دانشگاه آزاد اسلامی
واحد رودهن
پایان نامه جهت اخذ کارشناسی در رشته روانشناسی عمومی
موضوع:
مقایسه تفاوت ویژگی های شخصیتی دانشجویان پسر رشته های کامپیوتر روانشناسی و معماری
استاد راهنما:
سرکار خانم فرح لطفی کاشانی
نگارش:
محمد درگاهی خانقاه
نیمسال دوم
88-1387
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده 1
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه 3
موضوع تحقیق 4
مساله های تحقیق 5
هدف و اهمیت تحقیق 5
فرضیه تحقیق 7
مشخص کردن متغیرها 7
تعریف مفاهیم و اصطلاحات 8
فصل دوم: ادبیات تحقیق
تاریخچه و تعریف 11
شکل گیری شخصیت 13
عوامل ارثی 14
عوامل محیطی 15
نظریه های شخصیت 21
نظریه روان پویایی 21
عنوان صفحه
ارزیابی 24
نظریه صفات 26
نظریه یادگیری 30
نظریه پدیدار شناختی 34
دیدگاهی در مورد دیدگاهها 40
ارزیابی شخصیت 41
طبقه بندی آزمونها 42
انواع آزمونها 46
فصل سوم: روش تحقیق
روش و نوع تحقیق 50
جامعه تحقیق 51
نمونه و روش نمونه گیری 51
ابزار تحقیق 52
روش اجرا 53
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
جدول خی دو 57
تفسیر 59
عنوان صفحه
فصل پنجم: خلاصه بحث و نتیجه گیری
خلاصه بحث 61
محدودیتها و مشکلات 62
پیشنهادات 63
فهرست منابع 64
پیوست نمونه پرسشنامه اجرا شده 67
چکیده
موضوع تحقیق حاضر عبارت است از مقایسه تفاوت ویژگی های شخصیتی دانشجویان پسر رشته های کامپیوتر، روانشناسی، معماری. فرض تحقیق نیز عبارت است از اینکه بین ویژگیهای کامپیوتر، روانشناسی، معماری رابطه وجود دارد. جامعه مورد مطالعه تمامی دانشجویان مشغول به تحصیل در رشته های کامپیوتر، روانشناسی و در دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن است، و نمونه تحقیق از هر گروه تحصیلی به تعداد 30 نفر انتخاب شده که مجموعاً 90 نفر می باشند. ابزار مورد استفاده آزمون شخصیت آیزنک است بر طبق استف اده از روش آماری جدول خی2 فرض تحقیق شد بدین معنی که دانشجویان هر رشته ویژگیهای شخصیتی خاصی دارند.
فصل اول
طرح تحقیق
1-1- مقدمه
برخی از روان شناسان اروپایی و آمریکایی هر وقت می خواهند از ریشه های اختلاف نظر دراره موضوعی حرف بزنند از داستان "پیلی در تاریکی" مولوی مثالی می آورند. داستانی که در آن سه نفر که تا به حال فیل ندیده اند در اطاقی تاریک فیلی را لمس می کنند و براساسآن قسمت از بدن فیل که به دستشان می آید تصویری خاص و مطابق شناخت خود، از فیل عنوان می کنند.
این داستان، در مورد روان شناسان مصداق دارد. آنها بنا به اطلاعات اولیه خود و بنا به دیدگاه خاصی که دارند اشخاص را به صورتهای مختلف در نظر می گیرند. از آنجا که نمی توان شخصیت را به طور عینی لمس کرد و کلیت آن را یکسان در نظر گرفت، مفاهیم مربوط به آن مانند داستان لمس فیل در تاریکی است. (گنجی، 1385).
نظریه پردزاان، شخصیت را به صورتالگوهای رفتاری تقریباً ثابت و الگوهای فکری و هیجانی تقریباً ثابت که از شخصی به شخص دیگر تغییر می یابند، تعریف می کنند. این رفتارها شیوه سازگاری فرد با الزامهای زندگی را نشان می دهند. پس می توان گفت که شخصیت یعنی فرقهای رفتاری مشاهده شده در افراد. (گنجی، 1385).
