مبانی نظری و پیشینه تحقیق فراشناخت

 عنوان:
فراشناخت

فهرست مطالب
مقدمه
تعریف مفهومی و عملیاتی آموزش راهبردهای فراشناخت
تعریف فراشناخت
تاثیر فراشناخت بر شناخت
دیدگاهای فراشناخت
فراشناخت ویادگیری اجتماعی
آموزش مهارتهای اجتماعی ازطریق فراشناخت( MASST-R)
خود آگاهی اجتماعی
مقایسه فراشناخت و ذهن آگاهی
منابع

مقدمه
شناخت بخش مرکزی فردیت انسان است. در منظر روانشناسی شناخت1 عبارتنداز: دریافت2، پردازش3، نگهداری4 و انتقال5 اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است که کنشهای مربوط به چهار عنصر یادشده را در بر میگیرد و بر آنها نظارت دارد (سیف، 1380).
فراشناخت اصلاحی است که اولین بار توسط فلاول6 (1976) به کار رفت تا دانش فرد در مورد فرایندهای شناختی و اینکه چگونه میتوان از آنها برای دستیابی به یک هدف یادگیری به طور مطلوب استفاده کرد، اشاره دارد. درسالهای اخیرتاکید زیادی برآموزش با هدف پیشبرد مهارتهای فراشناختی7 و ترغیب فعالیتهای فراشناختی در بین افراد شدهاست. یادگیری "راهبردهای شناختی" و "فرا شناختی" را در بر میگیرد. راهبردهای شناختی به راهبردهایی که افراد برای یادگیری به خاطرسپاری، یادآوری و درک مطلب از آنها استفاده میکنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیدهتر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (بمبوتی8، 2008). فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم دربرگیرنده دانش (باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت9 یا کنترل میکند (موسس و بیرد10، 2002). بیشتر فعالیتهای شناختی به عوامل فراشناختی بستگی دارند که برآنها نظارت دارند و کنترلشان میکنند. علاوه براین، اطلاعاتی که از نظارت فراشناخت منشعب میشوند اغلب به صورت احساسات ذهنی تجربه میشوند که میتوانند بر رفتار اثر بگذارند. با توجه به تعاریف میتوان دریافت که مهارتهای فراشناختی به عنوان یک پردازشگر اطلاعات، نظم دهنده، مهار کننده و نظارت کننده سایرجنبههای شناختی محسوب میشود. راهبردهای فراشناختی ، تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها راهبردهای فراشناختی عمده را می توان در سه دسته قرار داد:
1- راهبردهای برنامه ریزی11 : شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه تحلیل چگونگی برخورد با موضع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است.
2- راهبردهای کنترل و نظارت12 : ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود، مانند نظارت بر توجه به هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه.
3- راهبردهای نظم دهی13: این راهبردها، باعث انعطاف پذیری در رفتار یادگیرنده می شوند و به او کمک می کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشتهباشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1380). برنامه ریزی، نظارت و نظم دهی، سه مهارت اساسی هستند که به ما اجازه می دهند دانش فراشناختی را برای تنظیم تفکر و یادگیری به کار بریم (وولفولک14، 2001).
مجهز کردن افراد به مهارتها و راهبردهای فراشناختی، آنان را قادر میسازد با افزایش آگاهی در مورد رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش های زیست محیطی و سپس کنترل ونظارت مناسب برآنها، خواسته ها و انتظارات عدیده موقعیتها ی سازمانی، شرایط اجتماعی و زیست محیطی را برآورده سازند.
تعریف مفهومی و عملیاتی آموزش راهبردهای فراشناخت
تعریف نظری
فراشناخت اصلاحی است که اولین بار توسط فلاول (1976) به کار رفت تا دانش فرد در مورد فرایندهای شناختی و اینکه چگونه میتوان ازآنها برای دستیابی به یک هدف یادگیری به طور مطلوب استفاده کرد، اشاره دارد. فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده دانش (باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل میکند (موسس و بیرد، 2002).
تعریف عملیاتی
نسخه تجدید نظر شده آموزش مهارتهای اجتماعی با رویکرد فراشناختی (MASST-R) شینکر و همکاران (2002) (پیوست) در هشت جلسه دو ساعته برگزار شد.
تعریف فراشناخت
ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسشها بوده است. یکی از مهمترین آنها پرسش درباره این است که فرد درباره دانستن چه می داند، پرسشی که جواب آن ما را به سمت مفهومی به نام فرا شناخت15 رهنمون میسازد . این مفهوم در روانشناسی هم قبل از اینکه این اسم را به آن بدهند کاربرد داشته است. هری هارلو16(1960) اولین بار مفهوم یادگرفتن یادگیری17 را در یک رشته آزمایش با میمون ها بکار برد. در این آزمایش میمون ها وادار میشدند تا مسائلی را که به آنها داده میشد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هرچه مسائل بیشتری حل میکردند در حل مسئله18 تواناتر میشدند، یعنی میمون ها یاد میگرفتند که چگونه یاد بگیرند (سیف، 1383).
سه موج اصلی پژوهش در این مورد وجود دارد نخستین موج به طورمستقیم یا غیرمستقیم از نظریه پیاژه19 پژوهشهای مربوط به آن برخاسته است. پیاژه(1930) معتقد بود که کودکان باخود مرکز بینی شناختی تحول را آغاز میکنند. یعنی در آغاز آنها نمیدانند که چشم اندازهای مفهومی، ادراکی و عاطفی مختلفی وجود دارد. در نتیجه به طور طبیعی قادر به درک این نیستند که خودشان چنین چشم اندازی دارند یا دیگران، و اینکه ممکن است چشم انداز خودشان با دیگران متفاوت باشد. حتی پس از اینکه از وجود چشم اندازهای مختلف وتفاوتهای آنها آگاه میشوند، توانایی تمییز بین چشم انداز خودشان از چشم انداز سایرین را به تدریج به دست میآورند.
موج دوم در برگیرنده نظریه و پژوهش درباره رشد و تحول فرا شناختی کودکان است وآغاز آن به اوایل دهه1970برمیگردد. فراشناخت در این دیدگاه، شامل دانش درباره ماهیت افراد به عنوان شناسنده، درباره مهارت تکالیف شناختی و راهبردهای حل تکالیف20 است. اغلب مطالعات فراشناختی به فراحافظه کودکان، به ویژه به دانش آنها درباره راهبردهای حافظه واستفاده از آنها مربوط است.
موج سوم، به عنوان نظریه تحول ذهن در دهه 1980 آغاز شد. پژوهشگران نظریه ذهن میکوشند دریابندکه کودکان درباره وجود و رفتار انواع مختلف وضعیتهای ذهن چه میدانند واینکه کودکان درباره رابطه علی وضعیتهای ذهن بادروندادهای ادراکی، بروندادهای رفتاری وسایرجنبههای ذهن چه می دانند. برای مثال، آیاخردسالان میدانند چه نوع باوری نادرست است؟ یا آنهامیدانندکه تمایلات ارضا نشده موجب احساسات منفی شده وتلاشهای رفتاری خاصی را برای ارضای این تمایلات برمی انگیزند (فلاول، 1999). با وجود این، آنچه به عنوان دانش فرد درباره ذهن وکارکردهای آن مطرح است موضوعی است که درقلمرو روانشناسی شناختی، درچهارچوب فراشناخت موردبحث قراردارد.
همچنین تفکر صوری پیاژه آشکارا ماهیتی فراشناختی دارد. چراکه مستلزم تفکر در باب گزاره ها، فرضیهها و احتمالات متصور است. پیاژه به این عملیات، عملیات درجه دوم21 یا عملیات به توان 2 می گوید. اینهلدر و پیاژه22 (1958) درباره عملیات درجه دوم بیشتر توضیح داده اند. مفهوم عملیات درجه دوم ویژ گی افکارصوری را دارد و فراتر از عملیات برعملیات درجه اوّل است و به سیستم عملیات استنتاجی ـ قیاسی23 مربوط میشود، مثل عملیاتی که امکان پذیر است. بنابراین، عملیات درجه اوّل که فکر کردن درباره یک واقعیت خارجی است، می تواند وسیله ای برای افکار درجات بالاتر بشود تا الزاماً نه چیزی که واقعیت دارد، بلکه چیزی که ممکن است، کشف شود. "افکارصوری تفکردرباره افـکار24 است". بـا توجه به این توضیحات، فلاول25(1977) چنین می نویسد: "راه دیگر پی بردن به این مفهوم این است که عملیات صوری یک نوع "فراتفکر" است، یعنی تفکر درباره افکار."
اما این اصطلاح، یعنی فراشناخت، نخستین بار توسط فلاول در سال 1979 مطرح شد. فلاول قبلا هم اصطلاح فراحافظه را مطرح کرده بود و این اصطلاح را بر اساس آن عنوان کرد. معمولاً فراحافظه26 به دانش حافظه و فعالیتهای حافظه ای و فراشناخت به دانش شناخت و کنترل فعالیتهای شناختی گفته می شود. امّا اگر حافظه "به کاربردن شناخت" تعریف شود این تمایز از بین می رود که در این صورت می توان فراحافظه را دانش به کاربردن شناخت تعریف کرد که همان فراشناخت است (هاکر27، 1998).
فراشناخت به دانش فرد درباره نظام شناختی خود، و چگونگی کنترل آن گفته می شود. از نظر لغوی، پیشوند "فرا" به معنی ارتقاء و بالارفتن و فراشناخت به معنی اطلاع و تسلط بر شناخت، و دانش درسطحی بالاتراست. بنابراین فراشناخت، شناختی است ورای شناخت و تفکرعادی، و به آگاهی فرد از شناخت، یادگیری و نحوه تفکرخود اطلاق می شود. (سیف، 1383). برک28 (2000) نقش فراشناخت را به گونه زیرتوضیح داده است: "برای اینکه نظام خبرپردازی با اثربخشی کامل عمل کند، باید ازخودش آگاه باشد.
فکرکردن می تواند درباره آنچه شخص می داند باشد (دانش فراشناخت29)، می تواند درباره آنچه شخص درحال انجام دادن آن است باشد (مهارتهای فراشناختی30)، یا می تواند درباره حالت شناختی واحساس شخصی باشد(تجربه فراشناختی31). برای اینکه بتوانیم بین افکار فراشناختی و افکار دیگر تمایز قایل شویم، لازم است که منبع افکار فراشناختی را بررسی کنیم. افکار فراشناختی از واقعیت خارجی نشات نمی گیرد ومنبع آن به بازنمایی های ذهنی شخص ازآن واقعیت مربوط می شود که می تواند شامل آنچه باشد که شخص می داند، اینکه چطورکار می کند، واحساسی که شخص درباره انجام تکلیف دارد. بنابـراین، فـراشناخـت به تفـکردربـاره افـکار، شنـاخت شناخت، یا دانش و شناخت درباره پدیده شناخت توصیف شده است (فلاول، 1988؛ زیمرمن، 1998، به نقل ازمتحدی، 1386). بنـابـراین، فـراشناخت شامل کنترل فعال و تنظیم فعالیتهای شناختی برای دستیابی به اهداف شناختی است.کنترل و تنظیم می تواند به شکل چک کردن، برنامه ریزی کردن، انتخاب واستنباط (براون وکمبینو32،1977)، ازخـود سـوال کـردن، درون نـگری (براون، 1978) و تفسـیرفعالیتهای یادگیری (فلاول وولمن33، 1977) باشد.
کلو34(1982) دو مورد را به فعالیتهای فکری فراشـناختی نسبت می دهد: 1. شخص درباره فعالیتهای فکری خود دانش دارد. 2. شخص می تواند فعالیتهای فکری خود راکنترل ومنظم کند. پاریس و وینوگارد35 (1990) معتقدند که محققان دو ویژگی اصلی فراشناخت را شناخته اند: "ارزیابی شناخت36 خود و مدیریت شناخت 37خود". ارزیابی شناخت خود شامل دانش شخص ازدانش و استعدادهای خود وحالات احساسی خود ازدانش، استعدادها، انگیزه و ویژ گی ها به عنوان یادگیرنده است. به ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود "فراشناخت درعمل" گفته می شود؛ یعنی فعالیتهای ذهنی که موجب حل بهترمسئله می شود. برای تمرکز برارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود لازم است یادگیرنده در مدیریت ساخت دانش خود به طور فعال دخالت کند.
فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده دانش (باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل میکند (موسس و بیرد38، 2002). همچنین فراشناخت را میتوان به معنی آگاهی فرد از فرآیند تفکرخود و تواناییاش برای کنترل این فرآیند دانست (کاگیر و گلو39، 2007؛ دیسوت و ازسوی40، 2009؛ هاکر و دونلوسکی، 2003). فراشناخت یک مدل شناختی است که در یک سطح بالاتر فعالیت میکند و برپایه نظارت و کنترل قراردارد (افکلیدز41، 2001).

