واژه ها و اصطلاحات
ارزیابی (Evaluation ): عملی است که بوسیله ی آن درباره ی یک واقعه یا فرد، با توجه به یک یا چند معیار قضاوت می شود.
ملاک (Criterion): ویژگی مورد نظر در ارزیابی پدیده ی مورد ارزیابی است.
نشانگر یا شاخص (Indicator): یعنی آن چه که به ما کمک می کند تا ملاک را اندازه گیری کنیم، به عنوان مثال اگر ملاک ” قد باشد“ نشانگر ” بلندی“ است.
ارزش گذاری (Valuing): ابراز عقیده یا نگرش درباره ی ارزش یک چیز.
قضاوت (Judgement): به معنای داوری درباره ی کمیت و کیفیت هر چیز، با توجه به هنجارها و استانداردهای پیش ساخته.
کارایی (Efficiency): نسبت داده ی مصرف شده به ستانده.
اثربخشی (Effectiveness): میزان نیل به اهداف تعیین شده.
هدف های آموزشی (Educational objective): بیاناتی هستند، که منظور و مقصود معلم و یادگیرنده را از آموزش و یادگیری مطالب آن درس مشخص می کنند.
کیفیت در آموزش عالی
تعریف
کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با استانداردهای از قبل تعیین شده.
کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با رسالت، هدف و انتظارات یاران آموزشی( افراد ذی نفع، ذی ربط و ذی علاقه از جمله دانشجویان، هیات علمی، قانون گذاری و مجریان).
کیفیت یک نظام دانشگاهی عبارت است از درجه ی تطابق پیامدهای حاصل از نظام، با خواسته های بیان شده یا اشاره شده.
تعریف های دیگر
تطابق با استاندارد
تطابق با هزینه
تطابق با کاربرد
تطابق با آخرین نیاز یادگیرنده( مشتری)
تحلیل نظری ابعاد کیفی آموزش عالی
نظریه ی کیفیت تعالی مدار
نظریه ی کیفیت تولید مدار
نظریه ی کیفیت مصرف مدار
نظریه ی کیفیت استاندارد مدار
نظریه ی کیفیت قیمت مدار
نظریه ی کیفیت شایسته مدار
نظریه ی جامعه گرایی
نظریه ی فردگرایی
اصول کیفیت جامع در نظام دانشگاهی
مقصد دانشگاه باید مشخص شود.
نظام دانشگاهی باید به تحولات جهانی پی برد.
نظام ارزیابی آموخته های دانشجویان باید متحول شود.
مسایل فرایندهای نظام دانشگاهی باید شناسایی شود.
نظام دانشگاهی باید جهت بهبود فرایندهای خود به طور مستمر بکوشد.
باید آموزشهای کوتاه مدت برای ارتقای دانش و توانایی هیات علمی و سایر کارکنان دانشگاه را در رابطه با وظایف آنان فراهم آورد.
هیات امنای دانشگاه باید نقش یاری دهنده داشته باشند.
ترس از ارتکاب اشتباه نباید موجب عدم انجام کار شود.
برای تماس بیشتر میان گروه های آموزشی، واحدها و سطوح مختلف تصمیم گیری در نظام دانشگاهی باید موانع را برطرف کرد.
اصول کیفیت جامع در نظام دانشگاهی
از ذکر هدف های کمی که دست یافتن به آن ها غیر عملی است، باید پرهیز کرد.
دیدگاه و رسالت دانشگاه را مشخص کنید.
برچسب زدن به دانشجویان بر اساس نظام نمره گذاری ممکن است آنان را از فعالیت بیشتر در یادگیری باز دارد.
برنامه ی آموزش مداوم برای تمام اعضاء فراهم شود.
مدیریت دانشگاه باید آشکار کننده ی دیدگاه باشد، نه کنترل کننده و بازدارنده.