از آنجا که رشته های تحصیلی و در نتیجه رشته های شغلی متفاوت دارای ویژگیهای متفاوتی هستند که هر کدام از آنها با جنبه ای خاص از شخصیت یک فرد سازگار است، به نظر می رسد لازم است که بین ویژگیهای شغلی و ویژگیهای شخصیتی فرد هماهنگی وجود داشته باشد تا پیشرفت در کار حاصل آید. امروزه به موازات گسترش اجتماعات و رشد جمعیت، تعداد افراد لازم التعلیم افزایش پیدا کرده و همچنین با پیشرفت علوم و تکنولوژی، تخصص و مهارت در کار نیز مورد تاکید قرار گرفته است و بنابراین برخلاف گذشته مشاغل از طریق استاد- شاگردی و توسط پدر به فرزند تعلیم داده نمی شود و به فردو خصایص ویژه اش توجه می گردد.
امروز اساس فلسفه راهنمایی برای تعیین شغل به دو اصل استوار است:
الف- تفاوتهای فردی
ب- نیازهای جامعه. (نیکزاد، 1383)
تفاوتهای فردی بر دو گونه اند: تفاوتهای بین فردی و درون فردی. همانطور که به ظاهر دو نفر را نمی توان پیدا کرد که کاملاً شلیه یکدیگر باشند، افراد از لحاظ استعداد، رغبت و توانایی با هم یکسان نیستند و آنچه مدنظر این تحقیق است همین تفاوتهای درون فردی ناشی از شخصیت است و بررسی این مساله که آیا در حال حاضر برای انتخاب رشته های تحصیلی از گروههای تخصصی مختلف این مساله مورد توجه قرار می گیرد یا خصوصیت شخصیتی دانشجویان رشته های کاملاً متفاوت دارای توزیع یکسانی است، به عبارتی آیا متناسب بودن ویژگیهای رشته تحصیلی و شخصیتی به عنوان یک شاخص در انتخاب رشته درسی مدنظر قرار می گیرد یا خیر؟
2-1 موضوع تحقیق
موضوع تحقیق حاضر بعرت است از: مقایسه تفاوت ویژگیهای شخصیتی دانشجویان پسر در گروههای تحصیلی کامپیوتر، روانشناسی، و معماری.
3-1 مساله های تحقیق
مساله های تحقیق حاضر به قرار زیر است:
آیا ویژگی های شخصیتی می تواند در انتخاب رشته تحصیلی موثر باشد؟
آیا دانشجویان مشغول تحصیل در رشته های خاص دارای ویژگیهای شخصیتی یکسانی هستند؟
آیا بین ویژگیهای شخصیتی دانشجویان رشته های مختلف ارتباط معنی داری وجود دارد؟
4-1 هدف و اهمیت تحقیق
هر کسی شخصیتی دارد و شخصیت فرد به تعیین محدودیتها، موفقیتها، خوشیها و خرسندیها در زندگی و به شکل گیری بسیاری از جنبه های زندگی کمک می کند.
شخصیت فرد می تواند انتخابهای او را محدود کند یا آن را گسترش دهد و مانع از سهیم شدن فرد در تجربه های خاص با دیگران شود یا او را قادر سازد تا اکثر تجربه ها را داشته باشد.
بسیار ساده لوحانه خواهد بود اگر بگوئیم می توانیم کل ویژگیهای شخصیتی یک فرد را با بکارگیری اصطلاحات مبهمی مانند فوق العاده جمع بندی کنیم. موضوع به قدری پیچیده است که نمی توان با چنان توصیفات ساده ای آن را بیان کرد، زیرا انسانها در شرایط گوناگون و در برابر شرایط متفاوت، بسیار پیچیده و تغییر پذیر هستند. (سید محمودی، 1387).
روان شناسان همیشه با دقت فراوان و در نظر داشتن آنچه گفته شد، سعی در شناسایی خصوصیات شخصیتی افراد دارند تا شاید بتوانند دلیل اعمال، گفتار و انتخابهای اشخاص را بهتر درک کنند. انتخاب رشته تحصیلی نیز یکی از انتخابهای مهم زندگی است. که اگر بتوان ارتباطی بین ویژگیهای رشته تحصیلی و خصوصیات افراد یافت، می توان راهنمایی صحیحی به دانش آموزانی که در آستانه انتخاب رشته دانشگاهی هستند کرد.