2-7- تاثیر فراشناخت بر شناخت
گمان می رود که مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیتهای شناختی از جمله رد و بدل کردن اطلاعات بصورت کلامی، ترغیب کلامی، درک و فهم مطالب خوانده شده، نوشتن، فراگیری زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خود آموزی و کنترل خود بازی میکند. فراشناخت و مفاهیم وابسته به آن در میدانهای روانشناسی شناختی، روانشناسی شخصیت، پیری شناسی42، روانشناسی تربیتی، رشد شناختی کودک و روانشناسی بالینی به کار گرفته شده است. امروزه فراشناخت و وابستگان مفهومی آن در روانشناسی و تعلیم و تربیت بسیار مطرح هستند (فلاول، 1988).
راهبردهای شناختی راههای یادگیری هستند. درقیاس با آنها راهبردهای فراشناختی تدبیرهایی هستند برای نظارت برخبرپردازی راهبردها و راهبردهای فراشناختی وهدایت آنها دمبو(۱۹۹۴) در مقایسه این دو راهبرد بایکدیگرگفته است، برحسب نظام شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه رابه منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که میدانیم و برای ذخیره سازی در حافظه درازمدت آماده سازیم. راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل میکنند و به آنها جهت میدهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد، اما اگر آنان از مهارتهای فراشناختی لازم که میگوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی مورد استفاده قرارگیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد بی بهره باشند هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند شد. بنابراین، راهبردهای شناختی وفراشناختی باید با هم کار کنند.
فلاول (1979) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را با هم مقایسه کرده و دراین باره گفته است که یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت میگیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای شناختی استفاده میکنند تا برآن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. گود وبرافی43 (1995) نیز در توضیح آگاهی فراشناختی آن را انتخاب هوشیارانه44 راهبردهای مناسب، نظارت براثربخشی آنها، اصلاح غلطها، درصورت لزوم تغییرراهبردها و جانشین ساختن آنها با راهبردهای جدید دانسته اند.

2-8- دیدگاهای فراشناخت
2-8-1- دیدگاه فلاول
به نظر فلاول (1988) فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبه مستقل اما مرتبط با یکدیگرند: دانش فراشناختی و تجربه فراشناختی
الف: دانش فراشناختی
به نظر وی، دانش فراشناختی ناظر بر بخشی از دانش اکتسابی آدمی است که به امور شناختی مربوط می شود. این دانش عبارت است از مجموعه آگاهی ها و باورهایی که به مرور از طریق تجربه در حافظه بلندمدت اندوخته می شوند و ارتباطی به سایر حیطه های علمی یا عملی ندارند، بلکه به ذهن یا عمل آن مربوط می شوند (کدیور، 1382). به نظر فلاول (1988)، برخی از دانش فراشناختی، اظهاری45 است مثل دانش فرد مبنی بر اینکه حافظه ضعیفی دارد و برخی نیز روشی46 است مثل دانش فرد در مورد زمان و نحوه ی کمک به حافظه ی ضعیف خود با استفاده از فهرست خرید یا دیگر ابزارهای کمکی خارجی، علاوه بر این، فلاول (1988) دانش فراشناختی را به سه بخش دیگری تحت عنوان دانش مربوط به اشخاص، دانش مربوط به تکالیف47 و دانش مربوط به راهبردها تقسیم بندی کرده است. از این نظر، دانش مربوط به اشخاص شامل دانش و باورهایی است که انسان درباره دیگران به عنوان موجوداتی که بر اساس شناخت پردازش می کنند، کسب می کنند.
همانطور که گفته شد فلاول فراشناخت را به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت درباره فرایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از اینکه چه راهبردهایی را برای چه هدفها یی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعریف کرده است (فلاول و میلر، 1998؛ به نقل از عبا باف،1387).
دانش فراشناختی به دانش یا باور درباره اینکه چه عوامل و متغییرهایی و به چه شیوههایی روی جریان یا پیامدهای تلاش شناختی اثر میگذارد اشاره دارد. به عبارت دیگر دانش فراشناختی به آن بخشی از دانش انسان اشاره دارد که به امور شناختی مربوط است.فلاول درباره دانش فراشناختی به سه مولفه زیر اشاره کرده است:
الف- اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مولفه به دانش فرد در مورد آنچه باید درباره یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل تواناییهای حافظه، مراحل حافظه48، انواع حافظه49 و ظرفیت آنها، نحوه بررسی مطالب و فرآیندهای کنترل50 کننده است. اطلاع از تواناییهای حافظه و برآورد درست این تواناییها می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه یاد گرفته است، کمک کند.
ب- اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل دانش درباره ماهیت تکلیف، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی گردد، اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از تواناییهای خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.
ج- اطلاع فرد از راهبردها: این مولفه به آگاهی از راهبردهای شناختی51 و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا، از چه راهبردی می تواند استفاده کند، اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می رود (سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) می تواند در امر اکتساب و یادآوری موثر باشد (سواسون52، 1990، به نقل از؛ امینی، 1386).
ب. تجربه فراشناختی
فلاول (1988) در توضیح تجربه فراشناختی عنوان می کند که این تجربه ناظر بر تجاربی شناختی یا عواطفی است که به یک اقدام شناختی مربوط می شوند. در این میان می توان به تجارب کاملاً آگاهانه ای که به سادگی قابل بیان هستند به عنوان نمونه ای از تجارب فراشناختی اشاره نمود. با این حال، این تجارب همیشه شامل تجارب آگاهانه نیستند بلکه گاهی تجارب کمتر آگاهانه را نیز شامل می شوند. نکته حائز اهمیت این است که این تجارب از جهت محتوا میتوانند مختصر یا مفصل، ساده یا پیچیده باشند. علاوه بر این، تجارب شناختی، ممکن است هر زمان، قبل از یک تلاش شناختی، در طول آن، یا بعد از آن رخ دهند. با این حال، تجارب شناختی نشان می دهند که افراد در مواجهه با یک موقعیت شناختی در کجای اقدام شناختی قرار دارند و چه نوع پیشرفتی کرده اند و می کنند و احتمالاً خواهند کرد. به ویژه آنکه این تجارب در موقعیت هایی رخ می دهند که انتظار می رود فرد به بازبینی و تنظیم آگاهانه و دقیق شناخت خود ناگزیر باشد (همان).
تجربه فراشناختی یا فرایندهای تنظیم و کنترل، یکی دیگر از فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند. کنترل کنندههای فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از:
الف- برنامه ریزی53: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه، انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تاثیر میگذارد. دمبو54(1994، به نقل از سیف، 1383) درباره اهمیت این نوع راهبرد فراشناختی میگوید: دانش آموزان و دانشجویان موفق آنهایی نیستند که سر کلاس حاضر میشوند، به درس گوش می دهند، یادداشت برداری میکنند و منتظر میشوند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه کسانی هستند که زمان لازم برای انجام تکلیف را پیش بینی میکنند درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات کسب میکنند به هنگام ضرورت گروههای کاری تشکیل میدهند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی استفاده میکنند. دانش آموزان و دانشجویان موفق یادگیرندگانی فعالند نه منفعل.
ب- راهبرد نظارت55: این مولفه شامل پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سوال کردن از خود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. این راهبرد به یادگیرنده کمک می کند تا هر زمان که به مشکلی برمی خورد به سرعت آنرا تشخیص دهد و در جهت رفع آن بکوشد. دمبو (1994، به نقل از سیف، 1383) میگوید: شما مشغول مطالعه و آماده شدن برای امتحان درس زیست شناسی هستید. از خود درباره این درس سوالهایی میپرسید و متوجه میشوید که بعضی قسمتهای کتاب را خوب نفهمیده اید، روش خواندن و یادداشت برداری شما برای این قسمت مفید و موثرنبوده است. لازم است از راهبرد دیگری استفاده کنید.
ج- راهبرد تنظیم56: این راهبرد به دانش آموزان کمک میکند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرورکنند و نقایص درک و فهم خود را برطرف نمایند (کدیور،1382). این راهبرد باعث انعطاف پذیری رفتار یادگیرنده میشود و به او کمک میکند هر زمان که لازم باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. دمبو(1994، به نقل از سیف،1383) یکی از ویژگیهای یادگیرندگان موفق را توانایی اصلاح کردن راهبرد های شناختی غیر موثر خود و تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر می داند. راهبرد تنظیم یا نظم دهی با راهبرد نظارت یا کنترل بصورت هماهنگ عمل میکند یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت متوجه میشود که یادگیری موفقیت لازم را به دست نمیآورد و این ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری است بلافاصله سرعت خود را تعدیل میکند یا راهبرد خود را اصلاح یا عوض میکند. به طور کلی فراشناخت دارای سه مولفه می باشد (فلاول،1979،1997؛دمبو،1994) که در جدول شماره یک به طور خلاصه ارائه شده است.

