تحقیق راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری

تحقیق راهبردهای شناختی وفراشناختی یادگیری

2ـ1 مقدمه
2ـ2 تعریف راهبردهای یادگیری
2ـ3 راهبردهای شناختی
2ـ3ـ1 راهبردهای تکرار یا مرور
روش ها و راهکارهای راهبردهای تکرار
2ـ3ـ2 راهبرد بسط و گسترش معنایی
روش ها و تاکتیک های گسترش معنایی
2ـ3ـ3 راهبرد سازمان دهی
روش ها و راهکارهای سازمان دهی
2ـ4 راهبردهای فراشناختی
2ـ5 دانش ویژه راهبرد
2ـ6 دانش راهبرد اسنادی
2ـ7 تفاوت های جنسی در استفاده از راهبرد
2ـ8 راهبردهای یادگیری و رشد
شکل (2-6) الگوی پیشنهادی تنظیم فعالیتها و راهبردهای یادگیری
2ـ9ـ پیشینه عملی تحقیق
2ـ10ـ پژوهش های خارجی
2ـ11ـ پژوهش های داخلی
رفرنس درون متنی دارد
فهرست منابع فارسی
فهرست منابع انگلیسی

مقدمه
امروزه برخلاف گذشته، دیدگاه های حاکم بر روان شناسی تربیتی بسیاری از عوامل و ابعاد یادگیری را قابل تغییر و اکتساب می دانند. یکی از نکات مهم که همواره مورد تاکید شناخت گرایان است آموزش پذیری بسیاری از عوامل دخیل در یادگیری است. شناخت گرایان در آثارشان بر قابل یادگیری بودن خلاقیت، حل مساله، راهبردهای شناختی و فراشناختی تاکید نموده اند (بایلز1 وهمکاران 2001 به نقل از مصرآبادی 1380).
افراد اغلب تصور می کنند که تنها ارائه مواد آموزشی به فراگیران پاسخگوی مسئولیت آنان است. در حالی که این تصور صحیحی نیست و مدرس، معلم، یا مسئولین آموزش باید راه و روش آموختن و یادگیری مواد ارائه شده را نیز به شاگردان بیاموزند (فردانش 1372، ص165).
در فعالیتهای آموزشی علاوه بر برنامه ریزی و سازماندهی منطقی محتوای آموزشی، باید توجه فراگیران را به اطلاعات جلب کرد و به آنها یاد داد که اطلاعات را در حافظه بلند مدتشان رمزگردانی کنند و زمانی که این اطلاعات را نیاز داشته باشند به درستی آنها را بازیابی کنند. البته جلب توجه فراگیران، به رمزگردانی اطلاعات و فرایند بازیابی آنها همیشه کار آسانی نیست. واقعیت اسف بار این است که اغلب کودکان و بزرگسالان یادگیرندگان ناکارآمدی هستند (بایلر2 و اسنومن3، 1993)
واقعیت این است هنگامی که ماهیت تکلیف یادگیری تغییر پیدا می کند فقط اندکی از فراگیران به این فکر می افتند که متناسب با این تغییر، روشهای رمزگردانی خویش را تغییر دهند (همان منبع).
یکی از بحث های مهم مربوط به این است که آیا انجام یا اجرای راهبرد به خواست و نیت خود آگاه نیاز دارد یا نه؟ قائل نبودن به خواست و نیت خودآگاه به عنوان یکی از ویژگی های رفتار راهبردی منجر به رفتارهای زیادی خواهد شد که از زمانهای گذشته به عنوان راهبردی محسوب می شدند و حالا به عنوان غیر راهبردی طبقه بندی می شوند. مثل پردازش خودکار و سطح بالای متن به وسیله خوانندگان خبره، اما راهبردها تقریباً همیشه بالقوه خودآگاه می باشند. مثلاً خوانندگان ماهر می توانند خواندن را متوقف کرده و در مورد راهبرد مطالعه خود فکر کنند.
همچنین راهبردها به طور بالقوه قابل کنترل می باشد: بعنوان مثال مطالعه کنندگان خبره می توانند قسمت هایی از متن را که قادر به درک آن نیستند را به اختیار خود دوباره مطالعه کنند. (پریسلی4 و همکاران، 1980)
در سه دهه گذشته بسیاری از محققان شناختی تحقیقات گسترده ای در مورد راهبردهای شناختی انجام داده اند. قسمت عمده ای از این تحقیقات مربوط به یکی از فرایندهای (تمرین، طبقه بندی و تصویرسازی ذهنی) در حیطه محدوده یادگیری (مثلاً یادگیری فهرستی و یادآوری متن) بود. تحقیقات اخیر توجهی به فراشناخت و دانش طرحواره ای نداشت. تا اواسط دهه 70 میلادی مشخص شد که انجام انواع مختلف فرایندهای شناختی نمی تواند برای ارائه یک راهبرد خوب کافی باشد و اینکه متغیرهای راهبردی، فراشناختی و دانش به طرقی پیچیده با هم در ارتباط هستند (براون5و همکاران 1983؛ پریسلی و همکاران 1985، به نقل از پریسلی و همکاران 1987).
راهبردهای شناختی برای کمک به فرد در دستیابی به هدفی خاص (برای مثال درک یک متن) مورد استفاده قرار می گیرند. تجارب فراشناختی معمولاً قبل و بعد از فعالیت شناختی می آیند. آنها اغلب هنگامی که فعالیت های شناختی موفق نیستند اتفاق می افتند مانند این شناخت که فرد آنچه را که خوانده متوجه نشده است. این بن بست فرایندهای فراشناختی را فعال می نماید و یادگیرنده تلاش می کند تا این موقعیت را تصحیح کند (رابتس6 و اردوس7، 1993، به نقل از لوینگستون8، 1997).
طبق نظر بروکوسکی9 (1990) پژوهشهای روانشناختی جدید سه یافته مهم را به ویژه در ارتباط با یادگیری دانش آموزان آشکار کردند. اولین یافته این است که دانش آموزان باید راهبردی شوند و برای برقراری ارتباط بین دانش جدید و دانش قبلی به راهبردها بپردازند. یافته دوم این است که دانش آموزان باید بردانش فراشناختی تسلط پیدا کنند و آن را برای کنترل تفکرشان مورد استفاده قرار دهند و یافته سوم این است که دانش آموزان باورکنند که آنها مسئول یادگیری خود هستند (به نقل از سیفرت10، هیلر11، 1992).
دو یافته اول به حوزه راهبردهای یادگیری مربوط است. دو جنبه از راهبردهای یادگیری وجود دارد: جنبه اول راهبردها به نقشه ها یا فعالیت های ذهنی مربوط است که دانش آموزان ممکن است برای دریافت، نگهداری و بازیابی انواع متفاوت دانش و عملکرد مورد استفاده قرار دهند. این راهبردها بطور کلی بعنوان راهبردهای شناختی شناخته می شوند. راهبردهای شناختی ممکن است شامل فعالیتهایی مثل دریافت، انتخاب و سازمان دهی اطلاعات، تمرین کردن موضوعات یادگیری، ارتباط موضوعات جدید با اطلاعات در حافظه و نگهداری و بازیابی انواع مختلف دانش بشوند. جنبه دوم راهبردها که به یادگیری راهبرد "یادگیری برای یادگیری"می پردازند راهبردهای فراشناختی نامیده می شوند. راهبردهای فراشناختی، فعالیتهای شناختی از قبیل نظارت، نظم دهی، برنامه ریزی و پیش بینی را در برمی گیرند (براون، 1987، به نقل از سیفرت و هیلر، 1994).

شکل (2-1) طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری

راهبردهای شناختی و فراشناختی ممکن اسن همپوشی داشته باشند. از این نظر که راهبرد مشابهی مانند پرسشگری می تواند به عنوان راهبرد شناختی یا فراشناختی قلمداد شود، که شناختی یا فراشناختی بودن به هدف استفاده از آن راهبرد بستگی دارد. برای مثال ممکن است از راهبرد خود پرسشگری در هنگام خواندن به عنوان شیوه ای برای به دست آوردن دانش (شناختی) و یا روشی برای نظارت بر آنچه خوانده شده است (فراشناختی) استفاده شود. با توجه به اینکه راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم ارتباط تنگاتنگ دارند و به همدیگر بستگی دارند تلاش برای بررسی یکی از آنها بدون شناخت دیگری تصویر کلی و جامعی فراهم نمی کند (لوینگستون، 1997).

2ـ2ـ تعریف راهبردهای یادگیری
راهبردهای یادگیری حرکتی هدف مند و ارادی است که شخص در تلاش برای افزایش پیامد یاد یار مطلوب خود به کار می برد (فلاول، 1988، ترجمه ماهر،1377) یا هر فعالیتی که فراگیران آن را در زمان یادگیری به کار می گیرند تا به وسیله آن میزان یادگیری خود را افزایش دهند (مایر12، ترجمه فراهانی، 1376)
واینستاین و مایر (1986) راهبردهای یادگیری را روشهایی تعریف کرده اند که یادگیرنده در فرایند یادگیری به وسیله آنها اقدام به انتخاب و اکتساب اطلاعات و سپس یکپارچه سازی آنها می نماید.
همچنین کارداش و املوند13 (به نقل از وار و داوینگ14 2000) راهبردهای یادگیری را این گونه تعریف کرده اند: "فعالیت های پیدا و پنهان پردازش اطلاعات که در هنگام رمزگردانی برای تسهیل در اکتساب و اندوزش اطلاعات جدید و نیز بازیابی صحیح اطلاعاتی که قبلاً یادگرفته شده است به کار گرفته می شود".
فلاول15 (1976) راهبردهای یادگیری را به راهبردهای شناختی و فراشناختی تقسیم می کند و معتقد است که راهبردهای شناختی برای تسهیل یادگیری و تکمیل تکالیف به کار می رود در حالی که راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرند. بعبارت دیگر راهبردهای شناختی برای پیشرفت و دستیابی به اهداف شناختی استفاده می شوند و راهبردهای فراشناختی جهت نظارت بر این فرایندها به کار گرفته می شوند.
در نظریه خبرپردازی، یادگیری به عنوان فرایند دریافت محرک های محیطی به وسیله گیرنده های حسی، گذر این محرک ها از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت، به رمز درآمدن و معنی دار شدن، و نهایتاً قرار گرفتن در حافظه درازمدت تعریف شده است. هر تدبیری که به این منظور توسط روان شناسان کشف و ابداع شده اند، با نام مهارت های یادگیری و مطالعه، یا به اصطلاح فنی تر راهبردهای شناختی و فراشناختی نام گذاری شده اند (سیف 1380 ص488).
2ـ3ـ راهبردهای شناختی
تحقیقاتی که در سالهای اخیر انجام شده اند بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری, یادسپاری و یادآوری است و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری "مرور ذهنی"، "بسط دهی"، "سازماندهی" و "نظارت بر درک مطلب" را نشان می دهد. (مجله روانشناسی 13 سال چهارم، شماره 1، بهار 1379)
راهبردهای شناختی را از مناظر مختلف مورد توجه قرارداده اند پارک16 (1995) به دو طبقه از راهبردهای شناختی اشاره کرد.
1ـ راهبردهایی که اثربخشی نیرومندی دارند. 2ـ راهبردایی که اثربخشی ضعیفی دارند. راهبردهایی که اثربخشی آنها بالاست، خلاصه سازیها، یادداشت برداری، روش کلمه کلید، سرنخها، روش مکانها و سازمان دهنده های پیشرفته را در برمی گیرند. راهبردهایی که اثربخشی پایین دارند راهبردهای خط کشیدن و نقشه های مفهومی را در برمی گیرند.
پرسیلی و همکاران (1987) به راهبردهای مختص هدف اشاره می کنند. هدف استفاده کنندگان از راهبرد، دستیابی به هدف فراتر از انجام راهبرد می باشد (مانند درک یک متن، یادگیری مطالب برای یادآوری بعدی، ایجاد ارتباط و یافتن جواب مسئله).
راهبردها, عملیاتی هستند فراتر از فرایندهایی که نتیجه طبیعی انجام فعالیتی می باشند. بنابراین ورق زدن صفحات و یا نگاه کردن به یک متن به عنوان یک راهبرد مطالعه، شرایط لازم را ندارند. اکثر راهبردهای مختص به هدف، مربوط به حیطه خاصی است. برای مثال راهبردهای حفظ کردن، شامل تکرار مطالبی است که یاد گرفته می شوند، گروهبندی مطالب قابل سازمان دهی به خوشه هایی که به علت روابط معنایی با هم تناسب دارند و ایجاد رابطه بین عناصر جداگانه و در نتیجه افزایش قابلیت یادگرفتن آنها می باشد. راهبردهای درک مطلب عبارتند از: یادداشت برداری، خلاصه کردن، خط کشیدن زیر مطالب و جواب دادن به سوالات مربوط به متن. همچنین تعدادی از راهبرهای مختص به هدف برای ایجاد راه حلهای مسائل وجود دارد. برای مثال، هنگامیکه اطلاعات فرد در مورد حیطه هایی کم است، استدلال از طریق تشابه آن حیطه با حیطه های دیگری که برایش شناخته شده است مفید می باشد. به طور خلاصه راهبردهای مختص به هدف زیادی وجود دارد که استفاده کنندگان راهبرد می توانند برای انواع مختلف حیطه های محتوایی از فعالیتهای شناختی مدرسه گرفته مانند حل مسئله ریاضی تا مسلط شدن بر فعالیتهای فیزیکی مانند مهارتها و توالیهای حرکتی پیچیده اعمال کنند (پریسلی و همکاران، 1987).
وینستاین و مایر (1986) راهبردهای شناختی که برای پردازش اطلاعات مورد استفاده واقع می شوند را در سه دسته خلاصه می کنند: 1ـ تکرار یا مرور ویژه تکالیف ساده و پیچیده 2ـ بسط ویژه تکالیف ساده و پیچیده 3ـ سازمان دهی ویژه تکالیف ساده و پیچیده. این سه راهبرد در یادگیری اطلاعات جدید و راهبرد بسط به منظور برقراری ارتباط بیرونی بین اطلاعات جدید با دانش قبلی به صورتی که مطالب جدید جذب دانش پیشین در حافظه بلندمدت گردند، مورد استفاده واقع می شوند (به نقل از هیسو، 1997).

