرایندهای شناختی تاثیر بگذارند که شامل سوگیری توجه، سوگیری حافظه (ولز و متیوز، 1998)، قضاوتها و تصمیم گیریها ( کلورد و پروت، 1994) می باشند.
چندین رویکرد نظری بر اثرات هیجان روی شناخت و پردازش اطلاعات تاکید دارند. یک تصور عمومی این است که هیجان با عملکرد منقطع مرتبط است. سیمون17( 1967 ) استدلال می کند که انطباق مستلزم بازبینی برای محرکهای مهم و جایگزینی فعلی با اهداف جدید بعد از ممانعت18 می باشد. در اینجا هیجان به عنوان بخشی از فرایند ممانعت تولید می شود. با یک شیوه مشابه، اوتلی و جانسون ـ لاید19 ( 1987 ) بیان می کنند که هیجانات بوسیله تغییرات در موفقیت یا شکست ادراک شده در مورد عمل برنامه ریزی شده، تولید می شوند. پس از اینکه هیجانات تولید شدند آنها به عنوان یک شیوه ابتدایی اما سریع، برای منحرف کردن برنامه فعلی که قرار است به اجرا در آید، عمل می کنند. برای مثال اضطراب بوسیله تهدید به هدف خود، نگهداری( حفظ ) و تولید می شود و برنامه هایی را به فعالیت در می آورد که با توجه هشیار به محیط و یا فرار مرتبط است. سایر رویکرد ها در مورد هیجان احتمالی بر چنین پاسخهایی تاکید کرده اند.
در مدل شبکه باوئر20 ( 1981 ) هیجانات بوسیله گره ها21 یا واحدهای معقول نمایان می شوند. گره های هیجانی ممکن است یا بوسیله درون دادهای خارجی یا از طریق فعال سازی گره های شبکه که با هیجان مرتبط است به فعالیت در آیند، نظیر گره هایی که حافظه یک رویداد ناخوشایند را بیان می کند. پس از اینکه این گره های هیجانی به فعالیت در آمدند آنها بر مسیر پردازش آتی این گره ها از طریق گسترش این فعالیت تاثیر می گذارند. تاثیر کلی این است که حالات هیجانی پردازشی را آماده می کند که با هیجان همخوانی داشته باشد. اثرات خلق بر شناخت نظیر یاد آوری وابسته به خلق بوسیله مدل شبکه توجیه شده اند. زمانی که یاد آوری در همان حالت هیجانی صورت می گیرد، گره هیجانی، مطالب یادآوری شده را به طور نسبی فعال یا آماده می کند و بدین ترتیب باعث می شود که آن مطلب بیشتر یا کمتر قابل دسترسی باشد. اخیراً باوئر( 1992 ) بیان کرده است که هیجانات نه تنها مفاهیم مجزای معنی دار، بلکه اعمال مبتنی بر قوانینی را به فعالیت در می آورند که در موقعیتهای مشابه قبلی مفید واقع شده اند. ویلیامز و همکاران22 ( 1997 ) بین سوگیریهای شناختی مرتبط با اضطراب و افسردگی صفت ـ حالت را متمایز کرده اند و محل آنها را در مراحل مختلف پردازش در یک مدل دقت و حافظه تعیین نموده اند. در اینجا اثرات قبل از دقت مطرح می شود و اضطراب صفت میزان تحلیلی را که به محرک نسبت داده می شود، افزایش می دهد. در حالی که اضطراب صفت و اضطراب بالینی تخصیص امکانات بعدی را تحت تاثیر قرار می دهد. افسردگی، پردازش را فقط بعد از شناسایی محرک ( زمانی که محرک مورد توجه قرار گرفته اند به طور مفصل پردازش شده)، تحت تاثیر قرار می دهد. افسردگی حالت ارزیابیهای منفی محرکات را تحت تاثیر قرار می دهد، در حالیکه افسردگی صفت یا بالینی تفصیل مطالب منفی را تسهیل می کند. یک ویژگی این رویکردهای نظری این مفهوم است که هیجانها می توانند بر کارکرد کنترلی و بازبینی فراشناختی تاثیر بگذارند ( ولز، 2001).
2-7-11-فرا شناخت و روانشناسی بالینی
نظریه های شناختی اختلال هیجانی، مثل نظریه بک (1976 ) بر این اصل استوار هستند که اختلال های روانشناختی با محتوای تفکر بیمار ارتباط دارند. این محتوای تفکر و تفسیرهای سوی گیرانه آنها ست که باعث ایجاد اختلال می شوند. این افکار منفی و تفسیرهای آن، از فعال شدن باورهای منفی ذخیره شده در حافظه بلند مدت که بر اثر تجارب پیشین بدست آمده است، به وجود می آیند. با توجه به این رویکرد، اختلال هیجانی با فعالیت طرحواره های نا کار آمد مرتبط است. طرحواره ها، ساختارهای حافظه هستند که دو نوع اطلاعات را شامل می شوند: باورها و مفروضه ها. باورها ساختارهای اصلی( هسته ای ) هستند که در ماهیت نا مشروط23 هستند( مثل، من آسیب پذیر هستم، جهان خطرناکی است و غیره )، و به عنوان حقایقی در مورد خود و جهان پذیرفته می شوند. مفروضه ها مشروط بوده و وابستگی هایی بین وقایع خود ارزیابی ها را بازنمایی می کنند( برای مثال، اگر من نشانه های جسمانی بی دلیل داشته باشم، بدین معنی است که باید حتماً مریض باشم و غیره). به نظر می رسد این طرحواره های ناکار آمد که اختلال هیجانی را مشخص می سازند، غیر قابل انعطاف، سخت و عینی تر از طرحواره های افراد بهنجار باشند و تصور می شود که محتوای طرحواره، مختص آن اختلال باشد. برای مثال طرحواره های اضطراب، از باورها و مفروضه هایی درباره خطر و عدم توانایی در مواجهه تشکیل می شوند. در افسردگی، طرحواره ها متمرکز بر موضوعات " مثلث شناختی منفی" می شوند که در آن تجارب اولیه، پایه