تا قبل از انقلاب صنعتی و ورود ماشین به صحنه حیات اقتصادی انسان، تعلیم و تربیت بیشتر جنبه تفننی داشت و مشاغل اغلب از طریق اجدادی تعلیم می شد، نه به فرد و خصایص ویژه اش توجه می شد و نه جنبه های مختلف زندگی اقتصادی و اجتماعی تنوع و پیچیدگی امروز را داشت. اما امروزه با توجه به سطح وسیع نیازهای اجتماعی و رشد توقعات شخصی و ضرورت رضایت شغلی، یک انتخاب صحیح از اهمیت زیادی برخوردار شده است. (نیکزاد، 1383).
متاسفانه در کشورهایی نظیر کشور ما: روی سوابق تاریخی، در گذشته از کار یدی کمتر استقبال شده و ایده آل هر شاگردی [در دوره های معاصر] درس خواندن و راه یافتن بهعرصهتحصیلات دانشگاهی است. درضمن، شناسایی ویژگیهای شخصیتی از طریق آزمونها امری امکان پذیر است و از آنجا که این ویژگی ها، چنانچه گفته شد، شاخصی مهم در انتخابهای فرد است می توان با درک صحیح از تاثیر و تاثر احتمالی این عامل بر انتخاب رشته تحصیلی، دانش آموزان و دانشجویان رادر این مهم به نحو ارزنده ای یاری داد.
در این تحقیق سعی شده است تا حد امکان به روشن کردن ویژگیها و تعاریف و جنبه های مختلف شخصیت پرداخته شود تا دست یابی به اهداف امکان پذیر دست یافتنی تر گردد.
5-1 فرضیه تحقیق
فرضیه تحقیق حاضر به قرار زیر است:
بین ویژگیهای شخصیتی دانشجویان پسر در رشته های: کامپیوتر- روانشناسی، معماری و رابطه وجود دراد.
فرضیه صفر: یک ویژگیهای شخصیتی دانشجویان پسر در رشته های گرافیک- روانشناسی و معماری رابطه وجود ندارد.
فرضیه خلاف: یک ویژگیهای شخصیتی دانشجویان پسر در رشته های گرافیک- روانشناسی و معماری رابطه وجود دارد.
6-1 مشخص کردن متغیرها
متغیر مستقل: ویژگیهای شخصیتی
متغیر وابسته: رشته تحصیلی
متغیر تعدیل کنند: در اینجا متغیر تعدیل کننده جنسیت پسر در نظر گرفته شده است.
متغیر کنترل کننده: در این تحقیق به دلیل در نظر نگرفتن محدوده سنی متغیر کنترل کننده وجود ندارد.
متغیر مزاحم: متغیرهای مزاحم در این تحقیق می تواند میزان تحصیلات والدین، سطح انتظار والدین از فرزندانشان در انتخاب رشته تحصیلی و طبقه اجتماعی- اقتصادی باشد.
7-1 تعریف مفاهیم و اصطلاحات
تعریف نظری برای شخصیت عبارت است از:
الگوهای رفتاری تقریباً ثابت- الگوهای فکری و هیجانی تقریباً ثابت- که از شخصی به شخص دیگر تغییر می یابد. (گنجی، 1375).
تعریف نظری برای ویژگیهای شخصیتی عبارت است از:
هر یک از الگوهای رفتاری، هیجانی و فکری از مجموعه الگوهای تشکیل دهنده شخصیت، که موجب بروز رفتار یا عقیده خاص می شود. ویژگیهای مدنظر این تحقیق صرفاً مجموعه شخصیتی است که توسط آزمون شخصیت سنج آیزنک سنجیده می شود و شامل این موارد هستند:
درون گرایی و برون گرایی:
احساس کنترل، ساکت بودن، گوشه گیری، مردم گریزی، دوستدار مطالعه بودن و ارزش و اهمیت قائل شدن برای موازین اجتماعی در مورد بعد درون گرایی و تحریک پذیری، فعال بودن، اجتماعی بودن، شوخ طبعی، حاضر جواب بودن و خوش بینی در مورد بعد برون گرایی.