2ـ3ـ1ـ راهبرد های تکرار یا مرور:
راهبردهای تکرار و مرور، شامل تکرار (به طور ذهنی، لفظی و یا نوشتاری) اطلاعات است که باید یاد گرفته شوند (فلاول، 1985،به نقل از تیناجیرو17 و پارامو18، 1998). راهبردهای تکرار و مرور برای تکالیف ساده، خواندن یک مطلب با صدای بلند یا آهسته، دوباره خواندن یک مطلب، تکرار نکات اساسی با صدای بلند یا آهسته را دربر می گیرد. راهبردهای تکرار و مرور در مورد مطالب پیچیده شامل انتخاب کردن بخشها از طریق خط کشیدن در زیر آنها، خلاصه برداری و یادداشت برداری را در برمی گیرد (تیناجیرو و پارامو، 1998).
فاکس19 (1994) راهبردهای تکرار و مرور را راهبرد تکرار نگهداری نامیده است. وی بیان می کند زمانی که فراگیران، اطلاعات را جهت فعال نگهداشتن در حافظه فعالشان تکرار می کنند، از این نوع راهبرد استفاده می کنند. یک نمونه از این راهبرد وقتی است که شخص به شماره تلفن نگاه می کند و سپس تا زمان شماره گیری آن را تکرار می کند. معلمان گاهی اوقات از این نوع تکرار برای یادگیری طوطی وار و اطلاعات غیر معنی دار استفاده می کنند ولی استفاده از آن به مقدار زیاد و برای هدفهای سطح بالای یادگیری و نیز مطالب معنی دار بسیار نابجا است.
مایر در کتاب روانشناسی تربیتی خود، این راهبرد را راهبرد تمرینی نامیده که برای یادگیری تسلسلی مورد استفاده قرار می گیرد (ترجمه فراهانی ، 1376).
بهترین روش تکرار یا مرور مطالب این است که ابتدا مطالب را با ویژگی های مشترک بین مواد دسته بندی نماییم و مجموعه های متفاوتی از ماده های همگون بسازیم و آنگاه به تکرار آنها اقدام نمائیم. به این ترتیب اگر در زمان یادآوری، یادگیرنده به هر طبقه یا دسته همگون از اطلاعات حفظ شده نام یا عنوانی بدهد احتمال یادآوری عناصر یا اجزای آن طبقه به مقدار بسیار زیاد افزایش می یابد.
گلاور20 و همکاران (1990) (ترجمه خرازی 1377) دو نوع راهبرد تکرار را از هم متمایز ساخته اند: الف) تکرار نگهداری، که اشاره به استفاده مجدد اطلاعات به منظور فعال نگهداشتن آن در حافظه کوتاه مدت دارد. ب) تکرار تفسیری، تکراری است که از طریق آن اطلاعاتی که باید حفظ شوند، با اطلاعات دیگر پیوند می خورند. تکرار تفسیری منجر به فعالیت های رمزگذاری عمیق یا تفسیری می گردد، در حالی که تکرار نگهداری را می توان کم عمق تلقی کرد. تحقیقات حاکی از آن است که تکرار تفسیری برای یادآوری درازمدت، برتر از تکرار نگهداری است ولی در مقایسه با تکرار نگهداری گرایش چشمگیری به استفاده بیشتر از منابع شناختی فرد دارد (کریک21، 1979).

روش ها و راهکارهای راهبردهای تکرار
روش ها و راهکارهای راهبردهای تکرار خود به دو دسته تقسیم می شوند روشهای راهبرد تکرار ویژه تکالیف ساده و روشهای راهبرد تکرار ویژه تکالیف پیچیده.
الف) روش ها و تاکتیک های تکرار ویژه تکالیف ساده و پایه
روش یادگیری موضوعات ساده و بی معنی22 روش طوطی وار23 است که بطور عمده بر تکرار یا مرور استوار است. با وجود اینکه غایت کسب علوم و دانش در تمام مقاطع و تمامی سنین، یادگیری مطالب معنی دار24 است با این حال یادگیرنده گاهی ناچار می شود برای رسیدن به این هدف، مقداری مطالب بی معنی را نیز حفظ کند. خوشبختانه حجم مطالب غیر معنی دار، در قیاس با مطالب معنی دار بسیار کم است و نباید در گسترش آنها افراط کرد. ما احتمالاً اعداد از صفر تا نه را به صورت طوطی وار می آموزیم اما هیچ نیازی نیست اعداد از 10 به بالا را اینگونه یاد بگیریم زیرا با استفاده از اطلاعات مربوط به 10 عدد اول سلسله اعداد، معنی دار کردن اعداد بزرگ تر از 10 کار آسانی است.
به طور خلاصه راهبرد تکرار یا تمرین برای یادگیری موضوع های ساده شامل موارد یا تاکتیک های زیر است؛ گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند یا آهسته، تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند یا آهسته، مکررخوانی، مکررنویسی، استفاده از تدابیر یاد یار یا کمک حافظه مانند آهنگ، قافیه و تصاویر. راه های به یاد سپاری مطالب غیر معنی دار عبارتند از:
ـ بخش به بخش حفظ کردن: در این روش معنای زیادی از اطلاعات، مانند جدول ضرب یا جدول علائم عناصر شیمیایی به چند بخش تقسیم شده و این بخشها به نوبت آموخته می شوند.
ـ تمرین پراکنده یا مطالعه با فاصله: در این روش یادگیرنده به جای اینکه سعی کند اطلاعات زیادی را حفظ کند، وقتش را تقسیم می کند و چندین بار این اطلاعات را مرور می نماید.
ـ رعایت توالی مناسب مطالب: توالی مناسب یعنی اینکه مثلاً مطالب مشابه را به دنبال هم یاد نگیریم. این امر، از تداخل که یکی از عوامل عمده فراموشی، به ویژه در رابطه با یادگیری طوطی وار است جلوگیری می کند.
ـ پرآموزی: یعنی تکرار مطالب و یادگیری تا حد اشباع. برای این منظور، پس از اینکه یادگیرنده به حد دلخواه یادگیری یا عملکرد دست یافت باز هم برای مدت بیشتری به تمرین و تکرار ادامه می دهد. زمانی گفته می شود مهارتی به حد پرآموزی آموخته شده که تمرین اضافی، دیگر نتواند آن را بهبود ببخشد. علاوه بر اینکه معلوم شده پرآموزی از تداخل جلوگیری می کند، نشان داده شده است که موجب انتقال یادگیری نیز می شود (سیف، 1380).
ب) روش ها و تاکتیک های تکرار ویژه تکالیف پیچیده و معنی دار
دسته دوم روش ها و راهکارهای راهبرد تکرار به تکالیف پیچیده و معنی دار مربوط می شود. این راهبردها به یادگیرنده کمک می کند تا توجه خود را به اندیشه های اصلی، نکات مهم و قسمتهای عمده مطالب متمرکز سازد. برای مثال، زمانی که شخص نکات مهم یا ضروری یک مقاله را از یک مجله علمی با نوعی علامت گذاری، مثلاً خط کشیدن در زیر آنها یا حاشیه نویسی برجسته می سازد، یا اطلاعات مهم را از یک دفترچه راهنما کپی می کند، از راهبردهای پیچیده تر تکرار و مرور استفاده می کند. واینستاین و هیوم25 (1988 به نقل از سیف 1380) می گویند "راهبردهای تکرار و مرور ویژه تکالیف پیچیده بر انتخاب اطلاعات مهم و تکرار آنها به منظور افزایش آشنایی، درک و حافظه تاکید می کنند".
به طور خلاصه راهبرد تکرار یا تمرین برای یادگیری موضوعات پیچیده و معنی دار شامل موارد یا تاکتیک های زیر است:
انتخاب نکات مهم و کلیدی، خط کشیدن در زیر مطالب، علامت گذاری و حاشیه نویسی، برجسته سازی قسمت هایی از یک کتاب درسی، رونویسی یا کپی کردن مطالب.
برجسته ساختن و خط کشیدن زیر مطالب مهم: برجسته ساختن از روش هایی است که دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان از آنها بسیار استفاده می کنند. بدون این که آموزش مستقیمی در مورد بهترین راه های برجسته ساختن و خط کشیدن زیر مطالب، گذرانده باشند. از این جهت است که تعجب آور نیست که بسیاری از فراگیران از این راهبرد به گونه غلط استفاده می کنند (مصرآبادی، 1380). یک مشکل بسیار ساده و عمومی این است که فراگیران بیش از اندازه زیر مطالب خط می کشند و آنها را برجسته می سازند. بهتر است که این کار گزینشی باشد. در مطالعاتی که مقدار خط کشیدن زیر مطالب و برجسته ساختن محدود است یادگیری بیشتر خواهد بود (اسنومن26، 1984).
علاوه بر گزینشی بودن این کار، همچنین شما بایستی به طور فعال اطلاعات را به عبارت خودتان در آورید. هر زمان که قصد خط کشیدن زیر مطالب یادداشت برداری شده را دارید، تنها به کلمات کتاب یا سخنرانی اکتفا نکنید و نهایتاً این که دنبال الگوهای سازمان دهی مطالب بگردید و آنها را به عنوان راهنمای یادداشت برداری و خط کشیدن زیر مطالب مورد استفاده قرار بدهید (آروین27، 1991، کی ورا28 1988 به نقل از مصرآبادی، 1380).
استفاده محدود از برجسته ساختن و خط کشیدن به این علت مورد تاکید اکثر صاحب نظران است که خط کشیدن زیر اکثر مطالب و یا برجسته ساختن بیشتر قسمت های یک متن موجب می شود تمام این مطالب از لحاظ درجه اهمیت یکسان فرض شوند در حالی که هدف از این راهبرد متمایز ساختن نکات مهم است. برجسته ساختن و خط کشیدن بیشتر مطالب، نکات مهم و کم اهمیت را هم سطح می سازد.