ای برای تشکیل مفاهیمی درباره خود، آینده و جهان برونی فراهم می کنند. هرگاه طرحواره های ناکار آمد فعال شوند، سوگیریهایی در پردازش و تفسیر اطلاعات ایجاد می کنند. این سوگیریها به عنوان افکار خود آینده منفی در جریان هوشیاری ظاهر می شوند. ارزیابی های منفی از این نوع، تظاهری24 از ساز وکارهای اساسی شناختی هستند که اختلال هیجانی را نگه می دارد( بک، 1976). هرچند هنوز مفید و غنی بودن مدل طرحواره از لحاظ بالینی مورد تاکید است، با این حال، چندین نظریه پرداز مشکلات نشات گرفته از نظریه طرحواره و شناخت درمانی را مشخص ساخته اند. برای نمونه، تیزدل و بردنارد ( 1993 ؛ به نقل از ولز ، 2000 ) این مشکلات را خلاصه کرده اند. برای مثال شواهد نشان می دهد که تفکر منفی ممکن است پیامد افسردگی باشد تا پیش آیند. نگرشهای ناکار آمد فقط در طی حالات افسردگی آشکار می شوند و با اصلاح و درمان افسردگی، این نگرشها نیز به صورت طبیعی در می آیند. یک انتقاد جدی دیگر این است که این مدل فقط با یک سطح از شناخت تماس دارد و نمی تواند تمایز بین باور سرد و گرم25( عقلانی در برابر هیجانی) را تبیین کند. تیزدل و برنارد برای بازنمایی تمام جنبه های شناخت در نگهداری افسردگی و برای حل مشکلات ذکر شده، مدل پردازش اطلاعات جالب تری را که به نظریه زیر سیستم های شناختی تعاملی26 معروف است، ارائه داده اند ( تیزدل ، 1999 ).
با این حال به نظر می رسد رد کردن تمام اصول بنیادی نظریه طرحواره زود باشد. یک اصل سودمند این نظریه این است که دانش ذخیره شده در حافظه بلند مدت، بر محتوا و ماهیت پردازش تاثیر می گذارد. با گسترش دادن یک چهار چوب نظری که تاثیر نزولی دانش مربوط به خود27 را به مفاهیمی مانند خود تنظیمی28 ارتباط دهد و با نگریستن به دانش مربوط به خود( باورها ) در یک سطح پویا تا در یک سطح ایستا، انتقادات وارده به نظریه طرحواره، تقریباً بی اساس می شود( ولز، 2009 ). همان طور که ولز و متیور( 1994؛ به نقل از ولز، 2009 ) متذکر شده اند، در نظر گرفتن طرحواره ها به عنوان اطلاعات نامرتبط که درمانگر می تواند اصلاح کند و با مفروضه های واقعی تر جایگزین کند، سودمند نیست. به نظر می رسد که افراد باورها را فعالانه و بر اساس قواعد، درونی ساخته و تجدید نظر می کنند. بنابراین فرمول بندی کردن فرایندهای شناختی درونی و قواعد و ساز و کارهایی که منجر می شوند تا بیماران به باورها و تفسیرهای ناسازگار دسترسی پیدا کنند، مهم است. آنچه که لازم است یک چهار چوب شناختی جامع برای بازنمایی تعاملات دانش مربوط به خود و اختلال های هیجانی است. همانطور که گفته شد نظریه طرحواره، منحصراً برمحتوای ارزیابی ها و افکار در اختلال هیجانی متمرکز شده است که در آن باورها در سیستم پردازش اطلاعات، مانند جملات اخباری بازنمایی می شوند مثلاً من شکست خورده ام، من بد هستم، من آسیب پذیر هستم، من از لحاظ جسمانی مریض هستم. اما همچنین احتمال دارد که دانش به این شیوه بازنمایی نشود. یکی از اصول مهم در بازنمایی اطلاعات در سیستم پردازش اطلاعات، کشف شیوه های بازنمایی باورها و اثرات ارزیابی ها در اختلال روانشناختی است که از یک سو با تحولات روانشناسی شناختی و از طرف دیگر با نگرش ذهنی به عنوان یک سیستم پویا، هماهنگ باشد. مدل کنش اجرایی خود تنظیمی پردازش را به صورتی پویا و چند سطحی در نظر می گیرد. با مجهز شدن به چنین مدلهایی، می توان فرایندهای اساسی در آسیب پذیری و نگهداری اختلال روانشناختی را مد نظر قرار داد. اگر بخواهیم به افراد کمک کنیم تا ذهن شان را تغییر دهند، سطحی از تبیین روانشناختی، ما را قادر می سازد تا عواملی را که خود تفکر کنترل، تصحیح، ارزیابی و تنظیم می کنند، بشناسیم. این قلمرو فراشناخت است. علاوه بر این، در حالی که محتوای تفکر بدون شک در تبیین ماهیت اختلال روانشناختی مهم است، این که مردم چگونه فکر می کنند، بعد مهم تری است که تلویحاتی برای اختلال روانشناختی و درمان آن دارد( ولز ، 2000).
2-7-12- مدل فراشناختی اختلال روانشناختی
نظریه فراشناختی، نوعی مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی (29S-REF؛ ولز و ماتوز، 1994؛ 1996؛ ولز، 2009) است. دلیل چنین نام گذاری این است که مدل حاضر به تبیین عوامل شناختی و فراشناختی دخلیل در کنترل نزولی30 یا تداوم اختلال هیجانی می پردازد. نمودار این مدل همراه با مولفه های فرا سطحی اش در شکل 2-1 نشان داده شده است. در این مدل، فرآیند های شناختی در سه سطح متعامل مد نظر قرار گرفته اند: پردازش خود کار و انعکاسی ( پردازش سطح پایین)، پردازش هشیار و پیوسته ی31 افکار و رفتارها ( که به عنوان سبک شناختی مشهور است) و مجموعه ی دانش یا باورهایی که ماهیتی فراشناختی داشته و در حافظه ی بلند مدت ذخیره می شوند.