هیجان پذیری و ثبات:
گرایش به پاسخهای هیجانی، تزلزل، عدم تعادل عاطفی، شکایت از دردهای جسمانی در مورد بعد هیجانی پذیری و ثبات و تعادل عاطفی- عدم پاسخهای هیجانی و آرامش در بعد ثبات.
تعریف عملیاتی برای شخصیت عبارت است از:
مولفه ای است که توسط آزمون آیزنک برآورد می شود.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
تاریخچه و تعریف
لفظ "شخصیت" به شیوه های مختلف تعریف شده است. از نظر ریشه ای گفته شده است که کلمه شخصیت که برابر معادل کلمه personality انگلیسی یا personalite فرانسه است در حقیقت از ریشه لاتین persona گرفته شده است که به معنی نقاب یا ماسکی بود که در یونان قدیم بازیگران تاتر بر چهره خود می گذاشتند. این تعبیر تلویحاً به این مطلب اشاره دارد که شخصیت هر کس ماسکی است که او بر چهره خود می زند تا وجه تمیز او از دیگران باشد. (کریمی، 1380، ص 5).
اما در زبان عامه واژه شخصیت در معانی گوناگون و متفاوتی به کار برده می شود. مثلاً وقتی در مورد کسی گفته می شود بسیار با شخصیت است، غالباً درجه کارآیی و جاذبه اجتماعی وی مدنظر است. در درسهایی که با عنوان پرورش شخیت تبلیغ می شود، سعی بر این است که به شخص برخی مهارتهای اجتماعی را یاد دهند و وضع ظاهر و شیوه سخن گفتن او را بهبود بخشند. گاهی نیز کلمه شخصیت به منظور توصیف بارزترین ویژگی شخص به کار برده می شود، مثلا گفته می شود فردی شخیت پرخاشگر و یا شخیت خجولی دارد. (شاملو، 1375، ص 73) بعضی از اوقات هم می شنویم فردی بی شخصیت است که به معنای داشتن ویژگیهای منفی است که دیگران را در جهت منفی تحت تاثیر قرار می دهد. (کریمی، 1380، ص 6)
اما در روان شناسی، شخصیت به مفهومی متفاوت از آنچه ذکر شد بکار می رود. موضوع شخصیت به بیانی ساده، همان انسان واقعی است با همان وضعی که در خیابان، یا در کار، یا به هنگام فراغت دارد. شخصیت یک کلیت روان شناختی است که انسان خاصی را مشخص می سازد. در نتیجه یک مفهوم انتزاعی نیست بلکه تجلی همین موجود زنده ایست که ما از برون می نگریم و از درون او را حس می کنیم، نگرش و حس کردنی که در مورد افراد متفاوت است پس در روانشناسی شخصیت همواره تفاوتهای فردی را مدنظر قرار می دهیم و هدف این نوع از روانشناسی تعریف هرچه صحیح تر این تفاوتها است. (منصور، 1379، ص 1) در اینجا برخی از تعریفهایی که از شخصیت شده است عرضه می شوند:
"شخصیت مجموعه تفکیک ناپذیر آن خصایص بدنی و نفسانی است که شناخته دوستان نزدیک شخص یا به عبارت دیگر، آن نقاب یا ماسکی است که فرد برای سازش با محیط، که در حقیقت نوعی بازیگری در صحنه زندگی است، به چهره خود نهاده است." (شخصیت از دیدگاه مکاتب، ایزدی، 1361)
"شخصیت سازمان پویای جنبه های ادراکی و انفعالی و ارادی و بدنی (شکل بدن و اعمال حیاتی بدن) فرد آدمی است". (شلدون، به نقل از نظریه های شخصیت، سیاسی، 1386).
"شخصیت عبارت است از الگوهای رفتار و شیوه های تفکر که سازگاری فرد با محیط را تعیین می کند" (اتکینسون و هیلگارد، مقدمه ای بر روان شناسی، 1993).