جدول شماره (2-1) تاکتیکهای راهبرد تکرار و مرور
الف ـ راهبردهای شناختی
1ـ راهبرد تکرار و مرور
ویژه تکالیف ساده
ویژه تکالیف پیچیده
1ـ چند بار از روخوانی (مرورخوانی)
2ـ چندبار رونویسی (مکرر نویسی)
3ـ تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند
4ـ بازگویی مطلب برای چندین بار پشت سرهم
5ـ استفاده از تدابیر یادیار، مانند آهنگ، قافیه و تصویر
1ـ خط کشیدن زیرمطلب
2ـ علامت گذاری و حاشیه نویسی
3ـ برجسته سازی قسمتهایی از کتاب
4ـ رونویسی یا کپی کردن مطالب

2ـ3ـ2ـ راهبرد بسط و گسترش معنایی
گرچه راهبردهای تکرار و مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش های مورد نیاز کمک می کنند، اما اینها به تنهایی برای یادگیری مطالب، بویژه موضوعات معنی دار، کافی نیستند، (دمبو 1994) در این باره گفته است: "راهبردهای تکرار و مرور نقش زیادی در یادگیری ایفا نمی کنند. آنها بر توجه و رمزگردانی اطلاعات در نظام خبرپردازی کمک می کنند اما یادگیرنده را در ساختن معنا از اطلاعات و ربط دادن اطلاعات جدید با آنچه قبلاً آموخته شده یاری نمی دهند. به همین علت است که راهبردهای تکرار و مرور برای انتقال درست اطلاعات به حافظه درازمدت کافی نیست."
بنابراین یادگیرندگان به راهبردهای دیگری بجز تکرار و مرور نیاز دارند تا آنان را در ربط دادن اطلاعات تازه با اطلاعات قبلاً آموخته شده یاری دهند. راهبرد بسط یا گسترش معنایی همین منظورها را برآورده می سازد.
گسترش معنایی29 عبارت است از ایجاد ارتباط ذهنی بین مطالبی که باید آموخته شود با دانش موجود، یا افزایش درک و فهم به وسیله تغییر شیوه نگرشی به مطالب در ارتباط با دیگر مواد. به گفته وار و داوینگ30 (1995) راهبردهای بسط یا تفسیری راهبردهایی هستند که با خلق پیوندهایی، به مطالب حفظ کردنی معنا می بخشند. بسط دهی غالباً بصورت خود به خودی انجام می گیرد و هنگامی که با مطلبی درباره یک موضوع مواجه می شویم بلافاصله دانش قبلی مان یا طرحواره آن موضوع در ذهن ما فعال می شود.
ولفولک31 (1995) می گوید، مطالبی که بسط داده می شوند، در یادگیری اولیه سریعتر آموخته می شوند و دیرتر فراموش می شوند و نیز از آنجا که بسط موجب ارتباط هایی بین دانش جدید با دانش موجود می شود و با قطعه های زیادی از اطلاعات قبلی ارتباط و پیوند پیدا می کند، هنگام تلاش برای یادآوری، کلیدهای زیادی برای بازیابی در اختیار فرد قرار می دهد و لذا گسترش معنایی در تسهیل بازیابی مطالب نیز موثر است.
راهبردهای بسط، اطلاعاتی در مورد مجموعه ای از ارتباط هایی که از لحاظ بیرونی تعریف شده اند، ارائه می دهند. امکان اینکه بین بسط پیچیده و ساده تمایز قائل شویم وجود دارد. بسط ساده در مورد موضوعات ساده به کار می رود و ارتباط هایی را بین اجزاء در موضوعات یادگیری برقرار می کند. بسط پیچیده که در مورد موضوعات پیچیده به کار می رود ارتباطی را بین اطلاعات موجود در موضوعات و دانش قبلی برقرار می کند (جیمز و مور32، 1991).
روش ها و تاکتیک های بسط و گسترش معنایی
روش ها و تاکتیک های بسط و گسترش معنایی نیز هم برای تکالیف ساده و هم برای تکالیف پیچیده بکار می رود.
الف) روشها و تاکتیک های بسط و گسترش معنایی ویژه تکالیف ساده و پایه:
1ـ استفاده از واسطه ها
یکی از راه های تبدیل مطالب غیرمعنی دار به مطالب معنی دار استفاده از واسطه یا میانجی هاست. از طریق واسطه می توان بین مطالب و مواد غیر مرتبط، روابط معنی دار برقرار کرد. پژوهش های مربوط به یادگیری جفت های متداعی33 اثربخشی واسطه را به اثبات رسانیده است. در این نوع پژوهش به آزمودنی جفت های کلماتی مانند شانه ـ لیوان، پا ـ صندلی وچکش ـ ساعت داده می شود. به کلمات اول جفت ها محرک، و به دومین کلمات آنها پاسخ می گویند. آزمودنی باید با دیدن یا شنیدن کلمه اول (محرک)، به آن پاسخ بدهند (کلمه دوم را به یادآورد). در این نوع یادگیری برای معنی دار کردن جفت های کلمات، از طریق واسطه های ذهنی بین دو کلمه ارتباط برقرار می شود، مثلاً "شانه در لیوان است" یا "او پایش را بر روی صندلی گذاشت".
2ـ تصویرسازی ذهنی34
منظور از تصویرسازی ذهنی یعنی برقراری ارتباط معنی دار بین مطلب از طریق ایجاد یک رابطه ذهنی بین آنها است. واینساین و هیوم (1998 به نقل از سیف 1380) مثال زیر را برای آن ذکر کرده اند؛
"اگر بخواهید به خاطر بسپارید که گوجه فرنگی از میوه جات است، می توانید یک تصویر ذهنی برای خود بسازید، مثلاً یک ظرف پر از میوه های مختلف که گوجه فرنگی نیز در میان آنها است. یا اینکه مجسم کنید مشغول خوردن از داخل یک ظرف میوه هستید که در میان آنها گوجه فرهنگی نیز دیده می شود. این کار به شما کمک خواهد کرد تا به آنچه قصد یادگیریش را دارید معنی بدهید و آن را با اطلاعات قبلاً آموخته شده خود مربوط بسازید."
معمولاً اگر اطلاعات با استفاده از تصور کردن یا تصویر ذهنی حتی تصاویر غیرواقعی و عجیب و غریب همراه باشند بخوبی به حافظه سپرده می شوند و به راحتی هم یادآوری می شوند. شواهد حاکی از این است که کار کرد مربوط به توانایی رمزگردانی کلامی و بصری به طور جداگانه در دو نیمکره مغز صورت می گیرد. گفتار عمدتاً در نیمکره چپ و تصویرسازی در نیمکره راست مغز انسان سازمان داده می شوند. پس یک دستگاه دوگانه برای بازنمایی اطلاعات در مغز عمل می کند. دستگاه تصویرسازی ذهنی در پردازش اطلاعات عینی و فضایی بهتر عمل می کند و دستگاه کلامی در پردازش اطلاعات انتزاعی و زنجیره ای بهتر عمل می کند. این دو دستگاه کاملاً به هم مرتبط هستند و اگر بتوانیم مطالب کلامی را به صورت های تصویری و صورت های تصویری را به عنوان های کلامی پیوند دهیم، معمولاً بهتر می توانیم اطلاعات را بازیابی کنیم.
استفاده از واژه های عینی و محسوس به تصویرسازی ذهنی کمک می کند. پاویو35 (1969 به نقل از مصرآبادی 1380) این فرضیه را مطرح ساخت که واژه هایی چون اسب و خانه هم رمزهای ادراکی و هم رمزهای کلامی تولید می کند از این رو یادگیری واژه های عینی و اسم های ذات ساده تر است.
آندرسون36 (1974) با آزمایشات خود این نکته را تایید کرد. به اعتقاد او این مسئله می تواند کاربردهای توصیفی آشکاری داشته باشد. سعی کنید تا جای ممکن درباره امور عینی صحبت کنید و از واژه های عینی و اسم های ذات که قدرت تصویر برانگیز دارند استفاده کنید (ترجمه خوی نژاد، 1374).
3ـ روش مکان ها37
یکی دیگر از راه های بسط معنایی روش مکان ها نام دارد. روش مکان ها یک روش قدیمی برای حفظ کردن اطلاعات است. یادگیرنده هنگام یادگیری و یادآوری مطالب، مکان اشیاء را در ذهن خود مجسم می کند. برای استفاده از این روش، یادگیرنده ابتدا به ترتیب، موقعیت یا مکان اشیاء را می آموزد؛ یعنی نقشه آنها را به خاطر می سپارد، و به هنگام یادآوری، با طی این مراحل ذهنی به ترتیب آنها را به یاد می آورد (مورگان38، کینگ39، ورابینسون40 1984 به نقل از سیف 1380)
پژوهش هایی که در مورد روش مکان ها انجام گرفته نشان می دهد که این روش در به خاطر سپاری گستره وسیعی از اطلاعات مفید است. تصویر ذهنی و روش مکان ها به دو دلیل اثربخش هستند: اول این که آنها دانش آموزان را به سازمان دهی اطلاعات جدید وامی دارند. دوم این که آنها دانش آموزان را به گسترش ذهنی اطلاعات جدید تشویق می کنند (بایلر و اسنومن 1993).
4ـ روش سرواژه ها
اگر لازم باشد اطلاعاتی برای مدت طولانی به خاطر سپرده شود، استفاده از روش سر واژه ها یکی بهترین راه هاست. سر واژه ها یک نوع خلاصه نویسی است، سر واژه به واژه یا کلمه ای گفته می شود که از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر بوجود می آید، مانند نهاجا که از حروف اول "نیروی هوایی ارتش جمهوری اسلامی ایران" درست شده است.
در میان همه یادیارها، یادیاری که دانش آموزان بیش از همه از آن استفاده می کنند یادیار سرواژه است (گلاور و همکاران 1990).
5ـ روش کلمه کلید41
روش کلمه کلید یا کلید واژه یکی از قوی ترین و پرکاربردترین روش های یادگیری لغات خارجی است. این روش از دو مرحله تشکیل شده است، در ابتدا باید کلمه از واژگانی که یادگیرنده با آن آشنایی دارد انتخاب شود به نحوی صدایش یا بخشی از صدایش شبیه کلمه ای باشد که قصد یادگیری آن را داریم، البته بهتر است از واژگان عینی و غیرانتزاعی استفاده شود. سپس به وسیله یک تصویر ذهنی یا جمله، بین این دو کلمه تداعی ایجاد شود. بعنوان مثال فرض کنید می خواهید کلمه انگلیسی bill (به معنی قبض آب، برق، و امثال آن) را بیاموزید. با استفاده از روش کلمه کلید، به شما گفته می شود که یک کلمه در زبان فارسی پیدا کنید که کلمه فارسی بیل کشاورزی باشد. سپس شما یک بیل را که قبض بر روی آن قرار دارد مجسم می کنید و می گوئید معنی آن کلمه قبض است.
از سال 1975 تحقیقات فراوانی درباره روش کلید واژه انجام گرفته است. به طور کلی نتایج آن به دانش آموزان همه سنین، و در مورد چند زبان مختلف مثبت بوده است (لوین 1986، پرسلی 1982 به نقل از مصرآبادی 1380). همچنین این روش در بهبود یادگیری دانش آموزانی که کمی عقب مانده و از نظر یادگیری ناتوان بوده اند بصورت چشمگیر موثر بوده است. بعلاوه، این روش ابزار موثری برای تقویت حافظه مربوط به مطالب غیر از واژگان است (لوین1986 همان منبع).
ب) روش ها و تاکتیک های راهبرد گسترش معنایی ویژه تکالیف پیچیده و معنی دار
یادداشت برداری:42 منظور از یادداشت برداری یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی یک مطلب شنیداری، از جمله توضیحات شفاهی معلم هنگام آموزش دادن، به گونه ای که بعداً و در سر فرصت بتوان مطالب یادداشت برداری شده را مرور و بازنگری کرد. در صورتی می توان یادداشت برداری را در ردیف راهبردهای گسترش معنایی قرارداد که به یادگیرنده کمک کند تا اطلاعات جدید را سازمان دهد و بین آنها و دانش موجود خود پیوند برقرار نماید. آرندرز43(1998) می گوید در یادداشت برداری باید تنها نکات مهم و کلیدی ثبت شوند، آن هم به زبان خود یادگیرنده و به طور خلاصه. دمبو (1994) یادداشت ها را در صورتی مفید دانسته که همراه با توضیح و تفسیرهای خود یادگیرنده باشد. او این گونه یادداشت برداری را یادداشت سازی44 نامیده و درباره آن گفته است "به زبان خود یادداشت های مختصر بردارید به گونه ای که در آن نکات مهم خلاصه شوند و سازمان یابند و برای شما معنی دار باشند" (به نقل از سیف 1380)
یادداشت برداری شامل چندین مهارت مهم پردازش اطلاعات است و توجه دانش آموزان را به مطالب جلب و ترغیب می کند. زیرا اگر قصد نوشتن مطلب را داشته باشند بایستی به آنها توجه کنند. همچنین یادداشت برداری دانش آموزان را ترغیب می کند که اطلاعات را بسط دهند، یعنی دانش آموزان می توانند تفکرات و اندیشه های خود را به نوشته هایشان اضافه کنند. در نهایت دانش آموزان را به سازمان دهی اطلاعات ترغیب می کند و آنها می توانند چگونگی ارتباط مفاهیم و ایده ها را با یکدیگر جستجو کنند. اینها امتیازات بسیار مهمی هستند و معلمان بایستی دانش آموزان را ترغیب کنند که از یادداشت برداری استفاده کنند (بایلر و اسنومن 1993)
قیاس گری45: در قیاس گری، یادگیرنده با استفاده از شباهت بین امور مختلف یاد می گیرد. به عنوان مثال، کار قلب را با یک تلمبه قیاس می کند و از شباهت بین این دو استفاده می کند و به یادگیری ویژگی های قلب می پردازد. یک نمونه از کاربرد راهبرد قیاس گری، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر است که در نظریه خبرپردازی مورد استفاده قرار گرفته است.
نکته هایی که باید در قیاس گری مورد توجه قرار گیرد این است که در این روش همواره یک چیز آشنا (در مثال های بالا، تلمبه و کامپیوتر) به چیزی که قرار است آموخته شود (کار قلب یا ذهن انسان) تشبیه می شود.
علاوه بر روشهای یادداشت برداری و قیاس گری، برای یادگیری موضوع های پیچیده می توان از راهبردهای دیگری نیز سود برد. واینستاین و هیوم (1998 به نقل از سیف 1380) موارد زیر را ذکر کرده اند: خلاصه کردن مطالب، آموزش دادن مطالب به دیگران، استفاده کردن از مطالب در حل مسائل، شرح و تفسیر و تحلیل روابط میان اجزای تشکیل دهنده یک مطلب.
جدول شماره (2-2) تاکتیکهای راهبرد بسط و گسترش معنایی
الف ـ راهبردهای شناختی
2ـ راهبرد بسط و گسترش معنایی
ویژه تکالیف ساده
ویژه تکالیف پیچیده
1ـ استفاده از واسطه ها
2ـ تصویرسازی ذهنی
3ـ روش مکان ها
4ـ استفاده از کلمه کلید
5ـ استفاده از سرواژه ها
1ـ یادداشت برداری
2ـ قیاس گری
3ـ خلاصه کردن به زبان خود
4ـ کاربستن مطالب آموخته شده
5ـ آموزش دادن مطالب آموخته شده به دیگران
6ـ استفاده در حل مسایل
7ـ شرح و تفسیر و تحلیل روابط