بیانیه های بینشی در دانشگاه باید دارای ویژگی های زیر باشد:
چالش گر
روشن
به یاد ماندنی
توان بخش و نیروزا
ارزش گرا
دیداری
بسیج گرا
رهنمون
مرتبط با نیازهای یادگیرندگان
سه کارکرد بینش
الهام بخشی
سنگ بنای تصمیم گیری
توانا سازی همه ی افراد
کار گروهی در خصوص بینش
رفتارهای کلیدی کار گروهی
مشاوره
نوآوری
ترویج و انتشار
پیشرفت
سازماندهی
تولید
بازرسی
حفظ و نگه داری
رابط
تعهد و الزامات کیفیت
الزام اخلاقی
الزام حرفه ای
الزام رقابتی
الزام پاسخ گویی
کیفیت و راهبرد کیفیت تابع راهبرد است.
کاملا باز: تمرکز بر تدارک کیفیت مناسب در سطح وسیعی از برنامه های درسی و فعالیت های اجتماعی مربوط به دانشگاه رفتن است.
بازتر: این راهبرد به استاندارد بالاتری از اطمینان کیفی به دست آمده از راه مشاهده ی استانداردها و ضرورت های ملی، به عنوان حداقل ضرورت های اجرایی بستگی دارد.
جایگاه اساسی: در این راهبرد لازم است، دانشگاه، شهرتی در یک یا چند زمینه برنامه ی درسی خاص، ورزش، مهارت و … بوجود آورد.
جایگاه اساسی وسیع تر: این راهبرد، دانشگاه را هدایت میکندتا در جایگاهی خاص به جستجوی پایگاهی پیشتاز برآید. ضمن این که به دنبال اطمینان از اجرای خوب سایر جنبه های کارش نیز هست.
چهار راهبرد بر حسب کیفیت
ضرورت ارزیابی در برنامه ریزی توسعه ی دانشگاهی
فرایند برنامه ریزی توسعه ی دانشگاهی مشخص می کند که یک دانشگاه
به کجا برود.
چرا به آن جا برود.
چگونه برود.
چگونه می توان اطمینان حاصل کرد که :
هدف دانشگاه به طور مناسب انتخاب شده است؟
سیاست ها و خط مشی اجرایی اتخاذ شده، رسیدن به هدف را میسر می کند؟
فرایند اجرایی برنامه های عملیاتی و طرح های اجرایی به تحقق هدف ها می انجامد؟
محصول نهایی دانشگاه با بردن داده های پیش بینی شده در برنامه ی توسعه ی آن دانشگاه مطابقت دارد؟
برای یافتن پاسخ به این سوال ها باید از روش های ارزیابی استفاده کرد.
کاربرد ارزیابی در مدیریت آموزش عالی
تنظیم امور
اطمینان دادن به دانشجویان، دولت و افراد ذی ربط دیگر درباره ی کیفیت امور
اطمینان یافتن از کیفیت نوآوری ها
انتخاب گزینه های مناسب، جهت تحقق هدف ها
سطوح ارزیابی در آموزش عالی
دوره ی آموزشی
رشته ی تحصیلی
گروه آموزشی
دانشکده
دانشگاه
الگوی ارزیابی سیپ (Cipp) در برنامه ریزی آموزش عالی
ارزیابی زمینه:
بررسی محیط اجتماعی – اقتصادی و فرهنگی منطقه ای که از نظر جغرافیایی، زیر پوشش دانشگاه قرار دارد و تعیین کننده ی نیازهای این محیط.
نیاز های محیط از نظر:
نیروی انسانی مورد نیاز منطقه
اشتیاق افراد برای آموزش عالی
خدمات علمی برای حل مسایل اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی منطقه
خدمات فردی و اجتماعی که می تواند به وسیله ی دانشگاه بخ منطقه عرضه شود.
ارزیابی، زمینه مبنایی استوار برای تصمیم گیری درباره ی هدف های برنامه ی توسعه ی دانشگاهی به دست می دهد.
الگوی ارزیابی سیپ (Cipp) در برنامه ریزی آموزش عالی
ارزیابی درون داد:
قضاوت درباره ی تناسب دورن داد نظام برنامه ی توسعه ی دانشگاهی با هدف های برنامه را می توان به وسیله ی ارزیابی درون داد به عمل آورد. نیاز های محیط از نظر:
مطلوبیت سیاست های اجرایی
طرح های عملیاتی
کمیت و کیفیت دانشجویان
هیات علمی
فضای آموزشی
بودجه
تجهیزات و غیره
الگوی ارزیابی سیپ (Cipp) در برنامه ریزی آموزش عالی
ارزیابی فرایند:
قضاوت درباره ی عملیات و فرایند اجرای برنامه ی توسعه ی دانشگاهی است.
