اختلالات نارسایی



فصل اول

مقدمه
بیان مسئله
اهمیت و ضرورت تحقیق
فرضیه ها
تعاریف متغیرها

مقدمه
کاملا عادیست که کودکان جنب وجوش داشته باشند و از بازی کردن لذت می برند . گاهی مادران به درمانگاه یا روان شناس مراجعه کرده و اظهار می کنند که فرزندشان بخصوص پسرشان بسیار
بی قرار ، زیاد فعال ، حواس پرت ، بی ثبات و تکانشی است . معلمان معمولا چنین دانش آموزانی را خوب می شناسند .
افرادی که به نحوی با بیماران روانی ، عقب ماندگان ذهنی ، معتادین به مواد مخدر ، الکل سروکار دارند به این امر اعتقاد دارند . مشکلات روانی مختص به یک قشر یاگروه خاصی نبوده و تمام طبقات جامعه را شامل می شود . کارگر ، کارمند ، معلم ، دانشجو ، دانش آموز و غیره . . . . . را
نمی شناسد و به عبارت دیگر امکان ابتلا به ناراحتی های روانی برای همه افراد وجود دارد و در این میان دانش آموزان از ارزش بالاتری برخوردار می باشند زیراکه امیدهای آینده این جامعه می باشند و یکی از بیماری های روانی که آنها را تهدید می کند اختلال کمبود توجه / بیش فعالی می باشد که یکی از متداولترین اختلال های دوران کودکی می باشد که میزان مراجعه به مراکز درمانی به علت آن بیش از سایر اختلال های دیگر می باشد . ‍‍‍1
درمورد این اختلال هنوز دانش کافی بدست نیامده است و پرسش های زیادی در مورد این اختلال وجود دارد که پاسخی برای آنها یافت نشده است . برای همین پژوهش های زیادی در این مورد انجام گرفته است تا علل آن مشخص شود . مثلا همین تحقیق که در مورد بررسی رابطه این اختلال با اشتغال مادران در خارج از خانه می باشد که احتمالا بین آنها نیز رابطه معناداری وجود دارد که در بین مدارس ابتدایی به عمل آمده است .
واما اشتغال مادران در خارج از خانه به خانواده که یکی از ارکان آن فرزندان می باشند تاثیر به سزایی دارد . اشتغال زنان که بیش از هرچیز به سبب نیاز اقتصادی پدید آمده است، پس از بروز جنگ های دراز مدت در مغرب زمین و کمبود نیروی انسانی ، دامنه وسیعی پیدا کرد و با به کارگرفتن زنان در واحدهای تولیدی ، زمینه اجتماعی اشتغال آنان در عرصه های گوناگون ، فراهم آمد . 2
از مطالعات به عمل آمده ، برمی آید که اشتغال زنان به ویژه زنان دارای همسر و فرزند به وظایف و مناسبات درون خانواده تاثیر قابل ملاحظه ای می گذارد و این تاثیر به نوبه خود در روابط و کارکردهای زندگی اجتماعی ( بیرون از کانون خانوادگی ) آنان منعکس می گردد . هر چند اشتغال زنان به مرور زمان ، تا حدود زیادی ، در جامعه پذیرفته شده است ، ولی قول فرهنگی لازم جهت برقراری هماهنگی میان این اشتغال و تقسیم وظایف و مسوولیت ها در موزه خانواده ، کاملا تعفق نیافته است . 3

بیان مسئله
نتیجه ی پژوهش های انجام شده در مرکزهای پژوهشی و دانشگاهی در سراسر جهان ، شناخت و آگاهی بسیار جدیدی از ویژگی ها و سبب شناسی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی به دست داده اند . این آگاهی از واپسین سال های دهه ی 80 میلادی 4. و به ویژه یک دهه بعد ، یعنی زمانی که بار کلی در سال 1997 مقاله ای در مورد این اختلال نوشت ، نمود پیدا کرد ، بر این اساس ، دانشمندان آنچه را که درباره ی سبب شناسی این اختلال می دانستند بازنگری کردند و به نظر می رسد الگوی جدیدی در این زمینه در حال شکل گیری و گسترش است . در این الگوی جدید ، تاکید بر تکانشگری ناشی از نارسایی بازداری است که به شکل ( نارسایی در کنترل حرکتی ) ظاهر می شود .5
در این پژوهش سعی شده که رابطه کمبود توجه یا بیش فعالی کودکان مدارس ابتدایی با اشتغال مادران در خارج از خانه مورد بررسی قرار بگیرد تا معلوم شود که آیا بین اشتغال مادران در خارج از خانه با این اختلال رابطه ای وجود دارد یا خیر .
افرادی که دارای بیش فعالی می باشند در زندگی روزمره دچار مشکلاتی می باشند که در بعضی موارد می تواند کار آنها را مختل کند .
بار دیگر اهمیت توجه به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی را به پژوهشگران ، دانشجویان و مسئولان بهداشت و درمان جامعه یادآور می شویم . پرسش های زیادی در مورد این اختلال وجود دارد که هنوز پاسخ مناسبی برای آنها یافت نشده است . در جامعه ایران ، این پرسش ها که به شیوع ، ویژگی ها و ارزیابی این اختلال و نیز چگونگی تعامل کودکان مبتلا با والدین ، معلمان و دوستان و انواع کمبودها مربوطند ، همچنان بدون پاسخ مانده اند و با توجه به شیوع زیاد این اختلال ، ضروری است تا این اختلال و دانش آموزان دارای این اختلال را از یاد نبریم .

اهمیت و ضرورت تحقیق
اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی یکی از متداولترین اختلال های دوران کودکی است که میزان مراجعه افراد به مراکز درمانی به علت آن ، بیش از سایر اختلال های دیگر می باشد . امروزه ، این اختلال به دلیل های گوناگونی مورد توجه دانشمندان و پژوهشگران قرار گرفته است . نخست آنکه این اختلال که اولین یا دومین اختلال فراوان در دوران کودکی و نوجوانی است برای بسیاری از دانش آموزان مشکل های قابل توجهی ایجاد می کند . و برعملکرد شناختی ، اجتماعی ، هیجانی ، خانوادگی آنان و سپس در بزرگسالی ، بر عملکرد شغلی و زناشویی آنها تاثیر می گذارد . ( تذکر 1 ) 6
تذکر دوم ، سبب شناسی و درمان این اختلال هنوز به طورکامل مشخص نشده است .
تذکر سوم ، به نظر می رسد شناخت بهتر اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ، به شناخت بهتر بسیاری دیگر از اختلال های کمبود هم چون اختلال سلوک ، اختلال نافرمانی ستیزشی و ناتوانی یادگیری کمک می کند . 7
لذا پژوهشگر قصد دارد پیرامون این موضوع ، تحقیقی را صورت دهد تا از این طریق مسائل و مشکلات دانش آموزان مدارس ابتدایی و همچنین آشنایی بهتر با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و تاثیر اشتغال زنان در این زمینه مشخص شده و دیدگاه بهتر و روشن تری را روی افراد گذاشته شود .

اهداف تحقیق
هدف کلی از این پژوهش بررسی رابطه بین اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی کودکان مدارس ابتدایی با اشتغال مادران در خارج از خانه می باشد .

اهداف جزئی
1- مشخص نمودن افراد دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در بین دانش آموزان مدارس ابتدایی .
2- مشخص نمودن وضعیت اشتغال مادران آنها .
3- توصیف نمرات دانش آموزان مدارس ابتدایی شهرستان خمین و مقایسه نمرات افراد دارای مادران شاغل و غیرشاغل و همچنین ایجاد انگیزه بیشتر جهت پژوهش هایی از این نمونه .
4- زمینه ی را فراهم کنیم برای اجرای تحقیقات آینده و در نهایت به عنوان یک فاکتور بهداشتی در جهت پیش گیری یا به حداقل رساندن اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در جوامع و گروه های بخصوص در بین دانش آموزان .

فرضیه
بین اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و اشتغال مادران در خارج از خانه رابطه معناداری وجود دارد .
میزان اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در بین کودکان دارای مادران غیر شاغل بیشتر از کودکان دارای مادران شاغل است .

تعاریف مفهومی و عملیاتی
الف ) تعریف مفهومی
اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ( ADHD ) : بیش فعالی عبارت است از اختلال رشدی در توجه ، کنترل تکانش ، بی قراری و هدایت رفتار که به طور طبیعی ایجاد می شود و ناشی از اختلال های عصب شناختی بزرگ حسی ، حرکتی یا هیجانی نیست . 8
زنان شاغل : به پرسنل شاغل زنان ، که طبق قانون کار یا به صورت استخدام کشوری یا پیمانی روزانه بین 6 تا 8 ساعت یا بیشتر از این زمان را در ادارات دولتی یا غیر دولتی اعم از آموزش و پرورش ، بیمارستان یا درمانگاه و غیره . . . . . و یا به صورت شاغل آزاد در مغازه یا آرایشگاه و غیره . . . . . وقت خود را صرف به مردم بکار می گیرند .

ب ) تعریف عملیاتی
اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی : اختلالی است که در این تحقیق به وسیله مقیاس درجه بندی کانرز برای والدین و معلمان تشخیص داده می شود . اگرچه آزمون های
متعددی برای ارزیابی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ساخته شده است ولی شاید هیچ کدام به اندازه دو مقایسی که توسط کیت کانرز برای والدین و معلمان ساخته شده مورد استفاده قرار نگرفته است . 9

فصل دوم

الف ) مبانی نظری
ب ) تحقیقات انجام شده ( پیشینه ی تحقیق )

تعاریف بیش فعالی
اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی به شکل های مختلف و با نام های متفاوتی تعریف شده و تقریبا هیچ گاه توافقی در این زمینه وجود نداشته است . برخی از مولفان ، تعریف های ویژه ی خود را ارائه
می کنند . و برخی دیگر از افراد یا برخی از انجمن ها ، معیارهای خاصی را برای تعریف این اختلال به صورت بالینی ، خود در نظرمی گیرند . والدین و مربیان کودکان اغلب اصطلاح بیش فعال را جهت توصیف کودکانی به کارمی برند که سرزنده ، خستگی ناپذیر ، بسیار فعال و پرجنب وجوش هستند . این اختلال معمولا با ویژگی هایی چون بیش فعالی ، تکانشگری ، بی توجهی ، پرتحرک ، بی قرار ، پریشان و مانند اینها توصیف شده و اغلب این نگرش وجود داشته است که آن را ناشی از عوامل زیستی ، آسیب مغزی یادداشت بدانند . در این میان ، درمانگران به تعریفی عملیاتی احتیاج دارند تا در کارهایشان به آن مراجعه کنند . زیرا بدون در اختیار داشتن تعریف عملیاتی مجبور می شوند براساس مفاهیم نه چندان مشخصی هم چون آسیب مغزی ، مشکل های عاطفی ، محرومیت های محیطی و توصیف های مقوله ای گوناگون کارکنند . معمولا تعریف های متعددی که ارایه شده هرکدام برجنبه ای تاکید داشته اند . برای مثال ، وری 10 ( 1968 ) . در تعریف خود ، بر فعالیت حرکتی بیش از حد تاکید می کند : ( فعالیت حرکتی روزانه ، که به طور معناداری بیشتر ازحد عادی است ) . گاهی براساس نیاز فردی که تعریفی از این اختلال عرضه می کند ، تعریف های متفاوتی از آن به عمل آمده است . برای مثال ، کنت 11 ( 1994 ) . در واژه نامه ی ورزشی خود این اختلال را : ( فعالیت حرکتی بیش از حد ) تعریف می کند . بارکلی 12 ( 1982 ) می نویسد اگرچه برسد نشانه ها و ویژگی های بیش فعالی معمولا اتفاق نظر وجود دارد ، ولی هنوز برسر تعریف آن ، چنین توفقی حاصل نشده است . برای مثال ، بسیاری از دانشمندان معتقدند که بیش فعالی فراگیر در تکانشگری بیش فعالی و بی توجهی است . بارکلی ( 1982 ) تعریف زیر را پیشنهاد می کند :
( بیش فعالی عبارتست از اختلال رشدی در توجه ، کنترل تکانش ، بی قراری و هدایت رفتار که بطور طبیعی ایجاد می شود و ناشی از اختلال های عصب شناختی بزرگ ، حسی ، حرکتی یا هیجانی نیست ) . 13

تیلور به این تعاریف اشاره کرده است
1- پرجنب وجوش عبارت است از فعالیت بدنی زیاد . کودک پرجنب وجوش بیش از کودک معمولی تحرک دارد . حرکاتش ناگهانی است و به دشواری می تواند مدتی سرجایش بنشیند . این کودکان با وجود آنکه پرتحرکند . ولی به هنگامی که توجهشان به چیزی جلب می شود می توانند حواسشان را متمرکز کنند . به طورکلی این گونه کودکان پرتوان و پرانرژی اند ، اما گاهی این فعالیت زیاد از اضطراب و عصبانیت ناشی می شود . معمولا این گونه کودکان را نافرمان می دانند چون وقتی به آنان می گویند سرجایشان بنشینند گوش نمی کنند . این رفتار از لحاظ کودکان مشکلی به حساب نمی آید هرچند که ممکن است والدین را خسته کند .
2- بی قراری یا اختلال در میزان دقت و توجه درکودکی دیده می شود که به دلیل داشتن آستانه دقت کوتاه مدت بیش از حد تحرک دارد و نامنظم و آشفته است .
3- تحرک یا فعالیت بیش از حد نشانه روانی درکودکانی است که بی قرارند و نمی توانند حواسشان را برچیزی متمرکز کنند . 14
همان گونه که اشاره کردیم تعریف مشخصی از بیش فعالی وجود ندارد که مورد پذیرش همگانی صاحب نظران باشد . بسیاری از پژوهشگران و درمانگران ترجیح می دهند تعریف و معیار تشخیصی وآماری اختلال های روانی 15 ( 1994 ) . را مورد استفاده قرار می دهند که از پذیرش بسیاری برخوردار است .

نظریه ها و دیدگاهها
در پیشینه پژوهشی مربوط به سبب شناسی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی دو الگو یا نظریه اصلی
در این باره وجود دارد .

1- نظریه ی ساز وکار برانگیختگی
در این نظریه ادعا می شود که اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ناشی از نابهنجاری هایی در ساز وکارهای برانگیختگی مغز در افراد دارای این اختلال است . در این نظریه سعی می شود چگونگی پاسخ دهی مغز مطالعه می شود و مشخص شود که چه مشکلی در دستگاه عصبی این کودکان وجود دارد که در پاسخ دهی آنها به محرک های بیرونی و درونی ، مشکل ایجاد می کند . 16
در رویکرد برانگیختگی ، ساز وکارهای برانگیختگی از دو جنبه مورد پژوهش قرار می گیرند . جنبه اول ، بیش برانگیختگی و جنبه دوم کم برانگیختگی است ، و می توان رفتار کودکان با اختلال نارسایی
توجه / بیش فعالی را از هرکدام از این دو جنبه بررسی کرد . رویکرد بیش برانگیختگی بیانگر آن است که این اختلال درکودکان ناشی از این وضعیت است که فزون شلوغی داده ها ، امکان تصفیه و انتخاب محرک ها را نمی دهد . در مقابل دیدگاه کم برانگیختگی معتقد است که میزان برانگیختگی پایین و ناکافی بودن میزان فعالیت ساز وکارهای کنترل بازداری باعث به وجود آمدن حواس پرتی و در نتیجه اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی می شود . مطالعه دقیق در سال های اخیر این یافته های شگفت آور را نشان می دهد که زمانی که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ، در معرض تحریک پذیری بالایی ، مثل موسیقی ، قرارمی گیرند ، عملکرد بهتری در ریاضیات از خود نشان می دهند . این پژوهشگران معتقدند که تاثیر تسهیل گر تحریک پذیری شنیداری ، باعث عملکرد بهتر آنها در ریاضیات می شود . این یافته نشان می دهد که نظریه ی کم برانگیختگی می تواند به درک بهتری در سبب شناسی این اختلال کمک کند .17
2- الگوی کارکردهای هماهنگ ساز
الگوی کارکردهای هماهنگ ساز تلاشی است برای تدوین نظریه ای سبب شناسی تا بتوان از این رهگذر ، پژوهش های مربوط به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی را یک موضوع اساسی متمرکز ساخت . این الگو براین باور استوار شده است که نارسایی توجه در این اختلال ، نارسایی ثانویه ای است که از ضعف در بازداری رفتاری یا خود تنظیمی ناشی می شود . بارکلی 18 معتقد است که نارسایی در بازداری پاسخ ، باعث آسیب رسیدن به چهار توانایی عصبی – روانی شناختی می شود . این آسیب ، از راه اطلاعات بازنمایی شده و عمل های خود جهت دهی ، به کاهش کنترل حرکتی منجر می شود . 19

علت بیماری ( سبب شناسی )
دانشمندان نمی توانند به طور قطعی مشخص کنند که علت اصلی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی چیست . برخی از علت های احتمالی را در این قسمت مرور خواهیم کرد . اما همچنان لازم است تا علت های این امر مورد بررسی و پژوهش قرار بگیرند . در این بررسی سعی می کنیم رویکرد زیستی – روانی – اجتماعی داشته باشیم . امروزه بیشتر پژوهشگران برنظرگاه زیستی تاکید می ورزند . ولی همواره باید توجه داشت که عوامل روانی اجتماعی نیز از نظر دور نمانند .

