مبانی نظری مدیریت کلاس،سبکهای مدیریت کلاس،فراشناخت

مبانی نظری مدیریت کلاس،سبکهای مدیریت کلاس،فراشناخت

فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1مقدمه
2-2 مبانی نظری تحقیق
2-2-1تعاریف مدیریت کلاس
2-2-2 اهداف مدیریت کلاس
2-2-3 سازمان دهی و مدیریت کلاس
2-2-4 ابعاد مدیریت کلاس
2-2-5 فنون مدیریت کلاس
2-2-6 موانع مدیریت کلاس درس
2-2-7 خلاصه ای از اصول سه سبک ایجاد نظم و انضباط در کلاس
2-2-8 تئوریهای مدیریت کلاس
2-2-9 سبکهای مدیریت کلاس
2-2-10 اصول کلی مدیریت کلاس
2-2-11 فراشناخت
2-2-12- تعاریف فراشناخت
2-2-13 ابعاد فراشناخت
2-2-14 آموزش مهارتهای یادگیری شناختی وفراشناختی
2-2-15 نظراتی در باب ارتقا ء فراشناخت
2-3 پیشینه تحقیقات انجام یافته
2-3-2 تحقیقات خارجی
2-4 نتیجه گیری

ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1مقدمه :
توانایی اداره کلاس و ایجاد رفتار مطلوب در دانش آموزان، بخشی مهم از کار معلم در کلاس و زمینه مناسب برای یادگیری است. به نظرمی رسد معلم برای اداره مطلوب کلاس به دو مهارت نیاز دارد :
1- برقراری ارتباط موثر و مثبت با دانش آموزان
2- مدیریت کلاس
این دو مهارت باعث تسهیل امر آموزش و کاهش رفتارهای نامطلوب در دانش آموزان می شود. جو کلاس در هرشرایط بر نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه، مطالعه، تحصیل و حتی خود پنداری آنان تاثیر می گذارد (کدیور، 1382، 227).
ارتباط مناسب میان معلم و دانش آموز، اغلب محور اثر بخشی معلم است. ارتباط مفید مستلزم آن است که معلمان از شناخت لازم وجامع هم نسبت به موضوع درسی وهم نسبت به دانش آموزان خویش برخوردار باشند، چنین امری برایجاد یک پل ارتباطی بین دانش آموزان و موضوع درسی کمک می کند، معلمان را نیز قادر می سازد که موضوع درسی را به شاگردان خویش تفهیم کنند. برعکس ارتباط سطحی و ضعیف میان معلم و دانش آموز موجب می شود که حتی یادگیری مطالب ساده نیز میسرنباشد. بنابراین روابط مبتنی بر محبت، احترام و باور متقابل میان معلم و دانش آموز می تواند بر میزان انگیزه دانش آموز تاثیر گذارد.
مدیریت کلاس درس به مفهوم ایجاد شرایط لازم برای تحقق یادگیری است و بر این اساس می توان گفت که مهارتهای مدیریت کلاس زیر بنای کل موفقیت درتدریس است. این امر در کلاس های درس مدارس ایران که مملو از دانش آموزان است، ازاهمیت خاصی برخوردار است. برای اعمال مدیریت بر کلاس درس و ایجاد شرایط بهینه برای یادگیری، خود معلم باید فردی کارا باشد تا از مهارتهای مدیریت کلاس درس بهره بگیرد.
و لازم است که معلمان با شیوه های مدیریت کلاس و مهارت های ارتباط با دانش آموز آشنا بوده، برحسب موقعیت و فضای کلاس آن را به نحو مطلوب به کار ببندند.

2-2 مبانی نظری تحقیق
در این بحث ابتدا مباحث نظری مفهوم مدیریت کلاس و سپس ادبیات مفهوم فراشناخت بررسی شده است.

2-2-1تعاریف مدیریت کلاس
با توجه به گستردگی مفهوم مدیریت، تعاریف مختلفی از آن ارائه شده است که می توان گفت از لحاظ تاکید بر روی جنبه های مختلف کلاس درس متفاوت هستند. برخی تعاریف، مدیریت کلاس را هم معنا با واژه انضباط توصیف کرده اند. چنانکه به بیان کوهن1 (1996) مفهوم مدیریت آنچنان که در دنیای اقتصاد بکار میرود بیانگر نقش سرپرستی وکنترل کننده درارتباط با کارکنان است؛ ازاین رو می توان با کمی تسامح این تعریف را در مدیریت آموزش و کلاس درس به کاربرد. مدیریت کلاس بیشتر یک برنامه انضباطی است که شامل باورها و ارزشها ی معلم، راجع به انضباط میشود
(دنیس مور، 2003).
همچنین دویل2 (1986) مدیریت کلاس را ایجاد و حفظ نظم اجتماعی، به منظور آرامش و یادگیری بهتر تعریف میکند. به بیان او این واژه با اندک خوش بینی برابر با انضباط است " درمان بدرفتاری ها و اختلالاتی که درمحیط آموزش رخ میدهد " (زاکرمن، 2000). ولفگانگ و گلیکمن دریک تعریف جامع از مدیریت کلاس آن را دارای سه جنبه اساسی می دانند؛ به گفته آنها مدیریت کلاس، کلیه تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاس است که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش آموزان ویادگیری است؛ بنابراین مدیریت کلاس، انضباط را در بر می گیرد ولی محدود به آن نیست (مارتین، 1996).
مدیریت کلاس شامل اقداماتی است که معلم برای ایجاد نظم، درگیر کردن دانش آموزان یا جلب مشارکت آنان انجام می دهد. برای مثال دوک3 (1979) مدیریت کلاس را عبارت از مقررات و روشهای ضروری ایجاد وحفظ محیطی می داند که درآن آموزش و یادگیری بتواند اتفاق بیفتد. اخیرا مفهوم پردازی تعریف مدیریت کلاس با مطرح شدن پیچیدگی محیطی که در آن راهبردها و روش ها اجرا میشوند ونیز فضایی که در آن اهداف معلم در رفتار مدیریتی انجام می گیرد، گسترش یافته است. بطور مثال دویل (1989) آن را به شکل زیر خلاصه می کند: " اقدامات وراهبرد هایی که معلمان برای حل مسئله نظم در کلاس ها به کار می برند ". به نظر جکسون (1968) پیچیدگی مدیریت کلاس ناشی از چندین ویژگی تدریس در کلاس است که عبارتند از چند بعدگرایی (رویدادها وافراد گوناگون)، هم زمانی (رویداد های زیادی که دریک زمان رخ می دهد)، عدم قابلیت پیش بینی (رویداد ها وپیامدها)، عمومیت (رویدادها اغلب در حضور اکثر یا همه دانش آموزان رخ می دهد)، و تاریخ (اقدامات ورویداد ها دارای گذشته و آینده هستند). گروهی از تعاریف مدیریت بر کارکرد سازمان دهی مدیریت کلاس تاکید می کنند، از آن جمله وانگ؛ (1998) مدیریت کلاس را همه کارهایی می داند که معلم در جهت سازمان دهی دانش آموزان، فضا، زمان و مواد انجام میدهد که این کار به پرورش همکاری، درگیرشدن دانش آموزان در فعالیتهای کلاس و ایجاد یک محیط پر بار می انجامد (دولیتل، 2000).
جونز (1996) با تعیین پنج ویژگی عمده بر ماهیت جامع مدیریت کلاس تاکید می کند :
1. درک پژوهش و نظریه های رایج درمدیریت کلاس و نیازهای روان شناختی و یادگیری دانش آموزان.
2. ایجاد روابط مثبت دانش آموز، معلم و همکاران.
3. استفاده از روشهای آموزشی که یادگیری مطلوب را با پاسخ به نیازهای تحصیلی تک تک دانش آموزان و گروه کلاس تسهیل کند.
4. استفاده از روشهای مدیریت گروهی و سازمانی که رفتار ضمن کار را به حد اکثر برساند.
5. توانایی استفاده گسترده ای از روش های رفتاری و مشاوره ای برای کمک به دانش آموزانی که مشکلات رفتاری جدی ازخود بروز می دهند (جونز،1996).

2-2-2 اهداف مدیریت کلاس
مدیریت صرف، برای ایجاد نظم در کلاس بی فایده است و استفاده از فنون مدیریت در کلاس آن هم برای آرام نگه داشتن دانش آموزان از نظر اخلاقی درست نیست. پس هدف از مدیریت در کلاس چیست ؟
ولفلوک (1995) سه دلیل بر ضرورت مدیریت ذکر کرده است.
1- زمان بیشتر برای فراگیری : اگر با استفاده از یک زمان سنج، آگهی های تجاری که در طول یکی ازفیلمهای تلویزیونی پخش می شوند، اندازه بگیرید، متوجه میشوید که حداقل یک چهارم برنامه ها
به آگهی های تجاری اختصاص داده می شود. اگر از روشهای مشابهی نیز در کلاسها استفاده شود از اینکه زمان کمی صرف تدریس مفید می شود شگفت زده خواهید شد. هر روز به علت بی نظمی ها درکلاس، وقفه های ایجاده شده دردرس، تکالیف ناقص و تغییرات نامناسب، دقایق مفید ازدست می روند؛ هرچند زمانی که به طور مفید صرف کارهای درسی می شود، ازیک کلاس به کلاس دیگرمتغیر است، با این حال تقریبا 25% درصد از زمان مفید دریک سال تحصیلی ضایع میشود، گاهی اوقات علل این مساله غیر قابل اجتناب است ولی می توان این علل را تا حدودی مهار کرد.
بدیهی است که دانش آموزان مطالبی را بهتر می آموزند که فرصت آموختن آنرا داشته باشند. از این رو یک هدف مهم مدیریت درکلاس افزایش تعداد دقایق قابل استفاده برای یادگیری است که بطور معمول زمان اختصاص یافته نامیده می شود. اما صرف اختصاص دادن زمان بیشتر برای یادگیری، به تنهایی به موفقیت منجر نخواهد شد. بنابراین زمان، هنگامی ارزشمند است که ازآن به طور موثر و کارآمد استفاده شود. روانشناسان شناخت گرا روشی را که دانش آموزان برای پردازش اطلاعات به کار می برند عامل مهم و اساسی در یادگیری وبه یاد سپاری مطالب می دانند. اساساً دانش آموزان آن چیزی را یاد می گیرند که به آن توجه کنند. زمانی که دانش آموز توجه کامل بر یادگیری های خاص دارد به آن زمان اشتغال یا زمان صرف شده بر روی تکلیف می گویند. از این رو هدف دیگر مدیریت در کلاس، بهبود چگونگی استفاده از زمان است، آن هم به گونه ای که دانش آموزان را به انجام فعالیتهای یادگیری مفید و ارزنده تشویق کنیم.
2- نیل به یادگیری : هرفعالیتی در کلاس قوانین خاص خود را درباره مشارکت دارد. گاهی اوقات این قوانین به وسیله معلمان به طور واضح بیان می شوند ولی غالباً به صورت تلویحی به آنها اشاره میشود یا به هیچ عنوان درمورد آنها بحث نمی شود و ممکن است حتی معلم و دانش آموز از اینکه آنان از قوانین متفاوتی درباره فعالیتهای گوناگون پیروی می کنند آگاه نباشند؛ قوانینی که مشخص می کنند چه کسی و درباره چه چیزی می تواند صحبت کند و چه موقع، با چه کسی و چه مدت آنان حق دارند صحبت کنند که به آن " ساختاریا قوانین مشارکتی " گفته می شود. برای مشارکت موفق در یک فعالیت معین، دانش آموزان باید از قوانین مشارکتی آگاه شوند، البته آگاهی همیشه آسان نیست زیرا همانطور که گفته شد، قوانین مشارکتی به طور معمول بیان نمی شوند و بدون توضیح باقی می مانند. این مساله میتواند تفاوتها و تعارضهایی را به وجود آورد. به نظر می رسد بعضی از دانش آموزان که به مدرسه می آیند بهتر از سایرین قادرند در فعالیتهای کلاسی مشارکت کنند. آنان قوانین مشارکتی را که درخانه و درتعامل یا کنش متقابل با خواهران، برادران، والدین و یا سایر بزرگترها می آموزند تا اندازه ای با قوانین مشارکت فعالیتهای درسی تطبیق می دهند. اما در مورد سایرکودکان این گونه نیست و کاری که آنان درخانه انجام میدهند با کاری که مدرسه ازآنان انتظار دارد متفاوت است اما معلمان ازاین اختلاف آگاه نیستند در مقابل، آنان می دانند که یک کودک به نظرمی رسد که همیشه چیز غلطی را درزمان غلط می گوید یا تمایلی برای مشارکت ازخود نشان نمی دهد. پژوهشها نشان داده اند، هنگامی که قوانین مشارکت با تجربیات این کودکان سازگار شوند میل به یادگیری آنان افزایش می یابد.
بنابراین، فرضیه های معلمان درباره قوانین مشارکت می تواند به بروز مشکلاتی منجر شود و این مساله زمانی گیج کننده می شود که دانش آموزان مجبور باشند از قوانین چند معلم پیروی کنند به عنوان مثال برای آنکه بتوانید تمام دانش آموزان را درفعالیتهای کلاسی شرکت بدهید باید اطمینان حاصل کنید از اینکه همه دانش آموزان می دانند چطور هر فعالیت خاص شرکت کنند.
وظیفه شما این است که درمواقع لزوم قوانین مشارکت را با تجربیات خانگی دانش آموزان تطبیق دهید. بدین ترتیب، کلید هدایت و راهنمایی آنها آگاهی است.
3- مدیریت برای خود مدیریتی : یکی از اهداف هر سیستم مدیریتی باید این باشد که به دانش آموزان کمک کنند تا بهتر بر خود مدیریت داشته باشند یعنی بر کارها واعمال ورفتار خودشان نظارت داشته باشند و مسئولیت اعمالشان رابپذیرند؛ البته ممکن است تشویق به خود مدیریتی زمان بیشتری را نیاز داشته باشد( رضایی، 1383، 11).

2-2-3 سازمان دهی و مدیریت کلاس
سازمان دهی کلاس به نظم و ترتیب درسی واجتماعی دانش آموزان در کلاس درس اشاره می کند. معلمان در کلاس ها با دانش آموزانی مواجهند که از لحاظ توانایی ها ومیزان پیشرفت با یکدیگر مشابه یا کاملاً متفاوت اند.
اهمیت و تاثیر مدیریت کلاس درس بر کارایی معلم تاثیر مستقیمی دارد، تا آنجا که برای معلمان مبتدی و تازه کار زمان زیادی به این امر اختصاص می یابد. صرف چنین زمانی برای مدیریت و سازماندهی کلاس موجب کاهش زمان فعال برای یادگیری دانش آموزان میشود .
معلمان به منظور آنکه زمان غیر آموزشی درکلاس را به کمترین مقدار برسانند، باید درس را در وقت مقرر شروع و تمام کنند و وقفه های بین فعالیتهای کلاس را به کمترین حد برسانند، قواعد وقوانین معنادار و کارآمدی را تدوین و اجرا کنند و کلاس را چنان نظم بخشند که رفتارهای مخرب شاگردان راهرچه بیشتر کاهش دهند. یک معلم زمانی در مدیریت کلاس موفق میشوند که نه تنها به گونه ای موفقیت آمیز در مقابل مشکلات رفتاری دانش آموزان واکنش نشان دهد، بلکه در پیشگیری از بروز مشکلات توانا باشد.

2-2-4 ابعاد مدیریت کلاس
مدیریت کلاس حیطه بسیار گسترده ای دارد که ابعاد یا جنبه های مختلفی از فعالیتهای کلاس را شامل می شود.
ولفگانگ و گلیکمن (1980) در توصیف باورهای معلمان در خصوص مدیریت کلاس جنبه های مختلف مدیریت کلاس را تفکیک کرده اند:
– محیط روانشناختی؛ شامل باورهای معلم درباره تعامل دانش آموزان، نیل به موفقیت مدرسه، احترام، رشد مسئوولیت پذیری و خود انضباطی وپرورش خلاقیت دانش آموزان می باشد.
– آموزش؛ شامل باورهای معلم درباره انتظارات یادگیری، انتخاب موضوعات و مواد برای یادگیری، کنترل رفتارهای تحت وظیفه و سازمان دهی زمان یادگیری است.
– ارتباطات؛ باورهای معلم درباره تشویق کلامی، بازخورد دادن به دانش آموزان و هدایت آنها می باشد.
– ساختارکلاس؛ باورمعلم درباره قوانین کلاس و تعیین تکالیف است (مارتین، 1996).
مارتین و بالدوین (2004) با یک دیدگاه جامع به مفهوم مدیریت کلاس و براساس چهارچوب مفهومی ولفگانگ و گلیکمن، سه بعد مهم برای رفتار مدیریت کلاس معلم فرض کرده اند؛ مدیریت افراد، مدیریت آموزش، ومدیریت رفتار.
– مدیریت آموزش : شامل جنبه هایی چون؛ نظارت محیط کار، ساخت دهی فعالیتهای روتین روزانه و تخصیص مواد است؛ روشی که این وظایف، مدیریت میشوند در بوجود آوردن جو عمومی کلاس و سبک مدیریت کلاس نقش دارند.
– مدیریت افراد؛ این بعد به اعتقادات معلم درباره دانش آموزان و تلاشهای معلم برای توسعه روابط با دانش آموزان اطلاق می گردد، که طبق گزارش محققینی چون؛ گلسر4( 1986)، گوردن (1974) و وین استین5 (1996) کیفیت رفتار معلم – شاگرد تاثیر فراوانی بر موفقیت علمی دانش آموزان دارد.
به بیان وین استین، معلمان خوب زمانی را صرف شناختن دانش آموزان و علایق آنها می کنند و براساس این شناخت، ارتباط دوستانه در قالب یک دوست، یک بزرگسال مسئول با دانش آموزان برقرار می کنند.
– مدیریت رفتار؛ که ارتباط تنگاتنگی با مدیریت افراد دارد بخش مهمی از مدیریت کلاس است. این جنبه شامل استراتژیهای انضباطی میشود که به منظور جلوگیری از بدرفتاری دانش آموزان به کار می رود. فرایندهایی چون؛ تعیین قوانین، تعیین ساختار پاداش و تهیه فرصتهایی برای درون داد دانش آموزان در این حیطه جای دارد( مارتین، 2004).
تا اواخر دهه 80 نویسندگان، مدیریت رفتار و انضباط را بعنوان کاربرد تکنیکهای از پیش تعیین شده تنبیه و کنترل معرفی می کردند، که سبب تحمیل رفتار مناسب به دانش آموزان میشود؛ اما امروزه، ازدید برخی دیگر از نویسندگان همچون آلبرت6 (1995) و چارلز (1981)، هدف انضباط کمک به دانش آموزان در رسیدن به خود- انضباطی7 است. طرفداران این رویکرد باور دارند که با پذیرش تکنیکهای انضباطی مناسب، دانش آموزان بر مهارت خود- انضباطی مسلط می شوند؛ بنابراین رفتارهای تحت وظیفه افزایش می یابد.
به عقیده آلبرت طرح انضباط پیش گیر، در جایی است که انگیزه درونی و پاداشها بطورقطع بر کسب خود- انضباطی دانش آموزان تاثیر می گذارد. این دیدگاه اهمیت مدیریت رفتار را در اثر بخشی استراتژیهای مدیریت کلاس واضح می سازد)عالی، 1383،21).