2ـ3ـ3ـ راهبرد سازمان دهی
سازمان دهی بهترین و کاملترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه است. سازمان دهی نوعی راهبرد بسط معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که قبلاً توضیح داده شده این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازمان دهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آن را دارد نوعی چهارچوب سازمانی را تحمیل می کند، اما چنین عملی در راهبردهای بسط و گسترش الزامی نیست. این چهارچوب سازمانی می تواند خاص اطلاعات جدید باشد (یعنی نوعی سازمان درونی)، یا اینکه مطالب موجود را به مطالب جدید ربط دهد (چهارچوب بسطی).
روش ها و راهکارهای راهبردهای سازمان دهی
روش ها و راهکارهای این راهبرد نیز به دو دسته تقسیم می شود یکی راهکارهای ویژه به تکالیف ساده و پایه و دیگر راهکارهای ویژه تکالیف پیچیده و معنی دار.

جدول (2-3) تاکتیک های راهبرد سازمان دهی
الف ـ راهبردهای شناختی
3ـ راهبرد سازمان دهی
ویژه تکالیف ساده
ویژه تکالیف پیچیده
دسته بندی اطلاعات براساس:
– نوع و جنس
– زمان
– مکان
– کمیت
– کیفیت
1ـ تهیه فهرست عناوین یا سرفصلها
2ـ تبدیل متن درس به طرح، نقشه و نمودار
3ـ دسته بندی اطلاعات جدید براساس مقوله های آشنا
4ـ استفاده از طرح درختی برای خلاصه کردن اندیشه های اصلی یک مطلب و نشان دادن روابط میان آنها
5ـ استفاده از نمودار گردشی برای توضیح و تشریح یک فرایند تولید پیچیده.

الف) روش ها و راهکارهای ویژه تکالیف ساده و پایه
ساده ترین شکل سازمان دهی این است که اطلاعات را در دسته هایی قرار دهیم تا آنها را آسان تر یاد بگیریم و راحت تر به یاد آوریم. گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعال محدود است و بنابراین نمی توانیم در یک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم. وقتی که ماده های متعدد یادگیری را دسته بندی می کنیم از بار حافظه فعال خود می کاهیم و قدرت تمرکزمان را بیشتر می کنیم. همین امر علت اصلی تسهیل یادگیری از راه دسته بندی اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتی که می خواهیم یاد بگیریم کم نمی کنیم بلکه از راه تقطیع، ماده های اطلاعاتی را محدود می سازیم. دسته بندی را می توان براساس تلفظ کلمات، ترتیب زمانی رویدادها و نظایر این ها انجام داد. همچنین برای این منظور می توان از مقوله های مختلفی مانند حیوانات، گیاهان، مواد معدنی و غیره استفاده کرد.
ب) روش ها و راهکارهای سازمان دهی ویژه تکالیف پیچیده معنی دار
دسته بندی محض مطالب به مقوله یا طبقات بیشتر برای یادگیری موضوعات ساده یا پایه مفیدند. برای یادگیری موضوعات پیچیده تر باید از راهبردهایی استفاده شود که علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال یا کوتاه مدت، به یادگیرنده کمک کند تا اطلاعات جدید را معنی دار سازد و به طریقی آنها را به حافظه درازمدت بسپارد که برای مصارف آتی در دسترسی و به راحتی قابل بازیابی باشند.
از جمله روشها یا تاکتیک های راهبرد سازمان دهی برای تکالیف پیچیده یادگیری می توان موارد زیر را برشمرد:
ـ تهیه سرفصل های یک کتاب: نظیر آنچه در فهرست مطالب کتاب ها دیده می شود. برای این منظور یادگیرنده باید اندیشه های اصلی و فرعی را به طور مختصر و با استفاده از کلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنویسد.

ـ تبدیل متن به طرح یا نقشه:
یکی دیگر از روشها مربوط به راهبرد سازمان دهی تبدیل متن به طرح یا نقشه است. برای این منظور یادگیرنده ابتدا اندیشه یا مفهوم اصلی متن را مشخص می کند. بعد اندیشه ها یا مفاهیم فرعی وابسته به مفهوم اصلی را مشخص می کند. سپس این اندیشه های فرعی را به مفهوم اصلی وصل می کند. نتیجه یک طرح یا نقشه است که مفهوم اصلی در بالا یا وسط و اندیشه های فرعی در زیر یا پیرامون آن قرار می گیرند.
نقشه مفهومی46: به یک بازنمایی تصویری و کلامی از مفاهیم و روابط میان آنها گفته می شود. هدف نقشه مفهومی این است که به یادگیرنده کمک نماید تا یک بازنمایی یا تصویر روشنی از آنچه قرار است آموخته شود درست کند. نمونه ای از نقشه مفهومی در شکل (2-2) نشان داده شده است.

علاوه بر تهیه نقشه مفهومی، می توان از طرح های دیگری نیز استفاده کرد که در اینجا به برخی از آنها اشاره می شود:
ـ طرح شعاعی، در این روش عنوان مطلب در وسط صفحه و در داخل کادر، و شاخه های اصلی نیز که از سایر نکات فرعی متمایز شده اند در پیرامون آن قرار می گیرند. محل استقرار هر نکته اصلی در اتصال به عنوان مطلب، متناسب با میزان مطالب هر شاخه تعیین می گردد. یکی از ویژگی های چنین طرحی این است که برای خواندن آن از هر طرف می توان شروع کرد، ولی تهیه کننده می تواند با علامتی، جهت حرکت چشم بر روی طرح را نیز مشخص کند.

شکل (2-3) طرح شعاعی

ـ طرح هرمی: این مدل از جمله طرح هایی است که دارای کاربرد خاص خود می باشد. این طرح به ویژه در مواردی که وجوه و نکات مشترکی بین شاخه های اصلی وجود دارد، به کار برده می شود. در این شیوه چنانچه در شکل زیر نشان داده شده است، عنوان مطلب در راس هرم قرار می گیرد و به تعداد نکات و شاخه های اصلی، خطوط به سمت پائین رسم می شوند که خط بیانگر یک شاخه اصلی است و نکات فرعی هر شاخه به همان شاخه وصل می شود. این طرح وحدت اندیشه ها را از طریق رابطه هر بخش با مطلب کلی نشان می دهد. ساختمان بیشتر مطالب غیرداستانی را می توان با این طرح نشان داد.

شکل (2-4) طرح هرمی

ـ طرح همپوشی: این طرح در مواردی به کار می رود که وجوه مشترک میان مطالب بیشتر باشد. در این طرح عنوان مطالب یا مطالب بسیار کلی در جایی نوشته می شود که بخش مشترک تمام وجوه باشد.
طرح همپوشی ساختاری را نشان می دهد که در آن قسمت ها با یکدیگر تقاطع می کنند و دارای وجه اشتراک هستند. در این طرح سازمان مطالب از قسمت های کاملاً مشخص و مجزا درست نشده اند. مساحت های متقاطع نشان دهنده اختلاط اندیشه هاست که از این اختلاط سطوح بالاتر معنایی ایجاد می شود (بالدریج47، 1979 به نقل از سیف، 1376). شکل زیر نمایش یک طرح همپوشی است.