هنگامی که درباره رفتار بحث می کنیم به شخصیت اجتماعی اشاره داریم یعنی قسمتی از شخص که دیگران می بینند و می شنوند، همان تصویری که شخص از خود به دنیا عرضه می کند. با این حال شخصیت دارای جنبه خصوصی و ناآشکاری نیز هست جنبه خصوصی شخصیت شامل تخیلات، تفکرات و تجاربی است که شخص نمی خواهد دیگران را در آن سهیم سازد. اندیشه ها و خاطره هایی که هنگام انتظار برای رفتن به کلاس درس یا قدم زدن از ذهن فرد می گذرد بخشی از شخصیت خصوصی است. از آنجایی که شخصیت خصوصی به دشواری قابل مطالعه است. لذا روان شناسان توجه خود را به مطالعه شخصیت اجتماعی متمرکز کرده و تحلیل و توصیف شخصیت خصوصی را [چنانکه از تعاریف ارائه شده برمی آید] به داستانسرایان و شرح حال نویسان محلو کرده اند، اگرچه روانشناسان براساس مطالعه تخیلات و شیوه های دیگر، روشهایی برای بررسی شخصیت خصوصی ابداع کرده اند. (شاملو، 1375، ص 74).
شکل گیری شخصیت:
نوزاد که با ماده ارثی خود به دنیا می آید، به سادگی از محیط تاثیر می پذیرد. ابتدا محیط خانواده به تدریج عوامل دیگر مانند بستگان، کودکستان، مدرسه و محیطهای دیگر در تشکیل و تحول شخصیت فرد اثر می گذارد. بنابراین شخصیت به عنوان کلیه فعالیتها و صفات روانی و بدنی فرد، که او را از دیگران متمایز می کند، تابع عوامل ارثی، محیط، تاثیر متقابل محیط و وراثت و سرشت جسمانی است. (نوری، 1382).
عوامل ارثی:
نوزاد همراه با یک رشته ظرفیتهای بالقوه به دنیا می آید. خصوصیات جسمانی مانند رنگ چشم و مو اساساً در هنگام بسته شدن نطفه تعیین می شود. هوش و بعضی استعدادهای خاص مانند استعداد موسیقی نیز تا حدی به وراثت بستگی دارد. شواهد روزافزون نشان می دهد که ممکن است تفاوتهای آدمیان از لحاظ پاسخدهی هیجانی نیز امری فطری باشد. (شاملو، 1375، ص 75)
در یک پژوهش 139 دوقلوی هم جنس (سن متوسط 55 ماه) توسط مادران خود از لحاظ چند صفت شخصیتی مورد ارزیابی قرار گرفتند. به نظر مادران، از لحاظ واکنش هیجانی و میزان فعالیت و مردم آمیزی، بین دوقلوهای یک تخمکی شباهت بسیار زیادتر وجود دارد تا بین دوقلوهای دو تخمکی. در بزرگسالی معمولاً دوقلوهای یک تخمکی نسبت به دوقلوهای دوتخمکی پاسخهای همسان تری به آزونهای شخصیتی می دهند و ارزیابی پژوهشهای مربوط به مقایسه آن دسته از دوقلوهای یک تخمکی که در یک دوره از زندگی جدا از هم بوده اند با گروه دیگری که با هم بزرگ شده بودند، نشان نمی دهد که جدایی موجب کاهش شباهت خصوصیات شخصیتی می شود. (شاملو، 1375، ص 77)
در مطالعات دیگری که با نوزادان، کمی بعد از تولد آنان صورت گرفته، از لحاظ خصوصیاتی مانند میزان فعالیت، فراخنای توجه، سازگاری با تغییرات محیط و خلق و خوی کلی، تفاوتهای پایایی بین آنها دیده می شود. این خصوصیات آغازین خلق و خوی در بسیاری از کودکان که مدت بیست سال رشد آنان مورد مطالعه پیگیر قرار داشت، پایدار مانده است. (شاملو، 1375، ص 75)
چنانچه از این پژوهشها درباره دوقلوها و نوزادان برمی آید، بعضی خصوصیات شخصیت ارثی است، لیکن هیچ شواهدی مبنی بر اینکه این صفات را ژنهایی خاص تعیین می کند وجود ندارد، و تحقیق در این زمینه به چند دلیل کاری مشکل است:
اول آنکه یک اتفاق نظر عمومی در زمینه شخصیت وجود ندارد و این مساله تحقیقات را که نیاز به روشهای عینی اندازه گیری دارد، دچار مشکل می کند و دوم آنکه از نظر اخلاقی امکان ندارد بتوانیم آزمایشاتی انجام دهیم که لازمه آن تغییر دادن متغیرهای ژنتیکی است. در مورد حیوانات می توان از تلقیح مصنوعی یا تولید مثل انتخابی استفاده کرد ولی انجام چنین کاری در مورد انسان امکان پذیر نیست و در این مورد چنانچه ذکر آن رفت تنها می توان از مطالعه بر روی دوقلوها برای رسیدن به نتیجه ای نسبتاً قطعی استفاده کرد. (جمالفر، 1385، ص 19)
عوامل محیطی:
اگر هر یک از ما موقعیتی کاملاً متفاوت با آنچه اکنون داریم، داشتیم و مثلاً به وسیله اسکیموها یا قبایل آفریقایی یا گروههای فرهنگی دیگری تربیت می شدیم، شخصیت ما با آنچه اکنون هست کاملاً متفاوت بود.