در شکل 2-1، فراسیستم32 از بقیه سیستم شناختی معمول متمایز است، اما نظیر هر سیستم دیگری عملکردهای آن در سطوح مختلف پردازش صورت می گیرد. فراسیستم، یک مدل یا نمونه از پردازش شناختی متدوول و فعلی را در بطن خودش به وجود می آورد و آن را به سمت دستیابی به اهداف نقشه ی فعاغل شده رهنمون می سازد.
فراشناخت درمانی بر این اصل اساسی بنا شده است که اختلال روانشناختی بر اثر فعال سازی سبک فکری خاص و زهر آگینی به وجود می اید که به این سبک فکر ی، سندرم شناختی – توجهی می گویند. اغلب مردم دوره هایی از هیجان و ارزیابی منفی ( مثل غمگینی، اضطراب، خشم، بی ارزشی) را به طور موقتی و گذرا تجربه می کنند، با این حال سندرم شناختی – توجهی باعث می شود، افراد در دام آشفتگی های تکراری و دیر پا بیفتند (؛ ولز و ماتوز، 1994؛ 1996؛ ولز، 2009).

2-7-13- فراشناخت درمانی: نسخه ی سخت و نسخه نرم
به طور خلاصه، در رویکرد درمانی " سخت"، دانش منفی درباره ی خود و دنیا محصول فراشناخت است. افکار و باورهای ناکارآمد بر آیند پردازش هایی است که توسط فراشناخت هدایت می شود. برای مثال" من بی ارزش هستم" محصول نهایی اندیشناکی است. این باور، دانشی است که ناشی از سبک تفکر فردی است ( ولز، 2009). اندیشناکی یک نمونه از دانشی است که توسط سبک فکر فرد تولید می شود. بنابراین براساس دیدگاه فراشناختی می توان این فرضیه را مطرح کرد که استفاده از تکنیک هایی مثل " پیکان عمودی رو به پایین " در شناخت درمانی، تشویق بیمار به اندیشناکی با صدای بلند در پاسخ به افکار منفی است (کالبیر33 و ولز، 2008).
در مقابل رویکرد فراشناخت درمانی " نرم" بر این عقیده است که دانش فراشناختی جدا از سایر دانش های منفی اجتماعی ذخیره شده است ولی هر دوی آنها در حافظه، بازنمایی های با ثباتی به حساب می آیند ( ولز، 2009). بنابراین سایر دانش ها، محصول پردازش فراشناختی هم زمان در موقعیت ها نمی باشند. پرسش درباره اتخاذ کدام رویکردها حائز اهمیت است، زیرا اگر باورهای منفی درباره خود به طور مکرر و طولانی توسط فراشناخت واره هایی که هدایتگر پردازش اطلاعات هستند ( نسخه سخت فراشناخت درمانی)، تولید می شوند، آنگاه برداشت ما از شکایت های بیماران مان که به صورت مکرر خود را بد می پندارند، احتمالا این حقیقیت خواهد بود که این احساس ها و شکایت ها محصول فراشناخت واره هایی است که این برونداد را تولید می کنند، اگر چه آنها قادرند به باورهای غلط شان آگاهی پیدا کنند. اما ارزیابی عقلانی الزاما باعث تغییر فراشناخت واره ها نمی شوند و فرایند تفکر، زمینه را برای تجربه ی این احساس ایجاد می کند (ولز، 1995).
در فراشناخت درمانی " سخت " تجربه احساس ناکارآمدی، نشان می دهد که که فراشناخت واره هایی که این اطلاعات را ایجاد کرده اند، هنوز وجود دارند ولی شخص با توانایی فراشناختی اکتساب شده خود به ارزیابی منطقی این پیامدها آگاه است ( یعنی منطقا می دانم که بد نیستم، ولی هنوز احساس بدی دارم"). بنابراین چالش شناختی با یک باور، ارزیابی فراشناختی را بر می انگزاند، ولی لزوما شیوه ی پردازش و شیوه تجربه افکار را تغییر نمی دهد. به عبارت دیگر اعتقادی جدای از عمل ارزیابی اعتبار فکر و یا معنای احساس به عنوان یک بازنمایی ثابت وجود ندارد ( ولز، 2009). شاید عاملی که موجب درک افکار یا واقعی شدن آنها برای ما می شود، کیفیت ناخواسته بودن آنها و یا شیوه ای که تجربه می شوند، باشد ربطی به اعتقاد ما به افکار و باور نداشته باشد. تغییر جنبه های مزاحم و ناخوانده بودن افکار و سبک عینی تجربه آن فکر ( حالت عینی در برابر فراشناختی)، واقع گرایی آنها را تغییر می دهد. بنابراین تغییر مدل فراشناختی درونی بیمار از افکارش، به جای تغییر باورها، احتمالا عملی است که در بطن روان درمانی های موثر قرار دارد ( ولز، 2009).
2-7-14- خلاصه ای از مدل درمانی فراشناختی
در مجموع درمان فراشناختی بر این اصل بنیادین استوار است که اختلال روانشناختی به دلیل اثرات سبک تفکر، یعنی، سندرم شناختی- توجهی بر تجارب هیجانی و دانش (باورها) تداوم می یابند. سندرم شناختی – توجهی از طریق مسیرهای خاص موجب تداوم احساس منفی فرد درباره ی خودش و ادراک تهدید می شود.