2-2-5 فنون مدیریت کلاس
1-برنامه ریزی و آماده سازی: برنامه ریزی سرآغاز مدیریت خوب بر کلاس درس است و ازطرفی برای کلاس درس، یکی از گامهای ضروری برای ارائه موثر مطالب درسی ودستیابی به هدف غایی یعنی تقویت یادگیری است.
برنامه ریزی یکی از مهم ترین و سودمند ترین اقدام های معلمان برای ساماندهی تدریس و یادگیری است. در واقع، معلم بی برنامه و نا آماده یقیناً بزرگترین لطمه را برفرایند یاد دهی – یادگیری خود می زند و آن را با شکست مواجه می کند.
بنابراین معلم پیش از گام نهادن در کلاس درس، باید به وضوح بداند که دقیقا چه میخواهد بکند، اگر چه ممکن است او عملاً در کلاس درس با حوادث غیر مترقبه و چالش هایی رو به رو شود و هرگز نتواند بازخورد های شاگردان را کاملاً فرابینی کند.
اما هر چه برنامه ریزی بهتر و آمادگی بیشتری داشته باشد، بهتر می تواند راهی برای رویارویی با این حوادث و چالش ها و گذر از بحران بیابد.
الف – اهداف و کارکردهای برنامه ریزی مدیریت در کلاس درس را می توان مهم ترین اهداف و کارکردهای برنامه ریزی را به این شرح بر شمرد :
– روشن بینی در مورد تدریس و یادگیری : برنامه ریزی به معلم امکان می دهد تا تصمیم بگیرد چه نکته هایی را تدریس کند و انتظار چه نوع یادگیری را داشته باشد.
– تصمیم گیری درمورد مضمون و ساختار درس : معلم می تواند درمورد وقت لازم برای هرفعالیت و هر مرحله از تدریس بیندیشد. در واقع یکی از مهم ترین مهارتها در مدیریت کلاس درس، مدیریت زمان یا استفاده بهینه از زمان است.
– کاهش درگیری فکری در زمان تدریس : برنامه ریزی به طرز چشم گیری چالش های فکری معلم را در خلال تدریس کاهش می دهد، در غیر اینصورت، معلم در دو عرصه برنامه ریزی و اجرای موثر در خلال تدریس درگیر میشود.
– آماده سازی مواد درسی و کمک آموزشی : معلم از طریق برنامه ریزی، مواد درسی و کمک آموزشی مانند کتاب و نوار و. .. را تهیه می کند یا از وجود آنها در کلاس درس اطمینان می یابد. جستجو برای مطلب مورد نظر بر روی نوار، خروج از کلاس برای تهیه نقشه یا تهیه کپی موجب اتلاف وقت ارزشمند کلاس می شود و معلم را از نظر شاگردان فردی بی برنامه و غیر کارآمد می نمایاند.
– نگهداری سوابق برای کارهای مشابه وبعدی : معلمی که درس معینی را در چند کلاس تدریس می کند با یک برنامه ریزی می تواند وحدت در رویه ایجاد کند و از میان مطالب تکراری در یک کلاس معین اجتناب کند، و از نتیجه برنامه ریزی در کلاس های متعدد بهره گیرد.
ب)شیوه های برنامه ریزی برای مدیریت کلاس برنامه ریزی بر سه نوع است :
1- برنامه ریزی رسمی : شیوه ای است که معلمان تازه کار براساس آموخته های خود در دوره تربیت معلم انجام می دهند. معلم برنامه مبسوطی را برای هرجلسه درس تهیه می کند. برنامه ریزی رسمی شیوه ای آگاهی بخش برای معلمان به خصوص معلمان کم تجربه است، تا آنان بتوانند به چشم اندازی روشن و دقیق از آنچه پیش روست، دست یابند.
2- برنامه ریزی غیر رسمی : معلم یادداشت هایی تهیه می کندکه مبین ترتیب ارائه نکته های درسی وفعالیتهای مربوط به هرکدام است.
3- برنامه ریزی ذهنی : معلمان بسیار با تجربه از آن بهره می گیرند. این شیوه زمانی کارایی دارد که معلم نه فقط براثر سالها تجربه فولادی آبدیده شده، بلکه درس مورد نظر را بارها تدریس کرده و برنامه ریزی رسمی و غیر رسمی را پشت سر گذاشته است.
ج) ارکان برنامه ریزی مدیریت کلاس
برنامه ریزی مدیریت کلاس درس دارای شش رکن است که باید در برنامه ریزی برای هر جلسه و نیز برنامه جامع کل دوره مد نظر قرار گیرد :
1- یادگیرندگان : آیا آنان از درس لذت خواهند برد ؟ آیا درس برای آنان سودمند خواهد بود؟
2- هدف : یادگیرندگان به چه هدفی نائل خواهند شد ؟
3- نکته درسی : موضوع درس چیست ؟ چه نکته هایی تدریس خواهد شد ؟
4- رویه تدریس و ارزشیابی : از چه فعالیتهایی استفاده خواهید کرد ؟ ترتیب آنها چگونه خواهد بود؟
5- مواد آموزشی : از چه درس یا کتاب درسی، نوار تصویر، کارت، ابزار استفاده خوهید کرد ؟
6- اداره کلاس : چه مقدار وقت به هرفعالیت اختصاص خواهد یافت ؟
د) بایدها و نبایدهای برنامه ریزی مدیریت کلاس درس و آماده سازی
برخی از مهم ترین باید ها ونبایدهای برنامه ریزی برخاسته از سنجیدگی و انعطاف پذیری به این شرح است:
1- نگذارید مطالب آموزشی به شما امر ونهی کند.
2- درآماده سازی خود افراط نکنید.
3- خود را برای شرایط واقعی آماده کنید.
4- دشواری های واقعی را فراموش نکنید.
5- از ابزارهای کمک آموزشی فقط در صورتی که سودمند باشند استفاده کنید (ضیاء،1383،44).
در نظام آموزش و پرورش معلم الگو، مربی و راهنمای دانش آموزان و هدایت کننده فرایند تعلیم و تربیت میباشد وباید به تناسب این مسئولیت به او اختیارات لازم برای اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی داده شود و امکان اظهار نظر و مشارکت فعال درتدوین سیاستها و برنامه های آموزش و پرورش و تهیه کتب درسی و مواد و وسائل آموزشی برای او فراهم شود (ملکی، 1383،35).

2-شیوه های ایجاد نظم و انضباط در کلاس
بخشی از مدیریت کلاس درس، برقراری نظم و انضباط برای ایجاد جو مناسب یاددهی- یادگیری است. انضباط تنبیهی و انضباط آسان گیر هیچکدام نمی توانند به وجود آورنده جو مناسب باشند.
شیوه آمرانه ایجاد نظم و انضباط، مستلزم آن است که معلم در کلاس جدی باشد، اما در این شیوه از احترام متقابل بین معلم و دانش آموزان خبری نیست. شیوه تسامح در ایجاد نظم و انضباط در کلاس، مستلزم احترام متقابل بین معلم ودانش آموز است، اما نیازی به جدی بودن معلم احساس نمی شود. ایجاد نظم و انضباط در کلاس مستلزم ایجاد توازن بین جدیت واحترام متقابل بین معلم ودانش آموزان است. ایجاد نظم و انضباط سالم فرایندی است که قواعد دو جانبه ی سودمند برای معلم و دانش آموزان را مشخص می کند، و اصول و مقررات، مشارکت و همیاری، مسئولیت پذیری و احترام به مافوق را از طریق فرایند حل مساله هدایت و اصلاح میکند. معلم محدودیت های تعریف شده، گزینه های قابل قبول و پیامدهای دقیق رفتارهای دانش آموزان را مشخص می کند و بدین ترتیب آنان را در قبال اعمال و رفتارشان مسئول می داند.
دانش آموزان گاهی در کلاس درس با دانش آموزان دیگر بدرفتاری می کنند. هر ازگاهی یکدیگر را می زنند، به دیگران بد و بیراه می گویند و. .. هنگام مشاهده ی این قبیل رفتارهای خشونت آمیز، نباید با خشونت بیش ازحد واکنش نشان بدهید.
تنبیه دانش آموزان با خشونت بیشتر صرفاً به او می آموزد که با احساس خشونت بیشتری از چنگ شما بگریزد. داد زدن بر سر دانش آموزان رفتار اجتماعی آنان را اصلاح نمی کند، بلکه رفتارهای خشونت آمیز را در آنان تقویت می کند. موعظه، سرزنش و پند و اندرزهای اخلاقی فرایند ارتباط اجتماعی را تضعیف می کند. پایان دادن به رفتار خشونت آمیز و دور کردن دانش آموزان از موقعیت کشمکش امری ضروری است، با دانش آموز خاطی با ملایمت صحبت کنید و با صدایی آرام به او بگویید، " لطفا چند دقیقه بیرون از کلاس باشید و هروقت آمادگی داشتید لازم است با همدیگر درباره اتفاقی که افتاد صحبت کنیم " نمی توان از خرابکاری دانش آموزان چشم پوشی کرد. اما دانش آموز و معلم از تنبیه بیشتر سودی عایدشان نخواهد شد.
معلم می تواند با ایجاد نظم و انضباط سالم در کلاس، به رفتارهای ناشایست پایان دهد و درس مورد نیاز خویش را آموزش دهد. در کلاس تلاشی برای نمایش قدرت ویا برخوردی بین معلم و دانش آموز وجود ندارد. گام نخست، دادن پیامی روشن، مستقیم و منطقی درباره رفتاری بود که باید متوقف شود. در گام بعدی، معلم با استفاده از لفظ " ما " پیام همکاری خود را به دانش آموزان اعلام می کند و به آنان اطمینان می دهد که توانایی حل مشکل خود را دارند. و در مرحله سوم معلم یاد آوری می کند که در جو خشونت نمی توان مسائل را دوستانه حل و فصل کرد.
به طور خلاصه فرایند ایجاد نظم وانضباط سالم شامل مراحل زیر است :
1- برقراری ارتباط درباره رفتار مورد انتظار 2- ایجاد ارتباط در دانش آموزان برای حل مسائل و مشکلات 3- پیشنهاد و حق انتخاب فرصتی برای تمدد اعصاب 4- دادن فرصتی به دانش آموزان به منظور حل مساله در صورت لزوم، دادن حق انتخابی محدود با پیامدها منطقی و طبیعی (صیامی، 1383، 26).

2-2-6 موانع مدیریت کلاس درس
دانشجو معلمان و معلمان مبتدی مدیریت کلاس و مشکلات انضباطی را به عنوان منفی ترین عوامل طبقه بندی می کنند که در طول دوره تجربیات تدریس با آن مواجه می شوند. اکثر مسائل مدیریتی که معلمان تازه کار با آن روبرو میشوند به احتمال زیاد از عدم تجربه تدریس در کلاس ناشی میشود.
مدیریت موفق کلاس به عنوان موقعیتی دارای مشکل شناخته شده است که درآن لازم است معلم به صورت همزمان اطلاعات را درباره عوامل مرتبط متعددی پردازش کند. تحقیقات نشان میدهد که فرق بین مدیران اثربخش و غیراثربخش این است که آنها به جای اینکه منتظر بمانند رویداد ها اتفاق بیفتد و سپس وارد عمل شوند، سعی می کنند نظم و همکاری در کلاس را حفظ کرده و از بروز مشکلات پیشگیری نمایند (دویل 1986، بروفی 1988، اورستون 1989).
موانع مدیریت به تعبیری همان عوامل موثر در آسیب پذیری کلاس هستند که درایجاد موقعیت مناسب یاددهی – یادگیری اخلال نموده و باعث توقف یا کندی فعالیتهای یادگیری دانش آموزان میشود.
لوین ونولان (1991) شاخص های آسیب پذیری کلاس را در چهار قلمرو وسیع طبقه بندی کردند : ویژگیهای دانش آموز، ویژگیهای معلم، فعالیت یاددهی – یادگیری، و عوامل محیطی.
1- ویژگیهای دانش آموز : در اداره کلاس درس، معلم چهار عامل را به عنوان عوامل بالقوه مشکل ساز در نظر میگیرد. اولین عامل در رابطه باتوانایی و اشتیاق دانش آموز برای کنترل روی رفتار خودشان است. عامل دوم در رابطه با علاقه و انگیزه دانش آموزان به موضوع درسی است. در این عامل علاقه ذاتی به مطالب، ارتباط مطالب با اهداف کوتاه مدت دانش آموز، و تاریخچه شکست یا موفقیت دانش آموز در موضوع در نظر گرفته میشود. عامل سوم دربردارنده قلمروه وسیعی از ویژگیهای دانش آموز در رابطه با توانایی او درحوزه موضوع است. در این عامل در نظر گرفتن سهم معلم در سطح دشواری مطالب، داشتن دانش پیش نیاز در موضوع درسی توسط دانش آموز و هماهنگی و جور بودن فعالیت با سبک یادگیری ترجیحی دانش آموز ضرورت می یابد. عامل نهایی درگیر در ارزیابی ویژگیهای دانش آموزان میزان ظرفیت توجه دانش آموزان است. طبیعتاً، هر چه توانایی آنان بیشتر، و حیطه توجه آنان طولانی تر باشد، درس نسبت به مشکلات مدیریتی بالقوه کمتر آسیب پذیراست.
2- ویژگیهای معلم : دومین قلمرو وسیع که معلم باید در رتبه بندی آسیب پذیری درس در رابطه با مشکلات مدیریتی کلاس در نظر بگیرد، قلمرو ویژگیهای معلم است. تحت این قلمرو وسیع چهار عامل را باید به حساب آورد : سطح آمادگی برای کلاس، سطح انرژی معلم، رابطه با دانش آموزن، و شایستگی معلم. سطح آمادگی برای کلاس عبارتست از دانش معلم درباره محتوا، سطح سازماندهی و برنامه ریزی برای استمرار و جریان فعالیت های یادگیری، و توانایی معلم برای پیش بینی مشکلات احتمالی برای دانش آموزان در تلاش در یادگیری محتوا. سطح انرژی معلم به سطحی از انرژی معلم اشاره دارد که تضمین میکند فعالیتهای برنامه ریزی شده به طور موفقیت آمیزانجام می پذیرد. رابطه معلم با دانش آموزان به توانایی معلم در برقراری تعامل مثبت با یکایک دانش آموزان و درجه دوستی یا دشمنی ارتباط دارد که بین معلم و دانش آموز وجود دارد. نهایتاً شایستگی معلم به این باور معلم اشاره دارد که می تواند به طورموثر هرمساله انضباطی را که رخ میدهد اداره نماید. هرچه آمادگی معلم برای کلاس بیشتر، سطح انرژی معلم افزون تر، ارتباط معلم با دانش آموز بهتر، وشایستگی وی بیشتر باشد، احتمال کمتری هست که مشکلات مدیریتی در کلاس رخ دهد.
3- فعالیتهای یاددهی – یادگیری : سومین قلمرو گسترده ای که معلم باید در برآورد آسیب پذیری درس ارائه شده با وقفه با آن سروکار داشته باشد فعالیت های برنامه ریزی شده یاددهی _ یادگیری است. این قلمرو شامل سه مقوله است : توانایی نظارت همزمان بر رفتار یکایک دانش آموزان، پاسخ گویی دانش آموز برای انجام تکلیفی مشخص، و دوره، توالی و تنوع فعالیتها. توانایی نظارت هم زمان بر رفتار دانش آموزان مستلزم به حساب آوردن نقطه کانونی توجه دانش آموز در طول هرفعالیت و موقعیت معلم در کلاس ضمن هرفعالیت است. برآورد درجه پاسخگویی هر یک از دانش آموزان مستلزم این است که معلم در نظر بگیرد آیا به هر دانش آموز تکلیف معینی داده شده است؟
آیا چارچوب زمانی مشخصی برای انجام تکلیف طرح شده است ؟ آیا استانداردهای انجام وظیفه روشن وشفاف شده اند ؟ و آیا تکالیف تکمیل شده نظارت و بررسی شده اند؟ در تفکر در خصوص سومین مقوله این قلمرو وسیع، معلم باید طول فعالیتها را معین کند، ودرنظر بگیرد آیا طول فعالیتها با میزان ظرفیت توجه دانش آموز هماهنگ است ؟ در مورد اینکه آیا گوناگونی فعالیتها برنامه ریزی شده اند فکر کند، و همچنین تصمیم بگیرد که آیا توالی فعالیتها مناسب هستند ؟ برای کاهش آسیب پذیری درس از وقفه با بکار بردن این قلمرو وسیع سوم، معلم باید درسی را برنامه ریزی کند که در آن امکان نظارت بر رفتار یکایک دانش آموزان تا حد ممکن افزایش یابد، و درآن هر دانش آموز برای انجام وظیفه مشخص خود احساس مسئولیت نماید، و در آن طول، تنوع، و توالی فعالیتهای یادگیری با گروه خاصی از دانش آموزان هماهنگ و جور باشد.
4- عوامل محیطی : قلمرو گسترده ی نهایی قرار گرفته در شاخص آسیب پذیری، در ارتباط با عوامل محیطی است، و مرکب از پنج مقوله می باشد : زمان روز، زمان سال، رویدادهای بیرونی، رویدادهای مدرسه، و محیط فیزیکی کلاس درس. زمان روز اشاره به قرار داشتن درس در برنامه روزانه دارد. دروسی که صبح اول وقت ارائه میشوند به طور کلی با احتمال کمتری دچار وقفه میشوند، تمام عوامل دیگر نیز با این عوامل برابرند.
زمان سال به رابطه درس خاصی با آغازسال تحصیلی، پایان سال تحصیلی و تعطیلات اشاره میکند. به طور کلی، وقفه ها احتمال کمتری دارد که اول سال و بلافاصله بعد از تعطیلات رخ دهند، آنها احتمالاً بیشتر درپایان سال وبلافاصله قبل ازتعطیلات رخ میدهند. رویدادهای بیرونی شامل فعالیتهای فصلی و رویدادهای اقلیمی مثلا نزول برف و یخبندان است. رویداد های مدرسه شامل جلسات، و روز تولد دانش آموزان است. قلمرو محیط فیزکی کلاس شامل انداره کلاس، گرما و تهویه، طراحی کلاس، در دسترس بودن مواد درسی، و چیدمان صندلی های کلاس است. به طور کلی، اکثر عوامل این قلمرو گسترده تحت کنترل معلم نیست. نوعا، معلم باید سه قلمرو دیگر را به گونه ای دستکاری کند که بتواند آسیب پذیری بالای به وجود آمده توسط عوامل محیطی را کاهش دهد.
طبیعتاً چون بعضی از عوامل فراسوی کنترل معلم هستند مثل عوامل محیطی و ویژگیهای دانش آموزان، معلم روی دستکاری کردن آن عواملی متمرکز میشود که میتواند برای کاهش آسیب پذیری آنها را کنترل کند.
2-2-7 خلاصه ای از اصول سه سبک ایجاد نظم و انضباط در کلاس
نظم و انضباط مستبدانه نظم وانضباط آسان گیر8 نظم و انضباط9 سالم
( تنبیهی10) (فاقد محدودیت11) —————-
دستور بدون آزادی آزادی بدون دستور آزادی همراه با نظم
نبود حق انتخاب حق انتخاب نا محدود حق انتخاب محدود
اطاعت اجباری اطاعت اختیاری مشارکت ومسئولیت پذیری
مدیریت کلاس با روشهایی مربوط است که معلمان به مدد آنها رفتار اجتماعی مثبت ومناسب دانش آموزان را بهبود می بخشند و رفتارهای مخرب آنها رامورد بررسی قرار می دهند. در این مورد دو جنبه اصلی مدیریت کلاس شناسایی شده است :
جلوگیری از مشکلات رفتاری و واکنش در برابر آنها، مفهوم اخیر مدیریت در کلاس بیشتر با عنوان " انضباط " مشخص میشود.(آندرسون، 1377، 37).
مدیریت کلاس درس به دو طبقه قابل تقسیم است : بازدارنده و واکنشی.
بنا بر تحقیقات انجام شده در 25 سال گذشته در آمریکا، معلمان اثر بخش، آنانی نیستند که تنها به گونه ای موفقیت آمیز در مقابل مشکلات رفتاری دانش آموزان واکنش نشان میدهند، بلکه کسانی هستند که در مقایسه با معلمان ضعیف تر از توانایی بیشتری در زمینه مدیریت در کلاس و پیشگیری از مشکلات برخوردارند. دو عامل مهم در ارتباط با اثربخشی مدیریت بازدارنده عبارت از: تدوین قوانین و مقررات ونیز استفاده معلم ازرفتارهایی خاص. برای آنکه قوانین و مقررات مذکور موثر باشد باید آنها را از قبل تدوین کرد و به تدریج به گونه ای واضح به دانش آموزان منتقل کرد و نتایج و آثار ناشی از سرپیچی از آنها را نیز باید گوشزد نمود.
لااقل در ابتدا باید اطاعت از قوانین ومقررات مذکور تحت نظارت قرارگیرد دانش آموزانی که رعایت همه اصول را کرده اند باید تشویق شوند وآنانی که ازقوانین و مقررات مذکور تخلف کرده اند، باید مجازات وتنبیه شوند. درنهایت قوانین و مقررات صحیح و معنادار باید دانش آموزان را به رفتار مناسب بدون نیاز به نظارت و دخالت مستقیم معلم تشویق و قادر کند( آندرسون، 1377، 38).

2-2-8 تئوریهای مدیریت کلاس
در زمینه مدیریت کلاس نظریه های بنیادی وجود دارد که محققین بسیاری به بررسی آنها پرداخته اند. این نظریه های اصولی زیربنای سبکها و رویکرد های مدیریت کلاس واقع شده است که موضوع اکثر تحقیقات اخیر درحیطه مدیریت کلاس میباشد. ولفگانگ (1996) درکتاب خود تحت عنوان " حل مسائل انضباطی و مدیریت کلاس معلمان " اهم این نظریات را یادآور شده است:

2-2-8-1 نظریه تدریس اثربخش (TET)12
بنابر نظر توماس گوردون (1974)، همچنان که کودک رشد می کند مجموعه ای از تجارب شخصی برای او شکل می گیرد؛ هر کودکی صلاحیت ذاتی برای کسب توانایی و عقلانیت دارد؛ هرکودک یا هر شخصی، منحصر به فرد است؛ بنابراین تصمیمی که برای یک فرد مناسب است، ممکن است برای شخص دیگری مناسب نباشد. دو فرد در یک موقعیت می توانند تجارب متفاوتی به دست آورند، و دلیل آن، تفاوت در اهداف، نگرشها و انتظارات پیشین هر فرد است که در تجربه شخصی او و در تفسیر واقعیات تاثیر می گذارد؛ بنابراین هر فرد یک رویداد را طبق الگوی شخصی خود تصور می کند. و این عمل در سطح ناهوشیار واقع است؛ بر این اساس در برخورد با مسائل کلاسی استفاده ازیک الگوی کلی قوانین نادرست است؛ بلکه با پیشنهاد راه حل ها، باید برای انتخاب به دانش آموزان فرصت داد. وی معتقد است واکنش معلم به بدرفتاری دانش آموزان باید سه مرحله را دربرگیرد :
1- شرح دادن رفتار دانش آموزان
2- بیان تاثیر این رفتار بر دیگران
3- بیان احساسی که درمعلم ایجاد می کند
2-2-8- 2 نظریه آدلر13
آلفرد آدلر نظری در خصوص رفتار دانش آموزان ارائه داد که توسط دریکرز گسترش یافت. آنها استدلال میکنند، هر رفتاری که از انسان سر میزند از جمله بدرفتاریها، هدفمند و اصولی است و در جهت کسب " پذیرش اجتماعی " شکل می گیرد.
بنابراین این هدف درونی است که به رفتار ظاهری منتج می شود، و معلم باید هدفهای درونی دانش آموزان را تشخیص دهد و به آنان کمک کند تا این هدفها را از طریق یادگیری روش پذیرفته شدن و تعلق داشتن به دیگران، تبدیل به هدف مناسب تری کنند. یک معلم باید فعالانه به دانش آموزان نشان دهد که چگونه می توانند به گروه تعلق داشته باشند؛ از جمله اهداف معیوب که بدرفتاری رابر می انگیزاند : کسب قدرت، انتقام و یا ضعف است.