شکل (2-5) نمونه ای از طرح همپوشی
2ـ4ـ راهبردهای فراشناختی
چنانچه دیدیم، راهبردهای شناختی راه های یادگیری هستند. در قیاس با آنها، راهبردهای فراشناختی تدبیرهایی هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها. دمبو (1994) در مقایسه این دو نوع راهبرد با یکدیگر گفته است:
"برحسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می دانیم و برای ذخیره سازی در حافظه دراز مدت آماده سازیم. .. راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال شناخت می کنند و به آنها جهت می دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی آموزش داد، اما اگر آنان از مهارت های فراشناختی لازم که می گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی مورد استفاده قرار گیرد وچه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی بهره باشد هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند شد. بنابراین، راهبردهای شناختی و فراشناختی باید با هم کار کنند"
گارنر48 (1990 به نقل از سیف 1380) برای روشن ساختن تمایز بین راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی این مثال را ذکر کرده است: فرض کنید دانش آموزی قرار است در آینده نزدیک در امتحان درس تاریخ شرکت کند. برای آماده شدن به منظور شرکت در این امتحان، کتاب درسی خود را که قبلاً در طول ترم تحصیلی مطالعه کرده بازخوانی می کند و درباره نکات مهم کتاب، برای مرور کردن در شب امتحان، یادداشت تهیه می نماید بازخوانی مطالب کتاب درسی، و یادداشت برداری دونوع راهبرد شناختی هستند، زیرا دانش آموز از طریق آنها اطلاعات مربوط به درس تاریخ را می آموزد و به حافظه می سپارد. حال اگر دانش آموز مورد نظر، پس از خواندن و یادداشت برداری بکوشد تا با جواب دادن به سوالات آخر فصلهای کتاب، آموخته های خود را ارزیابی کند، این ارزیابی شخصی، یک راهبرد فراشناختی به حساب می آید. اگر نتیجه این ارزیابی نشان دهد که دانش آموز برای امتحان درس آمادگی کامل را کسب نکرده است همان راهبردهای شناختی یا راهبردهای شناختی دیگر را به کار خواهد بست تا اینکه بالاخره اطلاعات لازم را درباره کتاب کسب نماید.
روان شناسی فراشناخت حوزه پژوهش نوینی است که پیشینه آن به حدود ده 1970 می رسد. جان فلاول نخستین کسی بود که گفتگو درباره فراشناخت را آغاز کرد و بتدریج جمع زیادی از اندیشمندان به آیین نوین تفکر در حوزه روانشناسی شناخت روی آوردند (آقازاده و احدیان، 1377).
فراشناخت هرگونه دانش یا فعالیت شناختی است که موضوع آن کنترل هر جنبه از اقدامات شناختی و تنظیم آن است. این مقوله از آن جهت فراشناخت خوانده می شود که معنای اصلی آن "شناخت در مورد شناخت" است. گمان می رود که مهارت های فراشناختی، نقش مهمی در انواع فعالیت ها از جمله رد و بدل کردن اطلاعات به صورت کلامی، ترغیب کلامی، نوشتن، فراگیری زبان، توجه، حل مسئله، شناخت اجتماعی و اشکال مختلف خودآموزی و کنترل خود ایفا می کنند (فلاول، 1988، ترجمه ماهر 1377).
روانشناسان پردازش اطلاعات مراحل سه گانه حافظه (حسی49، کوتاه مدت50، بلندمدت51) را در برخورد با محرک ها مطرح می کنند. آنها علاوه بر این مراحل، فرایندهای تشخیص و توجه را به عنوان عوامل کنترل کننده حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و راهبردهای رمزگردانی و بازیابی را به عنوان فرایندهای کنترل کننده حافظه کوتاه مدت و بلندمدت در نظر می گیرند. اطلاعات فراشناختی هم شامل اطلاعات فرد در مورد فرایندهای کنترل کننده نظام پردازش است. از این رو در نظریه پردازش اطلاعات، اطلاعات فراشناختی مجموعه دانشی است که هر فرد باید در مورد ویژگی های مراحل حافظه و کنترل کننده های آن داشته باشد. و این دانش موجب می شود که امر پردازش اطلاعات موثرتر انجام گیرد (کدیور، 1374).
ا.ل کوستا52 (1984) می گوید فراشناخت توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و ندانسته های خویش است.
فرایند فراشناخت در لایه مخ صورت می گیرد و به گمان برخی عصب شناسان فقط می تواند ویژه انسان باشد (به نقل از آقازاده واحدیان، 1377).
فراشناخت به دانشی که فرد درباره فرایندهای شناختی اش دارد (مثل حافظه) و فعالیت هایی که شناخت را کنترل می کنند (مثل راهبردهای به کار گرفته شده برای تنظیم درک مطلب) اشاره دارد و فراشناخت در معنای دوم خواننده را قادر می کند که 1ـ تشخیص دهد که آیا متن را فهمیده است؟ (ارزیابی درک مطلب) و 2ـ آیا گام های مناسب را برای دوباره به دست آوردن فهم مسئله ای که شناسایی شده است، برداشته است؟ (تنظیم درک مطالب)، (اوترو53 و کامپاناریو54، 1992).
مولفه های فراشناخت را به طرق گوناگون توصیف کرده اند. فلاول (1978) تاکید دارد که این مولفه ها عبارتند از: دانش درباره فرد، تکلیف و راهبرد. مولفه های مورد تایید براون (1981) عبارتند از: طرح ریزی، نظارت و بازبینی است. پاریس و ینوگراد55 (1984) معتقدند که فراشناخت دو جنبه اصلی را دربر می گیرد که عبارتند از دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرایند (به نقل از مار زینو و همکاران، 1989، ترجمه احضر، 1380).
راهبردهای فراشناختی بعنوان جنبه های خیلی مهم راهبردهای یادگیری شناخته شده اند. بر طبق نظر بوندز56 و همکاران (1992)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در برمی گیرد: نخستین جنبه این است که یادگیرنده از طبیعت تکالیف یادگیری و نیازهایش برای دسترسی به تکالیف آگاه است. دومین جنبه این است که یادگیرنده، دانش مربوط به تکمیل تکلیف یادگیری را در اختیار دارد. بنابراین افراد دارای راهبردهای فراشناختی، دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند. از نظر بریزین57 (1980)، راهبردهای فراشناختی در پنج طبقه راهبردهای نظارتی طبقه بندی شده اند: برنامه ریزی، توجه، رمزگردانی، مرور و ارزشیابی.
الف) راهبردهای برنامه ریزی: این راهبردها شامل انتخاب (هدف های یادگیری)، آمادگی (فعالیت مربوط به طرحواره حافظه)، تعیین (مشخص کردن سطح دشواری تکلیف و عمق پردازش مربوط) و ارزیابی (پیش بینی کردن پردازش اطلاعات مورد نیاز تکلیف) است.
ب) راهبرد توجه: این راهبردها، تمرکز (بر موضوعات)، جستجو کردن (ارتباط دانش موجود با حافظه) و اعتبار بخشیدن (تحکیم اطلاعات ارائه شده با سطوح عمیق تر دانش موجود) را در برمی گیرند.
ج) راهبردهای مرور: این راهبردها، تحکیم (استفاده از اطلاعات جدید), تکرار (تمرین یادآوری) و مرور را در برمی گیرند.
د) راهبردهای رمزگردانی: این دسته از راهبردها، بسط (ارتباط اطلاعات ارائه شده با دانش موجود) و ارتباط بصورت کیفی (ارتباط اطلاعات ارائه شده با سطوح عمیق تر دانش موجود) را در برمی گیرد.
و راهبردهای ارزشیابی: این گروه از راهبردها، آزمون کردن (تعیین ثبات اطلاعات جدید) و قضاوت را در برمی گیرد (بریزین، 1980).
جوناستن58 (1988) می گوید که در مجموع، همه راهبردهای فراشناختی، نظارت کردن بر فرایند یادگیری را هدف قرار می دهند (به نقل از هیسو، 1997). نظارت به طور گسترده در الگویی که توسط مارکمن59 (1979 و 1977) ارائه شده مورد مطالعه قرار گرفته است. در تحقیقات مارکمن، کودکان متونی را که شامل مطالب ناهمخوانی بود می شنیدند اما اغلب نمی توانستند آنها را متوجه شوند. این نتیجه به عدم توانایی در نظارت بر درک متن نسبت داده شد. به طور کلی، کودکان اغلب نمی توانند این نوع مسائل را در متن متوجه شوند، اما باید تاکید کرد که بزرگسالان نیز درک خود را کاملاً نظارت نمی کنند (بکر 1979، بکر و آندرسون 1982، ایپستین60 و همکاران 1984، گلینبرگ61 و همکاران 1982، تیک هومروف و کلوچکر 1981 به نقل از پریسلی و همکاران 1987).
کپلی (1985) عنوان کرده است که بسیاری از خطاهای نظارتی به علت پردازش ناکافی متن می باشد. به این معنی که کودکان نمی توانند از پردازش استدلالی و سازنده، که توسط بزرگسالان انجام می گیرد استفاده می کنند. علی رغم تصویر نسبتاً منفی از نظارت خود به خودی کودکان، مواقعی نیز وجود دارد که حتی کودکان بسیار کم سن و سال، نارسایی شناخت خود را شناسائی می کنند. این نوع نظارت منجر به شروع تغییر راهبرد می شود. کودکان بعضی از خطاهای در گفتار، بعضی از مسائل مربوط به درک شنیداری و بعضی از خطاها را در حین محاسبه نظارت می کنند (به نقل از پریسلی و همکاری، 1987). پاریس و ینگوراد62 (1983) در بحث راهبردهای فراشناختی دو جنبه دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرایند را مطرح می کنند.
1ـ دانش و کنترل خود: دانش و کنترل خود شامل سه بخش تعهد، نگرش و دقت می باشد.
الف) تعهد: اکثر معلمان بنابر شم خود می دانند که تعهد دانش آموزان نسبت به تکالیف درسی عمده ترین عامل موثر در موفقیت آنهاست. و بدون در نظر گرفتن کیفیت درسها و مواد درسی اگر شاگردان کوشش ننمایند پیشرفت نخواهند کرد.
تعهد، قضیه شانس و تصادف نیست. همه مردم این قدرت را دارند که در هر زمان ایجاد تعهد نمایند. در حقیقت، پرکینز63 (1985) پی برده است که انسانهای خلاق می توانند در موقعتیهایی که دیگران نمی توانند، در خود تعهد ایجاد کنند. بلاس64 و اروسیک65 (1986) ذکر می کنند که تعهد در اصل، یک تصمیم است، تصمیم برای به کار بردن انرژی در یک تکلیف یا کار. پاریس و کراس66 (1983) این جنبه فراشناخت را متحد کردن و تنظیم مهارت با اراده می نامند (به نقل از مارزینو و همکاران، 1989، ترجمه احضر، 1380).
ب) نگرش: هنگامی که به انجام تکلیف می پردازیم، طرز برخورد ما دقیقاً وابسته به سطح تعهد ماست. وینر67 (1983 و 1972) الگوی سه گانه رفتار انسان را به عنوان یک اصل قبول دارد. الگویی که در آن، رفتار می تواند به دلیل تاثیر متقابل سه مولفه مهم یعنی طرز برخورد، نگرش، عواطف و اعمال باشد. گاهی عواطف باعث نگرش هایی می شود که بعد روی رفتار تاثیر می گذارند. نظریه پردازانی همچون وینر و همکاران (1983) و هارتر68 (1980) نیروی نگرش را خیلی ساده و صریح، چنین بیان کرده اند. "کوشش نتیجه بخش است" (به نقل از مارزینو و همکاران، ترجمه احضر، 1380).
ج دقت) آخرین مرحله خود نظم بخشی در فراشناخت است. آگاه بودن و کنترل سطح توجه و دقت است. روانشناسان معتقدند که ما در هر لحظه زیر بمباران محرکها قرار داریم و مسلماً نمی توانیم به همه آنها توجه کنیم یا به آنها بپردازیم، پس به برخی توجه داریم و بقیه را نادیده می گیریم (نورمن69، 1969). دقت دونوع است: دقت غیر ارادی و دقت ارادی. دقت غیرارادی انعکاسی است، یک واکنش است. به عنوان مثال، نوزادان با شنیدن صدای بلند سرخود را در جهت صدا تکان می دهند. هنگامی که طبق دقت غیرارادی عمل می کنیم به غیر عادی ترین انگیزه و یا انگیزه ای که بیشترین شدت را دارد توجه می نمائیم (لورا70، 1973). دقت ارادی تخت کنترل خودآگاه یا هشیار قرار دارد و بیشتر فعال است تا منفعل. برای مثال در حین تماشای یک تصویر وقتی تصمیم می گیریم که به جزئیات آن توجه کنیم، طبق دقت ارادی عمل کرده ایم. دانش آموزان باید این درک را داشته باشند که تکالیف متفاوت نیاز به سطوح متفاوتی از دقت دارد (به نقل از مارزینو و همکاران، 1989 ترجمه احضر، 1380).
2ـ دانش و کنترل فرایند: پاریس و یونگراد (1983) در جریان بحث های خود در مورد دانش و کنترل فرایند، دو عنصر مهم را مورد تاکید قرار داده اند: الف ـ انواع دانش موثر در فراشناخت. ب ـ کنترل اجرائی رفتار (به نقل از مارزینو و همکاران، 1989، ترجمه احضر، 1380).
الف انواع دانش موثر در فراشناخت:
1ـ دانش خبری: به جنبه هایی از "دانش اینکه" و به آگاهی از اطلاعات اشاره دارد.
2ـ دانش روندی: به جنبه هایی از "دانش چگونگی" و به اطلاعات درباره روشها، قانون ها و اصول اشاره دارد.
3ـ دانش شرطی: به جنبه هایی از "دانش چه وقت و چرا" مربوط است. و در مورد تصمیم برای روشهای ویژه استفاده و انتخاب، قانونها و اصول به کار می رود (هیسو، 1997).
ب ـ کنترل اجرایی رفتار:
کنترل اجرایی رفتار یعنی دومین جنبه فراشناخت مربوط به فرایند، شامل ارزش سنجی، طرح ریزی و نظم بخشی است.
1ـ ارزش سنجی: شامل ارزیابی وضع موجود دانش، یعنی سنجیدن وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوانده ام درک کرده ام؟ آیا شرح و نوشته های این نقشه را فهمیده ام؟ ارزش سنجی در تمام طول یک فرایند رخ می دهد و هم نکته پایانی یک تکلیف است.
ارزشیابی شامل ارزیابی هدف و هدفهای فرعی تکلیف است. کار را کجا باید خاتمه دهم؟ در طول کار کدام اهداف را می خواهم به نتیجه برسانم؟ اگر به هدف نهایی دست نیابم به کدامیک از هدفهای فرعی می توانم نایل شوم؟
2ـ طرح ریزی: شامل برگزیدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشیدن اهداف خاص می باشد. در اینجا نقش دانش اخباری و شرطی آغاز می شود. دانش آموزان باید مجموعه یا گروهی از روشهای مربوط به کار را بدانند و در مورد هر نکته معین مناسب ترین را برگزینند.
3ـ نظم بخشی: شامل کنترل پیشرفت در جهت اهداف فرعی که شناسایی دهنده است می باشد. نظم بخشی، فرایند دائمی از میزان نزدیک بودن به اهداف یا هدفهای فرعی است. آیا به هدفهم از آنچه آخرین بار کنترل کردم، نزدیکتر شده ام یا دارم از آن منحرف می شوم؟ (مارزینو و همکاران 1989، ترجمه احضر، 1380).