سندرم شناختی- توجهی با فعال سازی باورهای فراشناختی مثبت و منفی مرتبط است. جداسازی سطح فراشناختی از سطح شناختی متداول، این پیامد را در بردارد که ممکن است تجارب وقایع درونی ( مثل افکار، باورها و هیجان ها) در ذهنیت های شناختی و فراشناختی پردازش شوند. این مدل دامنه ای از روش درمانی احتمالی را ارائه می کند. این مدل دامنه ای از روش های درمانی احتمالی را ارائه می کند که متمرکز بر کنار نهادن سندرم شناختی- توجهی، اصلاح باورهای فراشناختی، شکل دهی شیوه های متفاوتی از تجربه و رابطه با وقایع درونی می باشند ( ولز، 2009).
2-7-15- مدل بازسازی شده A-B-C
یکی از راه های درک مدل فراشناختی و فهم تفاوت موضع آن با نظریه های شناختی- رفتاری اولیه، بررسی تغییراتی است که مدل فراشناختی در الگوی استاندارد A-B-C که اساس کار شناخت درمانگران تلقی می شود، ایجاد نموده است. مدل استاندارد A-B-C در شکل 2-2 نشان داده شده است. واقعه ی فعال ساز (A) باعث راه اندازی طرحواره یا باور غیر منطقی (B) می شود که خود این باورها به پیامدهای هیجانی و رفتاری (C) دامن می زنند ( ولز، 2009).
همان طور که در ادامه اشاره می شود، مساله ی مهم لاینحل در نظریه های شناختی اختلال روانشناختی تبیین ارتباط بین ارزیابی ها و باورهای منفی متداول با تداوم هیجان ها و افکار منفی می باشد. علاوه بر این، سوال دیگری نیز در نظریه های شناختی بی پاسخ مانده است: چه چیز باعث می شود افراد مبتلا به مشکلات روانشناختی در کنترل الگوهای فکری مشکل پیدا کنند؟

در درمان فراشناختی با قرار دادن باورهای فراشناختی در وسط مدل استاندارد A-B-C و جایگزین کردن تجربه درونی یک فکر منفی یا باور معمول به جای رویداد فعال ساز، فرمول بندی جدیدی از مدل A-B-C ارائه می کند. این فرمول بندی جدید تحت عنوان A-M-C در شکل 2-3 ارائه شده است. در مدل A-M-C بر خلاف مدل استاندارد A-B-C، لازم نیست واقعه ی فعال ساز موقعیت های بیرونی باشند، بلکه حوادث شناختی درونی نیز می توانند در حکم واقعه ی فعال ساز عمل کنند ( ولز، 2009).

2-7-16- رویکرد درمانی فراشناختی
درمان فراشناختی را می توان درمانی تلقی کرد که بیماران را در شناسایی الگوهای فکری و مقابله ای ناکار آمد که باعث آشفتگی های هیجانی مزمن می شوند، توانمند می سازد. همچنین درمان فراشناختی به بیماران کمک می کند تا این الگوها را تغییر دهند و به اصلاح فرا باورها درباره ی افکار و احساساتشان بپردازند ( ولز، 2009).
در درمان فراشناختی بر خلاف درمان شناختی – رفتاری تمرکز اولیه بر ارزیابی واقعیت باورهای منفی متداول ( درباره ی خویشتن و جهان ) نیست.
فراشناخت درمانگر برای درمان بیمار افسرده ای که در بالا ذکر شد، به دنبال واقعیت آزمایی باورهای بیمار (هیچ امیدی نیست) از طریق نقد و بررسی شواهد تایید کننده و رد کننده نیست، بلکه به او کمک می کند از طریق چالش باورهای فراشناختی و حذف سندرم شناختی – توجهی، در واکنش به افکار خشم و عصبانیت یا بی ارزش بودن خود (در پژوهش حاضر) به شیوه جدیدی پاسخ بدهد. فکر یا باور فرد درباره ی این که هیچ امیدی به تغییر پیش روی خود نمی بیند به این دلیل پایدار و تغییر ناپذیر است که سندرم شناختی- توجهی، به تقویت آن دامن می زند ( ولز، 2009).

2-8-پیشینه پژوهشی درمان فراشناختی
مروری به مطالعات در مورد تاثیر درمان فراشناختی بر جنبه های روانی شنان می دهد که این روش ها تنها برای اختلالات به ویژه اختلالات اضطرابی به کار رفته است. در یکی از همین مطالعات لوبان و همکاران (2003) در پژوهشی بدست آوردند که باورهای فراشناختی در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی بویژه اختلال اضطراب منتشر، اختلال پانیک، اختلال وسواس فکری – عملی و اختلال استرس پس از سانحه مختل تر است. در مطالعه دیگری ولز و کینگ (2005) در مورد تاثیر درمان فراشناختی روی افراد دارای اختلال ضطراب منتشر، مشخص شد که درمان فراشناختی منجر به کاهش اساسی در همه ابعاد نگرانی (اجتماعی، سلامتی، فرانگرانی) می شود. در این مطالعه که از پرسشنامه اضطراب بک، پرسشنامه اضطراب صفت اشبیل برگر و پرسشنامه افکار اضطرابی (AnTI) استفاده شد، درمان روی 10 نفر بیمار مبتلا به اختلال اضطراب منتشر انجام گرفت. نتیجه این مطالعه مشخص ساخت که 5/87 درصد از بیماران با این روش درمان شدند و همه آنها از نظر بالینی بهبود چشمگیری بدست آوردند. در همین رابطه بهترین مثال هایی که شامل درمان با تن آرامی کاربردی و یا درمان شناختی – رفتاری بود، به ترتیب 81 درصد و 65 درصد بود (فیشر و دورهام، 1999؛ نقل از ولز، 2005).