2-2-8-3 نظریه ویلیام14 گلسر
گلسر (1969) با نظریه واقعیت درمانی15، نظریه کنترل16 در کلاس و مدرسه کیفیت17 (مدیریت دانش آموزان بدون اجبار) عقاید خود را درباره مدیریت دانش آموزان ابراز می کند. وی بیان می کند : موجودات انسانی دریک جهانی از انسانهای دیگر زندگی می کنند؛ هر فردی باید نیازهای خودش رابه نحوی ارضاء کند که به دیگران تجاوزی نشود؛ هرفردی مسئول اعمال خودش است و باید از رفتارخودش آگاه و متعهد به عمل خود در رویه مسئولانه نسبت به دیگران باشد؛ افراد برای اجتناب از واقعیت به شیوه نامناسبی رفتارمی کنند و نیازی برای پیدا کردن استدلال و دفاع از رفتار غیر منطقی خود ندارند؛ بنابراین باید به افراد کمک شود تا تایید کنند که رفتارشان غیر مسئولانه است و به دنبال عمل منطقی تر و مولدتر باشند گلسر نظریه خود را پس از کسب موفقیتهایی درحیطه های درمانی، وارد بحث تعلیم و تربیت می کند، و اصولی نظری در ارتباط با ویژگیهای رفتار دانش آموزان ارائه میدهد که این نظریه اساسی برای یک مدل از انضباط و مدیریت کلاس می شود وی در کتاب خود با نام " مدارس بدون شکست " بر اساس تجربیات و مطالعاتش بیان می کند که مدارس و نظام تحصیلی ما برای شکست طراحی شده است و کسانی که موفق می شوند، افرادی هستند که میتوانند مطابق روشهای از پیش تعیین شده معلمان عمل کنند و کسانی که شکست می خورند معمولاً از تحصیل بیزار می شوند و به داشتن خود انگاره ضعیف ادامه میدهند و اغلب موارد به صورت مشکلی حاد برای مدرسه و جامعه در می آیند.
گلسر بدرفتاری دانش آموزان را به علت شکست در مدرسه می داند : شکست در " مبادله محبت " و شکست در " کسب احساس ارزشمندی "؛ و اساس عملکرد معلم را بر دو اصل از نظریه واقعیت درمانی قرار میدهد : " ارتباط عاطفی " و " مسئولیت"؛ یعنی برقرای ارتباط گرم، صمیمی و سازنده با شاگردان و ایجاد احساس مسئولیت در قبال رفتار خودشان شیوه پیشنهادی او در بررسی مسائل کلاس، تشکیل جلسات کلاسی است؛ جلساتی که معلم در آن تمام افراد یک کلاس را به سوی یک بحث سوق می دهد؛ بخشی خالی از داوری درباره آنچه که برای کلاس مهم و به آنها مربوط است. این جلسات سه نوعند:
– جلسه های حل مشکل اجتماعی18؛ از طریق به کارگیری هر کلاس به عنوان یک گروه حل مشکل، همراه با معلم به عنوان رهبر گروه، بهتر ازهر راه دیگری میتوان با مشکلات اجتماعی مخصوص مدرسه مقابله کرد. در این جلسات هر شاگردی هم مسئولیت فردی دارد، هم مسئولیت اجتماعی؛ و مسئولیت یادگیری رفتار، میان همه کلاس مشترک است، و دانش آموزان کلاس – نه معلم – قضاوتهایی را انجام می دهند تا به انتخاب راه حل مفید دست یابند.
– جلسات بحث آزاد19؛ کاربرد این جلسات بسیار زیاد است و مربوط به هر سئوالی در زندگی میشود که ذهن دانش آموزان را به خود مشغول کرده است؛ این سئوالات ممکن است درباره برنامه تحصیلی یا مسائل مدرسه یا زندگی باشد. فرق این جلسات با مباحث عادی کلاس این است که معلم در این جلسات سعی دارد دانش آموزان را به فکر کردن و کشف ارتباط بین دانسته های خودشان و موضوع مورد بحث ترغیب کند.
– جلسات تشخیص آموزشی20؛ این جلسه ها مربوط به آن چیزی است که دانش آموزان کلاس آن را می آموزند و می تواند ابزاری برای ارزیابی اثربخشی روشهای تدریس معلم باشد.
او همچنین در کتاب خود با عنوان " مدرسه کیفی " (مدیریت دانش آموزان بدون اجبار) فلسفه زیر بنایی انضباط تنبیهی در کلاسهای امروز را در نگرش معلم به بدرفتاری دانش آموزان می داند؛ به عقیده او هنگامیکه معلم با یک دانش آموز خاطی مواجه می شود، بیدرنگ بدرفتاری او را توهین به شخصیت خود تفسیر می کند و به این دلیل روش پرخاشگرانه را برای سرکوب رفتار انتخاب می کند. بنابر عقیده او، رفتار دانش آموزان توهین به معلم نیست؛ بلکه طغیان و سرکشی آنها در مقابل یک سیستم تعلیم و تربیت است که قادر به برآورده کردن نیازهای دانش آموزان نیست؛ معلم برای آنها نمایانگر این سیستم است که اگر سیستم تغییر کند او هم تغییر خواهد کرد.( عالی، 1383، 25، نقل از کاتو، 1997).

2-2-8-4 نظریه انضباط مثبت21
نظریه انضباط مثبت را فردریک جونز (1987) بیان می کند. طبق این نظریه انضباط و مدیریت همچون صندلی، چهار پایه دارد که بی عیب و کارا بودن هر چهار پایه، لازمه کار آمد بودن مدیریت است :
1) تعیین حدود ومحدودیتها
2) آموزش مسئولیت پذیری
3) حذف آموزش
4) یک سیستم پشتیبان برای تسهیل بخشیدن به انضباط
واژه " مثبت " به معنای به کاربردن جملات مثبت در شرح قوانین کلاس، در گفتگوها و تذکرات روزانه بین معلم و دانش آموز است. به عقیده او معلم باید به جای تذکر دادن رفتارهایی که نباید انجام شود، باید بررفتارهایی تاکید کند که میخواهند انجام دهند. به عنوان مثال به جای اینکه بگویند: " در کلاس راه نروید" برای دانش آموزان مشخص کند که چه وقتهایی در کلاس می توانند راه بروند، و به جای گفتن " با یکدیگر نزاع نکنید" بگوید : " تعارضات خود را آرام و بطور مطلوب رفع کنید ". نکته دوم، در این نظریه تایید رفتار خوب دانش آموزان است در مقابل تنبیه رفتار ناپسند آنها. (عالی، 1383، 26، نقل از میلر، 1999).

2-2-8-5 نظریه انضباط قاطعانه22
لی کانتر( 1992) رویکرد انضباط قاطعانه را بر اساس آموزش قاطعیت بیان کرده است. آموزش قاطعیت مبتنی بر این فرض است که انسانها دریکی از سه روش زیر به تعارضات پاسخ میدهند؛ بطورغیر قاطع، بطور خصمانه، به طورقاطعانه.
شخص قاطع حقوق خود را بدون خشونت، درگیری، پرخاشگری و یا حتی التماس کردن دریافت می کند. ازدیدگاه نویسندگان درباره قاطعیت، هر کس حق دارد نیازها وخواسته هایش را ابرازکند.
بنابرعقیده کانتر، معلمان ؛
– هم حق دارند وهم مسئولند؛ در ایجاد قواعد و دستورالعملهایی که بطور واضح محدودیتهایی را برای رفتارهای قابل قبول وغیر قابل قبول دانش آموزان تعریف کنند.
– هم حق دارند وهم مسئولند؛ درآموزش به دانش آموزان برای پیروی مداوم ازقواعد و دستورالعملها درهر روز مدرسه و درتمام طول سال.
– هم حق دارند و هم مسوولند؛ که از والدین و مدیران کمک بخواهند؛ هنگامیکه حمایت آنها در اداره رفتار دانش آموزان مور نیاز است.
به عقیده کانتر، معلمان باید به نیازهای خودشان توجه داشته باشند، و رویکردهای دیگری را که به نیازهای دانش آموزان به جای معلم توجه دارد، نباید آنها را گیج و سردرگم کند.
با این وجود مدل قاطعیت در انضباط مشکل ازقاطعیت در کلام و آموزش آمیخته با کاربرد پاداش و تنبیه روزانه توسط معلم است. معلم قاطع انتظاراتش را بطور واضح برای دانش آموزان بیان می کند و با عمل کردن به قراردادهای انضباطی بیان شده، قدرت حرفهایش را به دانش آموزان نشان میدهد.

2-2-8-6 انضباط قضاوتی23
گدر کول24 (1990) مدل متعادلی را بر اساس یک چشم انداز به رشد کودک وانگیزه فرد بیان می کند؛ به عقیده وی هرشخص دو انگیزه اساسی برای رفتارش دارد : ترس از قدرت، احساس درک مسئولیت اجتماعی.
دانش آموزان نابالغ و کم تجربه دارای یک دیدگاه اخلاقی " طرفدار استبداد25 " هستند. از منظر این دیدگاه، دلیل اطاعت کودکان، ترس از دست دادن محبت و تایید است؛ دراین حالت رفتار، مبتنی بر یک منبع کنترل بیرونی (دیگران) است و پیامدهای منطقی و تشویق در کلاسها، به دانش آموزان در حرکت به سوی یک وضعیت اخلاقی بالغ به نام " همدلی با دیگران26 " و به دست آوردن یک توانایی برای ایجاد قواعد بطور جمعی کمک می کند، در این جا رفتار مبتنی بر یک منبع کنترل درونی است، و تنبیه و ستایش کردن مانعی برای حرکت کودکان به سوی یک دیدگاه اخلاقی بالغ می باشد.

2-2-8-7 انضباط مشارکتی27
آلبرت (1989) یک رویکرد کاملاً متفاوت از انضباط قاطعانه را بیان می کند؛ انضباط مشارکتی از ترکیب تئوریهای ارائه شده توسط آلفرد آدلر، دریکرز و ویلیام گلسر، آلبرت الیس و اریک برن تدوین شده است. به اعتقاد وی، هرکسی یک هدف اولیه در رفتار دارد و هنگامیکه با رفتار مناسب این هدف به دست نیاید، فرد شروع به رفتاری نامناسب میکند و قابل باور است که بچه ها به دلیل رسیدن به یکی ازچهار هدف زیر بدرفتاری میکنند : جلب توجه، کسب قدرت، انتقام، و یا اجتناب از شکست. هر نوع دخالت معلم باید مناسب با آن موقعیت خاص و هدف فردی دانش آموز باشد. هم چنین معلمان باید آموزش ببینند و به منظور پیشگیری از بدرفتاری، فرصت احساس تعلق و پذیرش اجتماعی را برای هر دانش آموز کلاس ایجاد نمایند.

2-2-8-8 مدل عدالت اجتماعی28
ریچمند (1998) در کنفرانس تحقیق تربیتی استرالیا، مدل " عدالت اجتماعی " را در انتقاد به وضعیت فعلی کلاسها مطرح می کند؛ وی در توصیف شیوه رایج مدیریت در کلاسها می گوید : باور غالب معلمان درباره بدرفتاری این است که دانش آموزان قدرت مشروع معلم را انکار می کنند و به گونه ای عمل می کنند که نشانگر رفتاری نادرست و غیر مسئولانه است، سزاوار تنبیه است و هر نوع مقاومت او لایق رفتار خشونت آمیز از جانب معلم است، و هرکلاسی که غیر مسئولانه عمل کند لایق تنبیه گروهی است. ریچمند این وضعیت را به نام " مدل تساوی29 " یاد میکند؛ معلمان ممکن است انضباط اجباری را در پاسخ به افزایش سطح بدرفتاری دانش آموزان به کار برند؛ به این دلیل که معتقدند دانش آموزان لایق آن هستند.
طبق استدلال او، یک رویکرد تساوی به بدرفتاری مسلماً هماهنگ با آنچه که نظریه پردازانی چون گلسر پیشنهاد می کنند، نمی باشد. تابر (1995) درباره نتیجه کاربرد این روش می گوید : دانش آموزان بدرفتار به ندرت به خشونت معلم پاسخ می دهند؛ حتی وقتی در غیاب تکنیکهای دیگر تنبیه افزایش یابد عموماً رفتار دانش آموزان بهبود نمی یابد.
در مقابل ریچمند مدل " عدالت اجتماعی " را توصیه می کند. چرخش توجه از آنچه که دانش آموزان لایق آن هستند به تاکید بر آنچه که آنها نیاز دارند، اساس این مدل است. اگر معلم عدالت اجتماعی را بپذیرد و برای بچه ها آنچه را که نیاز دارند، فراهم کند؛ احتمالاً درمواجه با بدرفتاری، تکنیکهای مولدتر وپربارتری از انضباط به کار خواهد برد. معلمان باید بر افزایش مسئولیت پذیری دانش آموزان به عنوان یک نیاز اساسی، از طریق افزودن بر کاربرد پاداشها، اشارات، مذاکره وتعیین قوانین، بطور مشارکتی تاکید کنند( عالی، 1383،22) .

2-2-9 سبکهای مدیریت کلاس
مدیریت کلاس درس دارای سبک های متفاوتی است معلم آگاه نسبت به اهداف آموزشی شرایط محیطی – عاطفی متفاوت؛ سبکهای مناسب را در کلاس تجربه می کند و با بهره گیری از تجارب خود بهترین و مناسبترین سبک را با توجه به هدفها و انتظارات بر می گزیند. معلم موفق کسی است که می تواند یک موقعیت را ارزیابی کند و سپس سبک مدیریت مناسب را به کار گیرد.
سبک مدیریت کلاس، شیوه عملکرد معلم در مدیریت کلاس می باشد که متاثر از باورها و عقاید معلمین درباره ماهیت رفتار دانش آموزان است (مارتین، 2004).
سانتروک سه نوع سبک مدیرتی کلاس به شرح زیز توصیف می کند :
1- سبک اقتدار گرایانه :موفق ترین سبک مدیریت در همه گروههای اجتماعی از جمله خانواده و کلاس درس، سبک اقتدارگرایانه همراه با احترام ومحبت متقابل است. نام دیگر آن سبک دموکراسی قانون مدار است. این سبک مدیریتی هم به روابط انسانی در میان اعضای گروه احترام می گذارد و هم به ضوابط قانونی متکی است.
در کلاس درسی که با سبک اقتدار گرایانه اداره می شود، معلم و شاگرد با توجه به رعایت حقوق یکدیگر رفتار می کنند و نسبت به هم احترام کامل به جا می آورند. در این شرایط آموزشی، رفتارها در محدوده قوانین و مقرراتی صورت می پذیرد که خود وضع کرده اند یا دیگران وضع کرده و آنها قبولشان دارند. در این کلاسها، در آغاز کار، پس ازبحث مذاکره و تبادل نظر بین اعضای کلاس معلم وشاگردان، جملگی برسر مقررات وضوابطی به توافق می رسند. همچنین حق وحقوق معلم وشاگرد به روشنی بیان می شود و همه اعضای گروه کلاس درس می پذیرند که به ضوابط تعیین شده و مقررات وضع شده گردن نهند. از آن پس، کلاس با اقتدار اداره میشود وکسی نمی تواند به میل خود عمل کند، مقررات را زیر پا بگذارد، یا حق دیگران را به خاطر منافع خودش نادیده بگیرد. سانتروک (2004) درباره این سبک اداره کلاس درس می گوید، دانش آموزان و دانشجویان معلمان اقتدارگرا دارای اعتماد به نفس اند، در ارضای نیازهای خود عجله نمی کنند، با دوستانشان به خوبی کنار می آیند، و از عزت نفس سطح بالایی برخوردارند. در کلاسهایی که با راهبرد یا سبک اقتدار گرایانه اداره میشوند دانش آموزانی پرورش می یابند که می توانند مستقل فکر کنند و مستقل عمل کنند، اما هنوز به هدایت و راهنمایی معلم نیازمندند. معلمان اقتدارگرا دانش آموزان را به تبادل نظر تشویق می کنند و نسبت به آنان با محبت رفتار می نمایند. آنان قوانین و مقررات کلاس را با توجه به نظرها و پیشنهادهای دانش آموزان وضع می کنند.
2- سبک مستبدانه : در کلاس درس که باسبک مستبدانه یا تحکم آمیز اداره میشود، تنها معلم است که بر کل کلاس حکومت می کند و هیچ شاگردی حق اظهار وجود ندارد. در این سبک مدیریت، یاقوانین و مقرراتی وجود ندارد یا اگر هم وجود دارد به نفع معلم تعبیر و تفسیر میشود. از آنجا که دانش آموزان این گونه کلاسها آزادی، برابری، و احترام متقابل راتجربه نمی کنند. هیچ یک از این رفتارها را نمی آموزند و تنها رفتار تحکم آمیز و اطاعت از بالاتر و زورگویی به پایین تر را که از ویژگیهای شاخص سبک استبدادی است یاد می گیرند. سانتروک( 2004) در این باره می گوید،
کلاسهایی که با سبک تحکم آمیز اداره میشوند پر محدودیت و تنبیهی هستند. تاکید این کلاسها به عوض آموزش و یادگیری، بر حفظ نظم وانضباط است. معلمان مستبد بر دانش آموزان خود کنترل و محدودیت زیادی اعمال می کنند و با آنها ارتباط کلامی زیادی برقرار نمی نمایند. دانش آموزان این گونه کلاسها یادگیرندگان منفعلی هستند، دست به ابتکار عمل نمی زنند. همواره دچار اضطراب میشوند، ومهارتهای ارتباطی ضعیفی دارند.
3- سبک آزاد گذاری: در سبک آزاد گذاری (بی عنان) که به آن آسان گیری نیز می گویند. هیچ قاعده و ضابطه ای حاکم بر رفتار دانش آموزان یا دانشجویان نیست و هرکسی به هر طریق که دلش بخواهد عمل می کند. در کلاس درس معلمی که به این سبک اداره می شوند نوعی هرج ومرج حاکم است، زیرا در آن از سوی معلم هیچ محدودیتی اعمال نمی شود و نیز هیچ گونه رهنمودی داده نمیشود. از آنجا که معلم در این سبک کلاسداری، در رابطه با یادگیری و هدایت رفتاری، کمک چندانی به دانش آموزان نمی کند، " تعجب آور نیست که دانش آموزان این گونه کلاسها ازمهارتهای تحصیلی ناکافی و کنترل شخصی ضعیفی برخوردارند " (سانتروک، 2004، 459). بنا به گفته چایلد (2004) " کودکان بدون رهبر (در سبک آزادگذاری) به سرعت رهبران خود را پیدا می کنند که معمولاً افرادی بی کفایت اند. همچنین آنها معیارهای عملکرد خود را (که خیلی سختگیرانه نیستند) تعیین می کنند و برقراری انضباط به سختی اتفاق می افتد(سیف، 1386، 554).
وانگ چهار نوع سبک رفتاری معلم را در مدیریت کلاس توصیف می کند :
1- معلم قدرت طلب30؛ این معلم تاکید زیاد بر تکلیف و درس دارد، درمقابل اعتماد به برقراری ارتباط با دانش آموزان ندارد؛ به همین دلیل محدودیتهای شدیدی برای دانش آموزان قرار می دهد؛ تنبیه می کند؛ از دانش آموزان می خواهد که احترام بگذارند و مطیع قدرت مقام معلم باشند.
2- معلم مقتدر31؛ این معلم تاکید زیادی هم بر درس و هم بر روابط ونیازهای دانش آموزان دارد؛ او محدودیت شدیدی برای دانش آموزان در کنترل رفتارشان قائل میشود؛ اما محیطی مشوق، و رشد دهنده وحمایتی ایجاد می کند.
3- معلم آزاد منش : این معلم تاکید زیادی بر روابط انسانی دارد؛ او آسان گیر است؛ ولی با این وجود درگیر در فعالیت کلاس است؛ محدودیت کمی بر رفتار دانش آموزان قرار میدهد؛ به ندرت بر مقررات تاکید می کند و به دقت بر دانش آموزان نظارت نمی کند و نمی خواهد خلاقیت و اعتماد ذاتی دانش آموزان را ازبین ببرد؛ از دانش آموزان مراقبت می کند؛ و غالباً میخواهد دوست بچه ها باشد تا معلم آنها.
4- معلم بی تفاوت32؛ این نوع معلم نه بر درس تاکید دارد و نه بر روابط با دانش آموزان در نتیجه آسان گیر و غیر درگیر است؛ تقاضای کمی از دانش آموزان دارد؛ عملکرد یادگیری دانش آموزان پایین است؛ اغلب در کلاس بدون آمادگی است؛ دنبال فعالیتهای خارج از کلاس است و برای مدیریت کلاس تلاش کمی میکند (دولیتل، 2000). به عقیده ولفگانگ، معلمان بر اساس عقایدشان درباره رشد و یادگیری بچه ها، الگوی رفتاری مدیریت کلاس خود را شکل میدهند (مارتین، 2004). همچنین فرینگ (1998) توضیح میدهد، معلمان فعالیتهای کلاسی خود را بر مبنای باورهایشان قرار میدهند. انتخاب یک رویکرد مدیریت کلاس و یا مجموعه ای از تکنیکها و روشها درباره واکنش معلم به موقعیتهای کلاسی، متاثر از ادراک معلم از مدیریت کلاس است (جرمین، 2002).
ولفگانگ و گلیکمن (1986) سه سبک مدیریت کلاسی را اینگونه مشخص می کنند :
1- رویکرد غیر مداخله گرایان: در این رویکرد بر اساس باور انسان گرایان فرض بر این است که کودک انگیزه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد و رشد تحت غریزه پدید می آید (مارتین و دیگران، 2000). رویکرد انسان گرای کارل راجرز در روان شناسی، تاکید می کند؛ مراجع (دانش آموزان) باید خود بر رفتارش کنترل داشته باشد نه درمان گر (معلم) ؛ بنابراین معلم به دانش آموزان نمی گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای مساله باید انجام شود؛ بنابراین معلم فرض می کند که دانش آموزان بطوراثربخشی یاد می گیرند که چگونه رفتارشان را کنترل کنند. راجرز و استونز (1967)، ادعا می کنند که درمان گر (معلم) باید صمیمی و مثبت و نسبت به مراجع (دانش آموزان) نگرش پذیرنده داشته باشند.
یک معلم همچنین باید قادر به همدردی و درک تفکرات و احساسات دانش آموزان باشد. فراهم کردن این شرایط سبب می شود که دانش آموزان به " پذیرش خود " هدایت شوند و نسبت به خودشان و رفتارشان کاملاً آگاه شوند. معلمان باید صادق و واقعی باشند و در مقابل دانش آموزان موضع نگیرند،آنها باید در ارتباط با دانش آموزان خالص باشند.
آردور کامبز (1965)، مدافع دیگر دیدگاه انسان گرا، پیشنهاد می کند که معلمان باید سعی کنند موقعیتهای یادگیری را درک کنند. معلم شخصی نیست که دستور می دهد، می سازد، الگوسازی می کند، مجبور می کند، وادار می کند، و ریشخند می زند، بلکه معلم شخصی است که کمک می کند یک فرایندی که ازقبل وجود دارد. نقش معلم مشوق، کمک کننده، همکار و دوست دانش آموز است. روانشناسی انسان گرا، بعنوان واکنشی درمقابل رفتارگرایی وروان کاوی تفسیررفتار توسعه یافت. یک معلم غیر مداخله گرا باور دارد که اصول اساسی تعلیم و تربیت انسان گرا این است که؛ به دانش آموزان فرصت دهید تا انتخاب کنند و یادگیریشان را مدیریت کنند. این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش آموزان اجازه می دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین چگونه مطالعه کردن و چگونه نظم کلاس راحفظ کردن مشارکت داشته باشند.
با چنین باوری معلم مسئولیتها را به دانش آموزان واگذار می کند و فرصت بیشتری برای تعامل آزاد و پیروی از علایق شخصی فراهم می آورد. یکی از خاستگاههای نظری این سبک، نظریه تدریس اثربخش معلم از توماس گوردن (1974) می باشد.
2- رویکرد مداخله گرایان:این رویکرد در مقابل غیرمداخله گرایان قرار دارد؛ آنها تاکید می کنند که محیط بیرونی، رشد را شکل میدهد. تغییر رفتار، پایه تئوریک این مکتب است (مارتین، 2002). به عبارت دیگر یک معلم مداخله گر از تئوری رفتارگرایی پیروی می کند. معلم رفتارگرا به منظور تعیین علت بدرفتاری دانش آموزان استدلال می کند که همه نتایج مبتنی بر مشاهده چگونگی تاثیر نیروهای محیط بیرون بر رفتار است. یکی از اولین تئوریهایی که در روانشناسی مقدماتی بوجود آمده، مکتب رفتار گرایی اسکینر و پاولوف است. اصطلاحات این مکتب، شرطی سازی کلاسیک، شرطی سازی فعال، تنبیه، تقویت محرک و….. می باشد.
یکی از معروفترین مداخله گرایان کانتر تئوری انضباط قاطع است؛ یک معلم قاطع بطور واضح انتظاراتش را بیان می کند و دانش آموزان را از پیامدهای ناشی ازبرآورده کردن این انتظارات و یا عدم رسیدن به آنها آگاه می کند و هیچ چشم پوشی ندارد. کانتر بیان می کند هر سیستم انضباطی، برای اثر بخش بودن باید ارتباطات مودبانه وحمایت کننده معلم – دانش آموز را برقرار کند. معلم مداخله گر تلاش می کند با اعمال کنترل و نظارت بیشتر برفعالیتها ورفتارهای دانش آموزان وتاکید بر قوانین کلاس و رعایت انضباط، رسیدن به اهداف آموزشی را تسهیل کند. فردریک جونز (1987) با تئوری انضباط مثبت یکی دیگر از مدافعان مداخله گرایی است.
3- رویکرد تعامل گرایان : این رویکرد در بین دو رویکرد بالا قرار دارد، و بر فعالیتهایی تاکید دارند که افراد برای تغییر محیط انجام می دهند؛ و به همان نسبت به عوامل محیطی که بر افراد اثر می گذارد، توجه دارند. اصول نظری آنان توسط آلفرد آدلر و دریکرز توسعه یافت و ویلیام گلسر، یک چارچوب تئوریک برای این رویکرد بوجود آورد. نظریه انضباطی مشارکتی آلبرت (1989) و انضباط قضاوتی گودرکول (1990) هر دو نمونه هایی ازمدل مدیریت کلاس مبتنی بر تفکر تعاملی است.
گلسر تاکید می کند که دانش آموزان مسئول یادگیری در مدرسه هستند و معلم باید به آنها کمک کند تا انتخاب خوبی برای رفتارشان داشته باشند؛ در نظریه گلسر قواعد کلاس، درباره رفتارهای مناسب و نامناسب، در طی جلسات کلاسی و بطور مشارکتی تعیین می شود و درمان اصلی بدرفتاری دانش آموز پیشگیری از شکست دانش آموز از طریق تعیین اهداف قابل دسترسی و موفقیت آمیز برای دانش آموز است. همچنین فلسفه دریکر، برآمده از روانشناسی اجتماعی آلفرد آدلر کسی که عقیده داشت انگیزه اصلی هر انسانی وابسته به خودش است به وسیله دیگران پذیرفته می شود. دریکرز استنتاج میکند که تئوریستین های اجتماعی یک عقیده عمومی دارند که؛ همه رفتارها ازجمله بدرفتاری، منظم و هدفمند است و به سوی معروفیت و پذیرش اجتماعی هدایت میشود.
به اعتقاد ولفگانگ وقتی یک دانش آموز در کسب پذیرش اجتماعی موفق نیست، بدرفتاری شروع می شود، اگر معلم بتواند به دانش آموز بدرفتار در درک اشتباه و هدف ناقص خود کمک کند و راههایی را برای پذیرش در گروه فراهم کند؛ می تواند بطور حقیقی در تغییر رفتار دانش آموزان موفق شود. در چنین کلاسی، کنترل و انضباط در یک فرایند تعاملی بین معلم و دانش آموز بوجود می آید؛ و دانش آموزان در برنامه ریزی و سازمان دهی کلاس سهیم اند. معلم به دانش آموزان فرصت می دهد تا بر فعالیتها وقضاوت درباره رفتارشان نظارت کنند؛ و ارزیابی در یک فرایند مذاکره دو طرفه صورت می گیرد (مارتین،2000).