2ـ5ـ دانش ویژه راهبرد
بدون دانش ویژه راهبرد، شخص نمی تواند تشخیص دهد که چه موقع راهبردها را اعمال کند (پریسلی و همکاران، 1985، 1984).
دانش ویژه راهبرد را می توان از رویارویی با انواع مختلف راهبردها به دست آورد. این فرضیه به وسیله آزمایشهایی حمایت می شود که نشان می دهد افراد دانش مربوط به راهبردها را در حین استفاده از آنها تجسم می کنند، (لویس71 و آندرسون72، 1985) یک مورد جایگزین دیگر برای دانش ویژه راهبرد، فراهم کردن این راهبرد از طریق عوامل بیرونی است. برای مثال در صورتیکه آموزش مربوط به راهبرد شامل بیانات و جملات صریحی در مورد تاثیر استفاده از راهبرد بر عملکرد به گونه ای موثر باشد، آن راهبرد بهتر حفظ می شود (به نقل از پریسلی و همکاران 1987).

2ـ6ـ دانش راهبرد اسنادی
یکی از ابعاد دانش ویژه راهبرد که برای کاربرد موثر راهبرد بسیار مهم است این است که یادگیرنده باید بداند چه موقع موفقیت او به علت کاربرد صحیح راهبرد می باشد. وی همچنین باید بداند که بعضی از شکستها در صورت استفاده از راهبردهای مناسبتر می توانست جلوگیری شود. این نوع اسناد کردن در مورد علل خاص موفقیت و شکست در دانش ویژه راهبرد به آن پرداخته می شود. یک استفاده کننده خوب راهبرد، قسمتی از عبارت زیر را برای بسیاری از راهبردها قائل شده است:
من در موقعیت x دارای عملکرد خوبی هستم زیرا تلاش می کنیم و از راهبرد y استفاده می نمایم. اگر سخت کار نکنم و راهبرد y را در حین مواجه شدن با موقعیت هایی مانند x استفاده نکنم، ممکن است عملکردم ضعیف شود (پریسلی و همکاران 1987).

2ـ7ـ تفاوت های جنسی در استفاده از راهبرد
تحقیقات نشان می دهد که دختران ممکن است از پسران هم سن خود در دبستان در استفاده از راهبردهای مطالعه و یادگیری کفایت بیشتری از خود نشان دهند (پریسلی و همکاران، 1987).
کاکاس و واترز73 (1986) نشان داده اند که تفاوتهای ثابت جنسیتی وجود دارد. شواهد موجود نشان می دهد که در دختران، راهبردهای یادگیری سریعتر از پسران پرورش می یابد. علت این اختلاف سرعت آشکار نیست، ولی ممکن است به بلوغ جسمانی ـ شناختی، پیشرفت در مدرسه یا عوامل دیگر مربوط باشد. از آنجایی که تعداد معدودی از تحقیقات حافظه و یادگیری به صورت منظم به تفاوتهای محتمل جنسیتی پرداخته اند، تحقیقاتی که تفاوت جنسیتی را گزارش می دهند باید با احتیاط تفسیر شوند (رفوث و همکاران 1993، ترجمه خرازی، 1375).

2ـ8ـ راهبردهای یادگیری و رشد
تحقیقات بیانگر این است که سنین کسب راهبردهای حافظه نسبی است و بین راهبردهای مختلف و در مورد هر راهبرد متغیر است. واترز و آندرئیس74 (1983) و براون و دیگران (1983) به توصیف عمومی رشد راهبرد حافظه پرداخته اند واترز و اندرئیس (1983) به فرض سه اصل تحولی درباره استفاده از راهبرد و تعمیم آن پرداختند: 1ـ در ابتدا به نظر می رسد که راهبردهای حافظه تحت شرایطی از تکلیف ظاهر می شوند که پردازش بهینه مطالبی را که باید به یاد آیند ترغیب می کند (یعنی زمان بیشتری را برای مطالعه مطالبی فراهم می آورند).
2ـ راهبرهای حافظه در ابتدا در رابطه با مطالبی ظاهر می شوند که استفاده از آنها را ترغیب می کنند (یعنی در مورد راهبردهای سازمان دهی، مطالبی از لحاظ معنایی با یکدیگر مرتبط می شوند که سازمان دهی و به هم ربط دهی آنها از جنبه مفهومی برای کودک آسان است.
3ـ به موازاتی که کودکان بزرگتر و مجرب تر می شوند، در استفاده از راهبرد در موقعیت های مختلف از جمله موقعیت هایی فعال تر می شوند که پردازش بهینه با استفاده از راهبرد را قویاً ترغیب نمی کند، یعنی از خود تعمیم راهبرد نشان می دهند (به نقل از فلاول، 1988، ترجمه ماهر، 1388).
براساس گزارش محققان بین سنین 7 تا 10 سالگی نوعی انتقال انجام می گیرد. به نحوی که کودکان آگاهی می یابند که هر تکلیف یادگیری نیاز به فعالیت یا تلاش خاصی دارند. هرچند اغلب آنها هنوز از راهبرد موثری برای انجام آن تکلیف استفاده نمی کنند. تنها حوالی سن 10 سالگی (کلاس پنجم) است که برخی از کودکان خود به خود تلاش راهبردی معقولی را درباره تکالیف مختلف حافظه از خود نشان می دهند (رفورث و همکاران 1993، ترجمه خرازی، 1375).
براساس نظریه ژان پیاژه، دانش آموزان دوره راهنمایی از نظر شناختی در مرحله عملیات عینی هستند. آنها در درک خود بر تجارب شناخته شده خویش و در حل مسئله بر دخل و تصرف فیزیک اتکا دارند. در نتیجه دانش آموزان دوره راهنمایی از طریق نمایش به بهترین وجه می آموزند. در حالیکه دانش آموزان باید خود به خود راهبردهایی چون تکرار و دسته بندی را به کار برند، راهبردهای کاملتر که شامل تفسیر و تنظیم مجدد مطالب در شکلهای سازمان یافته و معنادار است، ممکن است در مورد اغلب دانش آموزان دوره راهنمایی بدون راهنمایی و تمرین ظاهر شود (فلاول، 1989، فلاول و ولمن75، 1977، به نقل از رفوث76 و همکاران، 1993، ترجمه خرازی، 1375).
هر چه دانش آموزان مسن تر باشند نیاز کمتری به استفاده از کمک بیرونی در زمینه راهبردهای مرور ذهنی و بسط و سازمان دهی دارند. این حقیقت بدان معنا نیست که راهبردهای سازمان دهی از سوی بزرگسالان و در همه مسائل حافظه (که در آن استفاده از راهبردها مفید می نماید) به کار می رود. استفاده و عدم استفاده از این راهبردها به طور یقین منوط به آن است که فرد بزرگسال چه کسی باشد و سامان موقعیت تکلیف چگونه باشد؟ با و جود این، راست است که هم راهبرد سازمان دهی و هم راهبرد بسط حداقل نسبت به اشکال ساده تر مرور ذهنی، در مراحل بعدی رشد توسعه می یابند (پریسلی و همکاران، 1982، به نقل از فلاول، 1988، ترجمه ماهر، 1377).
در زمینه راهبردهای فراشناختی هم پاره ای از تحقیقات موید این مطلب است که همراه با رشد, این راهبردها توسعه می یابند: مثلا فلاول و همکاران (1970) از تحقیقاتی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کودکان پیش دبستانی و کودکان خردسال درباره توانایی حافظه خویش پیش بینیهایی غیر واقعی (خیلی خوشبینانه) دارند و دقت این پیش بینی ها با سن افزایش می یابد. متاسفانه بسیاری از این دانش آموزان دوره راهنمایی بیشتر در آزمون حافظه و درک خویش ناکام اند و در پرورش راهبردهای اساسی موفقیت، همچون کاربرد آزمون های تمرین، تغییر مدت و جهت مطالعه خود براساس نتایج آن آزمون ها و پرورش این احساس در خود که تا چه حد می توانند مسائل را حفظ یا درک کنند، موفق نیستند (به نقل از رفوث و همکاران، 1993، ترجمه خرازی، 1375).
یادگیرندگان بالغ به راحتی می توانند راهبردهای نظارتی و سطح بالا را به کار گیرند. بنابراین، رشد، شامل به دست آوردن و خودکار کردن راهبردها و یادگیری استفاده از آنها است. چالشی که فراروی روانشناسان رشد است عبارت است از تعاملات با راهبرد. رویارویی با این چالش وقت و هزینه زیادی خواهد برد اما محصول جانبی مهمی که هزینه ها را توجیه می کند روشهای موثرتر و جدیدی برای آموزش تفکر راهبردی در محیطهای واقعی کلاس خواهد بود (پریسلی و همکاران، 1987).