سازماندهی – ساختی ( سازماندهی امور آموزشی – پژوهشی و خدماتی)
تدریس – یادگیری
پشتیبانی – خدماتی
ارزیابی برون داد:
هدف از این ارزیابی، سنجش عملکرد برنامه است.
کارایی برونی نظام دانشگاهی
کمیت و کیفیت دانش آموختگان
دانش تولید شده
تاثیر نظام دانشگاهی بر توسعه ی اجتماعی و فرهنگی
ارزیابی درونی
ارزیابی درونی که گاهی اوقات، خود – ارزیابی، خود سنجی و بازنگری گروهی نامیده می شود، یک رهیافت مشارکتی در ارزیابی و بازنگری موسسه یا برنامه محسوب می شود که می تواند جهت شرح و بیان پیشرفتها، حل مسایل و ترغیب به تغییر وضعیت موجود جهت بهبود و ارتقای آن بکار رود.
ارزیابی درونی مبتنی بر نظریه ی تغییر است. انجام ارزیابی درونی در یک واحد آموزش عالی وسیله ای است جهت ایجاد تغییرات برای بهبود کیفیت آموزش عالی.
ارزیابی درونی تاکید فراوان بر برنامه هایی دارد که از طریق آن برنامه ها، ماموریت، اهداف و نقاط قوت و ضعف مجموعه ی آموزشی معین می شودو آن مجموعه برای تضمین و بهبود کیفیت خود، روش های مفیدی را اتخاذ می نماید.
در ارزیابی درونی، ضمن بررسی وضعیت موجود نظام، مبنایی جهت برنامه ریزی فعالیت های آتی فراهم گردد.
ضرورت ارزیابی درونی
همه ی افراد ذی ربط در نظام آموزش عالی کشور بر بهبود و ارتقای کیفیت کنونی آن در سطوح و اجزای مختلف تاکید دارند.
از وضع موجود راضی نیستیم و خواهان تغییر در جهت اعتبار( کیفیت) بیشتر می باشیم
نقش ارزیابی در تشخیص کژی ها، نارسایی ها، علل و عوامل نظام آموزشی، بسیار قابل توجه است.
قضاوت درباره ی مطلوبیت عوامل درون داد، فرایند و برون داد، جهت بهبود امور از طریق ارزیابی درونی، امکان پذیر است.
اهداف ارزیابی درونی
آشکار کردن جنبه های مختلف ( درون داد، فرایند، برون داد) کیفیت نظام دانشگاهی.
کمک به خود – تنظیمی امور نظام دانشگاهی.
بهبود بخشیدن کیفیت نظام دانشگاهی.
مشارکت دادن اعضای هیات علمی در شفاف سازی امور دانشگاهی و قدرت سپاری به آنها.
پاسخ گو کردن نظام دانشگاهی نسبت به نیازهای جامعه.
تفاوت های موجود بین ارزیابی درونی و بیرونی
ارزیابی درونی به عنوان مرحله ی اول الگوی اعتبار سنجی (Accreditation model) محسوب می شود.
تعریف اعتبار سنجی: فرایند کنترل و اطمینان در آموزش عالی استکه می توان به وسیله ی آن به بازبینی و سنجش و بررسی موسسه یا برنامه های آن جهت کسب اطمینان از احراز استانداردهای قابل پذیرش پرداخت.
کارکردهای اصلی اعتبار سنجی:
حداقل کنترل کیفیت
ارتقاء و تضمین کیفیت
در واقع فرایند اعتبار سنجی از طریق استانداردها، مولفه ها و شاخص ها، به ارزشیابی عمل کرد دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی می پردازدو از این مسیر موجبات ارتقای کیفیت آن ها را فراهم می آورد.
الگوهای اعتبار بخشی جهانی
الگوی دیوان سالاری:
حاکمیت بدون قید و شرط دولت در اداره ی امور دانشگاه.