جدول شماره 1: مولفه های فراشناخت از دیدگاه فلاول (1979)
مولفه
توضیح
فرد: آگاهی از توانایی خود
و دیگران به عنوان
پردازشگر شناختی
1) آگاهی فرد از نقاط قوت و ضعف خود
2) آگاهی از اینکه چه چیزی را میدانیم و چه چیزی را نمی دانیم
3) آگاهی از محدودیت های حافظه کوتاه مدت

تکلیف:
آگاهی از انواع تکالیف شناختی
1) آگاهی فراگیر از اینکه بازشناسی ساده تر ازیادآوری یک سلسله اطلاعات است
2) آگاهی از اینکه یادآوری کلمه به کلمه دشوارتر از بیان خلاصه یک مطلب است
3) آگاهی از اینکه یادگیری دوباره چیزی بسیارآسان تر ازیادگیری آن برای اولین بار است
راهبرد: آگاهی از انواع
راهبردهای شناختی
1) آگاهی و استفاده از روشهای یادیار مانند تکرار، سازماندهی، خودآزمایی وتفسیر
2) علم به اینکه استفاده از راهبردها می تواند به عملکرد موفقیت آمیز کمک کند

2-8-2- نظریه بیکروبراون
بیکر و براون57 (1984) در مفهوم سازی فراشناخت، آن را به دو حیطه طبقه بندی نموده اند:
الف) دانش درباره ی شناخت و ب) تنظیم شناخت. این نظریه پردازان بر این باورند که فراشناخت دارای دو بخش است:
1) آگاهی و بازبینی دانش حقیقی یا بیانی برای تکمیل و به پایان رساندن یک کار ویژه
2) آگاهی و بازبینی فرآیندها و جریان های مورد نیاز یا داشتن روش برای انجام دادن یک کار ویژه
به نظر آنها، آگاهی و بازبینی، به بازنگری فعال، دانش اطلاق می شود. با این حال آنها مدعی اند که پدیده هایی که نوعاً در حیطه ی فراشناخت می گنجد، ممکن است بسیار ناهمگن و از لحاظ ماهیت و دوره ی رشد بسیار متفاوت باشند، به گونه ای که استفاده از هر گونه اصطلاح واحد از قبیل فراشناخت در مورد آنها مشکل باشد. از این رو، آنها ترجیح می دهند که به جای مفهوم فراشناخت، از اصطلاح فرآیندهای اجرایی58 استفاده کنند و از این طریق به مطالعه اشکال مختلف تنظیم شناختی نظیر بازبینی، خودتنظیمی، بپردازند. به عبارت دیگر فراشناخت دومولفه دارد: دانش (آگاهی) وکنترل(تنظیم) اولی ناظراست برآگاهی ازمهارتها، راهبردها و منابعی که لازمه عملکرد موثر در یک تکلیف و مولفه دوم لازمه توانایی استفاده از مکانیسمهای خودتنظیمی است تا از تکمیل موفق تکلیف اطمینان حاصل آید. اینکار شامل وارسی پیامد59، تلاشهای مسئله گشایی60، برنامه ریزی و ارزشیابی ثمربخش کنش انجام شده ،آزمون و تجدید نظر در راهبردهای مورد استفاده در یادگیری و اقدام به کنش جبرانی برای چیرگی برمشکلات میشود (ماهر،1372). به سخن دیگر، فراشناخت از یک سو شامل دانش روش ها و فرآیندهای شناختی یادگیری و از سوی دیگر شامل روش های کنترل و نظارت بر یادگیری است.
2-8-3- نظریه پاریس وکراس
پاریس61 و همکاران (1984) در بیان مفهوم فراشناخت، پهنه این مفهوم را گسترده تر از آگاهی و بازبینی دانش بیانی و روش مند دانسته اند. آنان فراشناخت را به بازنگری اجرایی "نظام شخصی62" و تعامل نظام شخصی با تکالیف یا زمینه های یادگیری ویژه، گسترش داده اند. از این دیدگاه، نظام شخصی، نظامی است که بر احساسات، نگرش ها، باورها، ارزش ها، ساخت دانش و مهارت ها استوار است.کراس و پاریس (1988) نیز دو نوع فراشناخت به هم پیوسته را نام می بردند:
الف: دانش درباره ی شناخت و ب: تنظیم شناخت و نظارت بر آن (خرازی، 1375).
به عبارت دیگر فراشناخت عبارت است از دانشی که ما درباره فرآیندهای شناختی خویش داریم و روش های نظارت و کنترل بر این فرآیندها.
پاریس (1990) معتقداست که محققان دو ویژگی اصلی فراشناخت را شناخته اند: "ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود63". ارزیابی شناخت خود شامل دانش شخص از دانش و استعدادهای خود و حالات احساسی خود از دانش، استعدادها، انگیزه و ویژ گی ها به عنوان یادگیرنده است. چنین ارزیابی هایی به این سوالات جواب می دهد: "چه می دانید؟ چطورفکر می کنید؟ چه موقع و چرا از دانش و راهبردها باید استفاده کرد؟"
به ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود "فراشناخت درعمل" گفته می شود؛ یعنی فعالیتهای ذهنی که موجب حل بهتر مسئله می شود. برای تمرکز بر ارزیابی شناخت خود و مدیریت شناخت خود لازم است یادگیرنده در مدیریت ساخت دانش خود به طور فعال دخالت کند (همان).
مفهومی که در دهه 1970 به عنوان "نامعلوم" شروع شد، در طول زمان به صورت مفهوم مشخصی درآمده است و در بسیاری از تحقیقات روانشناسی یافت می شود. به طورکلی، به نظر می رسد که تعریف فراشناخت باید حداقل شامل مفاهیم زیر باشد:
دانش از دانش خود، از فعالیتهای ذهنی، از حالات شناختی و احساسی و استعداد کنترل و تنظیم هوشیارانه و عمدی دانش، فعالیتهای ذهنی و حالات شناختی و احساسی. اغلب تبیینهای فراشناختی تمایزی اساسی بین دانش فراشناختی (آنچه که فرد در موردشناخت میداند) و فرآیندهای کنترل فراشناختی (فرد دانش را برای تنظیم شناخت به کار میگیرد) قائل شدهاند (اسکرا و مشمن64 1995).

2-9- فراشناخت ویادگیری اجتماعی
از روزگار "کورت لوین65"، (جونز، 1985؛ به نقل از طوسی، 1375) روان‏شناسان اجتماعی بر این باور بوده‏اند که شیوه بهتر برای شناخت رفتار اجتماعی، آن است که رفتار اجتماعی را کارکرد و پیامد "دریافتهای‏ ذهنی66" مردم از پدیده‏های جهان پیرامونشان بدانیم، نه پیامد "بررسیهای عینی67" آنها از آن پدیده‏ها. برای نمونه، چنانچه دریافت یک پاداش عینی مانند پول یا ستایش را باج یا خودشیرینی بدانیم، واکنش دیگری در برابر آن خواهیم داشت تا چنانچه آن را باج یا خودشیرینی ندانیم. از این‏رو، واکنش ما گذشته از خود محرک، بستگی به برداشت و دریافت ما از آن محرک هم دارد.
اسکرا و مشمن68 )۱۹۹۵( از جمله عوامل زمینه ساز در ایجاد و پایه گذاری مهارت فراشناختی را در یادگیری فرهنگی69 می داند. آنها معتقدند که سه عامل : یادگیریهای فرهنگی، ساخت فردی و تعامل همگنان در ایجاد و پایه گذاری فراشناخت فرد دخالت دارند. دیدگاه فراشناختی فرد از درونی شدن فرهنگ از طریق یادگیری اجتماعی، ساخته میشوند. مفاهیم مشترک اجتماعی از طریق تجربه غیر رسمی و آموزش رسمی به فرا گیران انتقال داده میشود. بارزترین نوع یادگیری فرهنگی آموزش مستقیم طرز استفاده از مهارتهای فراشناختی و هماهنگ سازی این مهارتها در فراگیران است.
همانطور که میدانیم یادگیری اجتماعی بصورت رسمی و غیررسمی همواره در حال انجام و پیگیریست و یکی از مقولات آن انتقال فرهنگی70 میباشد .اینکه این فرایند در راستای صرف انتقال و یا در سمت و سوی بازسازی و توسعه فرهنگ قدم بردارد و یا خیر، تحت تاثیر رویکردهای آموزش متاثر از سیاستهای حاکم بر آموزش میباشد. بنابراین نقش پیاده سازی دانش و تجربه فراشناخت در شناخت صحیح از فرایند یادگیری اجتماعی برای فرد مهم میباشد .به عبارت دیگر آگاهی و کسب تجربه فرد نسبت به نحوه مواجهه با تکلیف اجتماعی ارائه شده از منبع رسمی و غیررسمی و راهبردهای حل مسئله نسبت به این فرایند در جهت ارزیابی و رشد قضاوت صحیح در فرد در راستای تشخیص صحت و سقم و حتی حرکت در مسیر اصلاح و تغییر اجتماعی میتواند نقش موثری و اساسی را ایفا نماید (همان).
دیدگاه ساختگرایی اجتماعی71 از یادگیری و آموزش، بر ایجاد محیطهای یادگیری کلاسی با جهتگیری فراشناختی تاکید دارد. در یک محیط یادگیری فراشناختی، هدف پیشرفت یا افزایش دانش جمعی و از این طریق حمایت از رشد دانش فردی است (اسکاردامالیا و بریتر72، 1996). طبق این دیدگاه تئوریهای یادگیری فردی که در بیشتر مدارس غالب است کارایی چندانی ندارد و افراد زمانی بهتر یاد میگیرند که در فرایند ساختن دانش نقش داشته باشند (ریگلوت73، 1999). در رویکرد محیطهای یادگیری هدف این است که فرهنگ یاد گرفتن را پرورش دهند. هم افراد و هم اجتماع بعنوان یک کل، یادگیری آموزی را بدانند.
طبق این دیدگاه مباحثه، زبان و تعامل اجتماعی در بسط و افزایش و بهبود مهارتهای فراشناختی یادگیرندگان از اهمیت ویژهای برخوردار است (توماس74، 2004). ماهیت یا ساختار محیطهای یادگیری فراشناختی اغلب بوسیله بحثهایی که در آنها انجام میشود شناخته میشود و بعنوان یک عامل کلیدی در ارتباط با توسعه فراشناخت دانش آموزان پدیدار میشود. محققان بر اهمیت مباحثه در محیط های یادگیری تاکید نموده اند (توماس و کین می75، 2005؛ کابوکسو76، 2009)، اما بررسیها نشان دادهاند که معلمان و دانش آموزان از چنین شیوهای استفاده نمیکنند (توماس و مک روبی، 2001). بحث کردن در کلاس درس بایستی بر تبادل آزادانه و فعالانه ایدهها و اندیشهها در باره یادگیری بین معلم و دانش آموزان و بین دانش آموزان با یکدیگر باشد، این نحوه تبادل اندیشهها میتواند باعث بهبود و توسعه مهارتهای فراشناختی دانش آموزان باشد (توماس و مک روبی، 2001).
روش بحث و گفتگو در کلاس درس نسبت به کلاسهای سخنرانی در کمک به دانش آموزان در کسب مفاهیم پایه و اساسی موثرتر است و باعث میشود که دانش آموزان بصورت فعال تری در یادگیری مشارکت داشته باشند و همچنین وقت بیشتری را روی مسائل بگذارند. دانش آموزان در اینگونه کلاسها حافظه بهتری در موارد یادگیری داشته اند (بویل و نیکول77، 2003). استفاده از مهارتهای تبادل اطلاعات و اندیشهها درباره یادگیری و فرایندهای یادگیری در بین دانشآموزان لازم است. از سوی دیگر معلمان نیز لازم است که از چنین مهارتی آگاهی داشته باشند و از آن استفاده کنند (توماس و مک روبی، 2004). محققان معتقدند که استفاده از چنین مهارتی میتواند به افزایش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان منجر شود (گانیه78 و همکاران، 2005).
بحث با سایر دانش آموزان در کلاس نقش مرکزی در افزایش فهم آنان از مفاهیم و ایده ها بازی می کنند. همچنین گزارش دادهاند که بحث کردن با همسالان فرصتهایی را برای فکر کردن درباره مسائل با جزئیات بیشتر، کشف دیدگاههای جایگزین و رویکردهای حل مسئله و کمک به ایجاد چهارچوب فهم یا دانش شخصی فراهم میکند (بویل و نیکول، 2003).