1- عوامل ژنتیکی
در بررسی های انجام شده در مورد تاثیر عوامل ژنتیکی در اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی معمولا از سه روش مورد استفاده قرار می گیرد : مطالعه ی هم شکمان و مطالعه فرزند خوانده ها . مطالعه خانواده به بررسی تاثیر عوامل خانوادگی مربوط می شود . در حالی که مطالعه هم شکمان و فرزند خوانده ها برای این منظور به کار می رود تا روشن شود که آیا اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی منشاء خانوادگی و محیطی دارد یا ژنتیکی20 .
مطالعه ی هم شکمان و فرزند خوانده ها در مورد این کودکان ، نشانگر رابطه ای قوی بین عوامل ژنتیکی و وجود این اختلال است . بیدرمن 21 و همکاران ( 1990 ) . عوامل خانوادگی – ژنتیکی و عوامل روانی اجتماعی را در میان خویشاوندان درجه ی اول کودکان و نوجوانان دارای این اختلال مطالعه کردند و دریافتند که در این خویشاوندان ، احتمال وجود اختلالی مشابه ، بسیار زیاد است . از این رو تاثیر عوامل خانوادگی – ژنتیکی مورد تایید قرار می گیرد 22 .
در بررسی دیگری که از چهار جفت دوقلوی یک تخمکی به عمل آمده ، روشن شد که هر دو کودک دوقلو به سندرم تحرک بیش ازحد دچار بودند . درحالی که این نتیجه در تنها یک جفت از شش جفت دوقلوی دوتخمکی مورد مطالعه دیده شد . بارکلی ( 1996 ) اظهار می دارد که هیچ گونه نابهنجاری کر و موزی شبیه آنچه که در نشانگان داون یا ایکس شکننده وجود دارد ، در این اختلال مشاهده نشده است . در زمینه ی احتمال وجود رابطه با یک ژن تنها نیز نتیجه ی مطالعه فاراوان 23 و همکاران ( 1992 ) از رابطه ی بین جهش کر و موز م 3 در ژن B ( HTRB ) گیرنده ی تیرویید با این اختلال حکایت می کند . 24

2- عوامل عصب شناختی و عصبی – شیمیایی
از سال های نخست قرن بیستم اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی را به عنوان اختلال عصب شناختی مورد توجه قرار دادند و طولی نکشید که آن را نتیجه نوعی آسیب یا بد کارکردی مغزی فرض کردند 25 .
از آنجا که تعداد زیادی ازکودکانی که در رشد تاخیر دارند دچار بیش فعالی اند و از آنجا که این گروه کودکان بیش از کودکان دیگر دچار آسیب مغزی اند از این رو شاید بتوان گفت این خصوصیات با آسیب مغزی ارتباط دارد . البته همه کودکانی که دچار آسیب مغزی اند دچار بیش فعالی نیستند .26
گازانیکا 27 و همکاران ( 1979 ) گزارش کردند که درکودکان بیش فعال مقدار امواج آهسته ( معمولا تتا ) که برای کودکان خردسال طبیعی است ، به میزان کمتری مشاهده می شود . از سوی دیگر پژوهشگران بررسی هایی را روی کارکرد نیمکره های مغز انجام داده اند و دریافتند که هوشیاری و توجه به طور عمده ای تابع نیمکره راست است و آسیب به این نیمکره ، نارسایی هایی را در هوشیاری و توجه ایجاد می کند و درکنار آن ، فعالیت حرکتی عمدی فردکاهش می یابد و فرد به تکانشگری مبتلا می شود . ( حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، انتشارات رشد ، صفحه 49 ) . دستگاه فعال ساز شبکه ای دیگر از منطقه هایی است که در زمینه عملکرد توجه اهمیت دارد . شواهدی وجود دارد که نشان می دهد درکودکان دارائی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی این دستگاه به درستی کارنمی کند . قطعه ی پیشانی یکی دیگر از نقاطی است که مورد توجه قرارگرفته است بطوری که بارکلی ( 1982 ) توضیح می دهدکه هرگاه در منطقه ی پیش پیشانی ، آسیبی وجود داشته باشد ، پیامدهای این آسیب در انسان و حیوان مشابه است . ( آسیب در این منطقه در میمون ها باعث بروز بیش فعالی شده است ) و تاکید می کند که قطعه ی پیش پیشانی نقش بسیار مهمی درکنترل ( توجه پایدار ) باز می کند افرادی که مغز آنها در این منطقه آسیب دیده باشد . به ویژه در بزرگسالان ، ویژگی های نوعی و مشخص این اختلال را نشان می دهند .28
بررسی های سوخت و سازی نیز نشان داده است که این کودکان در شیمی عصبی مغز دارای مشکل هایی هستند . که چند فرضیه دراین باره مطرح شده است یکی از آنها فرضیه دوپامین است که بنابه آن ، درکارکرد دوپامین در این کودکان مشکلی وجود دارد و از سوی دیگر فرضیه سروتوتین نیز مورد مطالعه قرارگرفته است که دراین افراد هر دو آنها کم می باشد . 29

3- سم های محیطی
دانشمندان عوامل محیطی بسیاری را در دوره های پیش یا پس از تولد کودک مورد مطالعه قرار دادنده اند تا شاید بتوانند رابطه ای بین سم های محیطی و اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی پیدا کنند . سرب یکی ازموادی است که بدون آنکه هیچ گونه ارزش زیستی داشته باشد . می تواند از راه خوردن یا تنفس ، موجب آسیب مغزی شود . سرب ممکن است از دودکش کارخانه ها و اگزوز اتومبیل ها خارج شود که در حال حاضر مهم ترین عامل آلودگی هوا است .
دیوید 30 و همکارانش ( 1976 ) نشان دادند کودکان بیش فعالی که با عامل کاهش دهنده سرب در خون ، تحت درمان قرارگرفتند قدری بهبود یافتند . بارکلی ( 1982 ) می نویسد که 30 % از کودکانی که میزان سرب در خون آنها زیاد است ، نشانه های بیش فعالی را نشان می دهند . او معتقد است که چون کودکان بیش فعال بسیار مستعد حادثه هستند در معرض خطر بیشتری هستند .31
عامل دیگر گرچه با اهمیت کمتر ، روشنایی لامپ های مهتابی است که به عنوان یکی از علل به وجود آورنده بیش فعالی به آن توجه شده است در پی انتشار این موضوع که مجاورت با اشعه X موجب به وجود آمدن تحرک بیش از حد درموش ها شد ، یک زیست شناس نوری با نام آت ( OTT ) این فرضیه را ارائه داد که روشنایی لامپ های مهتابی که مقداری اشعه X در خود دارد ، می تواند بگونه ای مشابه عمل کند . ولی در حال حاضر هیچ دلیل قانع کننده ای برای وجود نقش این عامل در بیش فعالی در دست نیست .32

4- عوامل مربوط به تغذیه
انسان برای زندگی ، به غذای خوب احتیاج دارد . از سال های میانه دهه 1970 ، دانشمندان به نقش غذا در ایجاد بیش فعالی علاقه مند شدند . فین گولد 33 ( 1976 ) معتقد بود که بعضی از غذاها اثر سویی دارند . برای مثال ، رنگ های مصنوعی غذاها ، افزودنی ها وسالیسیلات های طبیعی که در بعضی از خوراکی ها مثل گوجه فرنگی و پرتقال وجود دارند .
فین گولد نشان داد که وقتی کودکان بی قرار را تحت رژیم غذایی بدون سالیسیلات قرار داد 30 % پیشرفت چشم گیری داشتند . این تحقیق واکنش گسترده ای به دنبال داشت و براساس آن تحقیقات بسیاری انجام گرفت . البته از بعضی از تحقیقات یافته هایی مشابه یافته های فین گولد به دست نیامد . 34
تحقیق در زمینه واکنش های آلرژیک به غذا نشان داده است که رژیم غذایی در بیش فعالی کودک تاثیر بسیاری دارد . غذاهایی که حاوی اسیدبنزوئیک و کارترازین ( جوش شیرین ) است معمولا باعث ایجاد اختلالات رفتاری می شود که معمولا آنها با هم هستند وکودکان به تنهایی نسبت به یکی از آنها عکس العمل نشان نمی دادند . 35

5- عوامل روان شناختی : تعامل طبیعت – تربیت
از لحظه های نخست پس از تولد کودکان نه تنها به مراقبت احتیاج دارند ، بلکه نیازمند رابطه ای سالم نیز هستند که بتواند دلبستگی ایمن برای آنها به وجود بیاورد . چراکه جدایی کودکان از والدین و پرورش یافتن درموسسه ها حتی پس از جایگزینی آنها درخانواده های آرام می تواند به انواع مشکل های رفتاری از جمله بیش فعالی بینجامد . برخی کودکان از همان روزهای پس از تولد دارای خلق متعال هستند ، و بررسی ها نشان داده است که این کودکان ممکن است بیشتر دچار بیش فعالی بشوند . این نوع خلق می تواند در سازگاری کودک با محیط مشکل بوجود آورد . پروجز و اسمیت 36 ( 1980 ) دو دیدگاه را در سبب شناختی بیش فعالی مطرح می کنند : عضوی و محیطی – اجتماعی . شواهدی در دست است که نشان می دهدکودکان طبقه های پایین اجتماعی بسیار در معرض خطر بیش فعالی قرار دارند . این موضوع احتمالا می تواند با احتمال خطر آسیب های زیستی درمیان طبقه کم درآمد ، یا از هم پاشیدگی و نبود سازمان خوب در خانه ، در ارتباط باشد . نظریه پردازان یادگیری هیچ گاه بطور اخص اظهار نداشته اند که سندرم بیش فعالی الکتمبالی است اما روشن است که رفتارهای مربوط به این سندرم در محیط شکل می گیرد و باقی می ماند . اینکه دیده می شود محیط های بخصوص در بیش فعالی اثر دارد بی تردید بدان معنی نیست که ویژگی این محیط سبب بروز آن شده است . بلکه ، آن بررسی ها نشانگر قدرت محیط برای برجسته کردن و نگه داری چنین رفتاری است ، شاید برخی مواقع بتوان بیش فعالی را از آمادگی خطری برای فعالیت زیاد ناشی دانست یا آن را پاسخی به شرایط محیط به حساب آورد که این گرایش را شدت می بخشد .37

6- رفتار والدین
تعامل بین کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی با والدینشان ، موضوع بسیار مهمی است که نباید مورد غفلت پژوهشگران و درمانگران قرار بگیرد . گاهی در خانواده های این کودکان ، مشکل کودک نشانگر مشکلی است که در روابط اعضا وجود دارد . این کودکان معمولا در خانواده های غیرعادی متولد می شوند و مشکل های روان شناختی و جسمانی بسیاری در این خانواده ها گزارش شده است .
مطالعه ی تعامل والدین – فرزند در بین خانواده های کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در ایران ، نشان داده است که این والدین بیشتر از والدین عادی ، از شیوه های فرزند پروری خودکامه استفاده می کند ، دارای اعتماد به نفس کمتری هستند ، از شیوه های تنبیهی بیشتری استفاده می کنند و روابط گرم کمتری با فرزندشان دارند .
این تعامل می تواند بطور قابل توجهی زیر تاثیر عوامل فرهنگی و جامعه شناختی ای باشد که کودک و والدین او در آن زندگی می کند .38
اما بطور کلی باید بگوئید که والدین مسئوول به وجود آمدن این اختلال درکودکان نیستند . نوعی رابطه متقابل بین فرزند پروری والدین ، محیط خانواده و اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی وجود دارد

که با آسیب پذیری زیستی کودک نیز رابطه دارد . 39
میزان شیوع
تقریبا ناممکن یا بسیار دشوار است که بتوان عدد مشخصی را برای شیوع اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی تعیین کرد . عوامل متعددی همچون گوناگون بودن تعریف ها و ارزیابی توسط افراد متفاوت ، از قبیل والدین یا معلمان ، برپیچیدگی موضوع می افزاید . به نظرمی رسد که برای فرد ارزیابی کننده تعیین کردن حد فاصلی بین خیلی فعال بودن و بی توجهی طبیعی و غیرطبیعی ، کار دشواری می باشد .
عوامل گوناگونی به شیوع این اختلال اثر می گذارند . برای مثال ، تحقیق ترایتز40 ( 1979 ) نشان دادکه پایگاه اجتماعی – اقتصادی ، با شیوع وشدت این اختلال همبستگی دارد . بین معناکه درطبقه های اجتماعی پایین تر ، میزان شیوع و شدت نشانه ها بیشتر است . 41
گزارش های متفاوتی در مورد شیوع اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ارایه شده است . شیوع بالای این اختلال درخانواده های مبتلایان نشان دهنده تاثیر عوامل ژنتیکی قوی اختلال می باشد . وجود اختلال های همراه در مبتلایان وشیوع بالای اختلال های خلقی و اضطرابی در خانواده بیماران مبتلا به این اختلال می تواند نشان دهنده یک زمینه ژنتیکی مشترک بین این اختلال ها در زیرگروه هایی از اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی باشد که از نظر عوامل خطر ، سبب شناسی و پاسخ درمانی متفاوت است .
گزارش های متفاوتی در مورد آمار شیوع این اختلال در دست است از جمله گفته شده که مورد 2 تا
4 % کودکان ، در حد متوسط تا شدید به این اختلال مبتلا هستند . البته میزان شیوع درجات خفیف تر آن ، بیشتر از این حد است ، و پسران 3 تا 9 برابر بیشتر از دختران ، به این اختلال مبتلا می شوند . شایویتز 42 ( 1988 ) ، معتقد است که حدود 10 تا 20 درصد ازکودکان مدرسه رو ، به این اختلال مبتلا هستند . گلداستین 43 ( 1988 ) می نویسد که حدود 3 تا 5 درصد کودکان ، با اختلال نارسایی
توجه / بیش فعالی هستند و 20 تا 30 درصد این تعداد فقط نارسایی توجه دارند ، بدون آنکه در تکانشگری یا بیش فعالی مشکلی داشته باشند .44
براساس مطالعات انجام شده ( AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION)
در حدود 20 درصد از جمعیت کودکان و بزرگسالان مبتلا به اختلال کمبود توجه هستند . این اختلال درگروه سنی 8 تا 10 سال شیوع بیشتری دارد . تشخیص اختلال کمبود توجه درکودکان خردسال در غالب موارد بیانگر جدی بودن این اختلال است .

علائم و نشانه ها(ویژگیهای کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه /بیش فعال )
تاکنون در ارتباط با ویژگی ها یا مشخصه های قابل توجه کودکانی که دچار اختلال در نارسایی توجه هستند ، مطالعات نسبتا قابل توجهی توسط محققان انجام شده است . در این میان جامع ترین بررسی و مطالعه ، توسط انجمن آمریکایی روانپزشکی 45 ، طراحی و اجرا گردیده است . از سال ( 1980 ) تاکنون از سوی انجمن مزبور و غالب مجامع علمی زیربط متخصصان و روان شناسان مختلف ، ملاک های زیر را جهت تشخیص اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی مورد استفاده قرار داده اند . 46

الف ) بی توجهی
( عدم توجه) حداقل در سه مورد از موارد زیر در رفتارکودک یا دانش آموز مبتلا قابل مشاهده است :
1- در اغلب مواقع در تمام کردن کارهایی که خود شروع نموده است با شکست و ناکامی مواجه
می گردد .
2- غالبا به نظر می رسد که به موضوع مورد نظر گوش نمی دهد .
3- همواره به آسانی آشفته و دچار حواس پرتی می شود .
4- در تمرکز حواس پرتی تکالیف مدرسه و یاکارهایی که نیاز به توجه جدی دارد ، با مشکل مواجه است .
5- در انجام فعالیت های مربوط به بازی نیز با مشکل روبرو می شود .
نارسایی توجه مشخص ترین مشکل کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و نخستین معیار تشخیص و آماری اختلال روانی ( 1994 ) است . سیفر و آلن 47 ( 1976 ) معتقدند که نارسایی توجه بزرگترین مشکل این کودکان است . 48

ب ) برانگیختگی سریع
درکودکی که دچار اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی است ، حداقل شش مورد زیر قابل ملاحظه است :
1- اغلب قبل از فکرکردن کاری را شروع کنید ( همین که چیزی به نظرش می رسد ، بلافاصله مشغول آن می شود ) .
2- به طور افراطی از یک فعالیت به فعالیت دیگر می پردازد نمی تواند برای مدت نسبتا قابل توجهی به یک کار خاص مشغول شود .
3- بدون آنکه از نظر شناختی اختلالی داشته باشد ، در نظم دادن به کار با مشکل مواجه است .
4- نیاز به نظارت و سرپرستی مداوم دارد .
5- کرارا در کلاس فریاد می زند .
6- تحمل رعایت نوبت را در بازی ها و فعالیت های گروهی ندارد .
برانگیختگی سریع یکی از نشانه های اصلی است که در راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی مورد توجه و تاکید قرار گرفته است . صاحب نظران معمولا برانگیختگی سریع را رفتار بدون تفکر در نظرمی گیرند . 49

ج ) بیش فعالی
همان گونه که قبلا اشاره شد اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی می تواند همراه با بیش فعالی و یا بدون آن مورد تشخیص واقع گردد . در صورتی که این اختلال با بیش فعالی ، تواما تشخیص داده شود ، ( غالبا به همین صورت است ) . کودک یا دانش آموز مبتلا لااقل پنج ویژگی های زیر را دارا خواهد بود :
1- مرتب این طرف و آن طرف دویده ، از روی چیزهای مختلف بالا می رود .
2- نمی تواند آرام و ساکت بنشیند ، مرتبا وول خورده ، بی قراری و ناآرامی از خود نشان می دهد .
3- قادر نیست برای مدتی در جای ثابتی بنشیند .
4- به هنگام خواب نیز مرتب به این طرف و آن طرف می چرخد .
5- همیشه در حال حرکت و انجام کاری است و قرار ندارد ، گویا به وسیله موتوری حرکت داده می شود .
اگر بی توجهی را جدی ترین مشکل این کودکان به حساب بیاوریم ، بیش فعالی مشخص ترین آنها است ، در طبقه بندی بین المللی بیماری ها 50 ، بیش فعالی یکی از مشکل های این کودکان برشمرده شده است . و در آنجا توضیح داده شده که باید در بیشتر از یک موقعیت ، مانند خانه ، مدرسه یا درمانگاه ، مشاهده شود . در این مرجع اضافه شده که تشخیص اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی باید براساس رفتارهای کودک در محیط طبیعی و در مقایسه با کودکان همسن و سال ، و هم سطح هوشی وی انجام بگیرد . 51

د ) شروع قبل از هفت سالگی
شروع اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در بین کودکان عمدتا قبل از سن هفت سالگی قابل مشاهده است .