2-2-10 اصول کلی مدیریت کلاس
در چند سال اخیر اصطلاح مدیریت کلاس عمدتا به نوعی روش رفتاری برای هدایت رفتار کلاس اشاره داشته است. گرچه روانشناسان رفتاری بینشهای بسیار مهمی را درباره فرایندهای پیچیده هدایت فعالیتهای دانش آموزان به ما داده است، ولی ما نمی توانیم ماهیت شناختی انسانها و ماهیت خود راهبرانه یادگیری را نادیده بگیریم. مدیریت کارآمد کلاس به ترکیب دیدگاههای شناختی، رفتاری و انسانگرا درباره رفتار انسان نیاز دارد.
هشت اصل زیردر زمینه مدیریت کارآمد کلاس از سه دیدگاه بالا اقتباس شده است :
1- امکان فعالیتهای یادگیری معنادار را فراهم سازید.
رمز پیشگیری از بروز مشکلات، داشتن فعالیتهای بامعنا و چالشگر در کلاس است. وقتی دانش آموزان به کارخویش علاقه مند باشند، بی نظمی در کلاس کمتر میشود، وقتی اطلاعات درسی برای دانش آموزان با معنا باشد، یادگیری تقویت می شود.
2-کلاس را به محیط حمایت کننده تبدیل کنید.
یادگیری و رشد خود به خود اتفاق نمی افتد، مگرآنکه نیازهای کاستی دانش آموزان پاسخ داده شود. کلاس باید محیطی باشد که در آن به نیازهای زیستی، ایمنی، تعلق و احترام به نفس در حد اعلای ممکن پاسخ داده میشود. آشکار است که معلم نمی تواند جایگزین پدر و مادر شود و سرپرستی و عشقی را که کودک نیاز دارد برای او فراهم آورد. ولی مسلماً میتواند امنیت دانش آموزان را در کلاس تضمین کند و احساس وابستگی او را به گروه کلاس پرورش دهد. احترام به نفس تا حد زیادی به نحوه برخورد معلم با دانش آموز بستگی دارد. پذیرش هر دانش آموز همچون فردی بی نظیر و تحسین صادقانه او در برابر تلاشهای خوبی که انجام می دهد در کسب احترام به نفس او نقشی تسهیل کننده دارد.
3- برای یادگیری موفقیت آمیز فرصتهای لازم رافراهم آورید.
همه دانش آموزان باید امکان تجربه موفقیت را در کلاس داشته باشند. این تجربه ممکن است از سهیم شدن در انجام دادن کارها تا پیشرفت در املا تغییر کند. معنای موفقیت فقط پیروزی در رقابت با دیگران نیست، پیشرفت فرد درانجام دادن کار خود منبع مهم کسب موفقیت برای اوست.
معلمان موفق فعالیتهایی را برنامه ریزی می کنند که چالشگر باشد، ولی در عین حال احتمال موفقیت در آنها زیاد باشد. معمولاً تکالیف خیلی ساده خسته کننده و غیر جذابند و وظایف خیلی دشوار موجب شکست میشوند. انتخاب صحیح فعالیتهای یادگیری برای دانش آموزان بخش حیاتی و حساس مدیریت موفقیت آمیز کلاس است. اگر شکست زیاد تکرار شود و یا کسب موفقیت بسیار آسان باشد دانش آموزان از فعالیتهای یادگیری دلسرد می شوند و درصدد انجام فعالیتهای دیگری برمی آیند که پاداش بیشتری داشته باشد. اغلب این فعالیتها با کار کلاس تداخل می کند.
4- به دانش آموز کمک کنید هدفهای مربوط به اصلاح خود را تعریف کند.
هدفهایی که دانش آموزان برای خود انتخاب می کنند در رفتار موفقیت آمیز آنان تاثیر دارد. به طور خلاصه، احتمال بروز رفتارهای سازنده، دانش آموزانی که اهداف مربوط به اصلاح خود را دنبال می کنند بسیار بیشتر از کسانی است که فقط درپی اهداف عملی کلاس هستند.
5- درباره نتایج کارها اطلاعات لازم را دراختیار دانش آموزان بگذارید.
پسخوراند معلمان درباره تلاشهای دانش آموزان با موفقیت ایشان رابطه نزدیک دارد. پسخوراند اطلاع از نتایج در ایجاد انگیزه دانش آموزان برای استمرار یادگیری و تشخیص میزان یادگیری خود نقش مهمی دارد. دانش آموزان نیاز دارند که بدانند تا چه حد کارخوب انجام می دهند. پسخوراند نه تنها به دانش آموزان اجازه میدهد که درباره موفقیت خود داوری کنند، بلکه به ایشان کمک میکند تا برای خود معیارهای خوب انجام دادن کار را طراحی کنند. بطور کلی پسخوراند مناسب موجب انگیزش دانش آموز برای شرکت در فعالیتهای یادگیری می شود و احتمال بروز بدرفتاری را کاهش می دهد.

6- دانش آموز را در تصمیم گیری شرکت دهید.
دانش آموزان نیاز دارند که احساس کنند در مورد کارهایی که انجام میدهند مختارند. اگرمدیریت کلاس ضعیف باشد، دانش آموزان احساس می کنند که بر یادگیری خود اختیار ندارند. در این صورت، آنها تنها آنچه را معلم میخواهد انجام میدهند و انگیزه ایشان برای ادامه کار تا حد زیادی کاهش می یابد. معلمان موفق به دانش آموزان خویش اجازه می دهند که نقش مهمی را در تعیین تجارب یادگیری ایفا کنند آنها اغلب به دانش آموزان اجازه می دهند که درباره موضوع، زمان و نحوه یادگیری تصمیم گیری کنند. مشارکت دانش آموزان در تصمیم گیریها موجب می شود که احساس کنند براوضاع مسلط اند. اگر دانش آموزان اعتقاد داشته باشند که درفعالیتهای کلاس و تصمیمات آن نقش مهمی دارند، انگیزه ایشان افزایش وامکان بدرفتاری ایشان کاهش می یابد.
7- برای روزهای بد " برنامه ریزی " کنید
گاهی تدریس موفقترین معلم نیز، با وجود برنامه ریزی دقیق، کارایی ندارد. رویداد ها (مثلا مشکلات رفت وآمد، بیماری خانوادگی) بعضا مانع اجرای برنامه مناسب میشود. در چنین روزهایی که بهترین برنامه های درسی نیز در عمل با توفیق همراه نیست و یا زمانی که آمادگی در حد کافی وجود ندارد معلمان باید از پیش برنامه ای برای فعالیتهای " اضطراری " در اختیار داشته باشند. معلمان موفق از قبل پیش بینی می کنند که درطول سال روزهای بدی نیز وجود دارد و فعالیتهایی را برای آن روزها طراحی می کنند.
8- رفتارهای مناسب را تقویت کنید.
اساساً همه برنامه های موفقیت آمیز مدیریت کلاس بر تقویت رفتارهای مناسب و نه تنبیه رفتارهای نادرست استوار است. رفتارهای مناسب که به سریعترین و لذتبخشترین یادگیری در کلاس می انجامد با رفتارهای نامناسب که با یادگیری تداخل می کند در رقابت است. دانش آموزان نمی توانند هم مساله ریاضی حل کنند و هم، در عین حال، با یکدیگر صحبت کنند. این رفتارها با یکدیگر در رقابت است و در یک زمان تنها یکی از آنها را می توان انجام داد. وقتی که رفتار معمول رفتار مناسب است رفتار نامناسب به ندرت اتفاق می افتد.
به طور خلاصه، این 8 دستور العمل تاکید دارد که معیار برنامه مدیریت موفقیت آمیز کلاس پرهیز از مشکلات است و نه صرفاً برخورد با رفتارهای نامناسب (گلاور، 1377، 356).

2-2-11 فراشناخت
روانشناسی فراشناخت، حوزه اندیشه گری نوینی است که پیشینه آن به حدود دهه 1970 می رسد. جان فلاول نخستین کسی بود که گفتگو درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدریج جمع زیادی از اندیشمندان به آیین نوین تفکر درحوزه روانشناسی شناخت روی آوردند. در روانشناسی فراشناخت، تاکید عمده بر آگاهی موجود انسانی از نظام شناختی خود است. به دیگر سخن، در نظریه فراشناخت بر شناسایی کارکرد شناخت و اجزای آن تاکید می گردد. لازم است، یاد آوری شود که سالیان متمادی درباره " شناخت " و شناسایی، بحثهای متعددی صورت گرفته است، و حاصل جدال های نظری و کاربست های عملی دیدگاهها اعم " شناخت شناسی " را پدید آورده است. شناخت شناسی درباره ماهیت، منابع و محدودیت های دانش بشری بحث می کند. اما در نظریه فراشناخت، فاعل شناسایی، یعنی فراگیرنده است که تلاش می کند تا از نظام شناختی خود آگاه شود، راه های از میان بردن موانع یادگیری را بکاود، شیوه های بهینه ی یادگیری را پی ریزی کند، و خود نظم جویی همه جانبه داشته باشد (آقازاده، 1377، 11).
نگرش فراشناختی به معنای شناسایی دانش انسان، نسبت به فرایندها و تولیدات شناختی خود انسان به کار رفته است. به بیان ساده تر نگرش فراشناختی، به شناسایی و آگاهی انسان، نسبت به فرایند و نتایج شناسایی ها و آگاهی های وی گفته می شود (برانت، 1988). در نگرش فراشناختی سه مولفه 1) دانش بیانی33 (دانشی که با حقایق و اطلاعات سروکار دارد)، 2) دانش رویه ای34 (دانشی که چگونگی و روش اجرای کار را بیان میکند)، 3) دانش زمینه ای35 (دانشی که علت انجام کار را بیان میکند)، جزء ابعاد اساسی این نگرش هستند (خورشیدی، 1381 نقل از جونز، 1987).
اینک اگر بخواهیم با نگرش فراشناختی راجع به فرایند یادگیری یک دانش آموز بنگریم، نخست معلم باید ازخود سئوال نماید که یک دانش آموز باید چه حقایق واطلاعاتی را برای یک موضوع بداند ؟ چگونه این حقایق و اطلاعات را سازمان بدهد ؟ و چرا باید این موضوع را بداند ؟ به عنوان مثال اگر دانش آموزی بخواهد با نگرش فراشناختی درباره یک موضوعی انشاء بنویسد در ابتدا باید اطلاعات و حقایق (دانش بیانی)، مفاهیم کلیدی آن موضوع را گرد آوری و مسائل عمومی را از مسائل ویژه مجزا سازد، و آنگاه در جهت سازمان دادن آن تلاش نماید (دانش رویه ای) و درنهایت چرایی استدلال و شیوه بسط و تعمیم را مشخص نماید (دانش زمینه ای). در حقیقت برای نوشتن انشاء باید هر سه مولفه را به دانش آموزان آموزش دهند و تاکید نمایند که از طریق ارزیابی، برنامه ریزی و خود تنظیم کنندگی فرایند یادگیری را انجام دهند.
به بیان دیگر معلم در فرایند آموزشی بر اساس " نگرش فراشناختی " ابتدا به ارزیابی مجموعه دانش آموزان و اطلاعات شاگرد می پردازد در حقیقت معلم مانند پزشکی است که نخست درجه حرارت علمی و ذهنی36 شاگرد را مشخص می نماید؛ به طور مثال در درس فارسی، درخصوص خواندن یک داستان و درک سمبولهای آن توسط شاگرد به ارزیابی می پردازد. از این طریق میزان درک و تشخیص شاگرد را میسنجد که آیا مفهوم داستان را درک نموده یا خیر ؟ آنگاه پس از تحلیل و ارزیابی، برای درک بهتر داستان، برنامه ریزی می نماید که چه تکالیف و وظایفی را به شاگردان واگذار کند تا او هرچه بهتر بتواند داستان و سمبول هایش را درک نماید؛ سپس دانش آموز با استفاده از دانش رویه ای چگونگی و شیوه انجام کار را انتخاب و شروع به درک داستان و سمبولهایش می نماید و آنگاه از طریق خود تنظیم کنندگی، میزان پیشرفت را در راستای اهداف مشخص میکند. در نهایت شاگرد با راهنمایی و هدایت معلم از طریق 1) خود آغازگری37 2) خود مشاهده گری 3) خود قضاوتی38 می تواند میزان یادگیری خود را تنظیم و به درک داستان و سمبول هایش بپردازد.
از این طریق تفکر انتقادی و منطقی او شکل گرفته و، دانش وکنترل خود رابه طور آگاهانه و داوطلبانه از طریق تعهد به یادگیری و دانش، بااستفاده از دار بست های فکر، آمادگی عاطفی و ذهنی و سطح توجه و تمرکزش به عهده می گیرد و کنترل فرایند را از طریق دانش بیانی، رویه ای و زمینه ای به دست می آورد و آنگاه با استفاده از مکانیسم های ارزیابی، برنامه ریزی و خود تنظیم کنندگی، بر رفتار اجرایی تسلط می یابد و تغییرات مطلوب در رفتارش در ابعاد مختلف همچون طرز تفکر، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای فیزیکی حاصل می گردد.
با توجه به نگرش فراشناختی دنیای کلاس درس، راهبردهای یاددهی – یادگیری به عنوان ابزاری طبیعی به کار گرفته می شود تا اسباب تغییرات مطلوب در رفتار دانش آموزان را فراهم بسازد. یاد دهی ویادگیری با عنایت به " نگرش فراشناختی " می تواند زمینه درگیری علمی، شادابی عاطفی، سازندگی و خلاقیت، پختگی، بلوغ فکری، و خود مسئولیت پذیری اجتماعی را، در دانش آموزان فراهم آورد. حس اعتماد به نفس آنها را در جهت یادگیری تقویت نماید. به گونه ای که با حداکثر انرژی از طریق خود راهبردی، به امر یادگیری بپردازند و با تشکل شرکت سهامی فکر واندیشه با سایر دانش آموزان، گروهی فعال تشکیل دهند و کلیه فرایندهای یادگیری کلاسی را آگاهانه زیر نظر گیرند. آری از طریق " نگرش فراشناختی " می توان ابزار به قدرت رساندن علمی و واقعی شاگردان را فراهم آورد و منابع انسانی را تبدیل به سرمایه های انسانی نمود، در حقیقت دراین نگرش فرمان رشد فراگیران را به خودشان می سپاریم و آموزش از طریق قلب وارد مغز می شود. شرط تحقق هر حرکتی داشتن اهدافی است، که به همه فعالیتها وفرایندها جهت می بخشد. درفرایند یادگیری بر اساس " نگرش فراشناختی " معلمان عزیز نیازمند راهبردهای منسجمی هستند که مددیار علمی و تجربی آنها باشد.

2-2-12- تعاریف فراشناخت
آ. ل کوستا می نویسد، اگربتوانید از وجود یک گفتگوی درونی درذهن خود آگاه شوید، واگر بتوانید فرایندهای تصمیم گیری و حل مسئله را بشناسید، " فراشناخت " را تجربه کرده اید. فراشناخت توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و ندانسته های خویش است (آقازاده، 1377، 15). در اکثر مطالعات واژه فراشناخت را بعنوان، آگاهی فرد بر سیستم شناختی خود و عملکردش به کار می برند فلاول گفته است که فراشناخت، دانش فرد درباره فرایندهای شناختی خود است؛ و دربرگیرنده به عمل در آوردن، سامان دهی، و هماهنگ کردن مجموعه ی این جریانهاست.
براون و همکارانش، می گویند، فراشناخت انواع آگاهی درباره شناخت ها یا فرایندهای اجرایی تصمیم گیری است که موجود انسانی باید هم فرایند های شناختی را انجام دهد و هم پیشرفت آن را بررسی کند. در بررسی تفاوت بین تفکر فراشناختی و دیگرتفکرات فرد، بیشتر محققین چون براکساول، پاریس، بورکوسیکی این ایده را پذیرفته اند که فراشناخت به تفکراتی اطلاق می شود که آگاهانه و عمدی صورت پذیرد و موضوع آن دیگر تفکرات است. رویهمرفته، فراشناخت در برگیرنده :
– آگاهی فرد به دانش، توانایی درک، بازبینی ودست ورزی فرایندهای شناختی.
– دانش دیرپا و راستین درباره راه کارهای شناختی، راهبردها، شرایط معمول حافظه ی منال و احساسات خود آگاه مربوط به فرایندهای شناختی می باشد.
در عمل، فراشناخت در برگیرنده دانش روشمند، گزاره ای، شرطی ونیز بازبینی راه کارها و فرایند های شناختی وابسته به یکدیگر است. در اکثر مطالعات واژه فراشناخت را بعنوان، آگاهی و کنترل فرد برسیستم شناختی خود و عملکردش به کارمی برند و پکاروتیک فراشناخت را به معنای انتخاب آگاهانه و ارزیابی استراتژیها دریادگیری می داند (نیمی، 2002).
فراشناخت پهنه ای از دانش روان شناختی است که بسیاری از دست اندرکاران رابه سوی خود کشیده است.
در برخی از نوشته ها، فراشناخت یکی ازرویکردهای ویژه به آموزش و پرورش " اندیشیدن "شناخته شده است. آموزش اندیشیدن بزرگترین کشف آموزش و پرورش در دهه 1980 به شمار می آید. فراشناخت نمایه عقل تربیت شده یا تفکر تربیت یافته که باید در برنامه های درسی مدارس مورد توجه جدی قرار گیرد. چنین کارکردی سبب میشود تا تفکر به مثابه یک واقعیت انکار ناپذیر در دهه 1990 و درقرن بیست ویکم مورد تاکید باشد (آقازاده، 1377، 16).