2-10- آموزش مهارتهای اجتماعی ازطریق فراشناخت( MASST-R)
شینکر79 و همکاران (2012) معتقدند، فراشناخت با مفاهیم خودهدایتی80 خود نظارتی خود ارزیابی و خود اصلاحی ارتباط دارد که همه به رفتارهای اجتماعی مناسب کمک میکنند. از طریق برنامه آموزش مهارتهای اجتماعی با رویکرد فراشناختی81 ( MASST-R) افراد برای ارزیابی موقعیتهای اجتماعی و رفتارهای انتخابی ترغیب میشوند بیشتر از آن که تلاش کنند تا با یک مدل رفتاری مناسب برای آن موقعیت انجام دهند. این برنامه توسط معلمان مشاوران و روانشناسان قابل اجرا میباشد. دانشجویان یاد میگیرند که مهارتهای فراشناختی در گروه به آنها اجازه میدهد از تمرینات، بینش، و مزیتهای یادگیری یکسان که با تعاملات گروه حمایت میشود سود ببرند. علاوه بر این دانشجویان فرصتهایی برای یادگیری از طریق مشاهده وتمرین مهارتهای جدید بیرون از موقعیت آموزش را دارند. این برنامه برای حمایتهای رفتاری مثبت یادگیری هیجانی و اجتماعی و پاسخ به مداخله مفید است (شینکر و همکاران، 2012).
برنامه MASST-R بر اساس یادگیری اجتماعی هیجانی82 (SEL) شامل خود آگاهی، خودآگاهی اجتماعی83، خود مدیریتی، مهارتهای ارتباطی و تصمیم گیری مسولانه84 میباشد. این برنامه با این فرض شروع میشود که کنترل درونی برای رفتار مسولانه، سازنده و حل مساله ضروری است. لازمه چنین کنترل درونی دانش در باره خود میباشد؛ که هستم، چه نیروهایی مرا چنین ساخته است، چگونه انتخابها در من تاثیر گذاشته است و چطور میتوانم انتخابها را برای تغییر مثبت عوض کنم.
دانش در باره خود افراد را قادر میسازد به رشد شخصیت، راهبردهای درونی حل مساله و خود کنترلی برسند. از طریق راهبردهای درونی میتوانند رفتارهای اجتماعی را هدایت کنند.

خود آگاهی اجتماعی
توانایی داشتن دورنمایی از همدلی با دیگران و درک افراد وتفاوتها وشباهتهای گروهی وشناخت و استفاده از خانواده مدرسه و منابع مشترک تعریف شده است. در برنامه MASST-R افراد بدون توجه به گذشته شان یاد میگیرند که میتوانند در محیط اجتماعی به طور موفق عمل کنند اگر آنها درک کنند و بفهمند که چه کسی هستند و چگونه اینطور شدهاند. مقایسه و سنجش کنند خودشان را با محیطهای بزرگتر که برای خود تعریفی ضروری است. درک شباهتها وتفاوتها در تجربیات، فرهنگ و محیط برای فهم خود و احترام به دیگران که برای مشارکت مسولانه در اجتماع مهم است ضروری میباشد. از طریق ارزیابی اجتماع خود افراد حفط میکنند و احترام میگذارند به کسانی که به آنها کمک میکنند به شادی و موفقیت با وجود محدودیتها برسند و بتوانند منابعی رادر خود کشف کنند که محدودیتهای محیطی را به عقب میراند.
تصمیم گیری مسولانه
شامل تصمیمگیری بر اساس در نظر گرفتن استانداردهای اخلاقی، نگرانیهای ایمنی، هنجارهای اجتماعی مناسب، احترام به دیگران، و به احتمال زیاد عواقب اقدامات مختلف، استفاده از مهارتهای تصمیمگیری برای موقعیتهای تحصیلی و اجتماعی، و بهبود مدرسه وجامعه کمک میکند. در این برنامه افراد الگوهای رفتار اجتماعی مناسب را میآموزند و فرصتی برای تمرین و مشاهده مهارتهای جدید برای آنها فراهم میشود ونحوه تعمیم مهارتها به موقعیتهای جدید آموزش داده می شود (شینکر و همکاران، 2012).

2-11- مقایسه فراشناخت و ذهن آگاهی
آیا ذهن آگاهی همان فراشناخت است؟ این سوال معقولی است. مفاهیم نزدیک به هم هستند. هرچند در جنبه هایی از هم جدایند. ذهن آگاهی احساس روزمرهای شبیه به تمرکز به شغل میباشد که به معنی انجام کارها با دقت و توجه است. ولز(2005) مفهوم ذهن آگاهی را در علوم اجتماعی برجسته کرد و در کتاب هایی نظیر ذهن آگاهی و نیروی یادگیری گسترش داد. و مطرح میکند که حالت ذهن آگاهی عبارتند از: 1- ایجاد طبقه جدید 2- گشودگی به اطلاعات جدید 3- اگاهی نسبت به دیدگاههای بیشتر. فراشناخت اساسا به معنی تفکر در باره تفکر است. همچنین به طور ضمنی بر آنچه که فرد در مورد تفکراتش انجام میدهد یا برای بهبود آنها استفاده میکند اشاره دارد. با توجه به این تعریف کاملا روشن است که فراشناخت همان ذهن آگاهی نیست (ولز85، 2005).
فراشناخت به چیزی که در باره آن فکر میکنید علاقمند است. اما ذهن آگاهی به اینکه چگونه در مورد کاری که در حال انجام آن هستید فکر میکنید توجه دارد. شما میتوانید سرگرم کارتان باشید با ذهن آگاهی در حس معمولی بدون اینکه به سطح بالاتر بیایید. همانطورکه صحبت میکنید. میتوانید بدون هیچ فراشناختی به فرایند تفکرتان توجه کنید. من میتوانم طبقه جدیدی ایجاد کنم، نسبت به اطلاعات جدید با ذهن باز روبرو شوم و به بیشتر از یک دیدگاه آگاه باشم بدون اینکه یک قدم عقب برگردم و درباره اینکه چگونه من واقعا این کارها را انجام میدهم فکرکنم. در حقیقت متخصص ذهن آگاهی (کسی که به طور کامل در ذهن آگاهی استاد است) فراشناختی نخواهد بود. شخص ذهن آگاه نیازی به بازخورد تفکرش نخواهد داشد و در واقع این کار به طور واقعی با فعالیت ذهن آگاهی تداخل دارد (همان).
عموما مبتدیان کسانی هستند که نیاز دارند درباره آنچه که انجام میدهند فکرکنند. کارآموزان رانندگی نیاز دارند بیشتر توجه شان را به پیش پا افتادهترین جنبههای رانندگی متمرکز کنند. مثلا پدال گاز کجاست. راننده با تجربه توجه کمتری به رانندگی دارد ومیتواند به جای آن به یک گفتگوی فعال بپردازد. همین برای تفکر هم درست است متفکران مبتدی (یعنی کسی که فقط تلاش می کند خودش را از سطح مطلوب یا نامطلوب معمولی بالاتر ببرد) نیاز خواهد داشت مقدار زیادی از توجهشان را صرف تفکرشان کنند تا بفهمند چگونه فکر میکنند و چگونه خط فکری را در مسیر معین تغییر دهند. همانطور که آنها بر الگوهای متناوب تفکر مسلط میشوند نیاز به تامل فراشناختی به عنوان یک مکانیزم فرمان کاهش مییابد (تیزدل، 2002).
ولز (2005) اعلام کرده است که چندین فرایندهای فراشناختی ، مانند نظارت فراشناختی لازم است تا فردبتواند به ذهن آگاهی برسد.نظر او با تعریف ذهن آگاهی به عنوان چگونگی درک افکار و تجربیات (تنظیم شناخت) مرتبط است. فراشناخت نیز از لحاظ نظری توسط محققان زیادی در زمینه های دیگربا ذهن آگاهی مربوط دانسته شده است. (بیشاب و همکاران، 2004 ؛تیزدل، 1999، ولز ، 1999 ، 2005).اگر چه بیشترآنها تحقیقات خود را در یک زمینه بالینی انجام داده اند از جمله ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی(MBCT) یا درمان فراشناختی86.
ذهن آگاهی و درمان فراشناختی دو برنامه متفاوت هستند، اما می توان آنها را به عنوان مفاهیم همپوشی دانست که دارای یک هدف می باشند. هر دوبرنامه برای ایجاد تغییر در افکار و تجارب مراجعان برای ارتباط با دیگران بکار برده می شوند. از طریق آموزش ذهن آگاهی می توان آگاهی فراشناختی بدست آورد. اگر چه آگاهی فراشناختی تاحدودی معانی متفاوت دارد.. این اصطلاح می تواند مترادف دانش فراشناختی استفاده می شود. اما معنی آن زمانی که آن را در زمینه های بالینی به کارمی برند متفاوت است. ولز (2005) آگاهی فراشناختی را آگاهی از افکارمی داند ، اما تیزدل آن را یک "حالت خاص" توصیف می کند. در این حالت افکار به عنوان حوادثی که از ذهن عبور می کنند درنظر گرفته می شود. به جای اینکه جنبه های ذاتی آنها مورد توجه قرار گیرد یا بازتاب واقعیت باشند. (تیزدل ، و همکاران، 2002،ص285).
هنگامی که شما برای اولین بار اقدام به تمرین ذهن آگاهی می کنید نیاز دارید که توجه زیادی به اینکه چگونه تکالیف را انجام دهید صرف کنید. وبه طور خاص چگونه شما در مورد آن تفکرات فکر می کنید و مجبور خواهید شد در مورد اینکه چگونه این فکر کردن می تواند با دستورالعمل ذهن آگاهی تغییر کند فکر کنید. بنابراین فراشناخت فعالیت لازمی خواهد بود. اما همانطور که شما بر ذهن آگاهی مسلط می شوید ، ممکن است شما فقط سرگرم ذهن آگاهی باشید بدون نیاز به تفکر در باره آن . این خوب است به دلیل اینکه انرژی روانی که باید برای بازخورد تفکرتان می گذاشتید می توانید به جای آن به وظیفه اصلی اختصاص (تعمیق فعالیت ذهن آگاهی شما) داده شود. ازجهت دیگرفراشناخت می تواند بدون ذهن آگاهی باشد. من می توانم درباره افکارم فکر کنم بدون ایجاد طبقه جدید وغیره.. در حقیقت مبتدی فراشناخت احتمالا غیر ذهن آگاه87 می باشد. اما اگر شما بهتر تمرین کنید ممکن است ذهن آگاهانه کار کنید. ودر واقع فراشناخت شما بهتر می شود اگر به طور ذهن آگاهانه انجام دهید. بنابراین ذهن آگاهی وفراشناخت در این رابطه تفاوت دارند؛ ذهن آگاه تازه کار فراشناختی است و متخصص فراشناخت ذهن اگاه است (بیشاب و همکاران،2004).