اهداف الگو:
برخورداری از حداقل استانداردهای آموزشی
ارزشیابی علمی رشته ها
تدوین شاخص های عملکردی دانشگاه توسط شورای استاندارد
نحوه ی اجرای الگو:
برنامه های درسی دانشگاه در خود دانشگاه طراحی و به تصویب وزارت امور دانشگاه می رسد.
پذیرش دانشجو به صورت متمرکز تعیین می شود.
ضوابط فارع التحصیلی به صورت متمرکز تعین می شود.
ارتقای اعضای هیات علمی بر اساس معیارهای وزارت انجام می پذیرد.
تاسیس دانشگاه و دوره های جدید با کسب اجازه از وزارت انجام می گیرد.
الگوهای اعتبار بخشی جهانی
الگوی انگلیسی:
استقلال دادن به دانشگاه ها جهت تدوین استاندارد و شاخص های عملکردی خود آنها است. کنترل کیفیت دانشگاه ها بر اساس این الگو به صورت یک نظام نیمه متمرکز اعمال می گردد.
اهداف الگو:
ارتقای کیفیت استانداردها در آموزش عالی
تقویت نظام های مدیریت کیفی دانشگاه ها
تخصیص بودجه بر مبنای کیفیت موسسات آموزشی
طبقه بندی موسسات آموزشی بر مبنای امتیاز نامه
نحوه ی اجرای الگو:
خود ارزیابی موسسه ی آموزشی بر اساس مولفه های مشخص و محدود.
بازدید واحد ارزشیابی دانشگاهی از روش ارزشیابی موسسه
تهیه ی گزارش کوتاهی از دانشگاه
تهیه ی گزارش نهایی و اداری در واحد ارزشیابی دانشگاهی
الگوهای اعتبار بخشی جهانی
الگوی آمریکایی:
مبانی نظری:
پذیرش اقتدار قانونی و علمی دانشگاه ها
پذیرش بضاعت و توانایی دانشگاه ها در خود- ارزیابی ارتقای کیفیت و استانداردها توسط آن ها
ابداع روش هایی به منظور اطمینان از کیفیت برنامه های درسی، تدریس و امکانات موسسه
تدوین و اجرای استانداردهای قابل قبول از طریق مشارکت دانشگاه ها با یک دیگر.
مراحل اجرای الگو:
ارسال درخواست موسسه ی داوطلب اعتبار بخشی به هیات منطقه ای.
ارسال تمامی اسناد عملکرد موسسه به هیات تخصصی.
خود ارزیابی موسسه و ارایه ی گزارش به هیات تخصصی.
بازدید هیات تخصصی از موسسه.
بررسی گزارش خود ارزیابی، گزارش مفصل وضعیت موسسه و نیز گزارش بازدید و سپس اعتبار بخشی برای مدت 3 تا 7 سال.
نقش محوری شاخص ها در نظام مدیریت آموزش عالی کشور
از شاخص ها برای اندازه گیری وضعیت و روند تغییرات اقتصادی – اجتماعی در کشورها استفاده می شود.
شاخص ها برای تشریح وضعیت نظام آموزشی، پژوهشی، خدماتی، انتشاراتی و رشد حرفه ای به کار می روند.
شاخص ها برای سیاست گزاری ها و برنامه ریزی کلان آموزشی به کار می روند.
از شاخص ها ممکن است به صورت عملی، نظری یا تجربی استفاده شود.
از شاخص ها برای تعیین میزان پیشرفت ها و تغییرات استفاده می شود.
با شاخص ها می توان میزان پیشرفت و یا تاثیر طرح ها را در رسیدن به اهداف موسسه های آموزشی مورد توجه قرار داد.
از شاخص ها می توان به عنوان معیارهای معتبری در زمینه ی تحقیقات استفاده نمود.
شاخص ها برای نشان دادن مشکلات به کار می روند.
شاخص ها برای پیش بینی روند کار مورد استفاده قرار می گیرند.
ضرورت تدوین شاخص ها
تصویر روشنی از وضعیت دانشگاه ارایه کرد.
وضعیت هر سال شاخص ها، بهره وری دانشگاه را با سال قبل مقایسه کرد.
نقاط قوت و ضعف دانشگاه را مشخص ساخت.
برای اصلاح و رشد و توسعه ی دانشگاه برنامه ریزی کرد.