ه ) طول مدت یا تداوم این اختلال حداقل شش ماه است .
مشکل های دیگر درکودکان دارای نارسایی توجه / بیش فعالی

1- ناتوانی در یادگیری
درکودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ، نارسایی توجه باعث بروز مشکل های یادگیری مختلفی می شود . نتایج پژوهش ها نشان داده است که حدود یک سوم این کودکان به درجه های مختلف ، دارای ناتوانی های یادگیری هستند . 52

2- مشکل های اجتماعی
نتایج پژوهش های بی شماری نشان داده است که کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در رفتارهای اجتماعی مشکل دارند . ویس و هکتمن ( 1993 ) اظهار می کنند که در 50 درصد کودکان دارای این اختلال ، مشکل های اجتماعی تا بزرگسالی ادامه پیدا می کند و ضروری است تا این مشکل آنها بیشتر مورد توجه قرار بگیرد . 53

3- نارسایی شناختی
پژوهش ها نشان می دهد که بین هوش عملی وکلامی این کودکان تفاوت وجود دارد و یکی دیگرکارکردهای شناختی زبان است . بارکلی ( 1982 ) می نویسد که حدود 54 درصد از این کودکان در حیطه زبان مشکل دارند . یافته ها نشان می دهد که این کودکان دارای اختلال های ارتباطی قابل توجهی هستند . و در فهم زبان و یادگیری حرف زدن ، کند هستند واشکال هایی را در زمینه خواندن و نوشتن از خود نشان می دهند . 54

4- مشکل های هیجانی
اوفی و پریش – پلاس ( 1995 ) چند عامل مهم شخصیت را در یک گروه ازکودکان دارای این اختلال مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدندکه این کودکان بیشتر به منبع کنترل بیرونی وابسته هستند . دارای ثبات هیجانی کمتری هستند ومیزان نگرانی اجتماعی در آنها بیشتر است .55

5- مشکل حرکتی
کودکان دارای نارسایی توجه / بیش فعالی از نظر رفتار حرکتی ، دارای سازمان دهی حرکتی ضعیف و لارسا هستند دیرتر راه می روند و در نوع مرکب این اختلال ، دارای مشکل ادراک دیداری – حرکتی هستند . 56

ارزیابی و تشخیص
با توجه به تنوع نظرات و اختلاف نظرها در مورد وجود و سبب شناسی بی قراری کودکان خردسال تعداد بسیاری روش های درمانی پیشنهاد شده است . ویژگی اصلی درمان موفقیت آمیز ارزیابی دقیق مشکل است به نحوی که مناسبترین شیوه حل مشکل را بتوان به کار برد .

1- افرادی که در ارزیابی نقش دارند
الف ) والدین
معمولا والدین بیشترین وقت را با فرزندان خود صرف می کنند و به طور طبیعی تنها منبعی هستند که شرح حال رشد ، وضعیت جسمی ، و توانایی ها یا ناتوانی های تحصیلی کودک را می دانند . بنابراین می توانند مفیدترین اطلاعات را در اختیار متخصصان بگذارند . 57

ب ) معلمان
معلمان نیز وقت زیادی را باکودک می گذرانند . از این رو آنها هم می توانند منبع مهمیبرای ارزیابی کودک باشند ، از طرف دیگر ، براساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی انجمن روان پزشکی آمریکا ( 1994 ) ، عملکرد تحصیلی کودکان در مدرسه ، نقش مهمی در تشخیص دارد که این امر ، بر ضرورت مصاحبه با معلم می افزاید و همچنین معلمان به علت سوگیری کمتر از منابع مفیدی برای شناسایی کودکان دارای این اختلال هستند . 58

ج ) پزشکان
اغلب دیده شده است که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی را پیش از هر متخصص دیگری ، نزد پزشکان می فرستند . این امر ممکن است به علت مشکل های کودک در رفتار حرکتی ، یادگیری ، یا اختلال های رفتاری و عصب شناختی ( علایم خفیف ) باشد ، آشکار است که پزشکان ، به خصوص متخصصان عصب شناسی می توانند به کودک کمک کنند . 59

2- ارزیابی روان سنجی
آزمون های روانی ، ابزارهای عینی هستند که کارکرد روانی را ارزیابی می کنند و باید از اعتبار ، روایی و هنجاریابی کافی برخوردار باشند . یکی از دلایلی که اهمیت سنجش روانی را در این کودکان افزایش می دهد ، وجود کمبودهای متعدد است . به طور کلی لازم است آزمون هایی برای ارزیابی هوش ، توجه ، رفتارهای اجتماعی وهیجانی میزان تکانشگری یا بازداری کودک در مورد او اجرا شوند . 60
برای ارزیابی هوش کودک معمولا مقیاس های و کسلر یا استنفوردبینه مورد استفاده قرار می گیرد . برای ارزیابی توانایی های شناختی کودک در زمینه حافظه ، توانایی های کلامی ، استدلال ، سرعت ادراک ، خواندن ، حساب ، زبان نوشتاری، ومعلومات عمومی می توان از مجموعه آزمون روانی تربیتی وودکاک – جانسون استفاده کرد . به منظور ارزیابی عملکرد روانی حرکتی ، آزمون برونیفکس – اوزرتسکی می تواند مفید باشد . از این آزمون می توان برای اندازه گیری مهارت های حرکتی بزرگ یا ظریف ، جایابی آموزشی ، یا برنامه ریزی آموزشی حرکتی استفاده کرد .
برای ارزیابی رفتار کودکان می توان از آزمون هایی همچون فهرست رفتاری کودک آفنباخ برای والدین و معلمان ، پرسش نامه ی موقعیت های مدرسه ، ارزیابی مهارت های اجتماعی برای معلمان و والدین ، ارزیابی شیوه های فرزندپروری ، وکارکردهای هماهنگ ساز استفاده کرد . همچنین مصاحبه با کودک ، والدین و معلمان نیز یکی از شیوه های ارزیابی می باشد 61 . اکنون براساس بحث های بالا ، به نظر می رسد که رعایت گام های زیر می تواند در انجام تشخیص دقیق به ما کمک کند .
1- شرح حال گیری .
2- مصاحبه با : الف ) کودک ب ) والدین ج ) معلم .
3- مشاهده : الف ) در خانه ب )درمدرسه ج ) در زمین بازی .
4- ارزیابی ویژه از راه بررسی : الف ) پیشرفت تحصیلی ب ) سلامت عصب شناختی ( معاینه توسط متخصص و اجرای آزمون های مرتبط ) ج ) روابط خانواده – کودک .
5- کودک باید براساس معیارهای راهنمای تشخیصی و آماری انجمن روان پزشکی آمریکا ( 1994 ) یا طبقه بندی بین المللی بیماری ها دارای مشکل باشد .
6- آزمون های روانی ( هوش – حافظه – توجه – پیشرفت تحصیلی – سازگاری هیجانی – و مانند آنها ) .

درمان
در بین شیوه های درمانی که برای این اختلال به کارگرفته شده ، چند مورد مهم تر و مفیدتر از سایر شیوه ها بوده اند که عبارتند از : 1- دارو درمانی 2- رفتار درمانی
3- تغییر شناختی رفتاری .
در بسیاری از موارد می توانیم از این شیوه ها به صورت ترکیبی استفاده کنیم .

1- دارو درمانی
استفاده از داروهای محرک فراوان ترین نوع دارو درمانی است که برای کودکان دارای این اختلال به کارگرفته می شود . برای اولین بار چارلز برادلی در سال ( 1937 ) از سولفات آمفتامین برای درمان مشکل های رفتاری و ناشکیبایی نوجوانان در بیمارستان اماپدلتون در پروویدنس استفاده کردکه نتیجه موفقیت آمیزی به دنبال داشت از آن سال به بعد استفاده از دارو افزایش چشمگیری داشت .
تخمین زده می شودکه حدود 88 درصد ازکودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ریتالین ( نام تجاری برای متیل فنیدیت ) مصرف می کنند . 62
در بسیاری از یافته های پژوهشی معلوم شده است که دارو می تواند اثرهای بسیار مفیدی برای کودکان مبتلا در برداشت باشد ، و البته اثرهای جانبی اندکی نیز دارد .
الف ) اثر دارو بر عملکرد شناختی و پیشرفت تحصیلی
مرور یافته های مربوط به اثر داروها بر عملکرد شناختی کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی نشان می دهد که مصرف کاتکولامین به کودکان کمک می کند تا تمرکز حواس بهتری داشته باشند و دیده شده که استفاده از ریتالین توانسته است اثر مثبتی بر هشیاری شنیداری و توانایی های زبان دریافتی ، باقی بگذارد و باعث بهبود توانایی خود تنظیمی بشود . در خصوص عملکرد تحصیلی نیز معلوم شده است که ریتالین می تواند به کودکان کمک کند . 63
ب ) اثر دارو بر عملکرد اجتماعی
هنگامی که کودکان با نارسایی توجه / بیش فعالی دارو مصرف می کنند ، رفتارهای اجتماعی شان بهتر می شود . ریتالین می تواند رفتارهای مسئوولیت پذیری و منفی گرایی
با والدین را در این کودکان بهبود ببخشد و رفتارهای تکانشگری و آزارشی آنها را در کلاس و زمین بازی ، کاهش دهد .64

ج ) اثر دارو بر روابط خانوادگی
دارو درمانی می تواند تعامل کودک با بیش فعالی و خانواده را بهبود بخشد . کودکانی که ریتالین مصرف کرده بودند ، تعامل بهتری با مادران خود دارند ، راحت تر کنترل می شوند و رفتارهای منفی کمتری نشان می دهند .65

د ) دیگر اثرهای بهبود بخش دارو
براساس یافته های پژوهشی می توان ادعا کرد که اثر دارو بیش از مواردی است که در بالا به آنها اشاره شد . در این زمینه به چند مورد اشاره می کنیم ، مصرف دارو می تواند عزت نفس این افراد را افزایش دهد و به آنان کمک کند تا بهتر با مشکل خودکنار بیایند . دارو درمانی ، همچنین می تواند تعامل کلامی مادر و فرزند را بهبود بخشد و میزان استفاده از ارتباط کلامی را در آنها افزایش دهد . در حوزه ی رفتارهای حرکتی نیز دارو می تواند بیش فعالی و بی قراری راکاهش بدهد . پژوهش راپو پورت و همکاران ( 1978 ) نشان داد که در آن دسته ازکودکانی که دکسترو آمفتامین ( 5 / 0 میلی گرم به ازای هرکیلو گرم از وزن بدن ) مصرف کرده بودند ، فعالیت حرکتی و زمان واکنش کاهش پیداکرد . این پژوهشگران معتقدند که این کاهش می تواند به خاطر اثر ثانویه ی بهبود توجه باشد . 66

و ) زیان های دارو درمانی
با وجود فوایدی شماری که برای دارو درمانی برشمردیم ، به دنبال دارو درمانی ، ضررهای نیز برای کودک به وجود می آید که نباید نادیده گرفته شود . متداولترین اثرهای جانبی دارو درمانی که درکودکان مشاهده شده است عبارتند از : کاهش اشتها ، کاهش وزن ، اختلال خواب ، توهم زدایی ، افسردگی ، و حرکت های غیرارادی ، افزایش فشار خون انبساطی ، افزایش ضربان قلب ، سردرد ، معده درد ، گوشه گیری و خلق گرفته و ناخشنود . در مواردی که مقدر مصرف دارو بسیار زیاد باشد ، حتی می تواند به آسیب دیدگی بافت های عصبی مغز منجر شود . یکی دیگر از مشکلات کاربرد دارو به عنوان درمان اصلی ایجاد وابستگی روانی به این دارو در خانواده است .
والدین به رفتارکودک در حین مصرف دارو عادت می کنند و از اینکه کودک دست از خوردن دارو بردارد به شدت ناراحت می شوند چون می ترسند که دوباره رفتارهای قبلی شروع شود . 67

جدول شماره 2 داروهایی که در درمان بیش فعالی به کار می آید

نام
نام اختصاصی
عمل
اثرات جانبی کوتاه
مدت
آمفتامین راسیمیک
RACEMIC AMPHETAMINE
بنزددین
BENZEDRINE
محرک دستگاه
مرکزی اعصاب
بی اشتهایی ، بی خوابی ، سردرد، خشک شدن دهان
دکسترو آمفتامین
DEXTROAMPHETAMIN
دکسدرین
DEXEDRINE
محرک دستگاه
مرکزی اعصاب
بی اشتهایی ، تهوع ، بی خوابی ، دردمعده ، سردرد دردپا ، خشک شدن دهان
متیل فنیدات
METHYLPHENIDATE
ریتالین
RITALIN
محرک دستگاه
مرکزی اعصاب
بی اشتهایی ، تهوع ، تنش ، افزایش ضربان قلب .

پمولین

PEMOLINE

سایلرت

CYLERT

محرک دستگاه

مرکزی اعصاب
بی اشتهایی ، بی خوابی، تهوع ، عوارض معدی و روده ای ، حساسیت ، افسردگی ، سردرد ، توهم حسی ،اشکال یادرجه هنگام حرکت ، دانه های ریز روی پوست .
ایمی پرامین
IMIPRAMIN
توفرانیل
TOFRANIL
ضد افسردگی
تری سیکلیک
حساسیت بیش از حد ، نگهداری ادرار ، تعریق خیلی زیاد ، بی خوابی ، تهوع،دانه ریز روی پوست

2- رفتار درمانی
متداولترین روش درمان کودکان بی قرارکمک به والدین دریافتن راههایی است که بتوانند با چنین کودکانی کنار آیند . این روش در موردکودکان پرجنب وجوش و بی قرار یا کودکانی که دچار اختلال رفتاری است کاربرد دارد . کاتلیب ( 1987 ) اظهار می کند که رفتار درمانی ، درکنار
مشاوره ی خانواده و روان درمانی فردی ، مهم ترین روش های مداخله ی روان درمان بخش هستند که می توان برای کمک به کودک از آنها استفاده کرد . به گفته او ، در عین حال که دارو درمانی
می تواند مشکل های کودک را کاهش دهد ، برای افزایش توانمندی های کودک می توان از رفتار درمانی نیز استفاده کرد .68
براساس دیدگاه شرملی سازی کنشگر ، هررفتار زیر تاثیر کنترل کننده های محیطی است . از این رو ، درمانگر می تواند براساس روش های تغییر رفتار ، به خصوص شرملی سازی کنشگر ، به کودک کمک کنند . مهمترین شیوه هایی که می توانند در این زمینه مورد استفاده قرار بگیرند عبارتند از :
1- تقویت کننده های مثبت و منفی 2- شکل دهی
3- الگو سازی 4- مجاورت 5 – محروم سازی . 69

3- تغییر شناختی – رفتاری
این روش درمانی به کودک کمک می کند تا مهارت های حل مساله وکنترل خود را افزایش بدهد . اساس آموزش های شناختی ، به کارهای دو دانشمند معروف روسی به نام های لوریا و ویگوتسکی بر می گردد که معتقد بودند زبان درونی می تواند به کنترل خود کمک کند . در شیوه های شناختی – رفتاری ، درمانگر سعی می کند تا از راه آموزش ، الگو سازی مرور ذهنی یا رفتار آشکار ، فرصت دادن برای یادگیری اکتشافی ، مشکل دهی ، محو سازی و برنامه ریزی آموزشی به کودک کمک کند . کودکان دارای این اختلال ، به علت رفتارهای تکانشی ، معمولا پاسخ های غلط بیشتری می دهند و به میزان بیشتری به سازمان دهی و تمرکز روی جزئیات احتیاج دارند . 70

4- روش های دیگر درمانی
یکی از روش های درمانی دیگر که خیلی مهم و مفید است آموزش والدین می باشد . آموزش والدین باید توانایی آنها را افزایش دهد . روش های دیگر عبارتند از : پس خوراند برق نگاری ماهیچه ، آرامش درمانی عضلانی ، ماساژ درمانی ، و درمان آموزشی با همکاری مدرسه . این روش ها وقتی با دیگر روش های درمانی ترکیب شوند می توانند بسیار مفید واقع شوند . 71