2-2-13 ابعاد فراشناخت
بطور کلی در ادبیات فراشناخت دو بعد اساسی دانش فراشناختی و تنظیم فراشناختی فرض شده است؛ هرچند که ممکن است نامهای مختلفی به آن اختصاص داده باشند.
دانش فراشناختی
مولفه نخست فراشناخت که همه بر آن توافق دارند و در همه نظریات وجود دارد، دانش فراشناختی است اسکراو (1995) اظهار می کند : دانش فراشناختی، به آنچه که فرد در مورد خویش یا در مورد شناخت به طور کلی می داند، مربوط میشود. دانش در شناخت مربوط میشود به آنچه که افراد درباره شناخت خود یا درباره شناخت بطور کلی می دانند. به زعم اسمیت (1992) این دانش ضرورتا قابل بیان نیست، بچه ها بطور روتین دانش درباره شناخت را نشان می دهند و به کار می برند؛ بدون اینکه توانایی ذاتی در بیان آن دانش داشته باشند. بریتر39 (1993) و گلسر (1988) نشان می دهند حتی بزرگسالان، توانایی ارائه یک توصیف واضح از تجربه یا توانایی شناختی خود را به سختی به دست می آورند. دانش فراشناختی نیزمانند دیگر فراگیری ها احتمالاً به صورت آرام و تدریجی و از طریق سالها تجربه در حیطه انواع گوناگون اقدامات انباشت می گردد.
فلاول (1979) دانش فراشناختی را دانش یا باورهایی درباره عوامل یا متغیرهایی می داند که بطور متقابل با هم درتعاملند. در مدلی که وی از دانش فراشناختی ارائه می دهد، سه متغیر فرض شده است؛ شخص، وظیفه یا تکلیف و استراتژی.
مقوله شخص40 :
این مقوله شامل هر چیزی است که یک شخص درباره ماهیت خود و افراد دیگر بعنوان پردازشگران شناختی باور دارد. این بعد اشاره دارد به نوعی دانش اکتسابی و اعتقاداتی در ارتباط با اینکه چگونه موجودات انسانی به ارگانیسمهای شناختی شبیه هستند.
این مقوله شامل 3 نوع باور می شود :
1- باور درباره تفاوتهای درون فردی (مثلا باور شخص درباره اینکه او می تواند اغلب چیزها را ازطریق شنیدن بهتر یا د بگیرد در مقایسه با خواندن).
2- باور درباره تفاوتهای میان فردی؛ (بعنوان مثال باور درباره اینکه یک شخص خیلی آسانترازشخص دیگر مطالب را به یاد می آورد).
3- باور عمومی درباره شناخت.
مقوله تکلیف41 :
دمتریو42 (1999) توضیح می دهد : اطلاعات درباره هدف قابل دسترسی برای شخص در طی یک اقدام شناختی در این مقوله جای دارد؛ افراد باید تشخیص دهند که تکالیف متفاوت، مستلزم عملیات ذهنی متفاوت است (پانایورا، 2003). شخص بر اثر تجربه یاد می گیرد با اطلاعات و تکالیف یادگیری چگونه مواجه شود، مثلا باور میکند که یاد گرفتن چکیده و لب کلام یک مطلب آسان تر است از یادگیری کل متن.
مقوله استراتژی43
درباره این است که چه استراتژیهایی احتمالاً در نیل به اهداف در تکالیف مختلف تاثیر دارد. یک فرد ممکن است باور داشته باشد که یک روش خوب در یادگیری وحفظ اطلاعات، توجه خاص به نکات مهم وتکرار آنها با خود است.
به گفته براون (1987) دانش فراشناختی اطلاعاتی است که انسان درباره فرایندهای شناختی خود دارد وقابل بیان و جایزالخطاست؛ با این توضیحات براون دو ویژگی اساسی برای دانش فراشناختی فرض میکند؛ ویژگی قابلیت بیان یعنی، فرد می تواند بر فرایندهای شناختی خود تامل کند و با دیگران درباره آن گفتگو کند و جایز الخطا بودن یعنی اینکه شخص برخی واقعیتها را درباره شناخت خود می داند که ممکن است، صحیح نباشد.
براون (1987) دانش فراشناختی را بر اساس چگونگی آگاهی از دانش به سه طبقه تقسیم می کند :
1- دانش اظهاری44 : یعنی دانستن و آگاهی از چیزها، این طبقه شامل دانش درباره خود بعنوان یک یادگیرنده می شود و درباره اینکه چه عواملی بر عملکرد خود شخص تاثیر دارد. بیکر (1989) درتحقیق بررسی فراحافظه (یعنی دانش درباره فرایند حافظه) گزارش می دهد که نوجوانان دانش بیشتری نسبت به کودکان درباره فرایندهای شناخت مربوط به حافظه دارند. گارنر (1987) وپرسلی (1989) نیز دریافتند که یادگیرندگان خوب دانش بیشتری درباره حافظه خود دارند و در مقایسه با یادگیرندگان ضعیف احتمال بیشتری وجود دارد که آنچه را میدانند به کار برند.
2- دانش فرایندی45 : دانستن چگونه، مربوط به دانش درباره اجرای مهارتهای فرایندی است؛ بنابرگزارش استانویچ (1990) افراد با میزان زیادی از دانش فرایندی، مهارتها را بطور خود کارتری به کار می برند و طبق گفته بورکوسیکی (1987) این افراد استراتژیها رابطور اثربخش بکار می برند. گلسر و چای (1988) نیز گزارش دادند که بالا بودن دانش فرایندی سبب استفاده استراتژیهای متفاوت در حل مساله با کیفیت بیشتری می شود. از دیدگاه آموزشی، بخشی از مطالعات گزارش میدهند که کمک به دانش آموزان در افزایش دانش فرایندی عملکرد حل مساله را بهبود می بخشد.
بعنوان مثال کینگ (1991) دو گروه از دانش آموزان پایه پنجم را در فرایند حل مساله مقایسه می کند و درمی یابد آنهایی که آموزش فرایندی روشنی درباره چگونه به کاربردن کارتهای جواب، کسب کرده بودند، در مقایسه با گروه کنترل بیشتر مسائل امتحان را حل کرده بودند. همچنین در یک تکلیف حل مساله کامپیوتری عملکرد بهتری داشتند.
3- دانش وضعیتی46 : دانستن چه موقع یا چرا؛ گارنر( 1990) دانش وضعیتی را دانستن چرایی وزمان کاربرد اعمال شناختی متفاوت می داند. همچنین این سطح از دانش بعنوان دانش اخباری درباره فایده نسبی فرایندهای شناختی تصور می شود. بعنوان مثال لورچ ودیگران (1993) دریافتند که دانش آموزان بین نیازهای متفاوت فرایند اطلاعات در ده نوع تکلیف خواندن تمایز میدهند.
مطالعات اخیر نشان داده است که دانش وضعیتی در دوره میانه کودکی رشد می یابد؛ به نظر میلر (1985) اگرچه دانش آموزان کودکستان، دارا بودن دانش وضعیتی را در یادگیری نشان دادند؛ اما آنها دانش کمتری نسبت به بچه های بزرگتر نشان دادند. همچنین بزرگترها توانایی بهتری را در تخصیص ومتمرکز کردن توجه شان بطور انتخابی بر اهداف مختلف تکلیف وضعیتی نسبت به کوچکترها نشان دادند.
بطور خلاصه، بیشتر مطالعات ازاین نظر حمایت می کنند که یادگیرندگان ماهراز دانش وضعیتی، اخباری وفرایندی درباره شناخت برخوردارند؛ که این دانش معمولاً عملکرد رابهبود می بخشد.
تنظیم فراشناختی
تنظیم فراشناخت یا خود تنظیمی شناختی به فعالیتهای فراشناختی مربوط می شود که به کنترل تفکر ویادگیری خود فرد کمک می کند.
مولفان موافقند که مولفه تنظیم فراشناختی عملکرد فرد را بهبود می بخشد، این کار از طریق کاربرد بهترمنابع شناخت صورت می گیرد : مانند توجه، کاربرد استراتژیها و آگاهی وسیعتر درباره جزییات درک مطلب. بعضی مطالعات بهبود معناداری را در یادگیری گزارش می دهند، هنگامی که مهارتهای تنظیم کننده و درک چگونه به کار بردن این مهارتها جزء آموزش کلاس باشد.
بوکرتز (1997) بعنوان یک محقق یادگیری خود – تنظیمی، وضعیت اخیر مدارس و جامعه را اینگونه شرح می دهد : بیشتر کلاسها هنوز مملو از دانش آموزانی است که در یادگیری، خود – تنظیمی ندارند، وبیشتر معلمان هنوز فرایند های یادگیری را هدایت می کنند و پیش می برند". در این موقعیتها از دانش آموزان خواسته نمی شود که مهارتهای خود – تنظیمی شناختی و انگیزشی را بکار برند یا توسعه دهند، و معمولاً از آنان انتظار می رود که اطلاعات جدیدی را که معلم ارائه می دهد یا آماده ساخته است را به کار برند یا تکرار کنند.
در حالیکه طبق بیان دکورت و ورشفل (2000) خود – تنظیمی یک ویژگی ازیادگیری اثربخش و حل مساله است و شامل توانایی به کار بستن دانش فراشناختی بطور استراتژیک در رسیدن به اهداف شناختی است. دردهه گذشته روشن شده است که یکی از بحثهای کلیدی در یادگیری خود – تنظیمی، توانایی دانش آموز در انتخاب، ترکیب و هماهنگ کردن استراتژیها در یک روش اثربخش است.
مهارتهای فراشناختی
تنظیم فراشناختی از طریق مهارتهایی صورت می گیرد که مقیاسهایی برای نیل به یادگیری خود – تنظیمی است. اسکراو (1994) پنج مهارت فراشناختی بر می شمارد و آنها را مقیاسی برای ارزیابی و قضاوت خود -تنظیمی شناختی می داند :
1- مهارت برنامه ریزی (برنامه ریزی، هدف گذاری، و تخصیص منابع).
2- الف) مهارت سازماندهی (اجرای استراتژیها وابتکاراتی که به مدیریت خود به اطلاعات کمک می کند) ب) مهارت مدیریت منابع (سازماندهی، به دقت شرح دادن، خلاصه کردن و تمرکز گزینشی بر اطلاعات).
3- نظارت (ارزیابی یادگیری خود یا کاربست استراتژیها).
4- اشکال زدایی (به کار بردن استراتژیها در اصلاح عملکردهای اشتباه یا فرضیه پردازی درباره وظیفه یا کاربرد استراتژیها).
5- ارزیابی (تحلیل از عملکرد واثربخشی استراتژیها).
به زعم وی سه مهارت در اینجا اساسی هستند : برنامه ریزی، ارزیابی، نظارت.
مهارت برنامه ریزی
راهبردهای برنامه ریزی شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. دمبو (1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی می گوید دانش آموزان ودانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سرکلاس حاضر می شوند، به درس گوش می دهند، یادداشت برمی دارند، ومنتظر می مانند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانش آموزان و دانشجویان موفق کسانی هستندکه زمان مورد نیازبرای انجام تکالیف درسی را پیش بینی می کنند، درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را به دست می آورند، به هنگام ضرورت گروههای کاری تشکیل می دهند، وازسایر رفتارهای خود نظم دهی یا خودسامانی نیز استفاده می کنند (سیف، 1377، 298).
مهارت نظارت
نظارت شامل پی گیری و توجه به هنگام خواندن متن، سئوال کردن ازخود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. دانش آموزی که برای امتحان زیست شناسی آماده می شود، هنگام مطالعه از خود سئوالاتی می کند که پاسخی ندارد. از این رو، احساس می کند روش مطالعه و یادداشت برداری او کارآمد نبوده، به راهبردهای یادگیری دیگری نیاز دارد.
روانشناسان شناختی معتقدند، فقدان یا کمبود دانش یادگیرندگان درباره توجه و عوامل تاثیر گذار بر آن، مهمتر و اساسی تر از فقدان یا کمبود دانش آنها در مورد مطالب درسی است. به عبارت دیگر، چنانچه فراگیران، اطلاعاتی درباره توجه و سایر عوامل تسهیل کننده یادگیری داشته باشند و مهارتهایی در این زمینه کسب کنند، یادگیری دروس مختلف نیز برای آنها آسان خواهد شد. دراین شرایط، نگرانی معلمان درباره بی توجهی دانش آموزان و مشکلات یادگیری آنها نیز کاهش می یابد. این دانش آموزان می توانند مهارتهای فراشناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود یادگیری خود به کار گیرند. شناخت نظام پردازش اطلاعات مخصوصا برای معلمانی که با مشکل توجه دانش آموزان سرو کار دارند مفید است. بنابراین، اولین اقدام معلم موفق، جلب توجه دانش آموزان به موضوعات مهم است. او می تواند این کار را با کمک کردن به دانش آموزان در انتخاب موضوعات مهم انجام دهد. آنها را برای متوجه کردن به موضوعات درسی بر می انگیزاند، از پراکندگی حواس آنها بکاهد و مهارتهایی را به آنها آموزش دهد تا توجه آنها را بر یادگیری و موقعیت یادگیری متمرکز کنند.
بسیاری از دانش آموزان با پیش بینی انواع سئوالات امتحانی دروسشان تشخیص می دهند که چه چیزهایی مهم است. این مهارت، نشاندهنده افزایش توجه دانش آموز به موضوعات درسی است. به طورکلی معلمان، دانش آموزان را به یادگیری اطلاعات بیش از آنچه برای امتحان مهم است مکلف می کنند؛ در حالی که سئوالات امتحان فقط نمونه ای از آن اطلاعاتند. به این ترتیب، دانش آموزان در می یابند که برای مثال، برای یاد آوری واقعیتهای ویژه و خاص یا برای درک مفاهیم کلی مطالعه کنند، مطمئنا معلم می تواند به دانش آموزان بگوید که کدام موضوع اهمیت کمتری دارد تا آنها بتوانند به طور موثری ازفرصت مطالعه خود استفاده کنند.
محققینی چون گلنبرگ47 (1987) پرسلی وگاتالا48 (1990) گزارش داده اند که توانایی نظارت به آهستگی رشد می یابد و در کودکان و حتی بزرگسالان کمی ضعیف است. مطالعات همچنین پیشنهاد می کنند که توانایی نظارت از طریق تربیت و تمرین بهبود می یابد. بعنوان مثال هارینگتون49 (1991) توانایی بچه های پایه های پنجم و ششم را در حل مسائل کامپیوتری در سه موقعیت آزمایش کرد. یکی ازاین گروهها آموزش اضافی در زمینه خود – نظارتی در حل مساله دریافت کرده بودند که این گروه توانستند بیشترمسائل را نسبت به گروههای دیگر دروقت کمتری حل کنند.
مهارت ارزیابی
ارزیابی به ارزشیابی محصول ونتایج فرایندهای تنظیم کننده یادگیری خود مربوط میشود؛ مانند ارزیابی مجدد اهداف و نتایج به دست آمده. برخی مطالعات شرح میدهند که دانش فراشناختی و مهارتهای تنظیم کننده مثل برنامه ریزی، ارزیابی مربوط میشود.
در پژوهش بریتر و اسکار دامالیا (1987) همچنین مشخص شد که نویسندگان ضعیف، نسبت به نویسندگان خوب، در پذیرش دیدگاه خواننده توانایی کمتری دارند و مشکلات بیشتری در تشخیص معایب متن و اصلاح آنها دارند این تفاوتها از کاربرد مدلهای ذهنی متفاوت درنوشتن ناشی میشود. به زعم آنها نویسندگان خوب با ترکیب و تبدیل دانش موجود، معنایی تازه ایجاد میکنند در حالیکه نویسندگان ضعیف، معمولاً دانش موجود را تکرار می کنند (عالی، 1383، 57).

2-2-14 آموزش مهارتهای یادگیری : شناختی وفراشناختی
مهارتهای یادگیری و مطالعه (هم شناختی وهم فراشناختی) مهارتهای قابل یادگیری هستند. بعضی از یادگیرندگان به تدریج و درپیش خود این مهارتها را می آموزند. اما بعضی دیگر به تنهایی از عهده یادگیری آنها بر نمی آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف، 1386،301، نقل از اسلاوین، 2006) به پژوهشهایی که درباره اثربخشی آموزش و مهارتهای یادگیری و مطالعه انجام شده گفته است می توان به دانش آموزان مهارتهای گوناگون را آموزش داد و به آنان کمک کرد تا نسبت به یادگیری و تفکرخود آگاهانه عمل کنند و در برخورد با تکالیف مختلف یادگیری و مسائل گوناگون تحصیلی از استراتژیها وتاکتیکهای مفید استفاده نمایند. ما در اینجا روشهایی را توضیح میدهیم که معلم می تواند به کمک آنها به دانش آموزان خود مهارتهای مفید و کارآمد یادگیری و مطالعه را آموزش دهد. این روشها معروف ترین روشهایی هستند که در پژوهشهای مختلف اثربخشی آنها به اثبات رسیده است.

2-2-14-1 روش پس ختام یا روش پس خبا
یکی از روشهای موفق مطالعه و یادگیری ویژه متون درسی علمی روشی است که با نامهای PQ4R یاPQRST شناخته شده است. سرواژه PQ4Rازحروف اول شش مرحله این روش مطالعه یعنیpreview )پیش خوانی)، Question( سئوال کردن)، Reading (خواندن)، Reflec (تفکر)، Recite (از حفظ گفتن)، و Review (مرور کردن). درست شده است. از ترکیب حروف اول واژه های فارسی این شش مرحله سر واژه پس ختام ساخته می شود. در بعضی منابع، به جای شش مرحله روش PQ4R از پنج مرحله آن روش مشابهی به نام PQRST درست شده است. دراین روش سه مرحله اول یعنی پیش خوانی، سئوال کردن و خواندن همان سه مرحله اول روش پس ختام است، اما به جای دومرحله آخر آن، یعنی از حفظ گفتن (Recite) و مرور کردن (Review ) مفاهیم مشابه آنها یعنی به خود پس دادن یا در پیش خود از حفظ گفتن (self- recitation) و آزمون کردن ( Test) آمده است.
در ضمن روش PQRST فاقد مرحله تفکر است. اگر حروف اول واژه های فارسی پنج مرحله PQRST درکنار هم قرار دهیم سرواژه پس خبا درست می شود. ما در دنباله مطلب شش مرحله روش پس ختام راکه از روش پس خبا کامل تراست را توضیح می دهیم.
پیش خوانی
اگر می خواهید مطالب یک کتاب یا فصلی از یک کتاب را یاد بگیرید، نخست به سرعت تمام آن کتاب یا آن فصل را یک بار از نظر بگذرانید تا یک برداشت کلی ازموضوعها و قسمتهای مهم آن کسب نمایید. این خواندن اجمالی یا پیش خوانی می تواند شمارا در سازماندهی به مطلب، مثلا ایجاد نوعی ساخت سلسله مراتبی برای آنها کمک نماید.
سئوال کردن
برای هر قسمت یا هرفصل از کتاب که میخوانید در رابطه با هدفی که ازمطالعه دارید سئوالهایی را طرح نمایید. یکی از راههای انجام این کار آن است که عنوانها رابه سئوالها تبدیل کنید. مثلا در رابطه با فصل موجود میتوان پرسید که " روش پس ختام چیست " ؟ یا " چگونه می توان فصلی از یک کتاب راپیش خوانی کرد ؟ " سئوالهای خود رابا کلمات چگونه، چه کسی، چرا و چه چیزی بسازید.
خواندن
در این مرحله، موضوع رابا دقت و به طور کامل بخوانید. به هنگام مطالعه سعی کنید سوالهایی را که در مرحله قبل مطرح کردید جواب دهید. توجه خود را به اندیشه های اصلی، جزئیات موید اندیشه های اصلی، وسایر اطلاعاتی که به هدفهای خواندن شما مربوطند معطوف سازید. در صورت لزوم، سرعت خواندن خود را متناسب با سهولت و پیچیدگی متن تغییر دهید.
تفکر
سعی کنید با اندیشیدن درباره مطالبی که می خوانید آنها را بفهمید و به آنها معنی بدهید. برای این منظور می توانید کارهای زیر را انجام دهید :
* آنچه راکه می خوانید به مطالبی که ازقبل یاد گرفته اید ربط دهید.
* نکات فرعی رابه مطالب اصلی پیوند دهید.
* بکوشید تا تناقضات موجود در اطلاعات ارائه شده راحل نمایید.
از حفظ گفتن
پس از خواند هر قسمت، سعی کنید مطالب مهم آن را بیاد آورید و برای خود بازگو کنید. ضمن این کار، به سئوالهایی که طرح کرده اید پاسخ دهید. ازحفظ گفتن به شما کمک میکند تا بر درک خود نظارت کنید و از این طریق بر شما معلوم می گردد که چه قسمتهایی را خوب یاد نگرفته اید و باید آنها را ازنوبخوانید.
مرور کردن
وقتی که خواندن تمام کتاب یا کل مطالب را به پایان رساندید، آن را مرور یا بازبینی کنید. بهترین راه مرور کردن این است که بکوشید تا، بدون مراجعه به متن، سئوالهای مهم مربوط به آن را جواب دهید. قسمتهایی را که نمی توانید به سئوالهای آنها جواب دهید دوباره بخوانید. دوباره خواندن نوعی مرورکردن است.