در مطالعه دیگری ولز و سمبی (2004) بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه را با روش فراشناختی مورد درمان قرار دادند. بر طبق این روش پردازش طبیعی سانحه توسط ساز و کار های مقابله ای امکان ناپذیر می شود. این روش بیان می کند که از بین بردن نگرانی، نشخوار گری، توجه ناسازگار و بالا بردن انعطاف پذیری فراشناختی منجر به پردازش طبیعی و بازگشت به شناخت طبیعی می شود. در این مطالعه تمامی بیماران بهبود چشمگیر و معنی داری در هیجانات کلّی و مقیاس ویژه اختلال استرس پس از سانحه نشان دادند. در مطالعه ای بهرامی(1389) به بررسی تاثیر درمان فراشناخت بر مشکلات ارتباطی زوجین شهر اصفهان پرداختند. در این مطالعه 30 زوج از زوجین به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15 زوج) و گروه گواه (15 زوج) جایگزین شدندنتایج این پژوهش نشان داد که درمان فراشناخت، مشکلات ارتباطی زوجین را بهبود بخشیده است و بر تمامی ابعاد به جز مشکلات زوج موثر بوده است. تاثیر این رویکرد بر مشکلات ارتباطی زوجین و ابعاد آن بر حسب جنسیت تفاوت نداشته است.
در مطالعه دیگری محمودی، گودرزی، تقوی و رحیمی(1392) به اثربخشی درمان فراشناختی برای اختلال هراس اجتماعی پرداختند. نتایج حاکی از تغییر معنادار بالینی و آماری در نمرات به دست آمده از همه مقیاس های خاص هراس اجتماعی در مورد این بیماران بود؛ ضمن این که این نتایج در پیگیری نیز حفظ شد. بر اساس این مطالعه درمان فراشناختی می تواند درمانی اثربخش و کوتاه مدت برای اختلال هراس اجتماعی باشد. در مطالعه ای پریکات(2012) به بررسی تاثیر درمان فراشناختی بیماران افسرده با هدف درمان کنترل توجه، نشخوار فکری، نگرانی، و باورهای فراشناختی پرداختند. در این مطالعه روش فراشناختی به مدت 12 جلسه انجام گرفت. ارزیابی ها پس از درمان و همچنین بعد از 6 و 12 ماه صورت گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که درمان فراشناختی در کنترل توجه، نشخوار فکری، نگرانی، و باورهای فراشناختی موثر بوده است. این مطالعه نشان می دهد که درمان فراشناختی به عنوان یک روش کوتاه مدت می تواند پیشنهاد گردد. ربیعی و همکاران (1391) در مطالعه ای به تعیین اثربخشی مداخله فراشناختی بر علائم در آمیختگی افکار در بیماران مبتلا به اختلال بدشکلی بدن انجام شد. این پژوهش به روش نیمه تجربی و با استفاده از روش نمونه گیر ی داوطلبانه، از مراجعین مراجعه کننده به کلینیک های جراحی زیبایی در شهر اصفهان که مبتلا به اختلال بدشکلی بدن بودند، انجام شد. یافته ها نشان داد که درمان فراشناختی در مهار علائم درآمیختگی افکار در بیماران مبتلا به اختلال بدشکلی بدن تاثیر معناداری دارد . میزان بهبودی یا اندازه اثر درمان بر روی این علائم در پس آزمون 65 درصد و در پیگیری سه ماه 56 درصد بود. این مطاله نشان می دهد که درمان فراشناختی بر ارتقای مهارتهای انطباقی کارآمد و انعطاف پذیر از طریق فرایند ها ی فراشناخت ی و تاثیر آن در کاهش درآمیختگی افکار در بیماران اختلال بدشکلی بدن موثر است.
لازاروس وموکس(1994) در مطالعه ای نشان داده اند که برخی از جنبه های خاص فراشناخت با اختلال روان شناختی از جمله پرخاشگری رابطه دارد وهمچنین نشان دادند که فرایند مقابله-مهارت های شناختی برای حل مشکل مورد استفاده است وفرد با بکار بستن سبکهای مقابله ای کارامد مساله مدار از مهارت های شناختی برای حل مساله استفاده میکند .پس راههای مقابله با مشکل مستقیما بررسی می شود ومعمولا با یافتن راه حل های مناسب برای مشکل رضایت روان شناختی به دست می آید.
منابع فارسی

– آبتین، سعید.(1374) بررسی مقایسه ای عزت نفس دانش آموزان و رابطه آن با کاربرد شیوه های تشویق و تنبیه در مدارس راهنمایی پسرانه دولتی و غیر انتفاعی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
– ابوالمعالی الحسینی، خدیجه. (1389). نظریه های جرم شناسی و بزهکاری: با تاکید بر شناخت اجتماعی. تهران: انتشارات ارجمند، چاپ اول.
– اتکینسون، ریتا، ال ؛ اتکینسون ، ریچارد، اس ؛ هیلگارد، ارنست، آر زمینه روانشناسی(1998) . ترجمه براهنی و دیگران. جلد دوم (1380) . تهران . انتشارات رشد.
– آﻗﺎزاده، ﻣﺤﺮم، اﺣﺪﯾﺎن، ﻣﺤﻤﺪ. (1377).ﻣﺒﺎﻧﯽﻧﻈﺮی وﮐﺎرﺑﺮدﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ: ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ،ﺗﻬﺮان: ﭘﯿﻮﻧﺪ.
– اکبری، ابوالقاسم (1381). مشکلات نوجوانان و جوانان، چاپ دوم، نشر ساوالان، تهران، ص ۱۹۱.
– بهادری محمد حسین، جهانبخش مرضیه، جمشیدی آذر، عسکری کریم (1390). اثربخشی درمان فراشناختی بر علایم اضطراب در بیماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعی. 1; 12 (46) :12-19.
– بهادری محمدحسین، کلانتری مهرداد، مولوی حسین، جهان بخش مرضیه (1390). بررسی اثربخشی مداخله فراشناختی بر علائم ترس از ارزیابی منفی در بیماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعی. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران. 21 (84) :122-129.
– بیابانگرد، اسماعیل (1373). روش های افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.
– تیرگر، زهرا (1390). بررسی آموزش مهارت های اجتماعی به والدین بر اختلال پرخاشگری دختران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
– جوشن لو، م.، نصرت آبادی، م.، جعفری کندوان، غ.، (1386). پیش بینی بهزیستی اجتماعی در پرتو یافته های پنج عامل اصلی شخصیت و حرمت خود. مجله علوم روان شناختی. دوره 6، شماره 21، ص 88-66.