تعریف کار و شغل و شاغل
هر فعالیت فکری یا بدنی که قانونا مجاز باشد و به منظور کسب درآمد ( نقدی یا غیرنقدی صورت گیرد کار محسوب می گردد . بنابراین فعالیت هایی مانند ورزش ( مگر به صورت حرفه ای ) ، خانه داری ، تحصیل و . . . . کار به حساب نمی آید .
زیرا این فعالیت ها به منظورکسب درآمد انجام نمی گیرد .گدایی ، دزدی و . . . . را که قانون منع کرده است نیز کارمحسوب نمی آید .72
شغل نیز ، نوع کاری است که توسط شخص در طول زمان مرجع انجام می شود یا انجام آن را بر عهده دارد . و نیز افراد ذیل شاغل به حساب می آیند .
__کسانی که در هفت روز پیش از مراجعه مامور آمارگیری ، کار می کرده اند .
__ کسانی که دارای شغلی هستند ولی در هفت روز گذشته به عللی از جمله موارد زیر کار نکرده اند و پس از رفع علت ، به کار خود ادامه خواهند داد :
1- مرخصی سالانه ، مرخصی بدون حقوق ، مرخصی زایمان ، ماموریت های آموزشی و تحصیلی .
2- تعطیلی موقت محل کار به درخواست کارفرما مطابق با قانون یا به علت نقص مکانیکی ، کمبود مواد خام ، تعطیلی موقت بدون پرداختی .
3- مشکلات فردی مربوط به محل کار مانند حل اختلافات ، غیبت بدون مرخصی .
4- نامساعد بودن شرایط آب و هوا .
5- بیماری یا مصدومیت .
6- شرکت در فعالیت های مذهبی ، اجتماعی ، سیاسی .
__ کسانی که شغل مستمر نداشته ولی در هفت روز گذشته حداقل دوروز راکارکرده اند
__ کسانی که تحت عنوان کارآموز در هفت روز گذشته مطابق تعریف کار به کار اشتغال داشته اند .
__ کسانی که دارای شغلی هستند ولی در هفت روز گذشته به اقتضای فصل و ماهیت فصلی کارخود ، کار نکرده اند ( بیکاران فصلی ) مشروط بر آنکه در جستجوی کاردیگری هم نبوده باشند .
__ افرادی که به انجام خدمت وظیفه عمومی مشغول هستند .
__ کسانی که در حال گذراندن دوره های عمومی آموزشی در دانشکده ها و آموزشگاه های مربوط به نیروی انتظامی هستند .
__ کسانی که برای یکی از اعضای خانوار خود که با وی نیز نسبت خویشاوندی دارد کار می کنند و از این بابت مزد و حقوق دریافت نمی کنند .
__ کسانی که کمک هزینه تحصیلی دولتی استفاده می کنند و در قبال آن تعهد خدمت دارند و مدت تحصیلی آنان جزو سابقه خدمتشان به حساب می آید .
__ کسانی که در نیروی مقاومت بسیج مشغول بوده اند و خدمت آنان در بسیج شغل آنان به حساب می آید و بابت آن حقوق مستمر دریافت می کنند . 73

وضعیت اشتغال زنان در ایران
اشتغال زنان در فعالیت های اقتصادی خارج از چارچوب خانوار که در طی چند دهه گذشته وبه ویژه در جامعه های شهری بسیاری ازکشورها متدرجا اهمیت یافته ، مسائلی را مطرح کرده است که به دلیل اهمیت ، موضوع پژوهش های متعددی قرارگرفته است . در کشوری مانند ایران گرایش زنان به اشتغال همگام با دسترسی بیشتر آنان به سازمان های آموزشی ( مدارس و دانشگاه ها ) در طی مدتی بالنسبه کوتاه در اغلب شهرهای بزرگ شدت یافت . اما از آنجا که این امر باشتاب زدگی در میان برخی ازگروه ها مطرح گردیده و در همین حال شرایط اجتماعی – فرهنگی جامعه در خیلی از موارد پویایی متناسب با آن را نداشته است ، اشتغال زنان از سویی با مسائل حاد – در برخی از موارد مواجه گردید و از سویی دیگر اختلاف عقیده را در میان توده های مختلف مردم موجب شد . 74
وضعیت اشتغال زنان در ایران طی سال 55 – 1345 به گونه ای بوده است که تعداد شاغلین آنها از 6 / 943 هزار نفر به 1212 هزار نفر افزایش یافته و سهم شاغلین زن از 3/13 درصد به 8 /13 درصد ارتقاء یافته است .
تغییر نگرش جامعه به نفع حضور زنان در بازار کار و پایین بودن نرخ بیکاری در این سالها منجر به افزایش اشتغال زنان شده است . با شروع انقلاب اسلامی در سال 1357 و جنگ تحمیلی در سال 1359 و همچنین افزایش نرخ بیکاری درکشور ، تعداد شاغلین در سالهای 65 – 1355 به 3 / 975 هزار نفر تقلیل یافته و سهم زنان در اشتغال به 9 / 8 درصد کاهش یافته است . با پایان جنگ تحمیلی در سال 67 و تغییر نگرش حاکم بر جامعه به نفع حضور زنان در بازارکار و کاهش نرخ بیکاری ، تعداد شاغلین زن در سال های 70 – 1365 به 2 / 1231 هزار نفر و سهم زنان در اشتغال به 4 / 9 درصد ارتقاء یافته است . در سالهای 75 – 1370 تعداد شاغلین زن به 4 / 1765 هزار نفر و سهم زنان در اشتغال به1/12 درصد افزایش یافته است که هنوز در مقایسه با رقم مشابه به سالهای 55 – 1345 پایین تر است .

سهم اشتغال زنان در سال 1380 به 1 / 15 درصد می رسدکه نسبت به دوره قبلی سه درصد افزایش را نشان می دهد اما در این دوره ( 80 – 1375 ) برخلاف دوره قبل به دلیل عدم تناسب بین ایجاد فرصت های شغلی و رشد جمعیت فعال نرخ بیکاری زنان به 12/20 درصد افزایش می یابد 75

انگیزه و عوامل در اشتغال زن
ابعاد اشتغال زن یا مادر از عواملی منشا می گیرد که خود در هر جامعه و با توجه به ارزش ها حاکم برآن ، شبکه ای متمایز تشکیل می دهد . بررسی هایی که در جوامع صنعتی در این مورد صورت گرفته است ، حکایت از تنوع عوامل مخصوصا پیدایی عوامل روانی و خواستی در برابر نیاز مادی می نماید . این عوامل درکشور فرانسه به طورکلی از این قرارند : بهبود وضع اقتصادی خانواده ( 95 % ) ، امکان ادامه تحصیل برای فرزندان ( 94 / 66 % ) ، علاقه ( 40 % ) . توزیع انگیزه ها در مواردی مظهر نوعی رمانتیسم اشتغال برای زن است که گریز از خانه را تسریع می کند ، بدون آنکه هدف های زن یا مادر را در خارج از خانه ، روشن در نظرش مجسم سازد . پیدایی تکنولوژی آشپزخانه و مخصوصا اضمحلال سنت های آشپزی به بدیدن از خانه و گرایش به بیرون می انجامد ، بدون آنکه همواره نیازی دقیق این گرایش را توجیه کند . بلاد 76 آن را چنین توصیف می کند .
یکی از انگیزه های زنان شوهردار برای قبول شغل که از همه شایع تر است ، میل شخصی زنان به گریختن از محیط به اصطلاح خسته کننده وکسالت آمد خانه است . زن جوانی که در طی روز از پسران و دختران خردسال نگه داری می کند ، وقتی خستگی به او روی می آورد ، به وضع به اصطلاح مطلوب شوهر یا خواهر شوهر نکرده خود رشک می برد و فکر می کند آنها چقدر خوشبختند که حرفه ای در خارج از خانه دارند و در عین حال از فراغتی که هر روز هنگام رفت و آمد به محل کار دارند ، لذت می برند . برای مادری که از کثرت کارخسته شده مشکل نیست وضع کسان دیگر ، مخصوصا آنها راکه به کار فکری اشتغال دارند به صورت رمانتیک و افسانه در نظر خود مجسم سازد . نزد خود می پندارد . که تنها راه رهایی از این وضع قبول شغل در خارج از خانه است و فکر می کند چون درآمد ( تهیه وسایل مراقبت از کودکان را میسر می سازد ، از این حیث زیانی متوجه آنان نخواهد شد ) . 77
بنابراین شاید بتوان گفت که یکی از دلایل مهمی که زنان را به سوی اشتغال در خارج از خانه رهنمون می سازد عامل اقتصادی و دیگری علل روانی می باشد .
بد نیست که در اینجا اشاره کنیم که یک مجموعه دیگر آماری نشان دهنده تفاوت چشمگیری است که از شرایط اجتماعی – حرفه ای زن ، حرفه شوهر و سطح تحصیلی ناشی می شوند . بیشترین افزایش در سطح اشتغال را می توان در میان همسران مدیران عالی رتبه مشاهده کرد . در اواخر دهه ( 1970 ) ، احتمال استخدام آنان کمتر از همسران کارگران ماهر یا سرکارگران بود ، حال آنکه امروزه احتمال شاغل بودن ایشان به مراتب بیشتر است78
در مورد زنانی که کودکان خردسال دارند ، نگرش نسبت به کار در ارتباط با رده های مختلف اجتماعی – حرفه ای متفاوت ، اما روند عمومی تخصیص نقش ها درون سلول زناشویی در تمام آنها یکسان است . چه زن کارگر یدی باشد و چه مدیر ، همواره با همان درجه از رقابت بین نقش های خانگی و حرفه ای مواجه است . البته نمی توان تفاوت بین رده های مختلف اجتماعی و حرفه ای را نادیده انگاشت . اما تا آنجا که به تخصیص وظایف پایگاه ها مربوط می شود به نظر می رسد که این تفاوت بیشتر جنبه کمی دارد تا کیفی . 79

سازمان بین المللی کار 80 و اشتغال زنان
سازمان بین المللی کار ( ILO ) که مدافع جدی حقوق کارگران و نیروی انسانی بوده است ، تاکیدی فراوان بر استخدام زنان دارد . این سازمان به سه دلیل زیر توصیه می نماید تا از نقش زنان در فعالیت های اقتصادی و مدیریت هرچه بیشتر استفاده گردد :

1- به دلیل حقوق بشر
در حالی که زنان حدود نیمی از جمعیت دنیا را تشکیل می دهند ، و بیش از یک وسوم
نیروی کار ( 33 % ) مربوط به آنهاست ، بدین دلیل با آنها می بایست درچارچوب اشتغال به شکلی برابر رفتار شود .

2- به دلیل عدالت اجتماعی و حفظ آن
تبعیض بین زنان و مردان در ارتباط با موقعیت های اجتماعی و استفاده از توانایی ها و خلاقیت های آنها باید از میان برداشته شود ، و بدین گونه تسلسل عدالت اجتماعی تحکیم گردد .

3- جهت تسریع جریان توسعه
به خاطر دستیابی به توسعه و پایدارکردن پویایی اقتصادی و اجتماعی ، از این منابع می بایست به نحوی مطلوب استفاده گردد و بدین گونه توازنی در منابع انسانی به وجود آید . لذا ، به دلایل فوق و دلایل دیگر ، از توانایی های این جمعیت می بایست به بهترین شکلی استفاده کرد تا توسعه اقتصادی – اجتماعی به بهترین شکلی قابل دسترسی باشد .
به طور کلی ، یکی از راههای پایین آوردن رشد جمعیت در سطح کلان در یک جامعه مورد نظر ، فراهم کردن موقعیت های کاری برای جمعیت زنان است . 81
آثار و نتایج اشتغال زن
گرایش زن به سوی اشتغال بیش از همه بر خانواده اثر می نهد . و روابط زن و شوهر و فرزندان را دگرگون می سازد و این امر همواره مورد توجه صاحب نظرانی که اشتغال زن را در پژوهش خود بررسی نموده اند قرار گرفته است .
آنچه مسلم است این است که کارزن در خارج از خانه به تسهیل در امر ازدواج منتهی گردیده است ، نه تنها دیدار متقابل زن و مرد را افزایش داده و موفقیت های گزینش همسر را متنوع تر ووسیع تر ساخته است ، بلکه سنت های متحجر و دیرپا را در این مورد ناپدید ساخته است . به عقیده ژان داریک 82 ، کار زن جانشین جهاز وی گردیده است و معیارهای تازه و بسیار مهم درگزینش همسر فراهم ساخته است . لیک بعد از پیدایی ازدواج ، بر روابط دیرین زوجین اثراتی عمیق نهاده است . بلاد از همین دیدگاه و در جهت متبلور ساختن مسائل ناشی از اشتغال زن در خانه و مخصوصا در مراحل اولیه آن چنین می نویسد ( وقتی اشتغال روز افزون زنان را به کارهای خارج از خانه در نظر می گیریم ، توجه ما معمولا متوجه زیان هایی می شود که از این راه به کودکان می رسد ، ولی اثرات ناگوار این وضع را بر روحیه مردان مورد توجه قرار نمی دهیم ) .
در نهایت چنین به نظر می رسدکه گویی دست کم در مرحله ای خاص از تکوین جامعه اثرات اشتغال زنان در تئوریهای فونکسیونالیست از نظر پارستز به نحوی دیگر تجلی می نماید که جامعه شناس معروف آمریکایی را به چنین نتیجه گیری وا می دارد :
( شوهر – پدر با داشتن شغل در آمد ، وظیفه یا یک دسته از وظایف را بر عهده دارد که از نظر نظام خانواده اش اساسی است . برحسب اهمیت زندگی شغلی او در خانواده است که در نظام جامعه شوهر – پدر را رهبر اصلی خانواده می دانیم . اگر زن ازدواج کرده ، شغل نان آور را بر عهده گیرد خطر رقابت با شوهرش به میان می آید . مساله ای که برای وحدت و هماهنگی خانواده زیان آور است ) . 83
بعد دیگر اشتغال زن که اهمیتی بسیار نیز دارد ، آثار آن بر فرزندان است . غیبت مادر از خانه و خلاء ناشی از آن نمی تواند دور از نظر جامعه بماند و لذا پیدایی سازمان های مکمل از جانب دولت و حتی بخش خصوصی آغاز می گردد ، لیک سوال مهم اینجاست که آیا این تدابیر و این سازمان های مکمل می توانند جانشین مادر گردند ؟ پاسخ بسیاری از محققان در جهتی دیگر است که شاید بلاد بهتر از همه این دلواپسی را مشخص می دارد : برای توجه و مواظبت ازکودکان هنگامی که والدین در خارج از خانه به سر می برند ، اقدامات فراوانی به عمل آمده ، در بسیاری از موارد از وجود مادربزرگ یا یکی از خویشان استفاده می شود . ولی این کار برای اغلب خانواده ها میسر نیست . بعضی خانواده ها ازکودکانشان را در اوقات غیبت مادر از خانه و در قبال پرداخت مزد به دست اشخاص غیر می سپارند بعضی از آنها در پرورشگاه ها جای می دهند و برخی هم در خانه می گذارند که خود سر به بار
می آیند .از کودکان به دلیل غیبت مادر ناگریزند نهار و شامشان را خود تهیه کنند و حتی در بعضی اوقات قسمتی از شب را تنها به سر برند . 84

ب ) تحقیقات انجام شده
(پیشینه ی تحقیق )

1- تاریخچه بیش فعالی
تنوع و گوناگونی در واژه شناسی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ، حکایت از آن دارد که دانشمندان . این اختلال را از دیدگاه های متفاوتی می نگرند که هرکدام برجنبه ای خاص تاکید دارد برای مثال در دهه های 60 و 70 میلادی ، این اختلال را اختلالی عصبی – روان پزشکی می دانستند که در اثر بدکارکردی خفیف مغزی ایجاد شده و می توان آن را با داده های روان محرک همچون آمفتامین درمان کرد . در سال های پس از آن ، درمانگران و پژوهشگران به وجود برخی مشکل های توجه در این کودکان پی بردند و دریافتند که در این کودکان مشکل ( بی توجهی ) حتی بیشتر از ( بیش فعالی ) است . از این رو انجمن روان پزشکی آمریکا ( 1980 ) نام ( اختلال نارسایی توجه
/ بیش فعالی ) را برای این اختلال برگزید . 85
اما قدیمی ترین توصیفی که از بیش فعالی وجود دارد از پزشکی آلمانی ، به نام ها ینریش ، هافمن در میانه های سال های 1800 میلادی است . ویلیام جمتیر 86 ( 1890 ) ، در کتاب اصول روان شناسی به ویژگی هایی اشاره کرده است . که خود آن را ( اراده انفجاری ) می نامد . و این ویژگی ها بسیار شبیه به بیش فعالی هستند . پس از جنگ جهانی اول و همه گیری آنسفالیت ، هافمن 87 ( 1992 ) و اباف 88 ( 1923 ) ویژگی هایی را توصیف کردند که این ویژگی ها درکودکان بالا اختلال نارسایی توجه
/ بیش فعالی نیز مشاهده می شوند .یکی از این ویژگی های ، بی ثباتی رفتار بود که مولفان مذکور آن را اختلال رفتار پس از آنسفالیت نامیدند . این نشانه ها درکودکانی که درگذشته رفتارهای عادی داشتند نیز ، به سرعت مشاهده می شد : نابهنجاری حرکتی ، بی مسوولیتی ، بی قراری ، بیش فعالی وحرکت های رقص گونه با وجود آنکه بیش فعالی از دهه ی ( 1920 ) تقریبا در تمام کشورهای دنیا شناسایی شده بود . اما از دهه های ( 1960 ) به طور جدی مورد توجه و علاقه ی دانشمندان قرارگرفت . می توان گفت که از دهه ی ( 1930 ) تا اواخر دهه ی ( 1950 ) ، جامعه ی علمی آمریکا در درجه اول به مساله آموزش ، رشد و خانواده این کودکان توجه می کرد و کارایی گروه درمانی را مورد آزمایش قرار می داد ، و همین دوره مصادف با کشف داروهای آمفتامین بود . اما ، در آن سالها تنها افراد ثروتمند می توانستند از این داروها بهره ببرند . دارو درمانی در مورد این اختلال ، تا سالهای آخر دهه ( 1960 ) گسترش یافت و در پایان همین دهه و دهه ی پس از آن دارو درمانی به عنوان درمان بیش فعالی مورد پذیرش قرارگرفت . 89
در سال ( 1957 ) ، لوفر و دنهوف ( نشانگان رفتار بیش فعالی را توصیف کردند که نشانه های اصلی آن فزون جنبشی ، ضعف در تمرکز حواس ، کم توجهی ، ضعف در انجام تکالیف های مدرسه ، تکانشگری ، زود رنجی و بی ثباتی کلی بود . آنها بر این باور بودند که علت این نشانگان چیزی جز آسیب مغزی در دی آنسفال ( تالاموس ، هیپوتالاموس ) نیست اگرچه ، پیداکردن شاهدی بر این ادعا کار دشواری بود و به همین دلیل ، اصطلاح ( آسیب خفیف مغزی ) 90 پیشنهاد شد . واژه ای که با وجود شهرت خیلی زیاد ، عمری چندان طولانی نداشت . راس و راس 91 ( 1976 ) چنین مطرح کرده اند که این اصطلاح ، در اصل از کارهای اولیه آلفرد استراس و همکارانش گرفته شده بود . با وجود شهرتی که اصطلاح آسیب خفیف مغزی ( MBD ) پیدا کرده بود ، این اصطلاح همیشه مورد بعدی قرار داشت و به همین دلیل و نیز به علت گزارش های متعددی که در مورد نارسایی توجه در این اختلال صورت گرفته بود ، انجمن روان پزشکی آمریکا درگزارش های تشخیصی و آماری خود ، به جای این اصطلاح ، ( نارسایی توجه ) را مطرح کرد . لرنر 92 ( 1997 ) تاریخچه بیش فعالی را از ( 1940 تا 1994 ) ، در جدولی مرور کرده است ( جدول شماره 1 ) . 93