منابع
آذربایجانی، مسعود (1387). روانشناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی چاپ سوم، تهران: سمت.
ابولقاسمی، عباس؛ گلپور، رضا؛ نریمانی، محمد و قمری، حسین (1388). بررسی رابطه باورهای فراشناختی مختل با موفقیت تحصیلی دانشآموزان دارای اضطراب امتحان؛ مطالعات تربیتی و روانشناسی، 10(3):5-20.
احمدوند، زهرا. حیدری نسب،لیلا. شعیری، محمد رضا (1391). تبیین بهزیستی روانشناختی بر اساس مولفههای ذهن آگاهی روانشناسی سلامت، ، دوره 1، شماره 2، ، صفحه 60-69.
ارونسون، الیوت (1386). روان شناسی اجتماعی، حسین شکرکن، تهران، رشد، ، چاپ چهارم، ص 139 تا 145.
اسلامی، حمید (1387). رفتار شهروندی سازمانی. تدبیر شماره 187 آذر ماه..
افشار، زهرا (1380). مقایسه میزان استفاده از راهبردهای فراشناختی در دانشآموزان پسر نارساخوان و عادی در دوره ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی .
برک، لورای (1386). روانشناسی رشد (از لقاح تا کودکی). ترجمه یحیی سید محمدی. جلد اول. تهران. نشر ارسباران.
بری، جان (1380). محیط زیست و نظریه اجتماعی، حسن پویان و نیره توکلی، چاپ اول، زیبا.
توسلی، غلامعباس (1382). مشارکت اجتماعی در شرایط جامعه آنومیک، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
تلخابی، محمود (1385). شیوههای تدریس حافظه دانش آموزان، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 5 ،صص(10-8) .
جلالی، داریوش. آقایی، اصغر. طالبی، هوشنگ و مظاهری، محمدعلی (1393). اثربخشی آموزش شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی متناسب با فرهنگ ایرانی و آموزش شناختی رفتاری بر استرس شغلی کارکنان شرکتهای خدمات رسان فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی، شماره 18.
جونز، ادواردئی (1985). تحولات عمده در روان‏شناسی اجتماعی در خلال پنج دهه گذشته، روان‏شناسی اجتماعی از آغاز تاکنون، ترجمه محمد تقی منشی طوسی، آستان قدس، 1371، ص 241.
جین، کات (1384). ارتقا سلامت. ترجمه، داوود شجاعی، تهران: شهراب.
حاج حسینی، حمیده، شبیری، محمد، فرج الهی، مهران، (1389)، نیازسنجی و تعیین اولویت های آموزشی دانش آموزان مقطع متوسطه در زمینه محیط زیست و توسعه پایدار، فصلنامه، علمی و پژوهشی، علوم و تکنولوژی در محیط زیست، دوره دوازدهم، شماره یک، بهار، صفحات 179 تا 194.
حیدری، غلام حسین. غنایی، زیبا (1387). "هنجاریابی پرسشنامه بهزیستی اجتماعی"، روان شناسی و علوم تربیتی" اندیشه و رفتار شماره 7 ، ص31 تا 40.
حبیبی ، مجتبی (1392). اثر بخشی درمان ذهن آگاهی بر ارتقاء کیفیت زندگی سوءمصرف کنندگان مواد مخدر، دوره 2، شماره 5، ، صفحه 63-81..
خدایاری، زهرا (1386). فراشناخت چیست، ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 2، ص(9-6) .
خرازی، کمال (1387). بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت، خود کارآمدی و راهبردهای فراشناختی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 38(3) 87-69.
دیره، عزت؛ بنی جمالی، شکوه السادات (1388). بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری؛ مطالعات روانشناختی؛ دوره پنجم(3).47-62.
رجبی،غلامرضا .ستوده ناور(1390).تاثیر شناخت درمانی گروهی مبتنی بر حضور ذهن بر کاهش افسردگی و افزایش رضایت زناشویی در زنان متاهل مجله دانشگاه علوم پزشکی گیلان،، دوره بیستم شماره 80، صفحات:91-80..
رحمانی، خدامراد (1380). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خود تنظیمی باپیشرفت تحصیلی در درس تاریخ و ریاضی در میان دانش آموزان نابینا و بینا مقطع راهنمایی شهر شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد.
رشیدی، آیدا. گنجی، حمزه (1392). اصول ومبانی مایندفولنس، نشر ساولان، تهران.
زمانی مقدم، افسانه. سعیدی، مهدیه (1392). بررسی تاثیر آموزش محیط زیست بر ارتقای دانش، نگرش و مهارت معلمان مقطع ابتدایی منطقه 12 آموزش و پرورش تهران، محیط زیست وتوسعه پایدار. دوره 1، شماره 3، صفحه 19-30.
سامآرام، عزت الله (1388). بررسی بهزیستی اجتماعی وامنیت اجتماعی. انتظام اجتماعی، اول9-22.
ستوده، هدایت الله (1385). آسیب شناسیاجتماعی، تهران: آوای نور، چاپ شانزدهم، ص53.
سجادی، حمید (1386). شاخصهای سلامت اجتماعی. اطلاعات سیاسی_اقتصادی 244،258-232
سروستانی، رحمت الله (1387). آسیب شناسی اجتماعی، تهران: سمت، چاپ دوّم، ص4.
سگال، زیندل؛ تیزدل، جان؛ ویلیامز، مارک (2002). راهنمای عملی درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی، پروانه محمد خانی(1384)،تهران: بی جا.
سیف،علی اکبر(1380).روانشناسی پرورشی.تهران:آگاه.
شیخی، محمدتقی؛(1381). جامعه شناسی مسائل اجتماعی و مددکاری اجتماعی، تهران: حریر، 1381، چاپ اول، ص40-43.
صالحی عمران، ابراهیم. آقامحمدی، علی (1387). بررسی دانش، نگرش و مهارتهای زیست محیطی معلمان، روان شناسی و علوم تربیتی دوره جدید، پاییز – شماره 95، ص 91 تا 118.
صدیق سروستانی، رحمت ا… (1386). آسیب شناسی اجتماعی (جامعه شناسی انحرافات اجتماعی) انتشارات سمت.
ضرابی، اصغر و مهری اذانی (۱۳۸۰). توسعه پایدار در جهان صنعتی و در حال توسعه، تهران، مجله رشدآموزش جغرافیا، شماره ۵۹.
طالب زاده، هادی (1386). رابطه میان دانش فراشناختی اخلاق با استدلال اخلاقی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 93.
عباباف، زهره (1387). مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه به تفکیک سطح توانایی، رشته تحصیلی و جنسیت و ارا ئه پیشنهادهایی در حوزه برنامه درسی. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 25 ، سال هفتم.119-150.
عباسپور، مجید (۱۳۸۶)، انرژی، محیط زیست و توسعه پایدار تهران: دانشگاه صنعتی شریف.
عبدالله تبار، علیرضا کلدی، حسین محققی(1388).بررسی سلامت اجتماعی دانشجویان. رفاه اجتماعی , سال هشتم شماره31. 171-189.
عبدوس، میترا. (1380) بررسی تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی برپرورش خلاقیت دانش اموزان؛ پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
غفاری، فرهاد. رفیعی، حسن (1389). اثربخشی آموزش خانواده با استفاده از تئوری سیستمی بوئن بر تمایزیافتگی و کارکرد خانوادههای دارای فرزند معتاد، خانواده پژوهی، سال 6، شماره 22، صص 227 تا 239.
فاضلی، محمد و جعفرصالحی، سحر (۱۳۹۲)، "شکاف نگرش، دانش و رفتار زیست محیطی گردشگران"، فصلنامه مطالعات گردشگری، شماره ۲۲، تابستان، صص: ۱۳۷-۱۶۱٫.
فردوسی، سیما. مرتضوی، شهرناز. رضوانی، نعیمه (1386). بررسی رابطه بین دانش زیست محیطی و نگرش ها با رفتارهای محافظت از محیط فصلنامه شناخت. بهار شماره 53 .ص 253 تا 266.
فولاد چنگ، محبوبه (1384). بررسی تاثیر آموزش فراشناختی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه نو آوری های آموزشی.شماره14. 149-162.
قورچیان، نادرقلی (1378). نظریه های یادگیری ونظریه فراشناخت در فرایند یاددهی – یادگیری، تهران: تربیت.
کاظمی، حمید. کشاورزیان فهیمه (1391). نقش فراشناخت وحل مساله در پیش بینی بهزیستی روانشناختی؛ رویکردهای نوین آموزسی، سال هفتم،1 (15) ،91-106 .
کدیور، پروین(1382). روانشناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت.
کریمی، یوسف (1385). روان شناسی اجتماعی، تهران: ارسباران، ، چاپ چهاردهم، ص 39 و 41.
کریمی، یوسف (1388). نگرش و تغییر نگرش . تهران : نشر ویرایش .
کاویانی،حسین؛جواهری،فروزان ؛ بهیرایی،هادی (1384). بررسی اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش افکار خودآیند منفی، نگرش ناکارآمد، روان شناسی و علوم تربیتی تازه های علوم شناختی، بهار، شماره 25 . 49 تا 59.
کجباف، محمدباقر و آذرگون، حسن (1389). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی برنگرش ناکارآمد افکار خودایند در بین دانشجویان مجله روانشناسی،سال چهاردهم شماره 1،. 94-79.
کرین، ربکا (1390). شناخت در مانی مبتنی برذهن آگاهی، مترجم خوش لهجه، انیسی، بعثت.
کرمی، بختار؛ کرمی، ازاد، هاشمی، نظام (1392). اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی وفراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرقت و خودپنداره تحصیلی. ابتکار وخلاقیت در علوم انسانی، دوره دوم؛ شماره، 4 .
کلایتون، سوزان؛ مایرز، جین (1390). روانشناسی حفاظت از محیط زیست؛ مترجمان؛ صفاری نیا، مجید؛ عبداللهزاده، حسن؛ مفاخری، عبدالله؛ نیک صفت، ابراهیم؛ یوسفپور،ناهید، تهران: ارجمند.
کیا دربند سری، غزال (1379). بررسی دو روش فراشناختی خودآموزی وتدریس دو جانبه بر مهارت درک خواندن دانشآموزان نارساخوان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی .
گرمارودی، غلامرضا؛ وحدانی نیا، مریم سادات (1385). سلامت اجتماعی: بررسی میزان مهارت های اجتماعی دانش آموزان، فصلنامه پژوهشکده علوم بهداشتی، دوره پنجم، شماره دوم.
گلپور، رضا؛ سلیمانی، اسماعیل (1392). ذهن آگاهی رویکردی نو در درمان اختلالات روانی، کرج: نشر جهاد دانشگاهی.
گلپور ، رضا ؛ امینی، زرار محمد (1391). اثربخشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر افزایش ابراز وجود و کاهش اضطراب امتحان؛ روانشناسی مدرسه، دوره 1، شماره 3، 82-100.
گولد، جولیوس و کولب، ویلیام (1384). فرهنگ علوم اجتماعی، گروه مترجمان، تهران: مازیار، چاپ دوم، ص774.
لارنس، پرون (1381). روانشناسی شخصیت، نظریه وتحقیق؛ محمد جعفر جوادی وپروین کدیور .تهران: نشر آییژ.
لامارش، لوک؛ بدار، لوک و ژوره دزیل (۱۳۸۱). روانشناسی اجتماعی.ترجمه دکتر حمزه گنجی، تهران: ساوالان.
لوزیک، دانیل (١٣٨٣). نگرشی نو در تحلیل مسائل اجتماعی، ترجمه ی سعید معید‏فر، تهران: امیرکبیر.
متحدی، علیرضا (1386). بررسی مقایسه ای فراشناخت و انگیزش تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر شهری و روستایی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز.
متولی، سید محمد (1376). بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برخواندن درک مطلب وسرعت یادگیری دانش آموزان اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس، پایان نامه دانشگاه علامه .
محمد امینی، زرار (1386). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان اشنویه. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره19 ، سال ششم.141-154.
مرتون، رابرت (1387). مشکلات اجتماعی و نظریه جامعه شناختی، مترجم نوین تولایی، تهران، انتشارات امیرکبیر.
معصومیان، سمیرا، شعیری، محمدرضا، هاشمی، سید مسعود (1392). تاثیر درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر کیفیت زندگی بیماران؛ فصلنامه بیهوشی و درد،، سال چهارم، شماره 1، صص 25-37.
مک اندرو، فرانسیس تی (۱۳۸۷). روان شناسی محیطی، مترجم؛ غلام رضا محمودی. تهران: انتشارات زربافت اصل، چاپ اول.
مقیمی، سیدمحمد (1384).رفتار شهروندی سازمانی؛ از تئوری تا عمل: فصلنامه فرهنگی مدیریت، سال سوم، شماره یازدهم، زمستان ، صص ۴۸-۱۹.
میردامادی، محمود، اسماعیلی، سعید، باقری و رکانه، علی ( 1386). بررسی میزان آگاهی دانش آموزان دوره متوسطه شهر از حفاظت محیط زیست، علوم و تکنولوژی در محیط زیست، دوره دوازدهم، شماره یک، بهار،صفحات 201 تا 216.
نریمانی، محمد. آریاپوران، سعید. ابوالقاسمی، عباس. احدی بتول (1389). مقایسه اثربخشی آموزش های ذهن آگاهی و تنظیم هیجان بر سلامت روان جانبازان شیمیایی، مجله روانشناسی بالینی؛ دوره 2, شماره 4.
نیرو، محمد. حسین نژاد، غلامرضا. عسکری، مجید (1391). مقایسه اثربخشی آموزش محیط زیست بر اساس نظریه هوشهای چند گانه گاردنرو شیوه سنتی، پژوهشهای ترویج و آموزش کشاورزی، سال پنجم،1.
هزارجریبی، جواد (1391). آناتومی رفاه اجتماعی. تهران: جامعه و فرهنگ.
یوسف زاده، محمد رضا؛ یعقوبی، ابوالقاسم؛ رشیدی، معصومه؛ تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی بر خود کارامدی دانشآموزان دختر دوره متوسطه؛ روانشناسی مدرسه، 1(3)133-118.