– جوشن لو، محسن.، رستگار، پرویز (1386). پنج رگه اصلی شخصیت و حرمت خود به عنوان پیش بین های بهزیستی فضیلت گرا. مجله روان شناسان ایرانی. 13، 24-13.
– جوشن لو، محسن.، قائدی، غلامرضا.، (ثبت نام شده). بررسی مجدد پایایی و روایی مقیاس حرمت خود روزنبرگ در ایران. مجله دانشور رفتاری.
– حافظنیا، م، ر(1382). مقدمهای بر روش تحقیق در علوم انسانی، انتشارات سمت، تهران، چاپ هشتم
– حرفتی، رضا (1389). بررسی اثربخشی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش علائم اختلال استرس پس از سانحه و میزان پرخاشگری در کودکان آزاردیده جسمی. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی. دانشگاه محقق اردبیلی.
– خاکی، غ، ر (1378). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی، کانون فرهنگی انتشارات داریت، تهران، چاپ دوم.
– دادستان، پریرخ (1376). روانشناسی مرضی تحولی. تهران: انتشارات سمت.
– دلاور علی. .(1375) روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران نشر ویرایش.
– دلاور، ع. (1381). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، انتشارات ویرایش، چاپ دوازده ویرایش سوم.
– رفاقت، ابراهیم (1390). تاثیر آموزش حل مسئله اجتماعی بر پرخاشگری بزهکاران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه محقق اردبیلی.
– رمضانی دیسفانی، علی (1380). اثر بخشی آموزش مسئولیت پذیری به شیوه ی گلاسر بر افزایش بحران هویت دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اصفهان. پایان نامه ی کارشناسی ارشد رشته ی مشاوره،دانشگاه اصفهان، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی.
– سیف، علی اکبر(137). روانشناسی پرورشی، تهران: انتشارات آگاه.
– شاملو ، سعید (1377). مکتب و نظریه ها در روان شناسی شخصیت . تهران : انتشارات رشد .
– شاملو ، سعید (1381) . روان شناسی بالینی . تهران : انتشارات رشد.
– شاملو،سعید .(1369) بهداشت روانی، تهران، انتشارات رشد.
– شیخاوندی، داوود (1379). جامعه شناسی و انحرافات. تهران: نشر مرندیز.
– صادقی، احمد (1380). بررسی اثربخشی آموزش گروهی کنترل خشم به شیوه عقلانی، رفتاری، عاطفی بر کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره. دانشگاه اصفهان.
– صادقی، احمد؛ احمدی، احمد؛ عابدی، محمدرضا. (1381). بررسی اثربخشی گروهی مهار خشم به شیوه عفلانی- رفتاری- عاطفی بر کاهش پرخاشگری. نشریه روانشناسی و علومتربیتی، 21، 62-52.
– صدیقی، کاظم .(1380) بررسی میزان اثربخشی آموزش شناختی- رفتاری عزت نفس بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر پایه سوم دبیرستانهای نیشابور. پایان نامه
– عزتی راد، م. (1378)، "بررسی باورهای هنجاری کودکان و نوجوانان شهر شیراز درباره پرخاشگری و رفتارهای پرخاشگرانه"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه الزهرا(س).
– فرجاد، محمد حسین (1383). آسیب شناسی کج روی های اجتماعی تهران: مرکز مطبوعات وانتشارات قوه قضاییه، چاپ اول.
– قهوه چی فهیمه، فتحی آشتیانی علی، آزادفلاح پرویز (1392). مقایسه اثربخشی درمانگری فراشناختی با شناخت درمانگری در کاهش فرانگرانی دانشجویان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله علوم رفتاری.= 7 (1) :7-8
– کاپلان، ه.، و سادوک، ب. (1387). خلاصه روانپزشکی. ترجمه نصرت الله پورافکاری. تهران: نشر شهراب.
– کدیور، پروین (1379)، مجموعه مقالات در روانشناسی، تهران: نشر منشور امید
– گال، مردیت؛ بوری، وانه و گال، جویس ( 1996 ). رو شهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناس (جلد دوم )، ترجمه احمدرضا نصر و همکاران ( 1383 )، تهران : سمت؛ دانشگاه شهید بهشتی.
– گلاور،ج.،وبرونینگ،آ. (1375). روانشناسی تربیتی. (ترجمه ک. خرازی) تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
– مازلو، ابراهام. انگیزش و شخصیت. ترجمه احمد رضوانی. مشهد: معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.
– ماسن، پاول هنری ؛ کیگان آلتا، جروم؛ هوستون، کارول و کانجر، جان جین وی (1984) . رشد و شخصیت کودک. ترجمه: مهشید یاسایی(1380). تهران : نشر مرکز.
– محسنی تبریزی، علیرضا. (1383). وندالیسم. تهران: انتشارات آوند دانش.
– محمدی، نورالله (1385). بررسی مقدماتی شاخصهای روانسنجی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره بیست و پنجم، شماره 4، 151-135.
– منصور، محمود .( 1369 ) بیمارىهاىروانى. تهران: انتشارات رشد.
– نلسون، ر؛ ایزرائیل، آ. (1376). اختلال های رفتاری کودکان. ترجمه محمدتقی منشی طوسی. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
– هنسی، ای و گویرین، س. (1384). پرخاشگری و زورگویی در کودکان. ترجمه حسن توزنده جانی و نسرین کمال پور. تهران: نشر مرندیز.
– ولز، آ. (2011). فرا شناخت درمانی برای اضطراب و افسردگی. ترجمه مهدی اکبری (1391)، تهران: ارجمند.
5-4- منابع انگلیسی
– Baron, R. & Byrne, D. (1994). Social Psychology, 7th ed.,Allyn and Bacon, Boston, MA.