جدول 1 تاریخچه تحول اصطلاح شناسی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی
سال 1940
بیش فعالی درکودکان ابتدا به شکل نشانگان آسیب مغزی مورد توجه قرار گرفت .
سال 1960
برخی رفتارهای بیش فعالی ، به شکل بدکارکردی خفیف مغزی توصیف شدند .
سال 1968
انجمن روان پزشکی آمریکا در ( DSM – II ) ، فزون جنبشی را نوعی واکنش زیاده تحریکی در دوران کودکی توصیف کرد .
سال 1980
انتشار ویرایش سوم راهنمایی تشخیص وآماری اختلال های روانی ( 1980 ) ، پیشرفت چشمگیری در تشخیص اختلال نارسایی توجه بود . در این ویرایش ، توجه دانشمندان از بیش فعالی به شکل های توجه معطوف شدوآنها دونوع نارسایی توجه را متمایزکردند : اختلال نارسایی توجه با بیش فعالی و اختلال نارسایی توجه بدون بیش فعالی .
سال 1987
در(DSM – III- R ) ، تغییراتی رخ داد ، درعین حال که اصطلاح نارسایی توجه / بیش فعالی همچنان مورد استفاده قرارمی گرفت وبرحواس پرتی تاکیدمی شد ، ولی فزون جنبشی هنوز هم ازعوامل اصلی تلقی میشد. دراین ویرایش ، سن شروع را هفت سالگی وطول دوره ی مشکل را حداقل شش ماه تعیین کردند و(نارسایی توجه که درجای دیگردسته بندی نشده ) را نیز اضافه کردند .
سال 1991
وزارت آموزش وپرورش آمریکا ، بیش فعالی را زیرپوشش قوانین آموزش و پرورش ویژه قرار داد .
سال 1994
در ( DSM – IV ) از اصطلاح ( اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ) یا همان ( ADHD ) استفاده شد .

سرانجام آنکه امروزه ، براساس یافته های جدید ، دیدگاه جدیدی در حال شکل گیری است که اصطلاح اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی را نیز اصطلاح مناسبی نمی داند . بارکلی معتقد است که از نظرگاه علمی ، تغییر این اصطلاح ضروری است ولی در حال حاضر برخی ملاحظه های اقتصادی سیاسی و قانونی ، مانع این تغییر می شوند . 94

تحقیقات انجام شده در داخل کشور
خانم دکتر منظر اشتری ( فوق دکترای فیزیک پزشکی و دانشیار ایرانی دانشگاه ( البرت اینستین نیویورک ) در پژوهش های خود ، با استفاده از نوعی فناوری پیشرفته تصویر برداری از مغز ( DTI ) ، نخستین بار دریافت که در مغزکودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی توام با کاهش تمرکز ( ADHD ) برخی تفاوت های ساختاری وجود دارد .
( ADHD ) اختلالی است که در 3 تا 5 درصد کودکان مشاهده می شود . تنها درآمریکا حدود 2 میلیون کودک به این عارضه دچارند . فراوانی این بیماری در پسران حدود 3 برابر بیشتر از دختران گزارش شده است .
این محقق ایرانی مغزکودکان مبتلا به ( ADHD ) ، را با بهره گیری از فناوری تصویر برداری و عکس برداری از مولکول ها آب موجود در مغز دستگاه عصبی ، به تصویر کشید و نتایج آن را بررسی کرد .
دکتر اشتری گفت : پژوهش های وسیعی درباره کودکان بیش فعال نشان دادکه این کودکان قدرت تمرکز کمتری دارند و از لحاظ رفتاری و تحصیلی دچار مشکل اند . برای نمونه ، درکلاس درس ناآرام و شلوغ اند و توجهی به معلم و درس ندارند و باصطلاح بیش از حد شیطنت می کنند . این کودکان چون نمی توانند در مطالب تمرکز کنند . رفتارهای غیرارادی از خود نشان می دهند و اغلب از جمع همسالان خود منزوی اند .
به سبب همین رفتارهاست که معلمان و پدر ومادر آنها را نزد پزشک می برند و پزشک داروهایی برای آنها تجویز می کند .
در مبتلایان به این عارضه ، رشته های عصبی مربوط به یکی از مدارهای انتقال بیماری های مغزی ( که مسئوولیت ارتباط بین ناحیه جلوی مغز – بخش فرماندهی مغز – و مخچه را بر عهده دارد ) . دچار آسیب شده است . و نتیجه روند انتقال پیام های عصبی به تداخل و اختلال مواجه می شود .
خوب است بدانید که روکش های عایقی دور هر رشته از رشته های عصبی مغز را پوشانده است . درست همانند سیم پیچ های برقی ، در مغزکودکان مبتلا به اختلالات رفتاری ، در برخی از نقاط سامانه عصبی ، لایه عایق ( از جنس میلین ) از بین رفته یا نازکتر از میزان طبیعی است و در نتیجه بین رشته های عصبی باصطلاح اتصال ایجاد می شود .
دانشیار ایرانی دانشگاه آلبرت اینستین تاکید کرد که تا بیش از انتشار یافته های این پژوهش تصور می شد که منشا بروز اختلالات روانی در این گروه ازکودکان ( توانایی مغزی کمتر ) آنها از لحاظ شیمیایی است اما این عارضه نیز همانند سایر مسائل روانکاوی ( علاوه بر جنبه ارثی ) ، جنبه محیطی هم دارد ، به طوری که اگر عوامل محیطی بروز این عارضه وجود نداشته باشد ، چه بسا مبتلایان به این عارضه همانند افراد عادی از زندگی آرام و طبیعی برخوردار شوند . ولی اگر همین بیماران در شرایط محیطی اجتماعی و حتی تغذیه ای خاصی قرارگیرند ، زمینه های ارثی این عارضه در آنها تهدید
می شوند و مشکلات زیادی را در آنها پدیدار می کند .
درباره تاثیر داروها برای درمان این قبیل کودکان ، دکتر اشتری گفت : هنوز نمی تواند با اطمینان درباره میزان تاثیر این داروها ( که البته هم عوارضی نظیرکاهش وزن را نیز به همراه دارند ) اظهار نظر کنم .
WWW . ISNA . IR
HTTP : // WWW . AECOM . YU . EDU