2-2-14-2 روش کاپس
روش پس ختام یا پس خبا برای متنهای علمی مفید است. و ولفلک (2004) روش دیگری را معرفی کرده که برای خواندن متنهای ادبی قابل استفاده است. این روش کاپس (CAPS) نام دارد. حروفC ,A ,P, S ترتیب معرف حرفهای اول چهارمرحله این روش به شرح زیر است :
1- چه کسانی (who) شخصیتهای این داستان هستند ؟
2- چه چیزی ) what ( هدف این داستان را تشکیل می دهد ؟
3- چه) what (مشکلی رخ داده است ؟
4- چگونه (How) مشکل حل میشود ؟

2-2-14-3 روش مردر
روش دیگر مطالعه ویادگیری روش مردر (Murder) نام دارد. سرواژه Murder از حروف اول کلمات زیر تشکیل یافته است : Mood (حال و هوا)، underestand (درک وفهم)، recall (یاد آوری)، Detect and Digest (درک وهضم)، Expand (بسط و گسترش)، Review and respond (مرور و پاسخ). روش مردر صورت جدیدتر وتکمیل یافته تر روش PQ4R یا روش پس ختام است. و از نظریه ها وپژوهشهای روانشناسی خبرپردازی مشتق شده ولذا جنبه شناختی آن بیشتر است. به توضیحات مراحل این روش توجه کنید:
حال وهوا
منظور این است که پیش از شروع به مطالعه ویادگیری حال وهوای آن راپیدا کنید. یعنی سرحال و آماده یاد گرفتن باشید و تاپایان مطالعه آن حالت را حفظ کنید. برای این منظور، سعی کنید با ایجاد حالت آرمیدگی عضلانی براضطراب خود غلبه نمایید.
همچنین افکار مثبت را جانشین افکار منفی و شک و گمانهای بیهوده بسازید. از تخیلات مثبت سود ببرید. به طور کلی، در مرحله حال وهوا باید زمینه را برای مطالعه موثر آماده کنید؛ یعنی برای مطالعه برنامه بریزید، زمان بندی کنید، و حواس خود رابر یادگیری متمرکز نمایید.
درک وفهم
درا ین مرحله بکوشید تا آنجا که ممکن است مطالبی را که می خوانید به طور عمیق درک کنید. از کم و کیف درک وفهم خود آگاه شوید وبخشهایی را که خوب نمی فهمید با علامت گذاشتن مشخص کنید تا درمراحل بعدی مجددا به سراغ آنها بروید. همچنین درضمن مطالعه بکوشید تا اندیشه های مهم و دشوار را مشخص کنید.
یاد آوری
دراین مرحله آنچه را که در مرحله قبل خوانده و فهمیده اید به یاد آورید و از راهبردهای تفسیر، تفکر، و تحلیل مفاهیم استفاده کنید. گوئتز، الکساندر، و اش (1992) در رابطه با این مرحله از روش مردر گفته اند " یادگیرنده نه تنها آنچه را که خوانده است به یاد می آورد بلکه آن را از طریق تفسیر، تفکر، یا تحلیل مفاهیم کلیدی تغییر شکل می دهد. همچنین، بکوشید تا مطلبی را که خوانده اید به زبان خود بازگو کنید و نکات مهم را مشخص نمایید.
کشف وهضم
درا ین مرحله به قسمتهایی که قبلا خوانده اید و نفهمیده اید مراجعه کنید و به یادگیری آنها بپردازید. به این منظور، آنچه را که جا گذاشته اید یا غلط فهمیده اید کشف کنید و نیز به کشف سازمان مطالب بپردازید.
این بار از راهبردهای دیگری بجز آنچه قبلا به کار بستید استفاده کنید. مطالب پیجیده را به اجزای ساده تجزیه کنید و از منابع معتبر، مانند لغت نامه، کتابهای دیگر، و معلمان کمک بگیرید.
بسط و گسترش
مطالبی را که می خوانید بسط وگسترش دهید؛ یعنی به آنها شاخ وبرگ دهید و آنها را به مطالبی که قبلا آموخته اید ربط دهید. بدین منظور، سئوالهایی نظیر سئوالهای زیر را از خود بپرسید.
– اگر به نویسنده دسترسی داشتید چه سئوالهایی از او می پرسیدید ؟ چه انتقادهایی از او به عمل می آوردید چگونه می توانید از اطلاعاتی که کسب می کنید درعمل استفاده نمایید ؟
– چگونه می توانید مطالبی را که میخوانید برای کسانی دیگر قابل فهم تر و قابل توجه تر سازید؟
مرورکردن و پاسخ دادن
فعالیت اصلی مرور کردن به یاد آوردن آموخته ها، توجه به نکات مهم، وسعی در پاسخ دادن به سئوالهای قبلا طرح شده، و تمرکز کردن به هدفهای یادگیری است. هدف عمده این مرحله از یادگیری رفع نواقص راهبردهای مطالعه برای کاربردهای آتی است. در این مرحله همچنین سعی کنید تا اشتباههایی را که در امتحان مرتکب شده اید را تحلیل کنید و برای یادگیری آنها راهبردهای دیگری برگزینید.

2-2-14-4 روش آموزش دو جانبه
روش آموزش دوجانبه یا روش آموزش متقابل تدبیر دیگری است که برای کسب مهارتهای شناختی و فراشناختی مربوط به خواندن و فهمیدن ابداع شده، پالینکسار و براون (1984) که پدید آورندگان اصلی این روش هستند بر این باورند که با استفاده از آن می توان به دانش آموزان دارای مشکلات خواندن و فهمیدن کمک کرد تا بر مشکلات خود فایق آیند. به کمک روش آموزش دو جانبه می توان چهار راهبرد یا استراتژی را آموزش داد : سئوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و روشن ساختن نکات پیچیده وپیش بینی رویدادهای آینده.
روش آموزش دو جانبه به صورت گروهی اجرا می شود. در این روش معلم و 2 تا 4 دانش آموز یک گروه یادگیری را تشکیل می دهند. فعالیتهای گروه به این صورت انجام میگیرد که نخست معلم و دانش آموزان قسمتی از یک متن را بی صدا برای خود میخوانند. بعد معلم راهبردهای خلاصه کردن، سئوال کردن، توضیح دادن، و پیش بینی کردن را درباره متنی که خوانده است پیاده می کند. سپس معلم و دانش آموزان قسمتی دیگر از موضوع را مطالعه می کنند و این بار یکی از دانش آموزان نقش معلم را ایفا می کند. این جریان تا جایی که لازم باشد ادامه می یابد. احتمال دارد که دانش آموزان در آغاز کار نتوانند از راهبردهای مورد نظر به خوبی استفاده کنند در این شرایط، نقش معلم ارائه سرنخ ها و راهنماییها ودادن تشویقهای لازم است.
لازم به ذکر است که روش آموزش دو جانبه مستقیما از اندیشه های ویگوتسکی مشتق شده است. طبق نظریه ویگوتسکی کودکانی که به مرحله ای از رشد نرسیده اند که بتوانند در پیش خود موضوعی را بیاموزند می توانند به کمک معلم یا کودکان آگاهتر از خود در یادگیری آن موضوع توفیق حاصل کنند.

2-2-14-5 روش مطالعه مشارکتی
از دیرباز روش با هم مطالعه کردن یکی از روشهای شناخته شده وموثر یادگیری در میان دانش آموزان و دانشجویان بوده است.
در روش مطالعه مشارکتی یادگیرندگان به صورت دو نفری با هم کار می کنند وبه نوبت خلاصه مطالبی را که می خوانند برای هم می گویند. ابتدا یکی از دو نفر یادگیرنده نقش توضیح دهنده را به عهده می گیرد و نفر دوم وظیفه اش گوش دادن است؛ و در نوبت بعد نفر دوم توضیح میدهد ونفر اول گوش می کند. ولفلک (2004) برای روش مطالعه مشارکتی تعریف زیر را داده است. " یک روش یادگیری که در آن دو دانش آموز به نوبت مطالب را خلاصه می کنند و آن خلاصه رانقد می کنند ".( سیف، 1386، 308).

2-2-15 نظراتی در باب ارتقا ء فراشناخت
به دلیل اهمیت مهارتهای فراشناختی در عملکرد یادگیری، سئوالاتی مانند اینکه تفکر فراشناختی از چه سنی در کودکان ایجاد می شود و می توان آموزش مهارتها را آغاز کرد، و اینکه چه روشها و شرایطی جهت ارتقا این مهارتها مناسب است، نزد نظریه پردازان و محققین این حیطه، پر اهمیت جلوه گر شده است.
چنانکه کلوولی50 و همکارانش دریافتند، بچه ها در سنین کودکستان به هنگام کنترل مهارتهای سطح پایین تر شناختی به احتمال زیادی از تفکر فراشناختی برخوردارند (گی، 2005).
اسکراو گزارش میدهد، بچه ها ازحدود چهار سالگی از دانش فراشناختی برخوردارند ؛ البته افراد بطور وسیعتر در ماهیت و گسترش تئوریهای فراشناختی شان متفاوتند. همچنین تحقیقات دیگر نشان داده اند که دانش و مهارتهای فراشناختی در نوجوانان نسبت به کودکان و در بزرگسالان نسبت به کوچکترها قویتر میباشد ؛ اما همچنان که گفته شد با کیفیات بسیار متفاوت. بهر حال دانش و مهارت فراشناختی نیاز به شرایط مناسب برای رشد و توسعه دارد؛ چنانکه بررسی ها اینگونه نشان داده اند (اسکراو، 1995). نظریه هایی چند در باب روشها و شرایط ارتقا ء فراشناخت ارائه شده است، با مروری بر ادبیات این موضوع می توان به چند نظریه اساسی و متفاوت اشاره کرد :

2-2-15-1 آموزش مستقیم استراتژیهای فراشناختی
بسیاری از تحقیقات اخیر از جمله پاریس و وینوگارد (1990)، هارتمن (1998) و هاکر و همکاران (1998) نحوه استفاده از نظریه فراشناخت را در آموزش و پرورش بررسی کرده اند؛ محور اساسی تحقیقات این بوده است که " آیا آموزش فرایند های فراشناختی میتواند یادگیری را تسهیل نماید ؟ " نتایج تحقیقات نشان دهنده نمونه موفق این نوع آموزشهاست. بعنوان مثال، الیون الیوت (1993) در یک بررسی از تاثیر آموزش استراتژیک فراشناختی ریاضی بر نتایج یادگیری، دریافت بچه هایی که در جلسات آموزشی فراشناختی ریاضی شرکت داشته اند پیشرفت تحصیلی بالاتری بدست آورده اند (الیوت، 1993).
پاریس و وینوگرا (1990) استدلال می کنند که دانش آموزان می توانند از طریق آگاه شدن به تفکرشان به هنگام حل مساله، یادگیریشان را افزایش دهند و این معلمان هستند که می توانند این آگاهی را از طریق آگاه کردن مستقیم دانش آموزان از استراتژیهای اثربخش حل مساله و بحث کردن درباره ویژگیهای تفکر شناختی ارتقا دهند. این استراتژیها می تواند فراشناخت را مستقل از پایه تحصیلی و رشته افزایش دهد، اگر چه سطح تواناییهای فراشناختی بسته به سن وبلوغ متفاوت می شود (الینورا، 2003). بهرحال پیش فرض این نظرات این است که آموزش کاربرد استراتژیهای فراشناختی به دانش آموزان سبب رشد مهارتهای فراشناختی آنان در اثر خودکار شدن تدریجی کاربرد استراتژیها می شود و بدین وسیله عملکرد یادگیری بهبود می یابد؛ استراتژیهای مختلفی در این باب توصیه میشود :
استراتژیهای فراشناختی
استراتژیهای یادگیری را میتوان به دو دسته استراتژیهای شناختی و فراشناختی تقسیم نمود ؟:
استراتژی شناختی، طیفی ازاعمالی است که به کنترل توجه، رفتار، ارتباطات، عواطف، انگیزش و درک مطلب فراگیران کمک میکند.
اما استراتژیهای فراشناختی به فراگیر کمک میکند، پی ببرد آیا آنچه راخوانده یا انجام داده است درک کرده یا خیر؟ این استراتژیها شامل ابزاری چون پیش سازمان دهنده، نقشه های مفهومی و سایر فعالیتهای مرتبط با نظارت می باشد. جوناسن (1988) توضیح میدهد : کاربرد استراتژیهای شناختی پردازش اطلاعات است در حالیکه کارکرد استراتژیهای فراشناختی نظارت بر یادگیری است نه تولید آن.
برزین (1980) استراتژیهای فراشناختی را به پنج طبقه از استراتژیهای نظارت تقسیم کرده است :
برنامه ریزی، توجه، رمز گذاری، مرور و ارزشیابی. فلاول (1987) و اسپنس و بالاکی (1990) مجموعه استراتژیهایی را پیشنهاد کرده اند که سبب رشد فراشناخت و یادگیری چگونه یادگرفتن می شود :
1) تشخیص اینکه چه میدانیم و چه نمی دانیم (تصمیم گیری آگاهانه درباره دانش خود).
2) استراتژی برنامه ریزی و سازمان دهی (افزایش مسئولیت در برنامه ریزی و تنظیم یادگیری)
3) خلق سئوالات (توسعه سئوالات یادگیرنده – خلق شده)
4) انتخاب آگاهانه (تصمیم گیری آگاهانه قبل، حین و بعداز عمل ودرک ارتباط علی بین انتخابها)
5) تعیین و تعقیب اهداف (تعریف اهداف شخصی و توجیه دلایلی منطقی برای تصمیمات)
6) ارزیابی روش تفکر و عمل (با استفاده از معیارهای چند گانه درتعامل با دیگران)
7) تشخیص نیازها و محدودیت ها (تشخیص اطلاعات، تواناییها و مهارتهای مورد نیاز)
8) تفسیر و شرح دقیق ایده های دانش َآموزان (معلم ایده های بچه ها راتفسیر می کند)
9) طبقه بندی و نامگذاری رفتارهای دانش آموزان (که سبب آگاه شدن بچه ها از فرایندهای شناختی شان میشود )
10) بازجویی فرایند تفکر (گرد آوری اطلاعات، طبقه بندی ایده ها وارزیابی موفقیت) حل مساله و فعالیتهای تحقیق (توجه به فرایند تفکر)
11) بازی نقش ایفا کردن (بازی کردن ویژگیهای یک شخصیت و پیش بینی تفکرات آن شخصیت)
12)فکر کردن با صدای بلند (یکی از اثر بخش ترین روشها که دربرمی گیرد توضیح استراتژیها هنگام حل مساله)
13) حیطه های یادگیری چند رسانه ای تعاملی (استفاده از تکنولوژی آموزشی از جمله برنامه های رایانه ای)
14) ثبت دفتر روزانه (دانش آموزتفکراتش را در این دفتر ثبت می کند)
15) تدریس مشترک و متعامل بین دانش آموزن (دانش آموزان ازتفکر یکدیگر مطلع می شوند).
16) مدل سازی معلم (که تاثیر بسیار بر دانش آموز دارد؛ یعنی معلم با صدای بلند فکرمی کند) (الینورا، 2003).
به گفته این نویسندگان، استراتژیها ابزاری در دست معلم هستند برای کمک به دانش آموزان در ارتقاء عملکرد تحصیلی شان. براون و پالینکسار (1989) برنامه هایی برای بهبود خواندن تدارک دیدند که آموزش استراتژی تقویت شده واضح در مهارتهایی مانند پیش بینی کردن و خلاصه کردن فراهم میکند؛ همچنین پاریس و کراس (1989) در برنامه های پیشنهادی خود بر افزایش آگاهی فراشناختی درباره آن استراتژیها تاکید می (عالی، 1383، 62، نقل از اسکراو، 1995).

2-2-15-2 نظریه جرج اسکراو و تئوریهای فراشناختی51 :
جرج اسکراو (1994) در مقاله خود تحت عنوان " تئوریهای فراشناختی " چارچوبی از تئوریهای افراد درباره شناخت خود ارائه می دهد و بدین وسیله فرایند ارتقا ء فراشناخت را ترسیم می کند.
تئوریهای فراشناختی
تئوریهای فراشناختی، تئوریهایی هستند که دانش فرد را درباره شناخت و تنظیم شناخت یکپارچه می کنند. بوسیله این تئوریها ما می توانیم ساختار نسبتاً سیستماتیکی از دانش را معنا کنیم که می تواند در توضیح و پیش بینی پدیده های تجربی، شناختی و فراشناختی به کار رود. افراد با استفاده از دانش فراشناختی که کسب می کنند، تئوریهای ذهن خود را شکل می دهند.
فلاول و میلر (1993) اسمیت (1992) مونت گومری (1991) پیشنهاد می کنند که بچه ها در سنین 3 تا 4 سالگی نشان می دهند که از تئوریهای ضمنی درباره شناخت خود برخوردارند؛ و بنابر گزارش چاندلر (1988) و کینگ (1994) این تئوریها به تدریج در دوران بزرگسالی رشد می یابد.
تئوریهای فراشناختی زیر مجموعه تئوریهای ذهن52 هستند و سطحی از آن را شامل می شوند؛ اما محدود به تئوریهای شناخت نیستند؛ طبق گفته استنیگتون53 (1993) و فلاول (1992)، تئوریهای ذهن پدیده های ذهنی مانند عواطف، شخصیت و غیره را بیان می کنند، تئوریهای فراشناختی تئوریهایی از ذهن را شامل میشوند که بر شناخت جنبه های از ذهن تمرکز دارند.
همه تئوریهای ذهن ما شناختی هستند؛ بنابراین آنها دانش ساخته شده اند؛ اما همه تئوریها درباره شناخت نیستند. تئوریهای فراشناختی تئوریهایی درباره شناخت هستند و دانش فراشناختی را تشکیل می دهند. دو ویژگی این تئوریها عبارتند از :
الف) آنها دامنه وسیعی از دانش و تجربیات فراشناختی را یکپارچه می کنند.
ب ) توصیف و پیش بینی رفتار شناختی را ممکن می سازند.
گسترش تئوریهای فراشناختی و درک رفتار شناختی فرد به کنترل جامع یادگیری خود کمک می کند، البته میزانی که یک تئوری برخوردار ازاین ویژگیها باشد و میزان آگاهی فرد از این تئوریها و خصوصیات، از شخصی به شخص دیگر متفاوت است.

2-2-15-3 انواع تئوریهای فراشناختی :
اسکراو، سه نوع تئوری فراشناختی را بر میشمارد : تئوریهای ضمنی، رسمی یا شکل یافته و غیر رسمی یا شکل نایافته.
1- تئوریهای ضمنی54؛ این تئوریها به اعتقاد مک کاچیون (1992) بدون هیچ نوع آگاهی، ساخته میشوند. دوک و لگت (1988) استدلال می کنند که بچه های کوچک دارای باورهای ضمنی درباره ماهیت استعداد و هوش خود هستند که بر رفتارشان در کلاس تاثیر دارد.
باورهای ضمنی کودک درباره هوش یک تئوری را تشکیل میدهد؛ زیرا آن باورها به کودک امکان میدهد که مشاهداتش را درباره ماهیت استعداد ترکیب و همسان کند و پیش بینی هایی بر اساس این مشاهدات صورت دهد؛ و به این دلیل ضمنی است که بچه ها نمی توانند بطور خود به خود وجود این تئوریها را گزارش دهند. مک کچون (1992) توضیح میدهد که چگونه تئوریهای ضمنی معلم بر تعامل با دانش آموزان و انتخاب برنامه ها تاثیر می گذارد؛ و بسیاری از باورها درباره شناخت که هسته تئوری فراشناختی فرد را شکل می دهد ممکن است که از همسالان، معلمان یا فرهنگ فرد گرفته شده باشد.
تئوریهای شکل نایافته یا غیررسمی55؛ این تئوریها در افرادی دیده میشود که از برخی باورها و فرضیات خود راجع به یک پدیده آگاهند؛ اما هنوز یک ساختار نظری واضح برای توجیه این باورها تشکیل نداده اند. بنابر گفته پاریس و بیرنز (1989) این تئوریها به کندی توسعه می یابند و متاثر از برخی تاثیرات شخصی و اجتماعی می باشند.
تفاوت عمده این تئوریها نسبت به تئوریها ضمنی، برخورداری از مقداری فراشناخت واضح و آشکار است. یک ویژگی اساسی این تئوریها پدیدارشدن درک و کنترل پدیده های سازنده در فرد می باشد، که افراد را قادر به تنظیم شناخت و یادگیریشان می کند. شواهدی برای توضیح این مساله وجود دارد که چگونه تئوریهای ضمنی به شکل نایافته تبدیل می شوند ؟
مونت گمری (1992) شرح میدهد که بچه های کوچک به راحتی درستی یا نادرستی باورهایشان را مورد سئوال قرار نمی دهند؛ به این دلیل که بچه های زیر چهار سال در تصور باورهای نادرست ناتوان هستند؛ ولی بعد از آن این پرسیدن آغاز می شود و شروع به قیاسهایی راجع به درستی و اطمینان از یک ادعا می کنند.
درسن چهار تا پنج سالگی در می یابند که دانش وادراک ساخته شدنی است و همچنین به داشتن مقداری کنترل بر این فرایند پی می برند، و این به کودک در توسعه تئوریهای شکل نایافته کمک میکند.
فواید این نوع تئوری این است که فرد رابه فکر کردن هدفمند درباره عمکرد و شکل دهی و هدایت عملکرد آینده و تفکر خود قادر می کند. همچنین افراد بدین وسیله بین تئوری و پدیده هایی که تئوری درباره آنها توضیح می دهد تمایز قائل میشوند. و مزیت سوم این است که فرد تمیز می دهد بین ساختار تئوری فراشناختی خود و شواهدی که آن را حمایت یا تکذیب می کند که این مهارت ضرورتی است برای رسیدن به سطوح بالاتر تئوری پردازی.
تئوریهای شکل یافته یا رسمی56 : این تئوریها عبارتند از توصیفات بسیار روشمند از یک پدیده که ساختارهای نظری واضح را شامل می شود؛ مانند آنچه در کلاسهای دانشگاهی فیزیک و موسیقی و. … وجود دارد. مک کوچون (1992) شرح میدهد که به این تئوری در امر تربیت کمتر پرداخته میشود؛ با وجود اینکه، این تئوریها تاثیر عمیق برعملکرد و ادراک عملکرد دارند. به بیان پرسلی
(1987) یک تئوریستین فراشناختی (شکل یافته)، یک " کاربر خوب استراتژی" است؛ که دانش فراشناختی این اشخاص شامل مجموعه ای از قیاسهایی است که می تواند در امتحان و ارزیابی دانش فراشناختی فرد به کار رود. بعلاوه این تئوریها ازآگاهیهایی واضح راجع به تئوری سازی برخوردارند؛ و یک مزیت مهم آن، این است که به فرد اجازه می دهد، انتخابهای آگاهانه ای درباره رفتارهای خود – تنظیم کننده داشته باشد. به گفته ریچ و دیگران (1994) افرادی که چنین انتخابهایی می کنند " تولید کنندگان رشد خود " هستند.
درمجموع این تئوریها وقوع ذاتی سلسله مراتب دانش درباره شناخت و فرایندهای فراشناختی را شکل میدهند و اساس توانایی فرد در تنظیم شناختی است. دراینجا این سئوال مطرح میشود که چه عواملی بر تشکیل و توسعه تئوریهای فراشناختی موثر است ؟