– Baron, R. (1991). A: Self concept and academic achievement Investigating their
– Baron, R. A., & Byrne, D. (1991). SocialPsychology: understanding humaninteractions. (6th Ed.). Boston, MA: Allyn &Bacon.
– Bar-On., & Parker, J.D.A. (2001). The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, 92-117.
– Becker, W. C. (1964). Consequences of different models of parentaldiscipline. In M. L. Hoffman & L. W. Hoffman (Eds.), Review of childdevelopment research (Vol. 1, pp. 169-208). New York: Sage.
– Belsky, J., Isabella, R. A. (1988). Maternal, infant, and social contextual determinants of attachment security. In J. Belsky, T. Nezworski, (Eds.), Clinical implication of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
– Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development , 55, 83-96.
– Bower ̦ G.H. (1981). Mood and Memory. American Psychologist ̦ 36 ̦ 129-148.
– Brown, T. A, Bransford, J.D., Ferrara, R. &Campione, J.C. (1983). Learning, remembering, and understanding. inFlavell& E.M. Markham (EDs).
– Bugental, D.B., and Goodnow, J.G. (1998). Socialization processes. In N. Eisenberg. Handbook of child psychology. Volume3: social, emotional, and personality Development. New York: John Wiley & Sons.
– Buss, A.H., & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459.
– Carr, M., Joyce, A. (1998). Where gifted children do and do nat excel on metacognitive task. Canadian Journal of Psychology, 18:212-235.
– Cartwright – Hatton . S and Wells. A, (1997), Beliefs about worry and intrusions: the meta-cognitions questionnaire and its correlates, Journal of Anxiety Disorders 11, pp. 279-296.
– Clore. G.L & Parrott ̦ W.G. (1994). Cognitive feelings and metacognitive judgements. European Journal of Social Psychology ̦ 24 ̦ 101-115.
– Colbear,. J., & Wells, A. (2008). Randomized controlled trial of metacognitive therapy for posttraumatic stress disorder. Manuscript in preparation.
– Cooper Smith, S. (1967). Measures attitudes toward Self in multiple contexts. StanleyCoopersmit.
– Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman & Co.
– Crick. N.R., & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 74, 101-115.
– Del Vecchio, T., & O'Leary, K. D. (2004). Effectiveness of treatment for specific anger problems: A meta analytic review. Clinical Psychology Review, 24, 15-24.
– Dumas, J.E., Neese, D.E., Prinz, R.J., &Blechman, E.A. (1996). Short-term stability of aggression, peer rejection, and depressive symptoms in middle childhood. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, 105-119.
– East, P. L., Hess, L. E., & Lerner, R. M. (1987). Peer social support and adjustment of early adolescent peer groups. Journal of Early Adolescence, 7, 153- 163.
– Ellis, A. (1999). Rational Emotive Behavior Therapy Diminishes Much of the Human Ego. New York: Albert Ellis Institute.
– Ellis, D.M., & Hudson, J.L. (2010). The Meta cognitive Model of Generalized Anxiety Disorder in Children and Adolescents. Cognitive and Behavioral Practice, 13(4), 151-163.
– Erikson, M., Sroufe, L.A., &Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschoolers in a high risk sample. In I. Bretherton and E. Waters (Eds). Growing pints in attachment theory, Monographs of the Society of Child Development, 50, (1-2), 209.
– Feindler, E. L. Ecton, R.B. (1986). Adolescent Anger Control, Cognitive – Behavioral Techniques. New york: Pergamon press.
– Feindler, E.L., &Weisner, S. (2005). Youth anger management treatments for school violence prevention. Unpublished manuscript.
– Feindler, E.L., Marriot S.A., &Wata, M. (2005). Group anger control for junior high school delinquents. Cognitive Therapy and Research Health Psychology, 14, 7, 622-631.
– Flavell, J. H. Miller, P.H & Miller, S. A. (2001). Cognitive development. 4 th ed. new jersey: Prentice Hall Publisher.
– Flavell.J.H.(1988).Cognitive development (2th edition).prentice-hall.
– Flavell، J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. Am Psychol، 34: 906-11.
– Flavell، J.، & Miller، P. (1998). Social cognition. W. Doman (Series ED).
– Fleming, A. S., Ruble, D. N., Flett, G. L., Shaul, D. L. (1988). Postpartum adjustment in first time mothers: Relations between mood, maternal attitude, and mother-infant interactions. Developmental Psychology, 24, 77-81.
– for higher self-esteem. New York: Freeman.
– Franz, C.; McClelland, D. & Weinberger, J. (1991). Childhood antecedents of conventional social accomplishment in midlife adults: A 36-year prospective study. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 586-595.
– Goldman, A. I. 1989: Interpretation psychologized. Mind & Language, 4, 161-185.
– Greenberg, M.T., &Speltz, M.L. (1988). Contributions of attachment theory to the understanding of conduct problems during the preschool years, In J. Belsky and T. nezworsky (Eds), Clinical implications of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
– Hart, J (1965).Memory and the feeling- of – Knowing -experience.Journal of Educational Psychology , 56, 208-216.
– Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. In R. F. Baumeister (Ed.), self- esteem: The puzzle f low self-regard (pp. 87- 116). New York: Plenum Press
– Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
– Hetheington, E. Marvis., & Parke, Ross, D (1999). Child psychology, the Graw-hill, Inc.Mc.
– improvement as discriminator of academic track membership in high school. Canadian Journal of Education.
– Kata,J.& Joiner,E. (2002). Membership in a devalued social group and emotional well-being: developinga model of personal Self-Esteem. Collective Self-Esteem and group socialization sexRoles:A Journal of research.Vol 12.PP43-48.
– Katz, L.F., &Gottman, J.M., (1993). Patterns of marital conflict predict childrens internalizing and externalizing behaviors. Developmental Psychology, 29(6), 940-950.