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
مطالعه خانواده ها برای درک عوامل ارثی در سبب شناسی بیش فعالی فوق العاده نقش مهمی به عهده دارد . موریسون و استوارت ( 1971 ) با 59 نفر از والدین کودکان بیش فعالی و 41 نفر از والدین گروه کنترل مصاحبه کرده و متوجه شدندکه جامعه رنجوری ، هیسته ی والکلیسم در بین اولیاء کودکان بیش فعال شیوع بیشتری دارد . بیشتر والدین کودکان بیش فعال تصورمی کردند که خودشان نیز در دوره جوانی بیش فعال بوده اند . این نتایج توسط مطالعات دیگر مورد تایید قرارگرفته و حتی در مورد وابستگان درجه اول و دوم نیز انجام پذیرفت.95
مطالعه ای که لوپز ( 1965 ) در مورد دوقلوها برای ادراک مبنای ارثی بیش فعالی انجام داد وقتی بین چهار جفت دوقلوهای همسان به 100 درصد هماهنگی در مورد بیش فعالی برخورد کرد در حالیکه در شش جفت دوقلوهای همزاد این مقدار 17 درصد بود . مشکل اصلی این مطالعه کوچک بودن نمونه های مورد مطالعه و غیرتصادفی بدون توضیح جنسیت آنها بود ، چراکه تمام دوقلوهای همسان پسر و دوسوم دوقلوهای همزاد دختر بودند.96
یک مطالعه ادامه دار ( مشاهدات طولانی مدت ) توسط منکز و همکاران او ( 1967 ) درباره کودکان دارای ازدیاد حرکتی همراه کارایی خفیف مغزی انجام گرفت . بعد از 25 سال این افراد در بزرگسالی مورد ارزیابی دوباره قرارگرفتند . نتایج ارزیابی وحشتناک بود از 14 کودکی که تحت مطالعه ادامه دار قرار داشتند چهار نفر به روان پریشی مبتلا بودند ، دو نفر عقب مانده بودند و از هشت نفر باقیمانده متکی به خود چهار نفر گاهگاهی به دیگران متکی می شدند . 97
مندلسون و همکاران او ( 1971 ) 83 کودک 12 تا 16 ساله را که از پنجسال قبل ( بیش فعال ) تشخیص داده شده بودند مورد مطالعه قرار دادند . بعد از یک مصاحبه در خانه ، 55 درصد ابزار داشتند بهبود یافته اند ، در حالیکه 35 درصد یادآور شدند که یا تغییر نکرده اند و یا با مشکلات بیشتری روبرو بوده اند . در زمان ادامه مطالعه بیشترکودکان هنوز در زمینه فعالیت بیش از اندازه ، حواس پرتی ، انگیزشی بودن و تحریک پذیری ، با وجود شدید نبودن عوارض هنوز با مشکلاتی روبرو بودند . علاوه بر آن در این مطالعه اشاره شده بود که بیشتر کودکان کج خلقند ، از حرمت به نفس کمتری برخوردارند و در انجام تکالیف مدرسه ضعیف می باشند.98
یکی از مطالعات طولانی مدت جامع و ادامه دار توسط وایز و همکاران او در بیمارستان کودکان مونترال انجام گرفت . اطلاعات و مدارک مطالعات ادامه دار پنج ساله و ده ساله
کودکان شش تا دوازده ساله مشخصا مبتلا به بیش فعالی در دسترس می باشد . این اطلاعات بر مبنای معیارهای زیر تدوین شده اند :
1- بی آرامی و تمرکز ضعیف به عنوان نگرانی های اصلی .
2- شکایت از وجود مشکلاتی در خانه و مدرسه .
3- ضریب هوشی بیشتر از 85 برمبنای مقیاس هوش و کسلر برای کودکان .
4- عدم وجود روان پریشی ، عدم نزدیکی به مرز روان پریشی ، عدم وجود صرع و فلج مغزی .
5- زندگی کودک در خانه ای که لااقل یکی از والدین حضور داشته است . وقتی این کودکان بعد از پنج سال ارزشیابی شدند بیش فعالی بالنفسه تقلیل یافته بود اما مشکلات اجتماعی و عاطفی ، مشکلات وقت و یادگیری باقی مانده بود .
بنابراین اگرچه بی آرامی و پرجنب وجوش بیشترین نگرانی را تولید نمی نمودند . اما مشکلات اصلی باقیمانده عبارت بودند از : حواس پرتی – تمرکز ضعیف – نارسایی عاطفی و حرمت به نفس نازل .
30 درصد این کودکان دوستی نداشتند که با او درس بخوانند ، درحالی که 25 درصد دارای رفتار خودنمایانه و ضد اجتماعی داشتند .99
ویز و همکاران او ( 1971 ) در یک مطالعه طولانی مدت پنج ساله به 80 درصد کودکان بیش فعال اشاره می کند . که در پیشرفت تحصیلی ضعیف بودند 70 درصد این کودکان لااقل در یک کلاس رفوزه 5 درصد از آنها از مدرسه اخراج شده بودند . میزان رفوزگی در دروس مختلف بین این کودکان بسیار بالا بود .100
اسلیز و یولمان ( 1981 ) 95 کودک بیش فعال را مورد ارزیابی قرار داده بین رفتار آنها درمصلب و موفقیت تحصیلی ، رفتار در کلاس ، مقدار داروی محرک تجویز شده یا طول مدت استفاده از آن همبستگی آماری مشاهده ننمودند . محققان نتیجه گرفتند که بیش فعالی نمی تواند برمبنای رفتارکودک درمصلب به دقت تشخیص داده شود . بنابراین زمانی که کودک درمصلب درحین انجام کارهائی در حد تکالیف کلاس درس ( مانند سنجش های مربوط به رشد عصبی ) مورد مشاهده قرار می گیرد . طرح های مربوط به دقت و فعالیت از تمرکز بیشتری برخوردار هستند . 101
در مطالعه ای که توسط وری وکی 102 ( 1971 ) انجام شده نشان داده است ، 7 / 49 درصد پسر بچه های متعلق به کلاس های ظاهرا عادی کودکستان و سالهای اول و دوم مدارس عمومی توسط معلمین خود به عنوان بی قرار و فاقد توانایی آرام نشستن توصیف شده اند . 103
مطالعه ای دیگر که توسط شلایفر ، وایس ، کوهن ، المن ، سوجیک وکروگر 104(1975) انجام گرفته است . تصویری عینی از رفتارکودکان بیش فعال در سالهای قبل از دبستان بدست می دهد . این محققین بیست و هشت کودک بیش فعال 3 و 4 ساله را درکودکستان تحت مشاهده و آزمایش قرار داده و رفتار آنها را با یک گروه کنترل عادی مقایسه نمودند . درمیان کودکانی که به علت فعالیت مزمن و مداوم ، بیش فعال نامیده شده بودند . شلایز و همکاران او بین دوگروه فرعی تشخیص قائل شدند . یک گروه که بیش جنبان واقعی نامیده شده اند شامل ده کودک می شد . این ده کودک که در خانه نیز بیش فعال گزارش شده بودند ، هم از طرف معلمین کودکستان و هم توسط روان پزشکی که آنان را معاینه نمود به عنوان بیش فعال توصیف شده اند . گروه دیگر که هیجده کودک را شامل بود بیش فعالان موقعیتی نامیده شده اند زیرا فعالیت مفرط آنان فقط در خانه ظهور می کرد . و نه در محیط کودکستان . همه کودکان تحت مطالعه را درگروه های شش نفره ( متشکل از سه کودک بیش فعال و سه کودک عادی ) قرار داده و به مدت نه هفته درکلاس های کودکستانی هفتگی دوساعته شرکت دادند . مشاهده گران آموزش دیده ای که از وابستگی گروهی بچه ها اطلاع نداشتند این جلسات را تحت مشاهده قرار داد . و رفتار هرکودک را یادداشت نمودند . معلم و دستیار او نیز به همین ترتیب از موضع کودکان ( عادی یا بیش فعال بودن آنان ) بی اطلاع بودند . نه معلمین و نه روان پزشکان و روان شناسانی که وظیفه مصاحبه و تست کردن کودکان را بر عهده داشتند . از هدف این مطالعه بسیار خوب طرح شده آگاهی نداشتند .
این نکته حائز اهمیت بسیار است که هیچ کدام از دوگروه کودکان بیش فعال براساس مشاهدات رفتاری انجام گرفته دریک موقعیت بازی آزاد 105 ازکودکان عادی قابل تشخیص نبودند . فقط هنگامی که رفتارکودکان در ساعت بازی با سازمان 106 که ضمن آن ازکودکان انتظار می رفت بازی هائی را که توسط معلم ارائه می شد به حالت نشسته انجام دهند مورد مشاهده قرارگرفت . فرق بین گروهها به ظهور رسید . در این مرحله ، کودکان بیش فعال به نحو معنی داری بیش ازکودکان عادی صندلی خود راترک نمودند و رفتارهای پرخاشگرانه از خود نشان دادند . این خصوصیات در هردوگروه کودکان بیش فعال چه آنهایی که موقعیتی توصیف شده اند و چه آنهایی که واقعی تعریف شده اند ، دیده شد . تفاوت معنی داری از حیث دفعات ترک میز بین دوگروه اخیر مشاهده شد . گروه بیش فعال واقعی بیش از بیش فعالان موقعیتی به این عمل دست زدند . به خاطر داشته باشید که گروه اخیر برای آن بیش فعال موقعیتی نامیده شده بود که مادران آنان از بیش فعالی بودنشان درخانه گزارش داده بودند ولی معلمین آنان در مدرسه اثری از بیش جنبی مشاهده نکرده بودند . از آنجا که هردو نوع کودک بیش فعال بیش ازگروه کنترل کودکان عادی صندلی خود را ترک نموده بودند به نظرمی رسد یافته های این مطالعه حاکی از آن است که معلمین کودکستان قادرند فعالیت هایی راکه منجر به ترک صندلی توسط کودک می شود تحمل کنند به شرط اینکه این فعالیت به ترک میز منتهی نشود . این نکته بازتاب دیگری از نسبی بودن فرایند نامگذاری است . آنچه باعث تشخیص کودک بیش فعال ازکودک عادی می گردد ، صرف فعالیت مفرط او نیست بلکه فعالیت مفرطی است که به نظر افراد بالغ اطراف کودک نامناسب 107 ، بی ربط 108 ، و ناراحت کننده بیاید . تفاوت مشهود بین رفتارکودکان در موقعیت های بازی آزاد و بازی سازمان یافته به خصوص این سوال را به ذهن می آمد که بیش فعالی تا چه حد نتیجه محدودیت های محیطی تحمیلی شده برکودک می باشد . همانطور که وری 109 اشاره نموده ، ممکن است مشکل کودک بیش فعال صرفا از اینجا ناشی شده باشد که جامعه ما برای فعالیت کنترل شده و آرام نشستن وکارکردن به مدت های طولانی با ورود کودک به محیط رسمی تر مدرسه ابتدایی افزایش می یابد ، شگفت نیست که تعداد کودکان شناخته شده به عنوان بیش فعال نیز در میان کودکان مدرسه ابتدایی بیشتر باشد .110
در مطالعه ی که توسط رای و رای 111 ( 1977 ) انجام گرفت ، ایشان بین فراگیری رفتار ( آموختن ) و انجام آن ( قدرت پاسخ دادن به آزمون ) فرق مهمی قائل شده اند . این دو محقق به گروه بیست نفره ای ازکودکان بیش فعال که هنوز دارویی دریافت نکرده اند ، قصه ای را درس دادند . تعداد پرسش هایی راکه هرکودک بعد از دفعه اول ارائه داستان توانست به درستی جواب ثبت کرده و تعداد دفعاتی را نیز که لازم بود داستان تکرار شود تا کودک بتواند به همه پرسش ها جواب صحیح دهد یادداشت نمودند . دو ساعت پس از پایان جلسه آموزش و نیز دو روز بعد با استفاده از همان پرسش ها کودکان را امتحان کردند تا ببینند چه مقدار از داستان را هنوز به یاد دارند .
آنگاه همه کودکان را تحت دارو درمانی ( با استفاده از ریتالین ) قرار دادند و پس از گذشت تقریبا پانزده هفته همه آزمایش را با استفاده از داستان دیگری ، که به همان اندازه داستان قبلی مشکل بود ، از نو تکرار کردند . نتایج آزمایش نشان داد که قدرت کودکان برای یادگرفتن داستان تحت شرایط استفاده از دارو در مقایسه با شرایط قبلی تغییری نکرده بود ولی نحوه عمل یا کارکرد آنان در امتحانی که دوساعت بعد از تدریس به عمل آمد در موقع استفاده از دارو به نحو معنی داری نسبت به قبل بهبود یافته بود . مع هذا این بهبود در اجرای عمل یادگرفته شده نیز در امتحانی که دو روز بعد به عمل آمد از بین رفته بود و درآن مرحله از آزمایش بین کارکرد کودکان بعد ازگرفتن دارو باکارکرد آنان قبل از شروع دارو درمانی فرق دیده نمی شود . رای ورای ( 1977 ) از این یافته ها و نتایج مطالعه قبلی خود 112نتیجه می گیرند که ریتالین به اصلاح فعالیت درسی کودکان کمکی نمی کند . این محققین روی لزوم ارزشیابی تاثیر ریتالین از طریق جمع آوری معیارهای پایه و پی آمد درحالی که کودک از دارو استفاده می کند تاکید نموده اند . 113
سوانسون و کینسبورن 114 ( 1976 ) موضوع مشابهی را مطرح کرده اند . نتایج تحقیقات آنان حاکی از آن است که هرگاه مطلبی تحت تاثیر داروی فنیدات یادگرفته شود ، به یادآوری آن مطلب در یک زمان بعدی ممکن است به این بستگی داشته باشد که آیا کودک بار دیگر تحت تاثیر داروی مزبور هست یا نه . این تاثیر که به یادگیری وابسته به حالت بدنی 115 معروف است ، قبلا در مورد حیوانات آزمایشگاهی نشان داده شده بود ولی سوانسون و کینسبورن ( 1976 ) گزارش می دهند که آن را در مورد کودکان بیش فعال نیز نمایش داده اند . این دو محقق سی و دوکودک بیش فعال و شانزده کودک غیر بیش فعال را که به خاطر مشکلات یادگیری به درمانگاه مخصوصی ارجاع شده بودند مورد مطالعه قرار دادند . به هردوگروه از این کودکان یک تمرین یادگیری تداعیهای زوج شده متشکل از تصاویر حیوانات و اسامی شهرها دادند . این نمونه ای از انواع تمرین های یادگیری حفظی است که در آن استفاده از مقدار صحیح متیل فنیدات بر اثر تقویت قدرت تمرکز حواس و دقت به تسهیل یادگیری بسیاری ازکودکان بیش فعال منجر می شود تمرین مورد نظر را تحت دوگونه شرایط یک بار پس از استعمال متیل فنیدات و یک بار پس از استعمال پلاسیبو ، به هردوگروه کودکان مورد مطالعه دادند . روز بعد کودکان را بازهم تحت شرایط استفاده از دارو و پلاسیبو برای پی بردن به میزان یادآوری مطالبی که قبلا یادگرفته بودند امتحان نمودند . استفاده از یک طرح پژوهشی متقاطع چهار ترکیب مختلف از حالات و شرایط حاکم بر یادگیری و یادآوری به دست داده بود . این چهار حالت عبارت بودند از دارو – دارو پلاسیبو تحت همان حالات یا شرایط واحد ، دارو – پلاسیبو – دارو ، تحت شرایط و حالات متفاوت .
مقایسه این چهار حالت برای دوگروه کودک مورد مطالعه تاثیرات جالب توجهی را نشان داد . درباره کودکان بیش فعال ، یادگیری اولیه بر اثر استفاده از دارو و تسهیل شده بود . به عبارت دیگر ، این کودکان پس از صرف متیل فنیدات فهرست مطالب حفظ کردنی را با اشتباهات کمتری یادگرفتند تا پس از صرف پلاسیبو ، کودکان غیر بیش فعال ( گروه گواه ) ، از سوی دیگر ، از استعمال دارو بهره ای نبردند . در واقع یادگیری آنها پس از صرف دارو اندکی از یادگیری بعد از صرف ماده پلاسیبو بدتر بود . از آنجا که گروه کودکان گواه دچار مشکلات یادگیری بودند بدون آنکه بیش فعال باشند ، نتایج حاصله از لحاظ عمل پزشکانی که به کودکان دارای مشکل یادگیری ، صرف نظر از بیش فعال بودن یا نبودن آنان داروهای محرک دستگاه اعصاب مرکزی را تجویز می کنند ، درخور توجه است . تاثیر متکی به حالت بدنی در روز بعد که آزمون های حفظ و یادآوری را به کودکان دادند نمودار گشت . در مورد کودکان بیش فعال ، مطالبی که تحت شرایط استفاده از دارو یادگرفته شده بودند تحت همان شرایط سریع تر از شرایط استفاده از پلاسیبو از نو یادگرفته شدند ، در حالی که مطالب یادگرفته شده تحت شرایط استفاده از پلاسیبو تحت همان شرایط سریع تر از شرایط استفاده از دارو از نو حفظ شدند . سهولت مشهود در یادگیری مجدد مطالبی که قبلا یک بار یادگرفته شده اند معیاری از میزان نگه داری مطالب یادگرفته شده است وبه عنوان نوعی آزمون حافظه از آن استفاده می شود . توجه به این نکته حائز اهمیت است که استفاده ازگروه گواه پلاسیبو به ما اجازه می دهد تا توضیح دیگر این مشاهدات را که طبق آن استفاده از دارو صرفا قدرت تمرکز حواس و دقت کودک بیش فعال را هم در تمرین یادگیری اولیه و هم در امتحان حفظ و نگه داری مطالب یادگرفته شده افزایش داده است رد کنیم . چون فهرست مطالب یادگرفتنی ، صرف نظر از نوع شرایط حاکم ، برحسب همان معیار واحد در دو آزمایش متوالی بدون اشتباه حفظ شده بودند ، تاثیر تسهیل کننده کلی دارو اقتضا می کرد که ، صرف نظر از شرایط حاکم بریادگیری مطالب در روز قبلی ، آزمایش مجدد تحت شرایط استفاده از دارو به کارکرد بهتری منجر شده باشد تا آزمایش مجدد تحت شرایط پلاسیبو ، نمرات اشتباه کودکان متعلق به گروه گواه در آزمون های نگه داری با دیگر آثاری از تاثیر منفی دارو روی کارکرد افراد نشان می داد ولی هم این آمار و هم علائم حاکی از وابستگی به حالت بدنی درمورد گروه گواه از لحاظ آماری فاقد اهمیت و معنی بودند . به این ترتیب ، کودکان بیش فعال دارای مشکلات یادگیری وکودکان مبتلا به مشکلات یادگیری ولی غیر بیش فعال نتایج متفاوتی را ارائه دادند . این نتایج حاکی از آن است که به هنگام تصمیم گیری درباره معالجه با داروهای محرک دستگاه اعصاب مرکزی ، این دوگروه ازکودکان را باید به عنوان اعضا جمعیت های متفاوت تلقی نمود . حتی در میان کودکان بیش فعال ، سوانس و کینسبورن ( 1976 ) به بیش از 25 درصد افراد برخوردند که استفاده از دارو به یادگیری اولیه آنان صدمه زده ولی یادگیری مجدد آنان را تسهیل نموده بود . بنابراین یادگیری متکی بر حالت بدنی ، حتی در میان کودکان بیش فعال ، پدیده عام و همه جایگیری نیست . 116
در مطالعه ای که توسط اولیری ، پلهم ، روز نهادم و پرایس 117 ( 1976 ) گزارشی داده شده است . نه کودک بیش فعال را به مدت ده هفته از طریق یک برنامه پاداش خانگی که توسط معلمین کلاس های معمولی آنان اداره می شد شرکت درمان قرار دادند . از هشت کودک بیش فعال دیگر به عنوان گروه گواه ( کنترل ) استفاده شد . رفتار این کودکان ، هم قبل از درمان و هم بعد از آن ، با استفاده از شکل خلاصه شده یک شاخص ارزشیابی معلمین که کانرز ( 1969 ) درست کرده و نیز با استفاده از یک شاخص ارزشیابی رفتارهای مسئله آسا که بطور فردی برای هریک ازکودکان تهیه شده و میزانی از درجه شدت چهار یا پنج شکل رفتاری نشان داده شده توسط هرکودک را بیان می کرد ارزشیابی نمودند . کودکان مورد مطالعه اولیه ی و همکاران او از لحاظ هوش در سطح متوسط قرار داشتند ولی هفت نفر از نه کودک گروه درمان در تست های پیشرفت درسی پایین تر از متوسط نمره آورده بودند . هیچیک از این کودکان آثاری از صدمه مغزی نشان نمی دادند و هیچ کدام از آنان در موقع انجام تحقیق برای معالجه بیش فعالی از دارو استفاده نمی کردند . برنامه درمانی روی تقویت و تحکیم رفتارهای مطلوب از قبیل تمام کردن تکالیف ریاضی ، کمک کردن به کودک دیگر در انجام یک پروژه کلاسی ، دعوا نکردن ، و آوردن تکالیف خانگی انجام داده شده به مدرسه متمرکز بود . این نکته شایان توجه است که ایجاد رفتارهای مستقیما مغایر با بیش فعالی نظیر ساکت نشستن ، درجای خود تکان نخوردن ، یا متمرکز کردن حواس روی کار بخصوصی به عنوان هدف های مستقیم درمان انتخاب نشده بودند . برنامه درمانی مستلزم مشارکت معلم و پدر و مادر و کودکان بود . معلم کلاس هر روز هدف های رفتاری کودک را تعیین می نمود و کوشش های او را در جهت رسیدن به این هدف ها مورد تشویق قرار می داد . در پایان روز ، معلم گزارشی از پیشرفت رفتارکودک در جهت هدف های تعیین شده تهیه می کرد و این گزارش های روزانه را برای والدین کودک ، که مسئوولیت پاداش دادن به پیشرفت کودک در جهت اهداف تعیین شده بر عهده آنان بود ، می فرستاد . نقش پدر و مادر در این برنامه در ضمن جلسه ای که در آنان درمان با درمانگر داشتند به آنان توضیح داده شده بود . پاداش های مناسب هرکودک در طی همین جلسه انتخاب شده بودند ولی براساس تماس های تلفنی با والدین در صورت لزوم این پاداش ها را عوض می کردند . انتخاب نوع پاداش ها و ارائه مرتب ویکسان آنها توسط پدر و مادر کودک شاید مهمترین عنصر این برنامه درمانی باشد .
اولیری و همکاران او ( 1976 ) اشاره می کنند که برنامه پاداش واحدی در مورد همه کودکان موثر نخواهد بود . هرگاه روش خاصی نتواند تغییر چشمگیری در رفتارکودک ایجاد کند ، باید برنامه پاداش را تغییر داد . به گفته آنان ، دامنه پاداش های ممکن را فقط محدودیت های ناشی از واقعیت های محیطی و قدرت ابتکار و نوآوری درمانگر محدود سازد . در مورد کودکان بیش فعال مورد مطالعه ، به نظرمی رسد که برنامه پاداش کاملا موثر بوده است . در آغاز برنامه بین کودکان مورد درمان وکودکان متعلق به گروه گواه از لحاظ میانگین نمرات بیش فعالی خواه در تست کانرز و خواه در تست رفتارهای مسئله آسا تفاوتی وجود نداشت . هنگامی که این دو تست پس از ده هفته درمان مجددا داده شدند ، بین دو گروه درمان وگواه درهر دو وسیله اندازه گیری بهبود معنی داری
( 5 00 /0 < P ) را در فاصله قبل و بعد از درمان نشان داد . در شاخص کانرز هر دوگروه بهبود معنی داری ( 5 00 / 0 < P ) نشان می دادند ولی نمرات کودکان درمان شده در دفعه بعد از درمان بطور معنی داری ( 66 0 /0 < P ) از نمره گروه گواه پایین تر بود . 118
در تحقیقی دیگر ورلند 119 ( 1976 ) تاثیر انواع مختلف وافرستی 120 یا اطلاع از نتایج را روی رفتارکودکان عادی بیش فعال بررسی کرد . ورلند مدت زمانی راکه هرکودک صرف کار بخصوصی می کرد و نیز میزان صحت کار او را یادداشت نمود. نتایج مطالعه نشان داد که استفاده از وافرست منفی به صورت ایجاد یک صوت بلند نامطبوع در مواردی که کودک از انجام کار مورد نظر غفلت می کرد باعث افزایش مدت زمان مصرف شده درکار مزبور می شد . ولی وافرست منفی ، در عین بالا بردن مقدار رفتار مربوط به کار ، از دقت و صحت کار انجام داده شده کاسته بود ، سرزنش کردن یا تنبیه نمودن کودکان بیش فعال به خاطر عدم توجه به کاری که باید انجام دهند ممکن است مقدار وقتی راکه صرف آن کار می کنند افزایش دهد ، ولی به نظر می رسد که این افزایش کمی به قیمت کیفیت و چگونگی انجام کار بدست می آید . 121
در مطالعه ای دیگر که توسط زنتال و زنتال 122 ( 1976 ) صورت گرفت نشان داده که عامل ایجادکننده رفتار بیش فعالی ممکن است تحریک حسی کمتر از حد باشد نه تحریک حسی بیش از حد .123

فصل سوم

روش تحقیق
جامعه و نمونه و روش نمونه گیری
ابزار جمع آوری اطلاعات
روش آماری

روش تحقیق
در این پژوهش از روش توصیفی استفاده شده و انتخاب این روش به دلیل ماهیت موضوع تحقیق و اهداف تحقیق بوده است .

جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری مورد بررسی در این تحقیق شامل کلیه مدارس ابتدایی شهرستان خمین می باشد که جمعا دارای 8421 نفر دانش آموز می باشد . نمونه آماری هم شامل 6 مدرسه ( که سه مدرسه دخترانه و سه مدرسه هم پسرانه ) می باشد . و در هر مدرسه روی 10 نفر آزمون اجرا شد که جمعا نمونه ما دارای 60 دانش آموز می باشد ( که 30 نفر دارای مادران شاغل و 30 نفر دارای مادران غیر شاغل است ) .

روش نمونه گیری
روشی که به کمک آن نمونه گیری انجام شده است . روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای بوده است . دلیل انتخاب این روش بدین جهت بوده است که جامعه آماری مورد نظر خیلی وسیع و گسترده بوده و انتخاب گروهی از افراد امکان پذیر و آسان تر از انتخاب اعضای کل جامعه است . که در این تحقیق ابتدا کلیه مدارس ابتدایی در نظر گرفته شده است بعد از بین آنها 6 مدرسه که سه مدرسه آن دخترانه و سه مدرسه دیگر پسرانه بود انتخاب شد و روی هم رفته 10 نفر که 5 نفر از آنها دارای مادران شاغل و 5 نفر دیگر دارای مادران غیر شاغل بودند پرسش نامه ای برای اندازه گیری اختلال کمبود توجه / بیش فعالی اجرا شد . ( که جمعا 60 نفر که 30 نفر دارای مادران شاغل و 30 نفر دارای مادران غیر شاغل بودند ) .

ابزار جمع آوری اطلاعات
از آنجا که روش تحقیق روش توصیفی می باشد و یکی از راههای جمع آوری اطلاعات روش پرسشنامه می باشد لذا در این تحقیق از پرسشنامه یا مقیاس درجه بندی کانرز استفاده شده که شامل دو مقیاس می باشد که یکی برای والدین که دارای 10 پرسش می باشد و دیگری برای معلمان که دارای 7 پرسش می باشد که جمعا دارای 17 پرسش است . و هر سوال دارای مقیاس عددی :
0 = هیچ وقت
1 = کمی
2 = تقریبا زیاد
3 = زیاد
می باشد که نمره هر شخص در هر مقیاس از حاصل جمع نمرات تقسیم بر تعداد سوالها بدست می آید که هرشخص دارای دو نمره می باشد. یکی برای مقیاس والدین و دیگری برای مقیاس معلمان که بدست آوردن میانگین 5/1 یا بالاتر بر وجود اختلال کمبود توجه / بیش فعالی دلالت دارد .