2-2-15-4 منابع تئوریهای فراشناختی :
در نظریه های ارائه شده کمتر درباره عوامل فرهنگی، شخصیتی متاثر بر توسعه تئوریهای فراشناختی گفته شده است. اسکراو سه منبع اساسی که در شکل گیری و رشد این تئوریها نقش دارند را نام می برد :
1- یادگیری فرهنگی؛ یک امکان وجود دارد که تئوریهای فراشناختی از طریق فرهنگ، درونی شود که حاصل یادگیری اجتماعی است. از لحاظ اجتماعی، ادراکات مشترک درباره ماهیت شناخت در محیطهای آموزشی منتقل می شود؛ یعنی جائیکه دانش آموزان مجموعه مشخصی از مهارتهای شناختی را به کار می برند؛ یک نمونه از چنین رویکردی کار پاریس و همکارانش (1988) می باشد. آنها برنامه ریزی استراتژیهای غیر رسمی برای یادگیری57 (LSL) را طراحی کردند که دانش اخباری – فرایندی و وضعیتی افراد را درباره فرایندهای خواندن افزایش می داد. از این طریق دانش آموزان به شیوه الگو برداری آموزشهایی درباره استراتژیهای ویژه خواندن دریافت می کردند؛ این برنامه شامل مذاکرات گروهی و برنامه های آگاه سازی دانش آموزان می شد؛ آنها بهبود معناداری را در دانش درباره شناخت و تنظیم شناخت در بین دانش آموزان پایه سوم و پنجم مشاهده کردند.
باوجود این یافته ها، واضح نیست که آموزشهای رسمی (LSL) یادگیری و رویکردهای آموزش مستقیم، سبب رشد تئوریهای فراشناختی رسمی و غیر رسمی در بین دانش آموزان شده باشند؛ بعلاوه اگر چنین تئوریهایی به دنبال آموزش مستقیم بوجود آید، ممکن است که برای دانش آموزان کمتر مفید واقع شود، نسبت به تئوریهای خود – ساخته.
2- ساخت دهی فردی : بیشتر آنچه مردم درباره شناخت می دانند، خارج ازقلمرو آموزشهای رسمی یا غیر رسمی رشد یافته است؛ و بنابر نظر اسکراو، افراد بطورخود به خودی تئوریهای فراشناختی را می سازند.
پاریس و بیرنز (1989) پیشنهاد می کنند، تفکر خود -جهت دهی در بچه های کوچک، بعنوان بخشی از تصحیح خود توسعه می یابد و همچنان که بزرگتر می شوند اهمیت آن بیشتر می شود.
کار میلوف اسمیت (1992) نیز دیدگاه مشابهی دارد؛ از دیدگاه او تفکر سبب میشود، دانش فرد در رویه ای بازسازی شود که ادراک نظری از شناخت فرد ارتقاء می یابد.
3- تعامل باهمگنان؛ عامل سوم و به اعتقاد اسکراو، برجسته ترین عامل، تعامل اجتماعی با همسالان می باشد. این عامل یک فرایند ساخت دهی اجتماعی را شامل می شود که از ساخت دهی فردی و انتقال فرهنگی متفاوت است؛ حتی اگر بنابر نظرویگوتسکی (1978) متاثر از فرایند های فرهنگی باشد. این تعامل زمانی رخ می دهد که گروههایی از افراد در استدلال جمعی درگیر می شوند؛ پانتکرو (1993) برخی از مزیتهای فرایند استدلال مشترک اجتماعی را توضیح می دهد که مهمترین آن برطرف کردن اختلافهای گروه است.
گیل ومشمن (1994) طی یک مطالعه تحقیقی دریافتند : افرادی که بعنوان یک گروه در حل مساله درگیر شدند، نسبت به افرادی که به تنهایی کار میکردند بصورت ماهرانه تری در آزمون فرضیه عمل کردند. این نتیجه ارتباط دارد با این نظر که بحث درباره مفاهیم فراشناختی با دیگران ممکن است به وضوح آن مفاهیم کمک کند و حل مسائل پیچیده رابهبود بخشد. در این فرایند گروهی یادگیریهای فرهنگی نیز نقش دارد، بطوریکه فرد عقاید یک نفر یا بیشتر افراد گروه را بعنوان خبره قبولشان دارد را درونی می کند.
درمجموع اسکراو معتقد است این سه منبع، یادگیری فرهنگی، ساخت دهی فردی و تعامل با همگنان همگی نقش مهمی در تولید تئوریهای فراشناختی ایفا می کنند. همچنین احتمال دارد که که این تاثیرها بصورت متعامل باشد. علاوه بر این آموزش مستقیم نیز بر اثر تعامل با این منابع می تواند فراشناخت را متاثر سازد.
یک سئوال که اینجا مطرح میشود این است که چه موقع افراد آمادگی دارند که در نظریه پردازی فراشناختی درگیر شوند ؟ برخی مربیان اعتقاد دارند مهارتهای فراشناختی باید خارج از مهارتهای اساسی برنامه درسی آموزش داده شوند؛ اما دیدگاه دیگر این است که آگاهیهای فراشناختی و تئوری سازی باید بطور همزمان و یا شاید مقدم بر آموزش مهارتهای اساسی باشد.
اسکراو استدلال می کند : بر اساس مباحثی که درباب رشد این تئوریها در کودکان گفته شد، و به این دلیل که بچه ها از سنین چهار سالگی قادر به تئوری سازی هستند، مدارس باید بطور فعال این فعالیت را در بین دانش آموزان ارتقاء دهند؛ زیرا که تئوری سازی هم عملکرد را بهبود می بخشد و هم درک عملکرد را. همچنین تئوری سازی از طریق صحبت کردن مجدد با خود و تعامل با همسالان تسهیل می یابد که این بر فرایندها، بیشتر از تولیدات یادگیری تمرکز دارد( اسکراو،1995).
جرتراد، نیز طی یک پژوهش طولی در یک مطالعه موردی به بررسی نقش تعاملات فراشناختی در بین دانش آموزان برافزایش قابلیتهای فراشناختی یادگیرندگان پرداخت؛ بنابر نظر وی، مباحثات کلامی معلم ودانش آموز، یک محیط یادگیری تعاملی سطح بالا ایجاد میکند، برنامه درسی در این کلاس محتوای ادراکات دانش آموزان درباره موضوع درسی مورد بحث میباشد.

2-2-15-5 نظریه ویگوتسکی (نقش تعامل اجتماعی)
روانشناس روسی، لوسمنویچ ویگوتسکی (1978) با بحث درباره انتقال از دیگر- تنظیمی به خود-تنظیمی، برتئوری فراشناخت تاثیر گذاشت. در رویکرد بنیادی ویگوتسکی فرض بر این است که تعامل اجتماعی در ایجاد و رشد عملکردهای عالی ذهن از جمله فراشناخت نقش مهمی بازی می کند.
این کارکردها، ابتدا درسطح بین فردی (یعنی اجتماع) آشکار می شود و سپس در سطح درون روان شناختی (یعنی فردی) (الینورا، 2003). طبق نظریه رشد ذهنی وی، کارکرد های عالی روانی منشاء اجتماعی – فرهنگی دارند و بنابراین اشخاصی دیگر به جز خود کودک می توانند بسیاری از فعالیتهای پیچیده ذهنی را به کودکان بیاموزند و برخلاف نظریه ژان پیاژه هیچ ضرورتی ندارد که مربی منتظر بماند تا کودک به مرحله کمال رشد برای یادگیری موضوع مورد نظر نائل آید. این بدان معناست که بخش زیادی از یادگیری درکنار دیگران رخ می دهد و بوسیله فعالیت دیگران رشد می یابد. به عقیده ویگوتسکی یک کودک دارای دو سطح رشد است؛ یک سطح رشد واقعی است که در آن کودک میتواند مستقلا عمل کند. سطح دوم سطح رشد بالقوه است که درآن کودک نمی تواند بطور مستقل عمل کند؛ اما به کمک معلم و با همکاری دانش آموزان دیگر می تواند به حل مساله بپردازد دامنه تقریبی رشد، فاصله بین سطح رشد واقعی و سطح رشد بالقوه است و در این منطقه آموزش صورت می گیرد. وی اضافه می کند، لازم نیست منتظر بمانیم تا کودک آمادگی کسب کند و آنگاه به او آموزش دهیم. به باور او آموزش باید مولد رشد باشد؛ کودک آنچه را امروزه با همکاری دیگران انجام میدهد، فردا به تنهایی انجام خواهد داد؛ بنابراین تنها نوع خوب آموزش، آموزشی است که رشد را به پیش می راند و آن را رهبری می کند. هدف آموزش باید بیش از اینکه متوجه کارکردهای پرورده باشد، پرورش کارکردها باشد (سیف، 1377). بنابراین طبق این نظریه بیشتر فعالیتهای شناختی ابتدا در نشستهای اجتماعی تجربه میشود؛ اما در آینده نتایج چنین تجاربی درونی میشود. در ابتدا افرادی چون والدین، معلمان، همسالان و غیره بعنوان پردازشگران عمل میکنند، و فرد را هدایت و کنترل می کنند.در طی فرایند رشد نقش تنظیم کنندگی و پرسشگری درونی میشود و بچه ها در انجام برخی از این کارکردها، ازطریق خود – تنظیمی وخود – پرسشگری توانا میشوند .
ویگوتسکی بر تعاملات اجتماعی، بر مبنای فرهنگی – اجتماعی خود تنظیمی اهمیت میدهد :
تئوری ویگوتسکی، در پاسخ به این سئوال است که " چگونه افراد به یک هوشیاری فکری و کنترل عمدی شناخت خود می رسند " و توجه ما را برخود – مشاهده گری کلامی یعنی درون گری افراد مترکز می کند، که سبب معنادار شدن فرایندهای شناختی میشود (الینورا، 2003).
وی همچنین پیشنهاد می کند که یادگیری فرایندهای متنوع، رشد را بیدار می کند، وقتیکه بچه ها با افراد دیگر در محیط خود تعامل دارند و یا با گروه همسالان همکاری می کنند، یکی از این فرایندها درونی سازی است که فرد را قادر به فعالیت مستقل می کند (مک دونالد، 2005).
بطور کلی تئوری ویگوتسکی رشد اجتماعی را یک جنبه اولیه از رشد ذهنی می داند، که می توان این تئوری را بعنوان یک رویکرد محتوایی به فراشناخت نام برد. و تاکیدی که وی بر بنیانهای اجتماعی رشد انسان دارد تئوریش را درباره رشد شناختی از دیگر تئوریهای روانشناسانه متفاوت می کند (گافی، 1999 (.
فلاول (1981) در ارتباط با فرایند درون نگری شرح میدهد که، در طول سالهای نوجوانی، افراد به یک خود آگاهی عمیق از اقدامات شناختی خود ودیگران و شناخت اجتماعی دست مییابند؛ این اقدامات به تدریج به اهداف تاملی تبدیل میشوند، چیزهایی که درباره آن بیشتر فکر می کنیم تا عمل؛ بنابراین فرد بیشتر درون نگر می شود و با تفکرات و احساسات خود موشکافانه تر برخورد می کند (فلاول، 1377، 207) جنبه های اجتماعی و عاطفی فراشناخت توسط بورکوسیکی (1990) نیز شرح داده شده است.
بنابر مدل وی از فراشناخت، عوامل شناختی، فراشناختی، عاطفی و اجتماعی با یکدیگر درتعاملند و رشد را پیش می برند. بعنوان مثال وقتی بچه ها با موفقیت یا شکست مواجه میشوند توسعه می یابد. نسبت دادن موفقیت وشکست؛ این نسبت دادن ها گاه بر عزت نفس و خود – کارایی تاثیردارد، همچنین برکاربرد استراتژیهای موفق یادگیری و انتقال آنها به محتواهای دیگر اثر دارد. به عقیده وی بچه هایی که احساس خوب درباره خود وتواناییهایشان دارند دارای نظام خود مثبت می شوند؛ واین احساس سودمندی، موقعیت انگیزشی مناسبی برای فعال شدن سیستمهای فراشناختی و افزایش دانش فراشناختی است. این نظام خود درتعاملات اجتماعی شکل می گیرد و با سیستمهای فراشناختی رابطه مکمل و متعامل دارند (الیوت، 1993). نظریه های معاصر یادگیری همچون ساختارگرایی و چشم انداز فرهنگ اجتماعی و. .. نیز ازوقوع یادگیری و خود- تنظیمی در یک محتوای اجتماعی حمایت می کنند، چنانچه ری بولد (1996) بیان می کند : فرض اصلی این تئوریها این است که یادگیری در طی تعاملات اجتماعی رخ میدهد. و دانش ازطریق مشارکت در فعالیتهای فرهنگی – اجتماعی ودر جمع تولید میشود؛ در حالیکه نظرات سنتی به ذهن انسان بعنوان یک موجود مجزا از دیگران نگاه می کنند؛ اما در نظرات جدید دانش مخلوق گروه اجتماعی است. افراد طی تعاملات روزانه هم می پذیرند وهم محیط اطراف را تغییر می دهند. (عالی، 1383، 69).

2-3 پیشینه تحقیقات انجام یافته
2-3-1 تحقیقات داخلی
-پاکدامن (1379 ) در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان با مشکل درک خواندن را مورد بررسی قرارداد. بدین منظور 512 دانش آموز پایه چهارم ابتدایی (241 پسر و 271 دختر) که در مدارس عادی مشغول به تحصیل بودند مورد آزمون درک مطلب قرار گرفتند. از میان این گروه 60 دانش آموز (30 پسر و 30 دختر) که درا ین آزمون کمتراز 50% امتیاز را دریافت کردند به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. این افراد دارای توانایی بهنجار خواندن کلمات بودند، اما مهارت استفاده از خواندن کلمات برای دریافت معنا از متن را دارا نبودند. کلیه آزمودنیها دارای هوش متوسط (بهره هوشی بین 86 تا 11) و متوسط سنی 10 سال (دامنه سنی بین 9 سال و 7 ماه تا 10 سال و 4 ماه) بودند و زبان اصلی آنها فارسی بود افراد گروه نمونه بطور تصادفی به گروه آزمایشی (15 پسر و 15 دختر) و گروه کنترل (15 پسر و 15 دختر) منتسب شدند. افراد گروه آزمایشی به مدت 2 ماه در 8 جلسه 45 دقیقه ای تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرار گرفتند و پس ازاین مدت عملکرد هر دو گروه در پس آزمون درک مطلب مقایسه شد. نتایح تحلیل اندازه گیری های مکرر نشان دهنده تاثیرمثبت آموزش راهبردهای فراشناختی بردرک مطلب آزمودنیهای گروه آزمایشی بود. همچنین بررسی تفاوتهای جنسیتی نشان دهنده تاثیرپذیری بیشتر دختران نسبت به پسران در آموزش راهبردها بود.
– صالحی (1383) پژوهشی باعنوان رابطه فراشناخت و ادراک یادگیری، با عملکرد زبان انگلیسی دانش آموزان مرکز پیش دانشگاهی دانشگاه تربیت معلم شهر یزد انجام داده است. نتایج حاکی از این است که فراشناخت، ادراک یادگیری و ادراک یادگیری زبان انگلیسی با عملکرد یادگیری در این درس رابطه دارد. همچنین مشخص شد که بین دانش آموزان قوی وضعیف در درس زبان انگلیسی از جهت فراشناخت، ادراک یادگیری، ادراک یادگیری زبان انگلیسی تفاوت معنی داری وجود دارد. بعلاوه تفاوت معنی داری ازلحاظ جنسیت در هیچ یک از متغیرها مشاهده نشده است.
– فرخ نژاد (1380) به بررسی عوامل موثرردر مدیریت اثربخش کلاس ازدیدگاه دبیران مقطع متوسطه شهرستان بوشهر پرداخته است. هدف از این پژوهش بررسی نظرات دبیران در مورد عوامل موثر بر مدیریت اثربخش کلاس درس است. سئوالات اساسی تحقیق شامل بررسی میزان تاثیر عوامل چهارگانه :
1 – تهیه وا جرای طرح درسهای تدریس
2 – سازماندهی و تعیین راهبردهای تدریس
3- رهبر، ترغیب و انگیزش
4 – نظارت و ارزشیابی دانش آموزان از نظردبیران بود
ضمنا تفاوت میان نظرات دبیران با توجه به متغیرهای جنسیت، سابقه تدریس، رشته و نوع مدرک آنها نیز بررسی شد. نتایج نشانگر آن بود که : عوامل چهارگانه " تهیه واجرای طرح درس " " سازماندهی و تعیین راهبردهای تدریس " " رهبری، ترغیب و ایجاد انگیزش " " نظارت و ارزشیابی مستمر بر فعالیتهای دانش آموزان " به ترتیب به میزان 7/90، 7/90، 96، 88 درصد در سطح زیاد و خیلی زیاد برافزایش اثر بخشی مدیریت کلاس مستمرند. بر اساس نظرات پاسخگویان عوامل نظارت، رهبری، تهیه و اجرای درس و سازماندهی به ترتیب بیشترین تاثیر را در افزایش اثر بخشی مدیریت کلاس دارند. بین نظرات دبیران بر اساس متغیرهای سابقه تدریس، رشته تحصیلی، و نوع مدرک (دبیری و غیر دبیری) درمورد عوامل چهارگانه موثر بر افزایش اثربخشی مدیریت کلاس تفاوت معناداری مشاهده نشد، اما دبیران زن بیشتر از دبیران مرد " رهبری، ترغیب و ایجاد انگیزش و نظارت وارزشیابی مستمر بر فعالیتهای فراگیران " را در افزایش اثر بخشی مدیریت کلاس موثر دانسته اند، نتایج به دست آمده از الویت بندی میزان اهمیت عوامل مطرح شده در پرسشنامه نشان داد که براساس نظرات پاسخگویان " ایجاد انضباط موثر در کلاس " و انتخاب روشها وفنون تدریس مناسب بیشترین تاثیر و پاسخ سریع وفوری به بی انضباطی دانش آموزان کمترین تاثیر را در اثربخشی مدیریت کلاس دارند.