شکل (2-6) الگوی پیشنهادی تنظیم فعالیتها و راهبردهای یادگیری

2ـ9ـ پیشینه عملی تحقیق
پژوهش های زیادی در داخل و خارج از کشور در زمینه راهبردهای یادگیری در ابعاد مختلف آن صورت گرفته است. این پژوهش ها به موضوع راهبردهای یادگیری به ویژه از جنبه هایی مانند موارد زیر پرداخته اند؛
ـ توانایی گروه های مختلف سنی در بکارگیری انواع راهبردهای شناختی و فراشناختی.
ـ اثربخشی انواع تاکتیک ها و روشهای مربوط به راهبردهای یادگیری.
ـ تاثیر راهبردهای شناختی و فراشناختی در یادگیری انواع موضوعات یادگیری اعم از ساده و پیچیده.
ـ بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در جنبه های مختلف یادگیری.
ـ مقایسه اثربخشی روشهای مختلف آموزش راهبردهای یادگیری.
ـ اثر بخشی آموزش راهبردهای یادگیری در کودکان عقب مانده ذهنی.
در مجموع پژوهش های انجام شده نشان داده اند که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی، فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را بهبود می بخشد.

2ـ10ـ پژوهش های خارجی
بایلر و اسنومن (1993) پژوهش هایی را نقل کرده اند که در آنها اسکات پاریس77 و همکارانش در سالهای 1984 و 1986 به دانش آموزان کلاسهای چهارم و پنجم مهارت های شناختی و فراشناختی را آموزش دادند. نتایج این پژوهش ها معلوم کرده اند که دانش آموزانی که این گونه مهارت ها به آنها آموزش داده شده است (گروه آموزش)، در قیاس با دانش آموزانی که از این مهارت ها بی بهره ماندند (گروه گواه)، در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش آموزان گروه آزمایشی از دانش آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی و فواید آنها آگاهی بیشتری کسب کردند.
گارنر (1990) پس از بازنگری پژوهش های انجام شده درباره اثربخشی راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته است "پژوهش های موجود به روشنی نشان می دهند که رفتار راهبردی یا استراتژیکی، یادگیری را افزایش می دهد. همچنین روشن شده است که یادگیرندگان ماهر می دانند که چه زمانی بایستی راهبردی عمل کنند" ( به نقل از سیف1380).
وینستاین و هیوم (1998) تعدادی پژوهش را با این نتایج ذکر کرده اند که معلمان می توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعال تری ایفا نمایند.
براون و پالینسکار78 (1982) نشان داده اند که آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی به دانش آموزان دبیرستانی، هم یادگیری و هم انتقال یادگیری را در آنها افزایش می دهد. برای مثال پاسخ های درست یکی از دانش آموزان در نمونه مورد بررسی، در آغاز و پیش از آموزش مهارتهای یادگیری، حدود 15 درصد بود، پس از دادن بازخورد اصلاحی به 50 درصد افزایش یافت، و بعد از آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی به 80 درصد رسید. همچنین معلوم شد مهارت های آموخته شده به دانش آموزان مورد آزمایش به انجام کارهای معمولی کلاس نیز انتقال یافت. به سخن دقیقتر، دانش آموزان مهارت های آموخته شده در جریان آموزش را علاوه بر مطالعه به سایر فعالیت های خود در کلاس درس از 20 به 46 درصد افزایش دادند. همچنین این پژوهندگان با آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه به کودکان دارای توانایی های یادگیری توانسته اند نواقص روشهای یادگیری آنان را برطرف نمایند.
نک، براون و اسمیلی79 (1977 به نقل از گلاور و همکاران 1990 ترجمه خرازی 1375) بر روی چهار گروه سنی دانش آموزان درباره دانش فراشناخت، پژوهشی انجام دادند. دانش آموزان هجده ساله که به خواندن کاملاً مسلط بودند توانستند مطالب متن را به چهار درجه ـ از مهم ترین تا کم اهمیت ترین ـ تقسیم کنند. ولی دانش آموزان دوازده ساله که خوانندگان خوبی هستند فقط می توانستند مهمترین و کم اهمیت ترین را انتخاب کنند و کودکان هشت ساله هنوز اساساً در تمیز بین مطالب موجود در متن با مشکل مواجه بودند.
لیل80 (1996 به بررسی رابطه بین فراحافظه (از زیر مجموعه فراشناخت) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و مقایسه فرا حافظه در دانشجویان قوی و ضعیف پرداخت و وجود رابطه مثبت بین راهبردهای فراشناختی و پیشرفت تحصلی را نشان داد. دی گارات81 (2001) در مطالعه ای روی دانش آموزان پایه هفتم در درس های این پایه به این نتیجه رسید که فراشناخت با عملکرد دانش آموزان همبستگی مثبت دارند در حالیکه اضطراب امتحان با آن همبستگی منفی دارد. همچنین دانش آموزان موفق تر نسبت به دانش آموزان ضعیف تر به میزان بیشتری از راهبردهای فراشناخت استفاده می کردند. در این مطالعه تفاوتی بین فراشناخت دختران و پسران در عملکرد تحصیلی دیده نشده است.
اتر82 و همکاران (1998) در مطالعه ای روی دانش آموزان دبیرستانی (پایه دهم و دوازدهم) به این نتیجه رسیدند که بین نظارت فراشناختی بر درک مطلب با معدل کل و با معدل نمرات دروس علوم پایه (شامل ریاضیات، زیست شناسی، زمین شناسی، فیزیک، شیمی) ودروس علوم انسانی (شامل زبان خارجی، جغرافی، تاریخ ادبیات لاتین و فلسفه) همبستگی مثبت معنادار وجود دارد. در این مطالعه نیز رابطه بین جنسیت و نظارت فراشناختی مشاهده نشد.
گزارش رومن ویل83 (1994) حاکی از وجود رابطه مثبت دانش فراشناختی و عملکرد دانش آموزان دبیرستانی است. در این گزارش به تفاوت های دانشجویان ضعیف نیز اشاره شده است. از جمله اینکه دانشجویان موفق از اصول فراشناختی بیشتری آگاهی دارند و به میزان بیشتری از دانش فراشناختی درباره فرایندها و نتایج فراشناختی برخوردارند و دانش فراشناختی آنها سازمان یافته تر است.
یام84 و تاپلین85 (1997) در بررسی تفاوت های فراشناختی دانش آموزان قوی و ضعیف چنین گزارش کرده اند که نحوه استفاده از راهبردها در دانش آموزان قوی تفاوت معناداری با نحوه استفاده دانش آموزان ضعیف از راهبردها دارد. برای مثال دانش آموزان قوی تر سعی می کردند معنی آنچه که از آنها خواسته شده را خوب بفهمند تا راهبردهای خود را با توجه به هدف مطالعه تنظیم کنند و معلومات جدید را به یادگیری قبلی ربط دهند. این پژوهشگران تفاوت معناداری را از لحاظ جنسیت در فراشناخت گزارش نکرده اند.
جرالد86 (2001) در بررسی پژوهش های صورت گرفته در آمریکا در زمینه تاثیر راهبردهای فراشناختی در پیشرفت تحصیلی چنین گزارش داده که در میان حوزه های پژوهشی، بررسی تاثیر راهبرد ها بیشترین سهم را به خود اختصاص داده است. براساس این پژوهش ها خوانندگان مسلط تر، انواع بیشتری از راهبردهای فراشناختی را مورد استفاده قرار می دادند و در این زمینه پشتکار بیشتری نشان می دادند و معمولاً از نظر پیشرفت تحصیلی در سطح بالاتری قرار داشتند.

2ـ11ـ پژوهش های داخلی
عباباف (1375) در پژوهش خود که با 64 دانش آموز قوی و ضعیف دختر و پسر دبیرستانی از مناطق 4، 2 و 12 تهران انجام گرفت، نشان داده است که یادگیرندگان موفق از مهارت های شناختی و فراشناختی حداکثر استفاده را می برند. در این پژوهش دانش آموزان قوی و ضعیف براساس میانگین سه معدل درسی از هم متمایز شدند (دانش آموزان قوی با متوسط میانگین 97/18 و دانش آموزان ضعیف با متوسط میانگین 43/11). نتایج پژوهش حاکی از آن است که: 1) بین استراتژی های یادگیری دانش آموزان دو گروه، تفاوت وجود دارد؛ 2) دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای شناختی سازمان دهی، بسط و گسترش، و تکرار و تمرین استفاده می کنند؛ 3) دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناختی به ویژه راهبرد فراشناختی کنترل و نظارت بر درک مطلب، سود می برند؛ 4) دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف در حین یادگیری بر دروس خود تمرکز و توجه دارند.
مشهدی میقانی (1375) پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش مهارت های مطالعه بر درک مطلب و سرعت خواندن دانش آموزان را با 44 دانش آموز دختر از پایه دوم راهنمایی و 56 دانش آموز دختر از پایه دوم دبیرستان انجام داده است. در این پژوهش در هر پایه بطور تصادفی یک کلاس به گروه آزمایشی و یک کلاس به گروه گواه اختصاص داده شده. پس از اجرای پیش آزمون گروه آزمایش تحت آموزش مهارت های مطالعه قرار گرفته اند و سپس دو پس آزمون از گروه ها به عمل آمده. نتایج بدست آمده نشان می دهد که 1) سرعت مطالعه گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است و این تفاوت در دانش آموزان راهنمایی بیشتر از دبیرستانی است؛ 2) درک مطلب گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است و این تفاوت در دانش آموزان دبیرستانی بارزتر است؛ 3) استفاده از راهبردهای مطالعه در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است. و این تفاوت در دانش آموزان دبیرستانی بارزتر است.
انصاری جعفری (1376) در پژوهش خود رابطه راهبردهای یادگیری با خلاقیت دانش آموزان را مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش 263 دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستان های منطقه 8 آموزش و پروش شهر تهران به عنوان آزمودنی حضور داشتند. نتایج این تحقیق نشان می دهد که بین دو گروه خلاق و غیرخلاق در استفاده از راهبردهای یادگیری تکرار، بسط دهی، و سازمان دهی تفاوت معنی دار وجود ندارد. ولی در استفاده از راهبرد نظارت بر درک مطلب، بین دو گروه خلاق و غیرخلاق تفاوت معنی دار مشاهده می شود.
متولی (1376) در پژوهشی که تحت عنوان بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس های اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس انجام داده است، به این نتیجه رسیده است که آموزش راهبردهای فراشناختی با روش آموزش دوجانبه به دانش آموزان، تاثیر مثبت بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری آنان داشته است.
باعزت (1376) تاثیر راهبردهای یادگیری در حافظه کودکان عقب مانده ذهنی خفیف را در پژوهشی مورد بررسی قرار داده است. در این پژوهش 20 نفر از دانش آموزان عقب مانده ذهنی ضعیف که واجد نگهداری ذهنی طول و سطح بودند، انتخاب شدند و پس از اجرای پیش آزمون، به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. سپس گروه آزمایش به مدت 22 ساعت تحت آموزش راهبردهای یادگیری قرار گرفت. و پس از آن در هر دو گروه پس آزمون اولیه و پس آزمون نهایی به اجرا در آمد. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که آموزش راهبردهای یادگیری موجب افزایش میزان یادگیری و حفظ و استمرار آموخته ها در کودکان عقب مانده ذهنی خفیف شده است.
ابراهیمی قوام آبادی (1377) پژوهشی تحت عنوان اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری (آموزش دو جانبه، توضیح مستقیم و چرخه افکار) بر درک مطلب، حل مسئله, دانش فراشناختی، خودپنداره تحصیلی و سرعت یادگیری دانش آموزان دختر پایه دوم راهنمایی با معدل کمتر از 15 شهر تهران انجام داده است. نتایج این پژوهش حاکی از افزایش درک مطلب، سرعت یادگیری, دانش فراشناختی، خودپنداره تحصیلی، برنامه ریزی و تنظیم وقت و حل مسئله در دانش آموزان است که آموزش هایی در مورد راهبردهای یادگیری و مطالعه دریافت کرده بودند.
یوسفی (1379) پژوهشی به منظور بررسی و مقایسه راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان موفق و ناموفق رشته های علوم پایه و علوم انسانی انجام داده است. نمونه مورد مطالعه این پژوهش 276 دانشجو بودند که از سه دانشگاه تهران، علامه طباطبایی و الزهرا انتخاب شده بودند. نتایج بدست آمده نشان می دهد که دانشجویان موفق در مقایسه با دانشجویان ناموفق از لحاظ نگرش، انگیزش، مدیریت وقت، آرامش هیجانی، تمرکز، پردازش اطلاعات، انتخاب نکات اصلی، فنون مطالعه، خودآزمایی و راهبردهای امتحان دهی در سطح بالاتری قرار داشتند.
مصرآبادی (1380) پژوهشی تحت عنوان "اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) بر سرعت خواندن، یادداری و درک مطلب در چهار نوع متن مختلف" که به منظور بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری براساس یک طرح نیمه آزمایشی انجام شده است که در آن پیش آزمون و پس آزمون برای هر دو گروه استفاده شده است. آزمودنی های این پژوهش را 60 نفر از دانش آموزان سال اول دبیرستان در یکی از دبیرستان های منطقه 19 آموزش و پرورش تهران تشکیل داده اند. که به روش تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شده اند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که آموزش راهبردهای یادگیری موجب بهبود عملکرد یادگیری فراگیران در هر چهار نوع متن شده است.
پژوهشی که عمیدی (1381) در زمینه تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان به انجام رسانده به این نتیجه رسیده که آموزش راهبردهای فراشناختی باعث بهبود و ارتقاء سطح تحصیلی فرد می شود.
پژوهشی که انصاری (1379) در زمینه تاثیر راهبردهای فراشناختی بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان به انجام رسانده حاکی از آن است که استفاده از راهبردهای فراشناختی باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود.
بنابر آنچه در این فصل ذکر شد راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) نقش بسزایی در ارتقاء یادگیری دارند. با این حال چون یادگیری حیطه وسیع و پر اهمیتی است برای درک عواملی که بصورت مستقیم (راهبردهای یادگیری) و عواملی که بصورت غیرمستقیم (متغیرهایی همچون جنسیت و محل سکونت) در آن دخیل اند احتیاج به تحقیقات بیشتری است. لذا تحقیق حاضر بر آن است تا نقش راهبردهای یادگیری را بویژه در ارتباط با جنسیت و محل سکونت (شهر و روستا) مورد بررسی قرار دهد.