روش آماری
به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات در این تحقیق از آزمون T استودنت گروههای مستقل استفاده شده است .

میانگین گروه اول ( شاغل) =
میانگین گروه دوم ( غیر شاغل) =
مجموع مجذور انحراف نمرات از میانگین برای گروه اول =
مجموع مجذور انحراف نمرات از میانگین برای گروه دوم =
اندازه ی گروه های اول و دوم =

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل یافته ها

T جدول
T محاسبه شد
DF
X
N
گروه ها
00 . 2
98 . 2
58
69 . 0
12 . 1
30
30
کودکان زنان شاغل
کودکان زنان غیرشاغل

دسته بندی اطلاعات که که جمع آوری و طبقه بندی شده در کودکان دارای مادران شاغل

دسته بندی اطلاعات که که جمع آوری و طبقه بندی شده در کودکان دارای مادران شاغل

در تحلیل نتایج در این مرحله با مراجعه به جدول c ، جدول t ، استودنت t محاسبه شده با درجه ی آزادی 58 برابر با 98/2 می باشد که از منقدار معیار جدول در سطح 05/0 معادل 2 بزرگتر است پس به این دلیل که T بدست آمده از T جدول بزرگتر است فرض تحقیق که میزان بیش فعالی در گروه دارای مادران غیر شاغل بیشتر است تایید می شود و فرض صفر رد می شود .

جدول نمرات کودکان مادران غیر شاغل
ردیف
نام کودک
سن
جنس
نمره مقیاس والدین
نمره مقیاس معلمان
نمره کل
1
س. جواهری
11
مونث
6/0
43/0
515/0
2
ر. اکبری
11
مونث
1/2
43/1
765/1
3
س. صدری
9
مونث
6/0
43/0
515/0
4
م. محمدی
10
مونث
6/1
57/1
585/1
5
م. موسوی
10
مونث
1/2
14/2
12/2
6
ف. رفیعی
8
مونث
4/0
43/0
415/0
7
ب. رحیمی
7
مونث
7/0
29/1
995/0
8
م. رضایی
9
مونث
1/0
0
05/0
9
ف. حسینی
10
مونث
5/0
71/0
605/0
10
س. ایرانشاهی
11
مونث
4/0
14/0
27/0
11
م. غلامی
9
مونث
8/1
71/2
255/2
12
ن. کریمی
11
مونث
2/0
29/0
245/0
13
ف. رحیمی نیا
9
مونث
6/1
57/0
085/1
14
ر. رسولی
9
مونث
5/1
14/0
82/0
15
م. براتی
7
مونث
6/1
57/2
085/2
16
ب. هاشمی
12
مذکر
1/0
71/0
405/0
17
ر. اسکندری
7
مذکر
8/0
71/1
255/1
18
ز. هادی
7
مذکر
4/0
43/1
915/0
19
ح. رحمتی
8
مذکر
3/1
1
15/1
20
ع. عشقی
11
مذکر
8/1
14/2
97/1
21
ا. رستمی
10
مذکر
3/0
43/0
365/0
22
م. امیدی
11
مذکر
6/1
43/0
015/1
23
غ. امیدی
8
مذکر
1/1
1
05/1
24
م. مدنی
10
مذکر
8/1
29/2
045/2
25
ا. محسنی
10
مذکر
9/0
86/0
88/0
26
ع. ایرانشاهی
8
مذکر
8/0
71/0
755/0
27
م. نباتی
9
مذکر
2
14/1
57/1
28
ح. موسوی
12
مذکر
7/2
14/1
92/1
29
خ. خسروی
6
مذکر
1/1
29/2
695/1
30
ک. ابراره
11
مذکر
8/0
71/1
26/1
جمع
282

3/33
84/33
575/33

جدول نمرات کودکان مادران شاغل
ردیف
نام کودک
سن
جنس
نمره مقیاس والدین
نمره مقیاس معلمان
نمره کل
1
م.طلایی
11
مونث
8/0
86/0
83/0
2
س.غلامی
10
مونث
8/0
14/0
47/0
3
ص.غلامی
7
مونث
9/0
43/0
665/0
4
ز. میر هادی
8
مونث
4/0
14/0
27/0
5
م. اکبری
10
مونث
3/0
71/0
505/0
6
ر. ایرانشاهی
10
مونث
2/0
86/0
53/0
7
ر. ایرانشاهی
8
مونث
2
71/1
855/1
8
م. محمدی
8
مونث
1/0
29/2
195/1
9
پ.محمدی
12
مونث
1/0
29/2
195/1
10
ف. عزیزی
9
مونث
5/0
71/0
605/0
11
ح. کریمی
11
مونث
1
57/1
285/1
12
م. بقایی
9
مونث
6/0
14/0
37/0
13
ن. قجاوند
10
مونث
2/0
29/0
245/0
14
ف. محلاتی
7
مونث
7/0
1
85/0
15
م. شیری
11
مونث
3/0
14/0
22/0
16
م. مجیدی
8
مذکر
8/0
14/1
97/0
17
ا. آخوندی
8
مذکر
4/0
71/0
555/0
18
م. بیگلری
6
مذکر
2/0
29/1
745/0
19
س. حسنی
7
مذکر
5/0
71/0
605/0
20
س. رجبی
9
مذکر
0
14/1
57/0
21
ح. جاویدپور
10
مذکر
0
0
0
22
ع. محمدی
12
مذکر
6/0
43/1
015/1
23
ع.کلهر
10
مذکر
6/1
29/2
945/1
24
ع. عبداللهی
10
مذکر
1/1
57/1
335/1
25
م. توکلی
9
مذکر
3/0
57/0
435/0
26
س. سرلک
8
مذکر
4/0
57/0
485/0
27
م. نصیرالاسلام
9
مذکر
6/0
14/0
37/0
28
ع. رضایی
11
مذکر
2/0
0
1/0
29
ع. عروجی
10
مذکر
3/0
57/0
435/0
30
ح. باقی
10
مذکر
1/0
0
05/0
جمع
278

16
41/25
705/20

ردیف
نمره کل کودکان زنان شاغل
نمره کل کودکان زنان شاغل
کودکان زنان شاغل
کودکان زنان شاغل

1
83/0
515/0
16/0
605/0-
0256/0
366/0
2
47/0
765/1
2/0-
645/0
04/0
416/0
3
665/0
515/0
005/0-
605//0-
000025/0
366/0
4
27/0
585/0
4/0-
465/0
16/0
216/0
5
505/0
12/2
165/0-
1
027/0
1
6
53/0
415/0
14/0-
705/0-
0196/0
497/0
7
855/1
995/0
184/1
125/0-
40/1
015/0
8
195/1
05/0
525/0
07/1-
275/0
144/1
9
195/1
605/0
525/0
515/0-
275/0
265/0
10
605/0
27/0
065/0-
85/0-
0042/0
722/0
11
285/1
255/0
615/0-
135/1
378/0
288/1
12
37/0
245/0
3/0-
875/0-
09/0
765/0
13
245/0
085/1
425/0-
035/0-
180/0
0012/0
14
85/0
82/0
18/0
3/0-
0324/0
09/0
15
22/0
085/0
45/0-
965/0
2025/0
931/0
16
97/0
405/0
3/0
715/0-
09/0
511/0
17
555/0
255/1
115/0-
135/0
0132/0
018/0
18
745/0
915/0
075/0
205/0-
0056/0
042/0
19
605/0
15/1
065/0
03/0
0042/0
0009/0
20
57/0
97/1
1/0-
85/0
01/0
722/0
21
0
365/0
0
755/0-
0
57/0
22
015/1
015/1
345/0
105/0-
119/0
011/0
23
945/1
05/1
275/1
07/0-
625/1
0049/0
24
335/1
045/2
665/0-
925/0
442/0
39/0
25
435/0
88/0
235/0-
24/0
055/0
057/0
26
485/0
755/0
185/0-
365/0-
034/0
133/0
27
37/0
57/1
3/0-
45/0
09/0
202/0
28
1/0
92/1
57/0-
8/0
324/0
64/0
29
435/0
695/1
235/0-
575/0
055/0
33/0
30
05/0
26/1
62/0-
14/0
384/0
019/0
جمع
705/20
575/33

نمودار شماره 1
نمره کل که همان طور که قبلا نیز یادآور شدم نمره مقیاس والدین را با نمره مقیاس معلمان جمع کرده و بر 2 تقسیم می کنیم تا نمره کل بدست آیدکه نمودار آن را در چهار گروه از افراد مشاهده می کنید . که در این نمودار بیشترین میزان بیش فعالی متعلق به پسران دارای مادران غیر شاغل می باشد .
نمودار شماره 2
نمودار نمره مقیاس والدین در تست کانرز می باشد که در این نمودار برای رسم تنها از مقیاس کانرز برای والدین استفاده شده است وچگونگی نمره دادن والدین به کودکانشان را نشان می دهد که شما از روی نمودار می توانید میزان بیش فعالی دانش آموزان را در چهارگروه مشاهده کنید .
نمودار شماره 3
نمودار نمره مقیاس معلمان در تست کانرز می باشدکه در این نمودار برای رسم تنها از مقیاس کانرز برای معلمان استفاده شده است و چگونگی نمره دادن معلمان به دانش آموزان را نشان می دهد که شما از روی نمودار می توانید میزان بیش فعالی دانش آموزان را طبق نمره دادن معلمان در چهارگروه مشاهده کنید .
نمودار شماره 4
در این نمودار که نمره کل درگروه کودکان مادران شاغل وکودکان مادران غیرشاغل در نظرگرفته شده را مشاهده می کنید و همانطور که در نمودار مشاهده می کنید میزان بیش فعالی درکودکان دارای مادران غیر شاغل بیشتر می باشد .

مقایسه نمرات

میانگین سن
نمره کل
مقیاس معلمان
مقیاس والدین

جمع نمرات

دختر ها
کودکان دارای مادران شاغل

4/9
09/11
28/13
9/8

739/0
885/0
593/0
میانگین نمرات

615/9
13/12
1/7
جمع نمرات
پسر ها

641/0
808/0
437/0
میانگین نمرات

26/9
325/25
85/14
8/15
جمع نمرات
دختر ها
کودکان دارای مادران غیر شاغل

02/1
99/0
05/1
میانگین نمرات

25/18
99/18
5/17
جمع نمرات
پسر ها

216/1
266/1
16/1
میانگین نمرات

شاید نتیجه ای که از این جدول استخراج می شود این است که درکودکان دارای مادران شاغل دخترها دارای بیش فعالی بیشتری نسبت به پسرها می باشند ولی درگروه دیگر یعنی کودکان دارای مادران غیر شاغل عکس این موضوع صادق است یعنی بیش فعالی در پسرها بیشتر از دخترها می باشد . البته ثابت کردن این موضوع خود تحقیق مجزای دیگری را طلب می کند .

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری
پیشنهادات
محدودیتهای تحقیق
فهرست منابع
ضمائم

بحث و نتیجه گیری
مشارکت زنان در بازار کار ، تحت تاثیر نظام ارزشی حاکم بر جامعه و ساختار فرهنگی ، تاثیرات متفاوتی بر مناسبات خانوادگی به جای می گذارد . بدین قرار علاوه بر عوامل مربوط به بازارکار ، عوامل دیگری ازجمله نوع برخورد همسر و فرزندان ، همچنین تلقی خوردن از اشتغال ، در تصمیم گیری و اقدام به این کار موثر است .
در جوامعی نظیر ایران ، خانه داری و بچه داری که بطور الگوهای سنتی ، وظیفه اصلی
زن می باشد ، به گونه ای نهادینه شده است ، و زنان هم غالبا آن را به صورت یک عرف پذیرفته اند و سعی کرده اند خود را با آن تطبیق دهند . براساس همین الگوها ، شرایطی که جامعه برای اشتغال زن در خارج از خانه قابل است ، بیش از آن که رضایت زن در آنها لحاظ شود به منافع خانواده ، رضایت شوهر و بی فلل ماندن امور مربوط به خانه و خانواده توجه دارد . زن ایرانی نیز غالبا اشتغال را به شرطی می پذیرد که در امور مربوط به خانه و نگه داری فرزندان خللی به وجود نیاورد . لذا به مشاغلی روی می آورد که به صرف وقت کمتری نیاز داشته باشد ، تا بتواند انتظارات جامعه را نیز از حیث مادر خوب و همسر خوب بودن برآورده سازد .
به رغم پاره ای بایدها و نظرات منفی نسبت به اشتغال زن از دیدگاه سنتی ، بی گمان ، خود اشتغال زنان و اقدام آنان به قبول مسئوولیت دوگانه ، به الگوهای سنتی خانواده و تعریف الزامات همسری و مادری تاثیر گذاربوده و مناسبات و نقش ها را به طور محسوسی متحول ساخته است . در تحقیق حاضر با توجه به موارد بالا و اطلاعات بدست آمده در پژوهش حاضر نمایانگر تفاوت های آماری میان بیش فعالی کودکان دارای مادران شاغل و کودکان دارای مادران غیر شاغل می باشد که با توجه به تجزیه و تحلیل اطلاعات ، بیش فعالی در میان کودکان دارای مادران غیرشاغل به مراتب بیشتر ازکودکان دارای مادران شاغل می باشد زیرا T محاسبه شده از مقدار معیار جدول C بزرگتر و فرضیه تحقیق تایید شده است . اما بطور حتم و صددرصد نمی توان گفت که والدین مسئول به وجود آمدن این اختلال درکودکان هستند . همانطور که در بخش های پیش گفته شد علل این اختلال به درستی مشخص نشده است ولی می توان گفت که نوعی رابطه ی متقابل بین شیوه فرزند پروری ، محیط خانواده ، سطح اجتماعی و همچنین سطح سواد و اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی وجود دارد و همانطور که در تحقیق حاضر ثابت شده است بین شاغل بودن یا غیر شاغل بودن مادر با این اختلال هم رابطه معناداری وجود دارد .

پیشنهادات
کوشش در زمینه گسترش و تامین بهداشت روانی درکودکان در محیط خانه و مدرسه و نیز فراهم کردن امکاناتی که والدین و معلمان بتوانند با مفاهیم و اصول بهداشت روانی به ویژه با روش های پیشگیری از بیماری های روانی آشنا شوند .
بررسی و تعیین آثار و عواملی چون سروصدا ، درجه حرارت ، وسایل کار ، مواد شیمیایی ، میزان ساعات مدرسه ، استراحت ، نوع تغذیه در رفتارکودکان .
شرایطی ایجاد گردد تا مدیران و والدین با مفاهیمی چون :
علل و آثار بیش فعالی کودکان ، اثرات آن بر امتحانات دانش آموزان ، آثار و نتایج آن برروی زندگی شغلی کودک ، اثرات آن بر سلامت جسمی روانی کودک و بالاخره اثرات بیش فعالی بر آینده کودک آشنا شوند و در مورد این اختلال اطلاعات جامع تری داشته باشند . مخصوصا مسئولین بهداشت مدارس در سال چندین جلسه برای والدین نه تنها درمورد این بیماری بلکه سایر بیماری ها صحبت کند تا اطلاعات آنان در مورد بیماری های روانی بیشتر شود .
تحقیق و بررسی بیشتر این اختلال در میان دختران و پسران مادران شاغل و غیر شاغل و آیا اینکه میزان این اختلال چه اثراتی بر خانواده افراد شاغل می تواند داشته باشد .
خانواده به عنوان یک واحد در برگیرنده تاثیرات کل برروی اجزاء و یا جزء بر جزء دیگر یا جزء برروی کل می باشد . به طوری که تعاملات درون خانواده یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده سلامت روانی می گردد . در بررسی های مربوط به تعاملات درون خانواده ، روابط پدر و مادر با یکدیگر ، روابط والدین با فرزندان و روابط فرزندان با یکدیگر مطرح می گردد و هریک از این روابط به سهم خود اثرات ویژه ای بر شخصیت و بهداشت روانی فرد دارد . روابط درون خانواده چنانچه به نحوی باشد که منتج به اضطراب برای افراد گروه گردد امنیت روانی افراد را به خطر می اندازد و این خود
می تواند سرمنشاء بسیاری از مشکلات روانی ، رفتاری و شخصیتی برای آنها شود . 124
بدون شک والدین و برداران و خواهران فرد دارای اختلال روانی از جمله نزدیکترین اطرافیان این بیمار می باشند و بیشترین وگسترده ترین روابط را به لحاظ عاطفی و شناختی و کلامی و غیرکلامی و نیز ارتباط رویارو و دائم با فرد بیمار داشته و در صورت عدم ارضاء نیازهای عاطفی و ارتباط نامناسب در خانواده انتظار می رود بیشترین مشکلات و ناراحتی ها را متحمل شوند . لذا باید تحقیقاتی فراهم شودکه افراد بیشتر با این بیماری و همچنین تاثیر آن بر خانواده و والدین و برادران و خواهران آشنا شوند .