Anderson, M.L.Perlis, D.R Logic, (2005). self-awareness and self-improvement: The metacognitive loop and the problem of brittleness Journal of Logic and Computation 15, Issue 1, 21-40.
Ansari, Mohammad Ismail. Radmehr, Reza. Shalikar, Mahdi,(2012). Analysis the Relationship between Cultural Intelligence and Transformational Leadership, International Journal of Business and Social Science Vol. 3 No. 14.
Appelbaum, S ., Bartolomucci, N., Beaumier, E ., Boulanger, J ., Corrigan, R ., Dore, I ., Girard, C., and Serroni, C.(2004). "Organizational citizenship behavior : a" case study of culture, leadership and trust management decision Vol.42 No.1 , pp13-40.
Atkinson, R.C. & R.M. Shiffrin (1968). "Human Memory: A Proposed System and its Control Processes"; In K. E. Spence & I. T. Spence (Eds.);Psychology of Learning and Motivation ; New York: Academic, Vol. 2, pp. 89-195.
Baer, R. A., Smith, G. T & Allen, K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self-report: The KentuckyInventory of Mindfulness Skills. Assessmen, 11(3), 191-206.
Baer,R.A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empiricalreview. Clinical Psychology: Science and Practice,10,125-143.
Bannert M, Hildebrand M, Mengelkamp C.(2008). Effects of a metacognitive support device in learning environments. Computers in Human Behavior.
Bass, B. M. (1985). "Leadership and performance beyond expectations", New York: Free Press.
Bateman, T. S. , & Organ, D. W. (1983). "Job satisfaction and the good soldier:The relationship between affect and employee citizenship". Academy ofManagement Journal, 26, 587-595.
Beckman, P. (2002). Strategy instruction. Eric Digest.
Belmont, I. M. & E. C. Butterfield (1969); "The Relations of Short-Term Memory to Development and Intelligence"; In L. C. Lipsitt & H. E. Reese (Eds.); Advances in Child Development and Behavior; New York: Academic, Vol. 4, pp. 28-82.
Bennis, W. G., and Nanus, B. (1985). "Leaders: the strategies for taking charge", New York: Harper & Row.
Bienstock, C., Demoranville, W. C., and Smith, K. R. (2003). "Organizational citizenship behavior and service quality", journal of services marketing, Vol .17 No.4، pp. 357-378.
Bembenutty, Hefer, (2008).Self-Regulation of Learning and Academic Delay of-Gratification: Gender and Ethnic Differences among College Students, Journal of Advanced Academics, v18 n4 p586-616.
Biegel, G. M., Brown, K. W., Shapiro, S. L., & Schubert, C. M. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, 855-866.
Bishop, S. R. (2002). What do we really know about mindfulness-based stress reduction?Psychosomatic Medicine, 64, 71-83.
Bishop, S., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, l., Anderson, N., Carmody, J., … Devins, G. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology: Science and Practice, 11(3), 230-241.
Borkowski, T. G. & N. Muthukrishna (1992); Moving Metacognition into the Classroom: "Working Models and Effective Strategy Teaching"; In M. Pressley, K. R. Harris & J. T. Guthrie (Eds.); Promoting Academic Competence and Literacy in School; Sandiego, CA: Academic, pp. 477-501.
Boyle T.J, Nicol J.D.(2003). Using classroom communication systems to support interaction and discussion in large class settings. Association for Learning Technology Journal (ALT-J), 11(3), 43-57.
Brown, A. L. (1978); "Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Metacognition"; In R. Glaser (Ed.); Advances in Instructional Psychology; Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum Associates, Vol.1, pp. 77-165.
Brown, A. L.(1978); "Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Metacognition"; In R. Glaser (Ed.); Advances in Instructional Psychology; Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Vol.1, pp. 77-165.
Blakey, E., & Spence, S. (1990). Developing metacognition. Eric Reproduction Services No. ED327218. Retrieve http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED327218.
Burke, S., and Collins, K.M. (2001). "Gender differences in leadership styles and management skills", Women in Management Review, Vol. 16, No.5.pp 244-256.
Callaghan, Lisa (2008).Social Well-Being inExtra Care Housing: AnOverview of the Literature.pssru,discussion paper ,2528.
Castro, C.B., Armario, E.M., and Ruiz, D.M. (2004). "The influence of employee organizational citizenship behavior on customer loyalty", International journal of Service industry management, Vol.15 No.1, pp 27-53.
Cardaciotto, L. A. (2005). Assessing mindfulness: The develop of a bi _dimensional measure of awareness and acceptance Doctoral dissertation. University of Drexel, USA
Carighead, W. E., (2003) Behavioral & cognitive Behavioral psychotherapy. In G. Stricker & T. A. Widiger (vol. Eds.) & I. B. Weiner (Editor in chief) Handbook of psychology vol. 8, Clinical Psychology. NJ: Jone Wiley, & Sons.
Casey, P, J., & Scott, k. (2006) .Environmental concern and behavior in an Australian sample within an ecocentric – anthropocentric framework. Australian Journal of Psychology, 58(2), pp.57-67.
Carr, M., J. Alexander & T. Folds-Bennett (1994); "Metacognition and Mathematics Strategy use"; Applied Cognitive Psychology, 8, pp. 583-595.
Carmody, J., & Baer, R. A. (2008). Relationships between mindfulness practice and levels of mindfulness, medical and psychological symptoms and well-being in a mindfulness-based stress reduction program. Journal of Behavioral Medicine, 31, 23-33.
Castro, C. B., Armario, E. M., and Ruiz, D. M. (2004). "The Influence of Employee Organizational Citizenship Behavior on Customer Loyalty", International Journal Of Service Industry Management, Vol. 15, No.1, pp. 27-37.
Chambers, R., Lo, B. & Allen, N. B. (2008). The impact of intensive mindfulness training on attentional control, cognitive style, and affect. Cognitive Therapy and Research, 32,303-322.
Chen, M. f. (2006). "The relationship among transformational leadership, organizational commitment and organizational citizenship behavior – a study of network department in a telecommunication company", www.sciencedirect.com.
Chiesa, A., & Serretti, A. (2010). A systematic review of neurobiological and clinical features of mindfulness meditations. Psychological Medicine: A Journal of Research in Psychiatry and the Allied Sciences, 40, 1239-1252.
Chris D. Frith (2012).The role of metacognition in human social interactions Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2012 August 5; 367(1599): 2213-2223.
Cicognani . Elvira& Pirini, Claudia & Keyes, Corey & Joshanloo, Mohsen & Rostami, Reza & Nosratabadi, Masoud, (2007), Social Participation, Sense of Community and Social Well Being: A Study on American, Italian and Iranian University Students, Springer Science+Business Media B.V.pp97-112.
Clelland NA, Gould PM & Parker EA (2007). Searching for evidence: what works in Indigenous mental health promotion? Health Promotion Journal of Australia 18(3):208-16.
Cohen, Aaron & Kol, Yardena (2004). " professionalism and organizational citizenship behavior " an empirical examination among Israeli nurses , journal of managerial psychology , Vol.19 No.4.
Corsini, S. A. (1971); "Memory: Interaction of Stimulus and Organismic Factors"; Human Development, 14, pp. 227-235.
Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships: Attachment and the developing social brain. New York: Norton.
Cubukcu F.(2009). Metacognition in the classroom. Procedia Social and Behavioral Sciences .1 .559-563.
Davidson, J. E., R. Deuser & R. J. Sternberg (1994); "The Role of Metacognition in Problem Solving"; In J. Metcalf &. A. P. Shimamura (Eds.); Metacogmition: Knowing About Knowing; Cambridge: MA: MIT Press, pp. 207-226.
Delgado, L. C., Guerra, P., Perakakis, P., Vera, M. N., del Paso, G. R., & Vila, J. (2010).Treating chronic worry: Psychological and physiological effects of a training programme based on mindfulness. Behaviour Research and Therapy, 48, 873-882.
Dekeyser. M., Raes. P., Lejssen, M. L., Saraand, D. D. (2008). Mindfulness skills and interpersonal behavior. Personality and Individual Differences, 44(5), 1235-1245.
Dodge, R., Daly, A., Huyton, J., & Sanders, L. (2012). The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2(3), 222-235.
Duncan, B. L., Miller, S. D., Wampold, B. E. Hubble, M. A. (2009). The heart and soul of change: Delivering what works in therapy. Washington, DC: American Psychological Association.
Ebrahimpour, H. & Zahed, A. & Khaleghkhah, A. & Sepehri, M. B. (2011). "A survey relation between organizational culture and organizational citizenship behavior", Procedia social and behavioral sciences, Vol.30, pp.1920-1925.
England, R. W. (1998) Measurement of social well-being: alternatives to gross domestic product. Ecological Economics, 25 (1), 89-103.
Ericsson, K. A. & H. A. Simon (1980); "Verbal Reports As Data"; Psychological Review; 87, pp. 215-251.
Farb, N. A. S., Anderson, A. K., Mayberg, H., Bean, J., McKeon, D., & Segal, Z. V. (2010). Minding one's emotions: Mindfulness training alters the neural expression of sadness. Emotion, 10, 25-33.
Fennell. J. V. Melanie. (2004). Depression, Low self-esteem and mindfulness. Behaviour Research and Therapy, 42, 1053-1067.
Flavell.J.H.(1988).Cognitive development(2th edition).prentice-hall.
Flavell, J. H. & H. M. Wellman (1977); "Metamemory"; In R.V. Kail, J. R. & Y.W. Hagen (Eds.); Perspectives on the Development of Memory and Cognition; Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Flavell, J. H. (1979); "Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive – Development Inquiry"; American Psychologist, 34, pp. 906-911.
Florek, Magdalena (2011). "No place like home: Perspectives on place attachment and impacts on city management". Journal of Town & City Management 1 (4): 346-354.
Francis JL, Penn DL (2001).The relationship between insight and social skill in persons with severe mental illness. J Nerv Mental Dis; 9:109-122.
Fredrickson, B. L., Cohn, M. A., Coffey, K. A., Pek, J., & Finkel, S. M. (2008). Open hearts build lives: Positive emotions, induced through loving-kindness meditation, build consequential personal resources. Journal of Personality and Social Psychology, 95,1045-1062.
Foley, E., Baillie, A., Huxter, M., Price, M., & Sinclair, E. (2010). Mindfulness-based cognitive therapy for individuals whose lives have been affected by cancer: A randomized
controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 78, 72-79.
Grossman, P. (2008). On measuring mindfulness in psychosomatic and psychological research. Journal of Psychosomatic Research, 64, 405-408.
Hacker, D. J., J. Dunlosky & A. C. Graesser (1998); Metacognition in Educational Theory and Practice; Mahwah. NJ: Erlbaum.
Hagen,J.W. & P.R. Kingsley (1968); "Labeling Effects in Short – Term Memory"; Child Development, 39, pp. 113-121.
Hall, A. T., Zinko, R. P., Alexia A. F., and Gerald R. (2009). "Organizational citizenship behavior and reputation: mediators in the relationships between accountability and Job performance and satisfaction", Journal of Leadership & Organizational Studies Volume 15 Number 4, pp 381-392.
Hansla, A., Gamble, A., Juliusson, A., & Garling, T.(2008). The relationships between awareness of consequences, environmental concern, and value orientations. Journal of Environmental Psychology, 28, pp 1-9.
Hart, U. T. (1965); "Memory and the Feeling – of Knowing Experience"; Journal of Educational Psychology, 56, pp. 208-216.
Harton- Deutsch. L. Sars & Horton. M. Janell. (2003). Mindfulness: overcoming intractable confilit. Archives of Psychiatric Nursing . 17(4), 186-193.
Helliwell, J. & Putnam, RD. ( 2005) The social context of well- being. In FA Huppert, B Keverne & N Baylis (eds). The Science of Well-being. Oxford: Oxford University Press.
Henry .L.A.(2002) .Working Memory Performance in Children With and Without Intellectual Disabilities . American Journal on Mental Retardation: Vol. 107, No. 6, pp. 421-432.
Herzong,A.R :ofstedal, M.B &Wheeler, L .M (2002), Social Engagement and its Relationship to health , clinical Geriatric Medicine, 18(3),ix.
Higgs, M. (2003)."How can we make sense of leadership in the 21st century", Leadership and Organization Development Journal, Vol.24, No.5, pp271-284.
Hodson, R. (2002). "Management citizenship behavior and its consequences", work and occupations, Vol .29 No.1، pp64-96.
Holden, Andrew,(2000), Environment and Tourist, London and New York:
Hunt,Elgin F.& David Colander(1987). Social Science. Six ed. Macmillan Publishing Co.
Inhelder, B. & J. Piaget (1958); The Growth of Logical Thinking From Childhood to Adolescence; New York: Basic Books.