وضعیت هر سال شاخص ها، بهره وری دانشگاه را با دانشگاه های مشابه مقایسه کرد.
عوامل داخلی کمی موثر بر آموزش
بودجه های اختصاص یافته به دانشگاه
امکانات آزمایشگاهی و کارگاهی
فضاهای آموزشی
فضاهای رفاهی و ورزشی دانشجویان
ظرفیت خوابگاه ها
کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی
شبکه های رایانه ای
فضاهای کمک آموزشی
تعداد اعضای هیات علمی و کارشناسان آموزشی
میزان حضور استادان در دانشگاه
وام دانشجویی
عوامل داخلی کمی موثر بر آموزش
لوازم کمک آموزشی دانشجویی
تعداد رشته های کارشناسی ارشد
نسبت دانشجو به استاد
ظرفیت پذیرش دانشجو
تعداد کارکنان امور مالی، اداری، دبیر خانه
تعداد کتابداران متخصص
سمینارهای علمی
میزان حقوق و مزایای هیات علمی
میزان حق التدریس اعضای هیات علمی
امکانات رفاهی اعضای هیات علمی
عوامل داخلی کیفی موثر بر آموزش
کیفیت مدیریت دانشگاه
کیفیت مدیریت گروه های آموزشی
توان علمی استادان
ترکیب اعضای هیات علمی از نظر درجات علمی
وضع بورسیه و فرصت های مطالعاتی
توان علمی پذیرفته شدگان
کیفیت طرح های تحقیقاتی
نحوه ی تدریس در دانشگاه
میزان علاقه مندی دانشجو به یادگیری
میزان ارتباط استادان با تازه های علمی دنیا
میزان علاقه مندی استاد به امر آموزش
میزان تشریک مساعی استاد به امر آموزش
عوامل داخلی کمی موثر بر پژوهش
میزان اعتبارات اختصاص یافته به پژوهش
امکانات چاپی و انتشاراتی
تعداد محقق و پژوهش گر
تعداد موسسات پژوهشی وابسته به دانشگاه
تعداد طرح های تحقیقاتی اجرا شده و در دست اجرا
ابزار و وسایل مورد نیاز آزمایشگاه ها و کارگاه ها
تعداد سمینارهای علمی و تحقیقی برگزار شده
تعداد کتب و مجلات تحقیقی مورد استفاده
میزان حق التحقیق
امکانات رفاهی محققین
تعداد مقالات منتشر شده به وسیله ی اعضای هیات علمی
خرید سالانه ی کتب و مجلات
خرید تجهیزات پژوهشی
عوامل داخلی کیفی موثر بر پژوهش
مدیریت دانشگاه
مدیریت گروه های تحقیقی
شورای تحقیق و پژوهش دانشگاه
کیفیت طرح های تحقیقاتی
میزان ارتباط اعضای هیات علمی با مراکز پژوهشی
میزان کاربردی نمودن پروژه های تحقیقاتی توسط استادان
میزان آگاهی استادان از نیازهای صنعتی و اقتصادی کشور
کمیته ی ارزیابی درونی: مرکب از 3 تا 5 نفر از اعضای هیات علمی
وظایف کمیته ی ارزیابی درونی
آشنا کردن اعضای گروه با فرایند ارزیابی درونی و نقش آن در بهبود کیفیت.
تدوین برنامه ی زمان بندی انجام ارزیابی درونی.
تدوین و تصریح اهداف گروه( در سطوح آموزشی، پژوهشی و عرضه ی خدمات تخصصی)
تعیین عوامل و ملاک های مورد ارزیابی
مشخص کردن نشانگرهای هر کدام از عوامل و ملاک ها
گردآوری داده ها در خصوص نشانگرهای هر کدام از عوامل و ملاک های مورد ارزیابی و تحلیل و تفسیر آن ها.
مشخص کردن نقاط قوت و ضعف گروه.
تدوین گزارش ارزیابی درونی.
پیگیری و تدوین برنامه ی بهبود گروه، بر اساس نتایج ارزیابی درونی.
تصریح و آشکار ساختن اهداف ( آموزشی، پژوهشی و خدمات تخصصی)
رسالت ها:
در سطح کلان تدوین می شوند و مسیر و جهت فعالیتها را به صورت کلی نشان می دهند.