-فهیم زاده (1381) پژوهشی باعنوان بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه اراک را مورد بررسی قرار داده است. وهدف اصلی این پژوهش، افزایش انگیزش پیشرفت وبهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان از طریق آموزش راهبردهای فراشناختی بوده است. فرضیه هایی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفتند:1- آموزش راهبردهای فراشناختی به دانشجویان، انگیزش پیشرفت آنها را افزایش می دهد 2- آموزش راهبردهای فراشناختی به دانشجویان، عملکرد تحصیلی آنها را بهبود می بخشد. نتایج بدست آمده از این پژوهش نشان میدهد که آموزش راهبردهای فراشناختی در کوتاه مدت منجر به افزایش معنادار انگیزش پیشرفت دانشجویان نمی شود و همچنین روشن گردید که آموزش راهبردهای فراشناختی به دانشجویان بهبود معنادار عملکرد تحصیلی را درپی نخواهد داشت.
-طالب زاده (1381) پژوهشی با عنوان " بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی با استدلال ورفتار اخلاقی در بین دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرتهران انجام داد. این پژوهش در پی روشن کردن رابطه دانش فراشناخت اخلاقی با استدلال ورفتار اخلاقی در بین دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهر تهران بود. سئوالهای پژوهش به این قرار است که : 1- آیا بین فرا اخلاق و استدلال اخلاقی پسران سال سوم راهنمایی رابطه وجود دارد ؟ 2- آیا بین فرااخلاق و و رفتار اخلاقی پسران سال سوم راهنمایی رابطه وجود دارد ؟ 3- آیا بین استدلال اخلاقی ورفتار اخلاقی پسران سال سوم راهنمایی رابطه وجود دارد ؟ از تجزیه و تحلیل آماری نتایج زیر بدست آمد : – 1- بین فرااخلاق و و استدلال اخلاقی پسران سال سوم راهنمایی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. 2- بین فرااخلاق و رفتار اخلاقی پسران سال سوم راهنمایی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. 3- بین استدلال اخلاقی و رفتار اخلاقی پسران سال سوم راهنمایی رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد.
– رحیم پور (1384) پژوهشی با عنوان بررسی نقش آموزش اجزاء دانش فراشناخت در حل مسائل ریاضیات؛ را مورد بررسی قرار داده است. به منظورانجام این تحقیق 60 نفر دانش آموز دختر پایه اول دبیرستان، به عنوان آزمودنی در گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش در معرض آموزش اجزاء دانش فراشناخت قرار گرفتند ولی گروه کنترل به شیوه معمولی که روش عادی و متداول آموزش در مدارس است، ریاضیات را فرا گرفتند. محتوای آموزشی مربوط به درس ریاضیات سال اول، در طی 30 روز به دانش آموزان تدریس شد. قبل از اجرای تحقیق از دانش آموزان، پیش آزمونی در زمینه ریاضیات گرفته شد. میانگین نمرات درگروههای کنترل و آزمایش به عنوان ملاک مقایسه بین دو گروه محسوب شد. آزمون تی بکاربرده شده نشان داد که تفاوت معنی داری بین میانگین گروههای کنترل و آزمایش وجود دارد به عبارت دیگر میانگین نمرات دانش آموزان که از آموزش اجزاء دانش فراشناخت برخوردار بودند به طور معنی داری بیش از میانگین نمرات دانش آموزانی بود که به شیوه معمولی آموزش دیده بودند. درمجموع نتایج این تحقیق نشان داد آموزش فراشناخت اثرات مثبتی بر توانایی حل مساله دانش آموزان دارد و روش موثری در یادگیری دانش آموزان مقطع دبیرستان در درس ریاضی است.
-سالاری فر (1383) پژوهشی باعنوان " مقایسه طبقات دانش فراشناختی دانش آموزان و توانش حل مساله ریاضی و ارائه رهنمودهایی به برنامه ریزی آموزشی ریاضی " در بین دانش آموزان پسر پایه چهارم دبستان و دوم راهنمایی و سوم دبیرستان انجام داده است. نتایج این تحقیق نشان می دهد که دانش فراشناختی دانش آموزان دبستانی، راهنمایی و دبیرستانی با یکدیگر تفاوت معناداری دارند.
-متولی (1376) تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان، را بررسی کرده است، نتایج حاکی از تاثیر مثبت آموزشهای انجام شده توسط محققین بردرک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان می باشد.
– غلامی (1377) در پژوهش خود به بررسی سبکهای مدیریت کلاس ازدیدگاه معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان خرم آباد پرداخته است. فرضیه های تحقیق عبارتند از :1- بیشتر معلمان دارای نگرش مدیریت کلاسی شاگرد نگر هستند. 2- بین نگرش به سبکهای مدیریت کلاسی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد. 3 -پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که دارای معلمانی با نگرش شاگردنگر بوده اند از پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمانشان نگرش درس نگر داشته اند بیشتر است. نتایج حاصل از تحلیل داده ها هر سه فرضیه را تایید کرده است.
– صفری (1375)، رابطه بین سبک رهبری در مدیریت کلاس واثربخشی تدریس مدرسین دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه را بررسی کرده است. هدف کلی این تحقیق، کشف وجود یا عدم وجود رابطه بین سبک رهبری مدیریت کلاس و اثر بخشی تدریس مدرسین دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه است. هدفهای جزئی این تحقیق تعیین نوع سبک رهبری مدرسین در کلاس درس و تعیین میزان هر یک از سبکهای رهبری مدیریت کلاس است. یافته های تحقیق چنین است؛ 1 -بین سبک رهبری مدیریت کلاس و اثربخشی تدریس مدرسین دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه رابطه وجود دارد. 2- بین سبک رهبری رابطه مدار قوی و وظیفه مدار قوی و اثربخشی تدریس مدرسین رابطه وجود دارد. 3- بین سبک رهبری رابطه مدار ضعیف و وظیفه مدار ضعیف و اثربخشی تدریس مدرسین رابطه وجود دارد.

2-3-2 تحقیقات خارجی
– مک یوزد (1997) پژوهشی تحت عنوان " بررسی تاثیر مهارتهای فراشناختی و توانایی حل مساله کلامی، بر عملکرد دانش آموزان متوسطه در تست ریاضی و درک انگلیسی " انجام داده است.
تحلیل داده ها آشکارکرده، هردو عامل رابطه معنادار مثبتی با نمره پیشرفت تحصیلی ریاضی و انگلیسی دارند. همچنین پژوهش نشان داد که برخی برنامه های ویژه برای تدریس استراتژیهای فراشناختی به دانش آموزان ممکن است سبب بهبود پیشرفت تحصیلی شود.
– پیج و بیلگ (2003) پژوهشی تحت عنوان " بررسی تاثیر استراتژیهای فراشناختی بر یادگیری خواند برروی دانش آموزان کلاس اول دبستان " انجام داده اند که نتایج، تاثیر آموزش این استراتژیها را بر یادگیری دانش آموزان گزارش می کنند.
– جودی شابایا (2004) به بررسی " نقش آموزش قبل از خدمت معلمان به رشد استراتژیهای آگاهی فراشناختی بین دانش آموزان در درس انشاء در مقطع متوسطه " پرداخته است. نتایج این بررسی نیز نشان می دهد که بعد از یک دوره آموزشی برای معلمان، آگاهی فراشناختی دانش آموزان در این درس توسعه یافته است.
– وین من و همکارانش (2004) به بررسی (ارتباط بین هوش و مهارتهای فراشناختی از چشم انذاز رشد" پرداختند در این پژوهش پس از ارزیابی هوش، مهارتهای فراشناختی درعملکرد برای هر یادگیرنده، مشخص شد که توسعه مهارتهای فراشناختی به عملکرد یادگیری بهتر کمک می کند و لیکن این مهارتها تا اندازه ای ازهوش مستقل هستند.
مک دونالد (2005) به بررسی " ارتقا مهارتهای فراشناختی از طریق یادگیری مشارکتی " پرداخت. این پژوهش آزمایشی در گروههای؛ یادگیری تعاونی ناهمگن (اختلافی از دانش آموزان دارای توانایی یادگیری پایین وبالا) و گروه یادگیری تعاونی همگن و گروه کنترل صورت پذیرفت.
نتایج نشان داد که مهارتهای فراشناختی و عملکرد حل مساله دانش آموزان گروه یادگیری تعاونی ناهمگن در پس آزمون تفاوت معناداری با پیش آزمون دارد.
شواهد تحقیق مبنی بر " وجود تفاوت معنا دار در نمره پس آزمون دانش آموزان گروه یادگیری تعاونی ناهمگن درعملکرد حل مساله " نشان دهنده تاثیر تعاملات اجتماعی و تعامل همسالان بر فراشناخت دانش آموزان است و اینکه دانش آموزن برخی استدلالها را ازمحیط اجتماعی اطراف الگو برداری می کنند.
مارتین وشوها (2000) در پژوهشی به بررسی " تاثیر ویژگیهای معلم بر سبک مدیریت کلاس " پرداخته اند. دراین پژوهش مارتین از پرسشنامه ABCC بر اساس چهارچوب نظری ولفگانگ درباره باورهای مدیریت کلاس معلم، استفاده کرده است. هدف تحقیق بررسی تفاوت بین معلمان آموزش دیده سنتی و دانشجو معلمان تازه کار از لحاظ سبک مدیریت کلاس است. آنها پس از جمع آوری داده ها در جامعه 388 نفری نشان دادند که معلمان با تجربه نسبت به تازه کارها در دوبعد مدیریت افراد و رفتاراز تکنیکهای کنترل بیشتر استفاده می کنند.
هدف دوم، بررسی رابطه بین سن معلمان و سبک مدیریت کلاس می باشد؛ که نتایج نشانگر رابطه معنادار و مثبت بین این دو متغیر است؛ یعنی با افزایش سن، میزان استفاده از کنترل بر اساس این پرسشنامه بیشتر است.
مارتین وهمکارانش از پرسشنامه خود به نام ABCC ونظریه ولفگانگ درچندین پژوهش استفاده کرده اند و متغیرهای مختلف را بررسی کرده اند که به شرح زیر است:
مارتین، و بالدوین (1988) " متغیرهای موثر بر مدیریت کلاس " را بررسی کرده اند. در این پژوهش سه هدف مورد نظر بوده که عبارتنداز :
– بررسی تاثیر آموزش مدیریت کلاس بر سبک مدیریت کلاس
– مطالعه رابطه بین جمعیت کلاس و سبک مدیریت کلاس
– بررسی تفاوت بین سبک مدیریت کلاس در بین معلمانی که مدرک دوره های آموز ش شش ماهه دارند و معلمانی که ندارند.
نتایج،توضیح میدهد که تفاوت معناداری در مقیاس فرعی مدیریت آموزش از لحاظ آموزش مدیریت کلاس وجود دارد همچنین همبستگی مثبت معنادار بین جمعیت کلاس و نمره معلمان در مقیاسهای مدیریت افراد و رفتار وجود دارد. بنابراین معلمانی که در کلاسهای پر جمعیت تر تدریس می کنند، کنترل بیشتری در دو بعد مدیریت افراد و رفتار اعمال می کنند. و تفاوت معناداری بین معلمانی که دوره ذکر شده را طی کرده بودند و دیگر معلمان نیز مشاهده شده که بیانگر تاثیر این دوره ها در کاربرد سبکهای تعاملی ترمی باشد.
– سوو (2003) به مطالعه " عوامل موثر بر مدیریت کلاس معلم " پرداخته است. این مطالعه که در بین معلمان دوره راهنمایی صورت گرفته، مشخص میکند سه عامل؛ محیط فیزیکی کلاس، میزان آمادگی معلم و روشی که درس ارائه میشود بر مدیریت کلاس به معنای رفتار تحت وظیفه دانش آموزان تاثیر دارد.
– درکارلو (1996) به " مقایسه سبک مدیریت کلاس معلمان ابتدایی و متوسطه " پرداخته اند که نتایج این مطالعه که بر اساس پرسشنامه مارتین (1996) انجام شده، نشان می دهد معلمان ابتدایی بطور معناداری نسبت به معلمان متوسطه کمتر سبک مداخله گر را بکار می برند
-کارل ونینگ (2004) طبق نظریه بامریند (1971) درباره تاثیر سبکهای چهار گانه مدیریت کلاس (سبک مقتدر، قدرت طلب، آسان گیر و بخشنده یا افراطی ) بر ویژگیهای رفتاری دانش آموزان به آزمون این نظریه پرداخته است. تحقیق نشان داده است که هر سبک ویژگیهای رفتاری خاصی را در دانش آموزان ایجاد میکند و بطور کلی هر چه معلمان در بعد کنترل و تعامل در سطح بالاتری رفتار کنند نتایج مطلوبی چون مسئولیت پذیری، شایستگی های اجتماعی و. .. در دانش آموزان به جای می گذارند و هرچه این دو بعد کمرنگ تر شود افراد کم تجربه و بی مسئولیت میشوند در نتیجه سبک معلم مقتدر سبب افزایش قابلیتها وشایستگی های اجتماعی و مسئولیت پذیری دانش آموزان می شود و درمقابل دانش آموزان معلم قدرت طلب، در تعاملات اجتماعی بی اثر وقدری غیر فعالند و دانش آموزان معلمان دوسبک آسان گیر و افراطی، نابالغ ودر مهارت رهبری و خود – خویشتنداری، ضعیف می باشند.

2-4 نتیجه گیری
طبق نظر ولفگانگ و گلیکمن، مدیریت کلاس دارای سه بعد است؛ مدیریت آموزش، مدیریت رفتار و مدیریت افراد. چگونگی عملکرد معلمین در هر سه بعد مدیریت کلاس سبک معلمان را مشخص میکند.
نظریه پردازان سبکهای مختلفی در باب مدیریت کلاس مطرح کرده اند : اما آنچه که امروزه در تحقیقات اساسی در زمینه مدیریت کلاس مورد توجه می باشد کاربرد سبکهایی در مدیریت کلاس است که مبتنی بر نظریه های یادگیری و تئوریهای مدیریت کلاس است.
ولفگانگ (1986) سه رویکرد اساسی مدیریت کلاس را با بررسی تئوریهای پیشین و خاستگاههای نظری آنها در تئوریهای یادگیری عنوان می کند :
1- رویکرد مداخله گرایان که به معنای اعمال کنترل زیاد بر فعالیتهای دانش آموزان است ومبتنی بر تئوریهای انضباط قاطع کاستر (1992) و انضباط مثبت فردریک جونز (1987) ومکتب رفتار گرایان می باشد.
2- رویکرد غیر مداخله گرایان که دانش آموزان را در پیروی ازعلایق آزاد می گذارد ومبتنی بر تئوریهای تدریس اثربخش معلم گوردن (1974) و مکتب انسان گرایان با نظریه های راجرز و استونز (1967) می باشد.
3- رویکرد تعامل گرایان که از روشهای مشارکتی در مدیریت کلاس استفاده می کند و مبتنی بر تئوریهای آلفرد آدلر و دریکرز و انضباط مشارکتی آلبرت (1989)، انضباط قضاوتی گودرکول (1990)، واقعیت درمانی گلسر (1969) می باشد .
فراشناخت که دارای دو بعد دانش فراشناختی و مهارتهای فراشناختی است.
براون (1987) دانش فراشناختی را بر اساس چگونگی آگاهی از دانش به سه طبقه تقسیم می شود : دانش اظهاری، فرایندی و وضعیتی.
و بر اساس نظر اسکراو بعد مهارتها شامل پنج مهارت می شود : مهارت برنامه ریزی، سازماندهی، و مدیریت اطلاعات، نظارت، ارزیابی، و مهارت اشکال زدایی.
بر اساس نظریه اسکراو و مشمن، سه عامل بر رشد فراشناخت موثرند؛ تعامل با همگنان، به معنای تعاملات اجتماعی در گروههای همگن و مشارکت در حل مسائل. ساخت یابی فردی، یعنی توانایی فرد در سازماندهی ذهن و نظارت بر خود و یادگیری های فرهنگی، که از طریق درونی شدن فرهنگ ازخلال یادگیریهای اجتماعی صورت می گیرد و تجربه های محیط کلاس، تعاملات کلامی با بزرگترها و مسئولیتهای مختلف در یادگیری را شامل میشود. همچنین طبق تئوری ویگوتسکی یادگیری های اجتماعی و درونی سازی که در تعامل باافرادی چون والدین، معلمان و همسالان رخ می دهد سبب توسعه هوشیاری فکری و انتقال از دیگر – کنترلی به خود – کنترلی و درون نگری افراد میشود.
با در نظر گرفتن عوامل موثر بر رشد فراشناخت قابل توجیه است که سبک مدیریت کلاس تعامل گرا با ایجاد فرصت بیشتر برای تعاملات سازمان دهی شده، تاکید بر قضاوت درباره عملکرد خود و نظارت بر یادگیری خود و مشارکت دادن دانش آموز در فرایند تعیین اهداف، فعالیتها و قوانین کلاس و بویژه تاکید برافزایش تعاملات کلامی منطقی ازطریق مذاکره در حل مسائل مربوط به کنترل کلاس بتوان شرایط مناسبی برای رشد مهارتهای فراشناختی ایجاد کند.

فهرست منابع

منابع فارسی

1- آقازاده، محرم و احدیان، محمد (1377)، " مبانی نظری و کاربردهای آموزش نظریه فراشناخت،(1377)، چاپ اول، تهران، نشر پیوند.
2- بهاری، منوچهر (1372)، " مدیریت کلاس "، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، دوره دوم، شماره 2، 37-40.
3- پاکدامن، آذر (1376)، بررسی تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل درک خواندن، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تهران.
4-جان. ای. گلاور و راجر اچ، برونینگ (1375)، روان شناسی تربیتی؛ اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، تهران، انتشارات سمت.
5- حسن زاده، رمضان (1382)، روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران، نشر ساوالان.
6- خورشیدی، عباس (1382)، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، تهران. نشر یسطرون.
7- رحیم پور، شکوفه (1384)، بررسی نقش آموزش اجزاء دانش فراشناخت در حل مسائل ریاضیات، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه شیراز.
8- رضایی، اکبر (1379)، " مدیریت کلاس "، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 26، 11.
9- سیف، علی اکبر (1386)، روانشناسی پرورشی نوین، چاپ ششم، تهران، نشر دوران.
10- سیف، علی اکبر (1377)، " روش آموزش متقابل وسیله ای برای پرورش راهبردهای شناختی وفراشناختی "، مجله مدیریت درآموزش و پرورش، دوره چهارم، شماره 13، 21-25.
11 – صالحی، رضا (1383)، مطالعه رابطه فراشناخت و ادراک یادگیری با عملکرد زبان انگلیسی دانش آموزان مرکز پیش دانشگاهی شهرستان یزد، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی.
12- صفری، یحیی (1376)، بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیریت کلاس و اثربخشی تدریس مدرسین دانشگاه (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه تربیت معلم.
13- صیامی، توحید(1383)، " شیوه های ایجاد نظم وانضباط سالم در کلاس " تکنولوژی آموزشی، ماهنامه آموزشی اطلاع رسانی، شماره 5، 26-28.
14- ضیاء، تاج الدین (1383)، " فنون مدیریت کلاس درس " رشد تکنولوژی آموزشی، ماهنامه آموزشی اطلاع رسانی، شماره 7، 44-48.
15- طالب زاده، هادی (1381)، بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی با استدلال ورفتار اخلاقی، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی.
16- عالی، آمنه (1383) " تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش آموزان، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد.
17- غلامی، رحیم (1379)، بررسی سبکهای مدیریت کلاس از دیدگاه معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تربیت معلم.
18- کدیور، پروین (1382)، روانشناسی تربیتی، تهران. انتشارات سمت.
19- فرخ نژاد، نصرالله (1380)، بررسی عوامل موثر در مدیریت اثربخشی کلاس از دیدگاه دبیران مقطع متوسطه، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده تحصیلات تکمیلی شیراز.
20- فلاول، جان (1377) " رشد شناختی "، ترجمه فرهاد ماهر، تهران. انتشارات رشد.
21- فهیم زاده، صدیقه (1381)، بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه اراک، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه الزهرا دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
22- لوردین، دبلیو آندرسون (1377) " افزایش اثربخشی معلمان در فرایند تدریس " ترجمه محمد امینی، تهران، انتشارات مدرسه.

فهرست منابع انگلیسی

1- Alison , (1993). "Metacogniti teaching strategies " ,www.aarc.edu.au /93pap /ellia93054.Txt.

2-Brophy,j ,&Everston , C. (1976). learning from teaching : a developmental perspective. Boston : Allyn and Bacon.

3- Dinsmore , Terris. (2003). "classroom management" , ERIC Identifier؛ ED 478771.

4- Dolittle. E,peter, (2003). " Teacher Talk " , Indiana university.

5- Doyle , w (1986). classroom organization and management . In Mwittrok (Ed). Handbook of research on teaching (3. ed). New york: Macmillan.

6- Eleonora , p. L. , (2003) , " The concept and Instruction of Metacognition " Teacher Development , I , 1. 44-61.

7- Evertson ,c. , sanford , j. ,& Emmer, E (1981). Effects of class heterogeneity in junior high school. American education research journal , 18 , 279-232.

8- Fernandez . D and Baird. j. (2000) , " Executive Attention and Metacognitive Regulation ", consciousness and cognition , 9.288-307.

9- Germine ,Youssef. (2002). " An Investigation into the Influences of Teachersclassroom management Beliefs andpractices on classroom procedures.

10- Jones, F. V ,& jones ,L.S. (1990). " comprehensive classroom management " Florida Department of Education office of school Improvement.

11- Jones ,V. (1996) classroom management. In. j. sikula (ed) , Handbook of research on education (2 ed. , pp. 503-521). new york : simon & schuster.

12 – Levin ,j. , Huffman , n., & Badiali. B. (1958). Positive and negative experiences during the student teaching experience Chicago.

13- Martin , N. k & shoho ,A.K.,(2000). " The Influence of teacher characteristic on classroom management " ,Research in The schools , 10 , 2, 29-34.

14-Martin ,Nancy, k. (2003). " The student – centered classroom Environment " , Middleschool journal ,28 , 3-9.

15- Martin , N.k. & others , (1996). " Beliefs Regarding classroom management style " , journal ofResearch in Rural Education , 15, 2,1-5.

16-Maqsud , M. (1997) , "effect of metacognitive skills on academic achievement ". journal of Educational psychology 17,4.

17- Niemi , Hannele , (2002). " classroom management " , Teaching and Teacher Education , 18,763-780.

18- Nolan , jim (1991). vulnerability Index : A planning tool for the prevention of classroom management problems Education ,vol 111 Issue 4 ,p527.

19- Schraw. , G. & Moshman , D. , (1995). " Metacognition theories ", Educational psychology Review , 7,351-371.

20- Schraw ,G (1998). " promoting general metacognitive awaeness Instructional science " ,contemporary Educational psychology ,26, 113-125.

21- Schraw , G , Dunkle , M. E . & Bendixen , l. D. , (1995). " Does a general Monitoring skill Exist " , journal of educational psychology , 81,433-444.

22 – Slavin , R.E. (2006). Educational Psychology : theory and practice (8th ed.). New York : Pearson .

23- Wang , M. C. , Walberg , H. J. & Herbert , G. D. (1990). " what Influences learning " journal of Educational Reasearch , 84, 1,30-43.

24 -Zackerman , june , T. (2000). " student science Teacher Account of a well – remembered event about classroom management " ERIC Identifier : ED 438283.

1 – Kohn
2 – Doule
3 – Duke
4 – Glasser
5 – Wein stein
6 – Albert
7 – Self-Discipline
8 – Permissive Discipline
9 – Healthy Discipline
10 – Pulishing Method
11 – Mo-Limit Method
12 – Teacher Effectiveness Training
13 – Adlerian Theory
14 – Gelsser Theory
15 – Reality Fueraphy
16 – control Theory
17 – Quality School
18 – Social-Problem-Solving Meeting
19 – Open-Ended Meting
20 – Educational-Diagnostic Meeting
21 – Positive Discipline
22 – Assertive Discipline
23 – Judicious Discipline
24 – Bathercoal
25 – Autheritarian Moral View
26 – Empathy for Others
27 – Cooperative Discipline
28 – Social Justice Model
29 – Rich Mand
30 – Authoritarian
31 – Authoritative
32 – Iaissezfair
33 – Declarative Knowledge
34 – Procedural Knowledge
35 – Conditional Contentual Knowledge
36 – Mental Comperature
37 – Self-Initiating
38 – Self-Judgement
39 – Bereiter
40 – Person
41 – Task
42 – Demetrion
43 – Strategy
44 – Declarative Knouledge
45 – Procedural Knowledge
46 – Conditional
47 – Glenberg
48 – Ghatala
49 – Harington
50 – Clowely
51 – Metacognitive Theories
52 – Theories of Mind
53 – Astington
54 – Tacit Theories
55 – Informal Theories
56 – Informal Theories
57 – Informed Strategies for Learning
—————

————————————————————

—————

————————————————————