Jacobs,j .Paris,G .(1987).Children s Metacognition About Reading: Issues in Definition ,Measurement ,and Instruction.Journal of Educational Psychology.Vol22 ,(3&4),PP255-278 .
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness- based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 144-156.
Kamdar, D., McAllister, D. J., & Turban, D. B. (2006). ''All in a day's work'': How follower individual differences and justice perceptions predict OCB role definitions and behavior. Journal of Applied Psychology, 91, 841-855.
Katz, D. and Kahn, R. L. (1978). "The Social Psychology of Organizations". New York, NY: Wiley.
Kidder, D. L. (2002). The influence of gender on the performance of organizational citizenship behaviors. Journal of Management, 28, 629-648.
Keyes, C. (2005). Mental illness and/or mental health? Investigating axioms of the complete state model of health. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73(3), 539-548. http://dx.doi.org/10.1037/0022-006X.73.3.539
Keyes, C. (2009). The nature and importance of positive mental health in America's adolescents. In Gilman, R., Huebner, E., & Furlong, M. (Eds.). Handbook of positive psychology in schools. New York: Routledge.
Keyes, C. L. M., Shmotkin, D., & Ryff, C. D. (2002). Optimizing well-being: The empirical encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 1007-1022.
Keyes, C. L. M. (1998). Social well-being. Social Psychology Quarterly.2,121-140.
Keyes, C. L. M. (2005). Mental illness and or mental health? Investigating axioms of the complete state Model of Health. Journal of Consoling and clinical psychology, 73(3),539-548.
Korkmaz, T., and Arpacı.Ebru. (2009. ("Relationship of organizational citizenship behavior with emotional intelligence", Procedia Social and Behavioral Sciences vol 1, pp 2432-2435.
Kluwe, R. H. (1982); "Cognitive Knowledge and ExecutiveControl: Metacognition" ; In D. R. Griffin (Ed.), Animal Mind – Human Mind, New York: Springer – Verlag. , pp. 201-224.
Larson, J. S. (1996). The World Health Organization's definition of health Social versus spiritual health. Social Indicators Research, 38, 181-192.
LePine, J.A., Erez, A., & Johnson, D.E., (2002). The nature and dimensionality of organizational citizenship behavior: a critical review and meta-analysis. Journal of Applied Psychology; Vol. 87, PP.52-65.
Lysaker PH, Carcione A, Dimaggio G, et al. Metacognition amidst narratives of self and illness in schizophrenia: associations with neurocognition, symptoms, insight and quality of life. Acta Psychiatr Scand 2005; 112: 64-71.
Lysaker PH, Yanos PT, Roe D. (2009)The role of insight in the process of recovery from schizophrenia: a review of three views. Psychosis,1:103-12.
Markoczy L. & Xin, K. (2004). The virtues of omission in organizational citizenship behavior, Anderson Graduate School of Management: University of California.
Mackenzie, S. B., podsakoff, P. M., and Rich, G. A. (2001). "Transformational and transactional leadership and salesperson performance". Journal of academy of marketing science, 29،pp396- 410.
Main M. (1991).Metacognitive knowledge, metacognive monitoring, and singular (coherent) vs. multiple (incoherent) models of attachment: Findings and directions for future research, in: P. Harris, J. Steven-son-Hinde & C. Parkes, editors, Attachment across the life cycle. New York: Routledge; pp. 127-59.
Martin Brune , Giancarlo Dimaggio and Paul H. Lysaker (2011) Metacognition and Social Functioning in Schizophrenia: Evidenc, Mechanisms of Influence and Treatment Implications. Current Psychiatry Reviews, Vol. 7, No. 3.
Markman, E. M. (1977); "Realizing that you Don't Understand: A Preliminary Investigation"; Child Development, 48, pp. 986-992.
McGuire, W.J. & McGuire, C.V. (1991). The content, structure and operation of thought systems. In R.S. Wyer Jr. & T.K. Srull (eds.): Advances in social cognition (vol. IV, pp. 1-78). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
McKee, K. J., Harrison, G. and Lee, K. (1999) Activity, friendship and wellbeing inresidential settings for older people, Aging and Mental Health, 3 (2), 143-152.
McNulty, James; Frank D. Fincham (2011). "Beyond Positive Psychology". American Psychologist 67.
Miller, G. A. (1953); "What Is Information Measurement?"; American Psychologist, 8, pp. 3-11.
Moghimi, M. (2006). "Organizational citizenship behavior; from theory to appling, Journal of Management culture", Vol. 4, No. 13, Pp19-48. (in Persian)
Moses, L.J., & Baird, J.A.(2002).Metacognition. In R.A Wilson& F.C. Keil (Eds.), The MIT encyclopedia of the cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.
Neff, K. D. (2009). The Role of Self-Compassion in Development: A Healthier Way to Relate to Oneself. Human Development, 52, 211-214.
Nielsen, T. M., Hrivnak, G. A., and Shaw, Megan. (2009). "Organizational citizenship behavior and performance", the journal of Small Group Research, Vol, 40, No.5.
Nolan, A. & Morgan, B. (2000). The role of metacognition in learning. Journal of
Educational Psychology, 50, 49-79.
Nordland, A., &Garvill, J. (2002). Value Structures and behavior toward the environment: The case of lake burder in Turkey. Journal of Environment and behavior. 34: 363-377.
Organ, D.W.(1988), organizationl citizenshipe behavior : the good soldier syndrome , Lexington book, Lexington, MA.
Organ, W. P., Podsakoff, M. P., and Mackenzie, B. S. (2006)."Organizational citizenship behavior is nature antecedents and consequences". A sage publication series.
Ottavi P, D'Alia D, Lysaker P, Kent J, Popolo R, Salvatore G, Dimaggio G(2013).Metacognition-Oriented Social Skills Training for Individuals with Long-Term Schizophrenia: Methodology and Clinical Illustration. Clin Psychol Psychother. Jun 11. doi: 10.1002/cpp.1850.
Paris ,G.& Cross ,R .(1988) .Developmental and Instructional Analyses of Children s Metacognition and Reading Comprehension.Journal of Educational Psychology .Vol80 , NO ,2, 131-142.
Paris, S. G. & P. Winograd (1990): "How Metacognition can Promote Academic Learning and Instruction"; In B. F. Jones & L. Idol (Eds.) ; Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction; Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 15-51.
Podskoff, P. M., Mackenzie, S., Moorman, R. & fett(1990) Transformational leader behaviors and their effects on organizational behaviors, Theleadership Quarterly, 1,107-142.
Podsakoff, P. M., and Mackenzie, S. B. (1997). "Impact of organizational citizenship behavior on organizational performance: A review and suggestions for future research". Journal of Human Performance, Vol.10, pp.133-151.
Podsakoff, M. P., Mackenzie, B. S., Puine, B. J., and Bachrach, G. D. (2000). "Organizational citizenship behaviors: a critical review of the theoretical and Empirical literature and suggestions for future research". Journal of management, Vol. 26, pp 513 – 563.
Ripley R T .(2010). Organizational training and accountability: examination of the effects of stakeholders on knowledge gained in a hospital setting. Master of Industrial and Organizational Psychology at Northern Kentucky University.
Ritchey, P. N. and Dietz, B. E. (2001) Clarifying the measurement of activity. Activities, Adaptation and Aging, 26 (1), 1-21.
Rutledge.Rao p.k(2000) sustainable development: economics and policy، oxford، uk، black، p81.
Safran, J.D., & Segal, Z.V. (1990). Interpersonal process in cognitive therapy. New York: Basic Books.
Scardamalia, M. & Bereiter , C.(1996). Engaging students in a knowledge society. Educational leadership.54(3).6-10.
Schraw G, Moshman D. Metacogntive theories. Educ Rev Psychol. 1995;7(4):351-71.
Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2002).Mindfulness-based cognitive therapy for depression. New York:Guilford.
Sears, S., & Kraus, S. (2009). I think therefore I am: Cognitive distortions and coping style asmediators for the effects of mindfulness meditation on anxiety, positive and negative affect, and hope. Journal of Clinical Psychology, 65, 561-573.
Segal, Z. V., Williams, M. G., & Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to preventing relapse. New York, NY: Guilford Press.
Skitka, L. J. (2002). Do the means justify the ends, or do the ends justify the means? Value protection model of justice. Reasoning. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 452-461.
Sheinker. J .Whetstone. P. Holder. Ch. The International Journal of Learning, Volume 15, Issue 8, pp.205-212.
Shapiro, S., Carlson, L., Astin, J., & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62(3), 373-386.
Smaldone, David (2006). "The Role of Time in Place Attachment". Proceedings of the 2006 Northeastern Recreation Research Symposium: 47-56.
Schultz, P. W., Shriver, C., Tabanico, J. J., & Khazian, A. M. (2004).Implicit connections with nature. Journal of Environmental Psychology , 24, 31-42.
Shapiro, Adam& Keyes, Corey Lee.M,(2007), Marital Status and Social Well-Being: Are the Married Always Better Off? Springer Science+Business Media B.V.
Shapiro S.L., Schwartz, G. E, & Bonner, G. (1998) Theeffects of mindfulness based stress reduction onmedical and premedical students. Journal of Behavioral Medicine, 21,581-599.
Siegrist J. (2005) Social reciprocity and health: new scientific evidence and policy implications. Psychoneuroendocrinology, 30:1033-1038.
Stathi, A., Fox, K. and Mckenna, J. (2002) Physical activity and dimensions of subjective well-being in older adults. Journal of Aging and Physical Activity, (1), 76-92.
Steinbach, J. C. (2008). The Effect of Metacognitive Strategy Instuction on Writing Unpublished Doctoral Dissertation. Lexington, KY: The Graduate School of University of Kentucky.
Teasdale, J. T ., Segal, Z. V ., Williams, J. M . G ., Ridgeway, V. A., Soulsby, J. M., & Lau, M. A. (2000).Prevention of relapse/recurrence in m ajor depression by mindfulness-based cognitive therapy.Journal of Consulting and Clinical Psychology , 68,615-623.
Tipsord, J. (2009). The effects of mindfulness training and individual difference in mindfulness on social perception and empathy. Unpublished doctoral dissertation, University of Oregon,Portland, OR.
Thomas, G. P. (2003). Conceptualisation, development and validation of an instrument for investigating the metacognitive orientation of science classroom learning environments:The Metacognitive Orientation Learning Environment Scale – Science (MOLES – S).Learning Environments Research, 6, 175-197.
Thomas, G.P., & Kin Mee, D.A.(2005). Changing The Learninh Environment to enhance students' metacognition in Hong Kong primary school classrooms. learning environments research .8: 221-243.
Thompson, S. C; Barton, M. A. 1994. "Ecocentric and anthropocentric attitudes Journal of Environmental Psychology. 14, 149- 157.
Turner .Lisa. (1998) .Relation of Attributional Beliefs to Memory Strategy Use in Children and Adolescents With Mental Retardation. American Journal on Mental Retardation: Vol. 103, No. 2, pp. 162-172 .
Van Dam, N. T., Sheppard, S. C., Forsyth, J. P., & Earleywine, M. (2011). Self-compassion is a better predictor than mindfulness of symptom severity and quality of life in mixed anxiety and depression. Journal of Anxiety Disorders, 25, 123-130.
Van Dyne, L., Graham, J., and Dienesch, R. (1994(. "Organizational citizenship behavior; construct measurement and validation". Academy of management, journal, 37, pp765- 802.
Warr, P., Butcher, V. and Robertson, I. (2004) Activity and psychological well-being in older people. Aging and Mental Health, (2), 172-183.Ritchey, L. H.,
Warfield, J. W. (1974). Developing interconnected matrixes in structural modeling. IEEE Transcript on Systems, Men and Cybernetics, Vol. 4, No., PP. 51−81.
Wells, A. (1999). A cognitive model of generalized anxiety disorder. Behavior Modification, 23,526-555.
Wells A. (2005). Detached mindfulness in cognitive therapy: A metacognitive analysis and ten techniques. Journal of Rational-Emotive and Cognitive Behavior Therapy, eScholarID:1d12423.
Wells, A., Fisher, P., Myers, S., Wheatley, J., Patel, T. & Brewin, C.R. (2009). Metacognitive Therapy in Recurrent and Persistent Depression: A multiple-baseline study of a new treatment. Cognitive Therapy and Research, 33(3), 291-300.
Williams, J. M. G. (2010). Mindfulness and psychological process. Emotion, 10, 1-7.
Woolfolk,A. (2001).Educational psychology(5th ed.) boston: Allyn an Bacon.
World Health organization(WHO)1979, Health for all,Sr.No5.
Zarei, E., Shokrpour, N., Nasiri, E. & kafipour, R.(2012). Self-esteem and Academic Success as Influenced by Reading Strategies. English Language Teaching, 5(2) 17-26