مثال در گروه آموزش ریاضی:
تربیت متخصصان جامع نگر در علم ریاضی که توانایی ادامه ی تحصیل، اشتغال به پژوهش و انتقال علم ریاضی در سطوح مختلف را داشته باشند.
اهداف کلی:
به معنای فرجام، پیامد و یا پیشرفت تحصیلی است که تلاش ها در جهت آن هدایت می شوند و نسبت به رسالت دامنه ی محدودی دارد.
مثال:
تسلط دانشجویان در توانشهای استدلال منطقی و ریاضی.
اهداف جزئی ( رفتاری):
بیان کننده ی انتظارات بوده و قابل اندازه گیری می باشند.
مثال:
دانشجویان قادر باشند در 80 درصد موارد، مسایل مربوط به درس تحقیق در عملیات را حل کنند.
تعیین و تصویب عوامل مورد ارزیابی
با استفاده از دیدگاه سیستمی، مجموعه ای از عمده ترین عوامل درون داد، فرایند و برون داد در کمیته ی ارزیابی، مورد بررسی و تصویب اعضا قرار می گیرد.
جایگاه سازمانی، سازماندهی و مدیریت
وضعیت دانشجویان
دوره های آموزشی مورد اجرا
فرایند آموزشی
دانش آموختگان
تعیین و تصویب ملاک های مورد نظر در خصوص عوامل مورد ارزیابی
ملاک ها باید چنان تدوین شوند که مجموعه ی آن ها ضمن پوشش کامل اهداف تدوین شده ی گروه، وضعیت هر عامل را به نحو مناسب مشخص سازند.
مثال:
نحوه ی انتخاب مدیر، ویژگی ها و مدت مدیریت
رابطه ی دانشجویان با هیات علمی
تعداد، تنوع و سابقه ی اجرای دوره ها
راهبردهای یاد دهی – یاد گیری در تدریس دروس
سرنوشت شغلی دانش آموختگان
تعریف و تصویب نشانگرهای مناسب در خصوص هر یک از ملاک ها و عوامل
در این مرحله نشانگرهای مناسب که سنجش آن ها بیانگر میزان تحقق اهداف و بازگو کننده ی وضعیت هر ملاک، عامل و در نهایت گروه باشند، تدوین و تصویب می شود.
بعد از تدوین نشانگرها، می بایست معیارهای قضاوت تدوین و مورد تصویب کمیته ی ارزیابی قرار گیرد.
مثال:
هدف تدوین شده: تربیت دانش آموختگانی که بتوانند در اولین یا دومین شغل مورد مرتبط با رشته ی تحصیلی خود مشغول به کار شوند.
عامل: دانش آموختگان
ملاک: سرنوشت شغلی دانش آموختگان
نشانگر: نسبت دانش آموختگان شاغل به کار
معیار قضاوت: – مطلوب: اشتغال بیش از 80 درصد
– نسبتا مطلوب: اشتغال 60 تا 80 درصد
– نا مطلوب: اشتغال زیر 60درصد
مشخص کردن داده ی مورد نیاز جهت سنجش نشانگرها
داده های مورد نیاز با توجه به :
متغیرهای عمده ی تشکیل دهنده ی هر نشانگر
منبع گردآوری داده ها
و جامعه ی آماری مورد نظر تعیین می گردند.
طراحی و تدوین ابزارهای اندازه گیری جهت گردآوری داده ها
پرسش نامه
فرم مصاحبه
چک لیست
گردآوری داده ها و تجزیه و تحلیل آن ها
توزیع ابزارها
طبقه بندی داده ها
تجزیه و تحلیل آماری
تهیه ی و تدوین گزارش مقدماتی
تفسیر نتایج
توزیع گزارش بین اعضای هیات علمی
جمع آوری نظرات، پیشنهادات به صورت مکتوب
تهیه و تدوین گزارش نهایی
حتی الامکان بین 30 تا 40 صفحه
جنبه های قوت و ضعف گروه بدون هیچ گونه اغماض بیان شود.
پیشنهادهای سازنده در هر مورد بر اساس نتایج حاصله ارایه شود.
از اعتبار لازم برخوردار باشد و مبنایی قابل استناد باشد.