محدودیت های تحقیق
1- مهم ترین محدودیتی که محقق در این پژوهش با آن روبرو شده عدم وجود منابع کامل در مورد موضوع تحقیق بوده است که کار محقق را به مدت زیادی دچار وقفه نمود .
2- عدم دسترسی بیشتر به منابع تحقیقی پیرامون موضوع .
3- به خاطر جنسیت محقق که مرد بود برای ورود به مدارس دخترانه با مشکل روبرو بود .
4- در این تحقیق یک نمونه 30 نفری دختر و یک نمونه 30 نفری پسر مورد بررسی قرار گرفت که با توجه به تعداد کم نمی توان نتایج خوبی را ارائه داد .
5- این تحقیق در سه مدرسه پسرانه و سه مدرسه دخترانه انجام گرفت واگر در تعداد مدارس بیشتری انجام می گرفت شاید نتایج کاملتر و بهتر از این بدست بیاید .
6- بعضی از آزمودنیها برگه پرسشنامه را به دقت مطالعه کرده و خیلی خوب علامت می زنند و بعضی از آزمودنیها سوالها را خوب مطالعه نکرده و بد علامت زده بودندکه این نشان دهنده بی توجهی آنها به مساله تحقیق علمی می باشد .
7- این تحقیق با توجه به اهمیت فوق العاده ای که دارد نیاز به فرصت زیادی جهت پژوهش داشت که با توجه به زمان کم شاید آن نتایج مطلوب را نداشته باشد .
8- این تحقیق مناسب تر بود ، دانش آموزان با بیش فعالی شدید تر را مورد پژوهش قرار می داد تا نتایج بهتری را حاصل می کرد .
1- آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه ی دکتر امیر هوشنگ مهریار با همکاری فریده یوسفی ، تهران ، انتشارات رشد ، 1370 .
2- افروز ، غلامعلی ، روان شناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی ، تهران ، دانشگاه تهران ، 1379 .
3- پل اچ دورکین ، مشکلات یادگیری و رفتاری دانش آموزان ، ترجمه ی پرویز صالحی ، نشر و تبلیغ بشری ، 1376 .
4- جوداگلاس ، اصلاح رفتارکودکان ، ترجمه ی سیاووش جمالفر ، تهران ، نشرویرایش ، 1376 .
5- جوداگلاس ، مشکلات رفتاری کودکان ، ترجمه ی مهشید یاسایی ، تهران ، نشر مرکز ، 1376 .
6- ساروخانی ، باقر ، مقدمه ای بر جامعه شناسی خانواده ، تهران ، نشر سروش ، 1373 .
7- سگالن ، مارتین ، جامعه شناسی تاریخی خانواده ، ترجمه حمید الیاسی ، تهران ، نشر مرکز ، 1370 .
8- شیخی ، محمد تقی ، جامعه شناسی زنان و خانواده ، تهران ، ناشر : شرکت سهامی انتشار ، چاپ اول 1380 .
9- علیزاده ، حمید ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، انتشارات رشد ، 1383
10- فردوسی ، سیما ، نقش تعاملات درون خانواده در بهداشت روانی ، خلاصه مقالات همایش نقش و جایگاه فرهنگ و هنر در بهداشت روانی ، تهران ، اداره کل فرهنگ و ارشاد اسلامی ، 1376 .
11- نلسون ، ریتاویکس ، ایزرائیل ، آلن سی ، اختلال های رفتاری کودکان ، ترجمه ی محمد تقی منشی طوسی ، مشهد ، آستان قدس رضوی ، 1371 .
12- نورائی ، مهرداد ، مجله علوم روان شناختی ، دوره سوم ، زمستان 1383 ، شماره 12 .
13- بررسی وضعیت اشتغال جوانان ، پژوهش و تحقیق سازمان ملی جوانان ، تهران ، ناشر : موسسه فرهنگی اهل قلم ، زمستان 1381 .

مقیاس درجه بندی کانرز
اگرچه آزمون های متعددی برای ارزیابی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ساخته شده است . ولی شاید هیچ کدام به اندازه ی دو مقیاس که توسط کیت کانز برای والدین و معلمان ساخته شده مورد استفاده قرار نگرفته است – سند برگ ، 1986 ) . بارکلی ( 1982 ) این دو آزمون را به شرح زیر توضیح داده است .

مقیاس درجه بندی مانز برای والدین
متداول ترین روش ارزیابی فزون جنبشی درکودکان ، تکمیل پرسشنامه های کانرز از سوی والدین است .125 اگرچه معلمان برای ارزیابی این اختلال کافی است . با این حال ، دانستن نظر والدین به برطرف کردن اختلاف نظر در تشخیص کمک
می کند 126 . این اختلال های کودکان راشامل ناتوانی های یادگیری ، اختلال های سلوک ، مشکل های روانی تنی ، فزون جنبشی – تکانشگری ، اضطراب را ارزیابی کرد . 10 سوال برای اختلال فزونی جنبشی است . این مقیاس برای محدوده سنی 3 ( کمی ) و . . . . ( تقریبا زیاد ) ، ( زیاد ) پاسخ داده می شود و برحسب مورد به آنها از سفر تا 3 نمره داده می شود . به دست آوردن میانگین 5/1 یا بالاتر بر وجود اختلال فزون جنبشی دلالت دارد . به طورکلی ، دختران در آنها کاهش بیشتری می یابند . برای مثال ، دختران 3 تا 5 سال ، میانگین به علاوه ی دو انحراف معیار در حدود 1 /2 می شود . در حالیکه برای دختران 13 تا 15 سال ، میانگین به علاوه دو انحراف معیار در حدود 1/1 می شود . 127 ، این مقیاس می تواند 74 درصد ازکودکان دارای این اختلال شناسایی کند این مقیاس در صفحه بعد آمده است .

والدین گرامی لطفا به تمام پرسش ها پاسخ بدهید . میزان شدت را با علامت ضربدر مشخص کنید .
نام کودک سن کودک جنس کودک

هیچ وقت
کمی
تقریبا زیاد
زیاد
1- هیجانی و تکانشی است

2- بی قرار است و مداوم وول می خورد

3- بی قرار است و همواره به این طرف و آن طرف می رود

4- به راحتی داد و فریاد می کند

5- خرابکاری می کند

6- نمی تواند کارها را تمام کند

7- حواس پرتی دارد و نمی تواند حواسش را جمع کند

8- خلق و خوی او زود عوض می شود

9- به راحتی از تلاش کردن مایوس می شود

10- بچه های دیگر را اذیت می کند

نمره : ………………………………………………………………………………………
توضیح : …………………………………………………………………………………..

مقیاس درجه بندی کارنز برای معلمان
نتایج پژوهش ها نشان داده است که معلمان می توانند اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی را در ک . دکان 6 تا 13 ساله شناسایی کنند و نظرشان هم معتبر است 128 . در این مقیاس که دارای 28 پرسش است ، به هر پرسش به صورت ( هیچ وقت ) ، ( کمی ) ، ( تقریبا زیاد ) ، یا ( زیاد ) پاسخ داده شود و به ترتیب نمره های 0 تا 3 به آنها داده می شود . 7 سوال برای ارزیابی اختلال فزون جنبشی است . پژوهش انجام شده توسط ترایتز و همکاران ( 1982 ) نشان می دهد که این مقیاس ، در مورد کودکان 4 تا 12 ساله از بهترین اعتبار اندازه گیری برخوردار است . دوپل و همکاران ( 1992 ) اظهار می کنند که استفاده از آزمون های والدین و معلمان در فرایند ارزیابی ، می تواند میزان اطمینان تشخیص را بالاتر ببرد .

مقیاس درجه بندی کانرز برای معلمان

معلم گرامی لطفا به تمام پرسش های زیر پاسخ بدهید . در مقابل هر پرسشی ، با توجه به شدت رفتار کودک علامت بزنید .
نام کودک سن کودک جنس کودک

هیچ وقت
کمی
تقریبا زیاد
زیاد
1- بی قرار است و مداوم وول می خورد

2- وقتی که باید ساکت باشد سر و صدا می کند

3- درخواستهایش باید فوری برآورده شود

4- بچه های دیگر را اذیت می کند

5- بی قرار است و مدام به این طرف و آن طرف می رود

6- هیجانی و تکانشی است

7- خیلی سعی می کند تا توجه معلم را به خودش جلب کند

نمره : ………………………………………………………………………………………
توضیح : …………………………………………………………………………………..

1 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 تهران ، انتشارات رشد ، صفحه 11
2 – مهرداد نورائی ، مجله علوم روان شناختی ، دوره سوم ، زمستان 1383 ، شماره 12 ، صفحه 363
3 – مهرداد نورائی ، مجله علوم روان شناختی ، دوره سوم ، زمستان 1383 ، شماره 12 ، صفحه 363
4 – پژوهش وندر میروسرجنت ، 1988
5 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، تهران ، انتشارات رشد ، صفحه 12
6 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، تهران ، انتشارات رشد ، صفحه 11
7 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 11
8 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، تهران ، انتشارات رشد ، صفحه 20
9 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، تهران ، انتشارات رشد ، صفحه 75
10 – WERRY
11 – KENT
12 – BARKLEY
13 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 19 – 20
14 – جوداگلاس ، اصلاح رفتارکودکان ، ترجمه سیاووش جمالو ، 1376 ، تهران ، ویرایش ، صفحه 214 – 213
15 – DIAGNOSTIC AND STATISTICAL OF MENTAL DISORDERS
16 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 58
17 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 58 – 59
18 – BARKLY
19 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 59
20 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 47 – 48
21 – BIEDERMAN
22 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 48
23 – FARAONE
24 – تلسون ، ریتاویکس ، ایزرائیل ، آلن سی ، اختلال های رفتاری درکودکان ، 1371 ، ترجمه : محمد تقی منشی طوسی ، مشهد ، آستان قدس رضوی ، صفحه 462
25 – علیزاده ، 1383
26 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، 1383 ، انتشارات رشد ، تهران ، صفحه 49
27 – GAZZANICA
28 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 50
29 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 51
30 – DAVID
31 – نلسون ، ریتاویکس ، اختلال های رفتاری کودکان ، ترجمه ی محمد تقی منشی طوسی ، مشهد ، آستان قدس رضوی ، صفحه 466
32 – نلسون ریتاویکس ، اختلال های رفتاری درکودکان ، ترجمه ی محمد تقی منشی طوسی ، مشهد ، آستان قدس رضوی ، صفحه 467
33 – FEINGOLD
34 – جوداگلاس ، مشکلات رفتاری درکودکان ، 1376 ، صفحه 129 ، مترجم مهشید یاسایی ، تهران ، نشرمرکز ، صفحه 169
35 – بوداگلاسن ، مشکلات رفتاری درکودکان ، 1376 ، ترجمه مهشید یاسایی ، تهران ، نشرمرکز ، صفحه 170
36 – PORGES & SMITH
37 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 55- 56
38 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 56
39 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 58
40 – TRITES
41 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، انتشارات رشد ، صفحه 20
42 – SHAYWITZ
43 – GOLDSTEIN
44 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 20 – 21
45 – THE AMERICIAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION
46 – غلامعلی ، روان شناسی آموزش و پرورش کودکان استثنایی ، تهران ، 1379 ، انتشارات دانشگاه تهران ، صفحه 179
47 – SAFER & ALLEN
48 – غلامعلی افروز ، روان شناسی آموزش و پرورش کودکان استثنایی ، تهران ، 1379 ، انتشارات دانشگاه تهران ، صفحه 179
49 – غلامعلی افروز ، روان شناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی ، تهران ، 1379 ، انتشارات دانشگاه تهران ، صفحه 180
50 – سازمان جهانی بهداشت ، 1996
51 – غلامعلی افروز ، روان شناسی آموزش و پرورش کودکان استثنایی ، تهران ، 1379 ، انتشارات دانشگاه تهران ، صفحه 180
52 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 26
53 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 28
54 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 29
55 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 30
56 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 31
57 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 70
58 – حمید علیزاده ، اختلا ل نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 71
59 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 71
60 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 72
61 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 72 – 73
62 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 90
63 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 91
64 – حمید علیزاده ، اختلال در نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 92
65 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 92
66 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 93
67 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 93 – 94
68 – جوداگلاس ، 1376
69 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 94 – 95
70 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 95
71 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه
97 – 98
72 – کتاب بررسی وضعیت اشتغال جوانان – پژوهش و تحقیق سازمان ملی جوانان – ناشر ، موسسه فرهنگی اهل قلم ، زمستان 1381 ، صفحه 1/1
73 – بررسی وضعیت اشتغال جوانان – پژوهش و تحقیق سازمان ملی جوانان ، تهران ، ناشر ، موسسه فرهنگی اهل قلم ، زمستان 1381 ، صفحه 2/ 1
74 – باقر ساروخانی ، جامعه شناسی خانواده ، 1373 ، نشرسروش ، صفحه 172
75 – بررسی وضعیت اشتغال جوانان پژوهش و تحقیق سازمان ملی جوانان ، تهران ، ناشر موسسه فرهنگی اهل قلم ، زمستان 1381 ، صفحه 11
76 – BEILAD
77 – باقر ساروخانی ، جامعه شناسی خانواده ، 1373 ، نشر سروش ، صفحه 167 – 168
78 – سگالن ، مارتین . جامعه شناسی تاریخی خانواده ، ترجمه ی حمید الیاسی ، تهران ، نشر مرکز ، 1370 ، صفحه 268
79 – سگالن ، مارتین جامعه شناسی خانواده ، ترجمه حمید الیاسی ، تهران ، نشر مرکز ، 1370 صفحه 269
80 – INTERNATIONAL LABOUR OGANIZATION ( ILO )
81 – محمدتقی شیخی ، جامعه شناسی زنان در خانواده ، ناشر ، شرکت سهامی انتشار ، چاپ اول ، 1380 ، صفحه 170 – 171
82 – J . DARIC,
83 – باقر ساروخانی ، مقدمه ای بر جامعه شناسی خانواده ، تهران ، نشر سروش ، 1373 ، صفحه 168 – 169
84 – باقر ساروخانی ، مقدمه ای بر جامعه شناسی خانواده ، تهران ، نشر سروش ، 1373 ، صفحه 169
85 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 16
86 – WILLIAM JAMES
87 – HOFFMAN
88 – EBAUGH
89 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 17
90 – MINIMAL BRAIN DAMAGE ( MBD )
91 – ROSS & ROSS
92 – LERNER
93 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 17 – 18
94 – حمید علیزاده ، اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی ، تهران ، 1383 ، انتشارات رشد ، صفحه 19
95 – پل ، اچ . دورکین ، مشکلات یادگیری و رفتاری دانش آموزان .ترجمه ی پرویز صالحی ، تهران ، نشر و تبلیغ بشری ، 1376 ، صفحه 118
96 – پل . اچ . دورکین ، مشکلات یادگیری و رفتاری دانش آموزان ، ترجمه ی پرویز صالحی ، تهران ، نشر و تبلیغ بشری ، 1376 ، صفحه 118
97 – پل . اچ . دورکین ، مشکلات یادگیری و رفتاری دانش آموزان ، ترجمه ی پرویز صالحی ، تهران ، نشر و تبلیغ بشری ، 1376 ، صفحه 122
98 – پل . اچ . دورکین ، مشکلات یادگیری و رفتاری دانش آموزان ، ترجمه ی پرویز صالحی ، تهران ، نشر تبلیغ بشری ، 1376 ، صفحه 122
99 – پل . اچ . دورکین ، مشکلات یادگیری رفتاری دانش آموزان ، ترجمه ی پرویز صالحی ، تهران ، نشر و تبلیغ بشری ، 1376 ، صفحه 122 – 123
100 – پل . اچ . دورکین ، مشکلات یادگیری و رفتاری دانش آموزان ، ترجمه ی پرویز صالحی ، تهران ، نشر و تبلیغ بشری ، 1376 ، صفحه 126
101 – پل . اچ . دورکین ، مشکلات یادگیری و رفتاری دانش آموزان ، ترجمه ی پرویز صالحی ، تهران ، نشر و تبلیغ بشری ، 1376 ، صفحه 127
102 – WERRY & QUAY
103 – پروفسور آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه ی دکتر امیرهوشنگ مهریار ، تهران ، انتشارات رشد ، 1370 ، صفحه 425
104 – SCHLEIFER , WEISS , COHEN , ELMAN , CVEJIC & KRUGER
105 – FREE PLAY SITUAFION
106 – STRUCTURED PLAY
107 – INAPPROPRIATE
108 – IRRELEVANT
109 – وری ، میند ، گوزمان ، وایس دوگان ، و هوی ، 1972
110 – پروفسور آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه دکترامیرهوشنگ مهریار ، تهران ، انتشارات رشد ، 1370 ، صفحه 427 – 428
111 – RIE & RIE
112 – رای ، رای ، استورد و آمبول ، 1976
113 – پروفسور آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه ی دکتر امیرهوشنگ مهریار ، تهران ، انتشارات رشد ، 1370 ، صفحه 441 – 442
114 – SWANSON & KINSBURNE
115 – STATE – DEPENDENT LEARNING
116 – پروفسور آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه ی دکتر امیر هوشنگ مهریار تهران ، انتشارات رشد ، 1370 ، صفحه 442 – 443 – 444
117 – DLEARY , PELHAM , ROSENBAUM & PRICE
118 – پروفسور آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه دکتر امیر هوشنگ مهریار ، تهران ، انتشارات رشد ، 1370 ، صفحه 453 – 454- 455
119 – WORLAND
120 – FEEDBACK
121 – پروفسور آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه ی دکتر امیر هوشنگ مهریار تهران ، انتشارات رشد ، 1370 ، صفحه 465
122 – ZENTALL & ZENTALL
123 – پروفسور آلن . ا . راس ، اختلالات روانی کودکان ، ترجمه ی دکتر امیر هوشنگ مهریار ، تهران ، انتشارات رشد ، 1370 ، صفحه 466
124 – سیما فردوسی ، نقش تعاملات درون خانواده در بهداشت روانی ، تهران ، اداره کل فرهنگ و ارشاد ، 1376 ، صفحه 96
125 – سند برگ ، 1986
126 – بورمیستر ، 1992
127 – گویت و همکاران 1978
128 – بورمیستر ، 1992
—————

————————————————————

—————

————————————————————

5
فصل پنجم