– Kessler, J. W. (1966). Psychopathology of childhood. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
– Lee, C.L., & Bates, J.E. (1987). Mother-child interactions at two years and perceived difficult temperament. Child Development, 56, 1314-1324.
– Livingston , J. (1997) Metacognition : An Overview: http://www.gse.buffallo.edu
– Lorie, G., Dardenne, B &Yzerbyt, V. (1998).From social cognition to metacognition .In Yzerbyt, V.Y., Lorie, G, Dardenne, B.( EDs.) Metacognition ( pp1-15).Sage Publication Ltd.
– Menaghan, E. G., & T. L. Parcel. )1990(. Parental employment and family life: Research in the 1980s. Journal of Marriage and the Family, 52:1079-98.
– Myers, D.G. &Diener, E. (1996). The pursuit of happiness, Scientific American, 6, 10-19.
– Novaco, R.W. (1986). Anger as a clinical and social problem. In R. Blanchard and C. Blanchard (Eds.), Advances in the study of aggression. Vol. II. New York: Academic Press.
– O'Neill, H. (2006). Managing anger (2nd. ed.). John Wiley & Sons, Ltd.
– Oatley̦ K. & Johnson- Laird̦ P. (1987). Towards a cognitive theory of emotions. Cognition and Emotion, 1,29- 50. Obsessive Compulsive Coognitioms Working Group (1997). Cognition assessment of obsessive-compulsive disorder. Behaviour Research and Therapy,35,667-681.
– Openshaw, D. K., Thomas, D. L., & Rollins, B. C. (1981). Adolescent self-esteem: A multidimensional perspective. Journal of Early Adolescence, 1(3), 273-282.
– Paradise, A. W., &Kernis, M. H. (2002). Self-esteem and psychological well-being: Implications of fragile self-esteem. Journal of Social and Clinical Psychology, 12, 345-361.
– Patterson, G.R., Reid, J.B., & Dishion, T.J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia.
– Pelham, B. W., & Swann, W. B., Jr. (1989). From self-conceptions to self-worth: The sources and structure of self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 672-680.
– Reasoner, R. (2000) Self-Esteem and Youth: What Research Has To Say About It. International Council for Self-Esteem, Port Ludlow, WA.
– Robson, P. (1989). Development of a new self-report questionnaire to measure self-esteem. Psychological Medicine, 19, 513-518.
– Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent child. Princeton, NJ: Princeton University Press.
– Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.
– Schlichter, K.J., & Horan, J.J. (2005). Effects of stress inoculation on the anger and aggression management skills of institutionalized juvenile delinquents. 5, 4, 23-45.
– Schwarz, N., & Clare, G. L. (1983). admisattribution and judgments of well- being. Informative and directive function of affective states. Personality and Social Psychology, 45: 513-523.
– Shahani, C., Dipboyer. L. and Philips A. P. (1990). Global self-esteem as a correlate of work-related attitudes: a question of dimensionality. Journal of personality assessment. 54(1-2), 276-288.
– Shanahan, P. (1998), A study of attitudes and behaviours: Working in the police force
– Swann, W. B., Baron, R. (1996). Self-traps: The elusive quest
– Swanson HL, Hill G. (1993). Metacognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence; 28(111): 711-35.
– Tangney, J.P. (1991). Moral affect: The good, the bad and the ugly. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 598-607.
– Teri,R.(2002).Self-Esteem and self-efficacy of college student with disabilities ,College studentjournal.Vol 18:34-42.
– Wellls, a. (2009). Meta cogntitive for anxiety and sepression. The Guilford press A Division of Guilgord publications.
– Wells .A & Mathews .G (1994), Attention and emotion. A clinical perspective, Lawrence Erlbaum, Hove, UK .
– Wells .A and Cartwright-Hatton .S,( 2004), A short form of the meta-cognitions questionnaire: properties of the MCQ 30, Behaviour Research and Therapy 42 ,pp. 385-396.
– Wells .A, (1995), Meta-cognition and worry: a cognitive model of generalised anxiety disorder, Behavioural and Cognitive Psychotherapy 23 , pp. 301-320
– Wells .A, (2000), Emotional disorders and metacognition: innovative cognitive therapy, Wiley,Chichester, UK pp. 179-199.
– Wells .A,( 2005), The meta-cognitive model of GAD: assessment of meta-worry and relationship with DSM-IV generalized anxiety disorder, Cognitive Therapy and Research 29, pp. 107-121.
– Wells, A., & King P. (2006). Meta-cognitive therapy for generalize anxiety disorder: an open trial. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 37(3), 206-612.
– Williams, J.M.G., Watts, F.N., Macleod, C., & Mathews, A. (1997). Cognitive psychology and emotional disorders. Second Edition. Chichester: John Wiley Ltd.
– Wilson, J.M. &Marcotte, A.C. (1996). Psychosocial adjustment and educational outcome in adolescents with a childhood diagnosis of attention deficit disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,35,579-587.
– Zarling, C., Hirsch, B. and Landry, S.H.(1988): Maternal social networks and mother-infant
– Zohar, A. (1991). The metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking. Teaching and Teacher Education, 42: 29-38.

1- Meta-Cognition
1.B ailer & Snoman
2. Zohar
3.lerning to learn
1. Carr & Joyce
1. Bailer & Snoman
2. Brown, Bransford, Campione & Ferrara
8 . developmental
9 . Person
10. task
11 . strategy
12. Livingston
13. Lorie, Dardenne, Yzerbyt

14. Basic Cognitive activity
1. Krugianki & Tost
2. Schwarz & Clore
1. Simon
2. interruption
3. Oatley & Janson – Laird
4. Bower
5. nodels
1. Williams et al
1. unconditioned
1.manifestation
2. cold and hot belief
3. interactive cognitive subsystem
4. self – knowledge
5. self – regulation

29. Self- Regulatory Executive Function
30. top-down
31 . online conscious processing
32 . meta- system
33 . Colbear
—————

————————————————————

—————

————————————————————