فهرست منابع فارسی
آقازاده، محرم واحدیان، محمد. (1377). مبانی نظری و کاربردهای آموزش نظریه فراشناخت، نشر نوپردازان.
ابراهیمی قوام آبادی، صغری. (1377). اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری آموزش دوجانبه، توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درک مطلب، حل مسئله، دانش فراشناختی، خودپندار، تحصیلی، سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر پایه دوم راهنمایی با معدل کمتر از 15 شهر تهران. رساله دکتری. دانشگاه تهران.
انصاری جعفری، رقیه. (1376). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با خلاقیت دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.
با عزت، فرشته. (1376). بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری در حافظه کودکان عقب مانده ذهنی خفیف پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.
رفوث، مری. دو فابو، لئونارد. (1993). راهبردهای یادگیری و به یادسپاری, ترجمه علینقی خرازی. (1377). تهران: قطره.
سرمد، زهره. بازرگان، بیات. حجازی،الهه. (1379). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، انتشارات آگاه
سولسو، رابرت. اچ. (1980). روانشناسی شناختی، ترجمه فرهاد ماهر(1377)، انتشارات رشد.
سیف، علی اکبر. (1381). روانشناسی پرورشی (یادگیری در آموزش), انتشارات آگاه.
عباباف، زهره. (1375). مقایسه استراتژی های یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستان مناطق 2، 4 و 11 تهران در سال تحصیلی 75-1374، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
فتحی آشتیانی، علی. حسینی، مریم. (1379). مقایسه راهبردهای یادگیری در دانش آموزان موفق و ناموفق، مجله روانشناسی (علمی ـ پژوهشی)، شماره 13، سال چهارم، شماره 13، بهار (1379)
فردانش، هاشم. (1378). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
فلاول، جان. اچ. (1976). رشد شناختی، ترجمه فرهاد ماهر. (1377)، انتشارات رشد.
کارشکی، حسین. (1381). تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان، مجله روانشناسی (علمی ـ پژوهشی) سال ششم، شماره 1، بهار
(1381).
کدیور، پ. (1376). فرایندهای فراشناختی و کاربرد آن در آموزش و یادگیری پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، مجله روانشناسی (علمی ـ پژوهشی)، شماره 4، بهار (1381).
کرمی، ابوالفضل. (1381). تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه این راهبردها با پیشرفت تحصیلی، پایان نامه دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی.
مارزینو، رابرت. جی و همکاران. (1978). ایجاد تفکر در برنامه درسی و تدریس،
ترجمه قدسی احقر. (1380(، نشریسترون.
مایر، ریچارد، ای. (1986). روانشناسی تربیتی ترجمه محمدتقی فراهانی. (1376). تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی.
متولی، سید محمد. (1376). بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برخواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس های اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبائی.
مشهدی میقاتی، فریده. (1375). بررسی تاثیر مهارت های مطالعه بر درک مطلب و سرعت خواندن دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی و متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران
مصرآبادی، جواد. (1380). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری پرسرعت خواندن، یادداری و درک مطلب در متون مختلف. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
نادری، عزت ا…، سیف نراقی، مریم. (1375). روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی، دفتر انتشارات و تحقیق.
هومن، حیدرعلی. (1373). استنباط آماری در پژوهش رفتاری، نشر پارسا.

فهرست منابع انگلیسی
Bieler, R. F. & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching (1 th ed.) Hoagthon mifflin
Boler, D. (1987). A task analysis of algebra word problem. Lawrence erlbaum association.
Bonds, C. Bonds, L. & Peach, W. (1992). Metacognition: developing independence in Learning. Clearing Huse, v66(1), 56-59.
Brezin, M.C. (1980). Congnitive monitoring: From Learning theory to nstructional. applications Educational
Brown. (1949). The psychology of cognation. Academic press.
Butcher, A. (1998). The psychology of thinking. prentic hall.
Costa, A. (1987). Mediating the metacognitive. In Y.clarizio and others (eds). Contemporary Issues in Educational psychology. Mcgraw Hill.
Cross, D. & Paris, S. (1988). Developmental and structional analyss of children's metacogniton and peading compyenehsion. Journal of Educational psychology. Vol. 80.131-142.
Dembo, D. (1988). A history thinking in Reslenberg & E.Smith (eds), the psychology of humanthouht. Camberidg university press.
Digereat, A. (1966). Metacognation foundation of cognitive scince. MIT press.
Eter, G. (2001). Problem solving, jurnal of psychology, 70, 79-80.
Felavel, J.(1979). Metacognation and cognation monitoring. American psychologist, 34, 906-911.
Gage, N.L. & Bierliner, D.C. (1992). Educational psychology (3 th and 5 th ed.) Houghton mofflin.
Gerald. (1978). Natures of problem solving. Megraw Hill.
Harlow, H. (1988). Human problem solving. Comberidge university press.
Hasiao, Y.P. (1997). The effects of cognitive styles and learning strategies in a hipermidia environment .http://www.edb.utexas.edu/mmresearch/student 97/Hasiao/LS. Htm.
James, J.W. & moore. (1991). Effects of imposed visual and instructions to image in students of varying ages and cognitive styles. Journal of mental imagery, v15, 91-110
Lefranco, G.R. (1997). Psychology for teaching. Belmont: Wasworth.
Livingston, W. & Reed, M. (1994). The relationship between the learning strategies and Learnings styles in any premedia environment. Computers in Human. Behavior, 419-434.
Miyer, R. & Salevey, H. (1991). Childeren's metacognation knowledge about reading. Journal of education psychology, 70, 680-690.
Otero, S. & Campanario, S.M. (1992). The relationship between academic achievement and metacognitive comprehension monitoring ability. Educational & Psychological measurment, V52, 419-430.
Park, S. (1995). Implications of learning strategy research for designing. Computer assited instruction. Journal of Research on compring in Education, V21(4), 735-456.
Pressley, M. Brokowshi, j. G. & Schreider, W. (1987). Cognitive Strategies: good strategy users coordinate metacognation and knowledge. Angals of child Development, V4. 89-129
Romenveile, M. (1991). Awareness of cognaitive strategies: The relationship between university student' metacognation and higher performance. Student in higher education, 19, 354-366.
Seifert & Wheeler, P.(1995). Enhancing motivation: a classroom application of self-instruction strategy training. Research in Education, 51, 1-10.
Tianjero, C. & Paramo, M.F. (1998). Field dependence-indedenndence and strategic learning. Int ernational journal of Educational Research, v29, 251-262.
Tinajero, C. & Paramo, M. F. (1991). Field dependence-independence and academic achievement: are-examination of their relationship, v67, 199-212.
Tinajero, C. & Paramo, M.F (1998). Field dependence-independence cognitive style and academic achievement: A Review of research and theory. European Journal of Psychology of Educaiton, v13 (2), 227-51
Warr, P. & Dowing, J. British, urral of psychology, vol. 91. Pp311-333.
Woolfolk, A (1995) Effects of Training in stratesic Qusetionning on childrens problem-solving. Performance Journal of Educational psychology, vol: 83, No:3, 307-317
Yam, G. & Taplin, P. (1997). Education psycohology: Theary into practicele. Boston: Allyn & Bacon.

عنوان صفحه
2ـ9 پیشینه عملی تحقیق 45
2ـ10 پژوهش های خارجی 45
2ـ11 پژوهش های داخلی 48

1 Baills
2 Bieler
3 Snowman
4 Pressley
5 Brown
6 Rabts
7 Orodus
8 Livingston
9 Brokowshi
10 Seifeet
11 Wheeler
12 Mayer
13 Weinstein & Mayer
14 War & Dowines
15 Flavell
16 Park
17 Tinajero
18 Paramo
19 fax
20 Glaver
21 Craik
22 nonmeaningful
23 rote memorization
24 meaningful
25 Hume
26 Snowman
27 Irwin
28 Kiewra
29 Semantic Elaboration
30 Warr, Petter & Dowing, Jonathon
31 Woolfolk
32 James & Moore
33 Paird associates
34 mental imagery
35 Pavivo
36 Anderson
37 the method of loce
38 morgun
39 king
40 Robinson
41 Keyword
42 note making
43 Anders
44 note making
45 analogy
46 concept map
47 Baldrich
48 Garner
49 Sensice memory
50 short-term memory
51 long-term memory
52 costa
53 Otero
54 Companario
55 Ungrad
56 Bonds
57 Brezin
58 Jonasten
59 Markman
60 Epstein
61 Glinberg
62 Ungrad
63 Perkins
64 Blasi
65 Oresich
66 Cross
67 Weiner
68 Harter
69 Norman
70 Lora
71 Lewis
72 Anderson
73 Cacas & Wters
74 Andereassen
75 Wolman
76 Refos
77 scott paris
78 Brown & Palinscar
79 Smiley
80 Lile
81 Digarat
82 Eter
83 Romenveile
84 Yam
85 Taplin
86 Gerald
—————

————————————————————

—————

————————————————————