پرسشنامه فراشناخت اسپرلینگ و همکاران

عبارات
هرگز
گاهی اوقات
همیشه
1. من موقعی که چیزی را یاد می گیرم خودم می فهمم که آن را یاد گرفته ام.

2. هرگاه نیاز باشد می توانم خودم به یادگیری بپردازم.

3. سعی می کنم از سبک مطالعه ای استفاده کنم که قبلا برایم موثر بوده است.

4. من می دانم معلم برای یادگیری درس چه انتظاری از من دارد.

5. من وقتی از قبل چیزهایی را درباره موضوع درس بدانم بهتر یاد می گیرم.

6. در حین مطالعه به کمک کشیدن شکل و نمودار درس را بهتر یاد می گیرم.

7. بعد از انجام دادن تکالیف درسی ام از خودم می پرسم آیا آنچه که می خواستم یاد بگیرم یاد گرفته ام؟

8. من برای حل مساله به چندید راه حل فکر می کنم سپس بهترین راه حل را انتخاب می کنم.

9. من قبل از اینکه درس خواندن را شروع کنم درباره آنچه نیاز دارم یاد بگیرم خوب فکر می کنم.

10. وقتی که مشغول یادگیری درس جدید هستم از خودم می پرسم آیا خوب عمل می کنم؟

11. در جریان مطالعه به مطالب مهم درس توجه می کنم.

12. من موضوعات مورد علاقه ام را بهتر یاد می گیرم.

* معرفی پرسشنامه:
پرسشنامه سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان توسط اسپرلینگ و همکاران معرفی شده است که متناسب برای سنین 8 تا 11 سال است. این پرسشنامه خودگزارش دهی با مقیاس لیکرت و فراشناخت را با نظر به سه سطح دانش فراشناختی و پنج مهارت تنظیم فراشناختی ارزیابی می کند. پرسشنامه 12 گویه دارد با سه گزینه برای پاسخ که عبارتند از: هرگز، گاهی اوقات و همیشه.

* نمره گذاری پرسشنامه:
نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 3 درجه ای و طبق جدول زیر است:
هرگز 1
گاهی اوقات 2
همیشه 3
* تحلیل ( تفسیر) بر اساس میزان نمره پرسشنامه
بر اساس این روش از تحلیل شما نمرههای به دست آمده را جمع کرده و سپس بر اساس جدول زیر قضاوت کنید.توجه داشته باشید میزان امتیاز های زیر برای یک پرسشنامه است در صورتی که به طور مثال شما 10 پرسشنامه داشته باشید باید امتیاز های زیر را ضربدر 10 کنید
مثال: حد پایین نمرات پرسشنامه به طریق زیر بدست آمده است
تعداد سوالات پرسشنامه * 1 = حد پایین نمره

حد پایین نمره
حد متوسط نمرات
حد بالای نمرات
12
24
36

امتیازات خود را از 12 عبارت فوق با یکدیگر جمع نمایید. حداقل امتیاز ممکن 12 و حداکثر 36 خواهد بود.
نمره بین 12 تا 24 : میزان درک فراشناخت در فرد پایین است.
نمره بین 24 تا 36 : میزان درک فراشناخت در فرد بالا است.
* روایی و پایایی:
روایی پرسشنامه طبق مطالعه اسپرلینگ و همکاران (2001) حاکی از این است که بین سوالات آزمون همبستگی درونی وجود دارد .جهت تعیین پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که 69% می باشدو نشانگر پایایی معنادار این پرسشنامه است.
* منبع:
Sperling , A. payne , at.el (2002). Measures of children's knowledge and Regulation of cognition . Journal of contemporary Educational psychology. 27: 51- 79

1. امین یزدی، سیدامیر. عالی، آمنه . بررسی تاثیر سبک های مدیریت کلاس بر رشد مهارت های فراشناختی دانش آموزان. مطالعات تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی مشهد

1 -Cognition
2 – Receiving
3 – processing
4 – storage
5- transmission
6 -Fallavel
7 -Metacognitive skills
8 -Bemboty
9 -Monitoring
10 -Moses & Baird
11 -Planning Strategies
12 -Control strategies and monitoring
13 – Regulation strategies
14 – wolforek
15- Metacognition
16 – Harry Harlow
17 – Learning to learn
18 – Problem Solving
19 – Piaget
20 – Strategies for solving homework
21-Second Degree Operation
22-Inhelder & Paiget
23-Hypothetico Deductive Operation
24 – Thinking about thinking
25-Felavell
26-Metamemory
27 -Hucker
28 – Burke
29 – Metacognitive knowledge
30 – Metacognitive skills
31 – Metacognitive experiences
32 -Brown & Campione
33 -Flavell & Wellman
34 – Kluwe
35 – Paris & Winograd
36 – Evaluation of knowledge
37 – Management of knowledge
38 – Mousses & Baird
39 -Kakero & gluoe
40 -Dysute
41 – Afkelids
42 – Gerontological
43 – Good & Brafy
44 – Conscious choice
45 – Declarative
46 – Manner
47 – Knowledge about tasks
48 – Stages of Memory
49 – Types of Memory
50 – Control processes
51 – Cognitive strategies
52 – Souason
53 – Planning
54 – Dmbo
55 – Monitoring strategy
56 – Strategy set
57 – Baker and Brown
58 – Administrative processes
59 – Checking the result
60 – Problem-solving efforts
61 – Paris
62 – Personal System
63 – Knowledge management
64 – Sckra & Meshman
65 – Kurt Lewin
66 – Subjective perceptions
67 -Objective Reviews
68 – Schraw &Moshman
69 – Cultural Learning
70 – Cultural transmission
71 – Perspectives of Social
72 – Skardamalya & Brytr
73 – Ryglut
74 – Thomas
75 – Kane me
76 – Kaboskov
77 – Boyle & Nicole
78 – Ganyh
79 – Sheinkr
80 – Self-directedness
81 -Metacognitive Approach to Social Skills Training-Revised
82 – Social-emotional learning
83 – Social consciousness
84 – Responsibly Decisions
85 – Wells
86 – Metcognitive therapy
87 -Nonmindfulness
—————

————————————————————

—————

————————————————————

28