روان شناسان برای محیط فرهنگی- اجتماعی که فرد در آن پرورش می یابد، به حق اهمیت زیادی قایل هستند. این عوامل از لحظه تولد بر فرد اثر می گذارند و تاثیر آنها در همه روزهای زندگی او، ادامه می یابند بعضی از این عوامل محیطی در سالهای اولیه زندگی اثر بیشتری دارند و بعضی دیگر، در مراحل بالاتر موثر واقع می شوند.
محیط اجتماعی:
مهمترین برخوردها یا تماسهای کودک، آنهایی است که بین کودک و اولیاء (یا پرستار) برقرار می شود. اگر اولیاء یک کودک از همه اعمال فرزند خود جلوگیری کنند و به او محبت نداشته باشد به احتمال بسیار کودک درون گرا می شود. و در دنیای تخیلی و ساختگی خود فرو می رود. از طرفی دیگر وقتی اولیاء کودک او را آزاد می گذارند، یا بیش از حد به او محبت می کنند کودک بیش از نچه که هست برون گرا می شود. (سعتچی، 1385، ص 568).
البته باید مدنظر داشت که اثر موقعیتهای یکسان خانوادگی، در افراد مختلف، مشابه نیست. ممکن است کودک رفتار پدر و مادر خود را تقلید کنتد و یا در نقطه مقابل آن قرار می گیرد. با این همه کودکان اگر شباهتی هم به والدین خود نداشته باشند باز هم رفتار پدر و مادر خود را تقلید می کنند یا در نقطه مقابل آنها قرار می گیرند. احتمال به جا ماندن دو دسته تاثیر متضاد را می توان از قول دو برادر در داستان "کار هُنَری" اثر سینکرلویس شنید. هر دو برادر شخصیت خود را ناشی از خانواده می دانند:
اورال می گوید: "پدرم پیرمردی کثیف و تنبل و می خواره بود. مادرم کاری جز آشپزی بلد نبود. بچه هایی هم که با آنها بودم یک عده تنبل بیکاره بودند که با ولگردهای کنار منبع آب رفت و آمد داشتند… پرواضح است دلم بخواهد تنبل باشم و در مورد زن و مشروب اخلاقیاتی نشناسم."
مایرون می گوید: ".. از ولگردهای کنار منبع آب یک مشت حرف زشت می شنیدم. شاید همین ها باعث شده که برای پرداختن قرضهایم و در کارم این همه به خود سختی بدهم و از مشروب و زن بترسم." (شاملو، 1375، ص 72).
علاوه بر موقعیت خانوادگی، عوامل دیگری مثل همسایگان، کودکستان، دبستان، گروههای همسن و غیره در شخصیت فرد موثر هستند. رفاقت و دوستی ممکن است در هر یک این موقعیتها، اثر مثبت یا منفی داشته باشد. ضمناً موقعیتها نیز، خود ممکن است اثرات پیش بینی نشده ای بر فرد بگذارند مثلاً مدرسه بعضی از کودکان را به درس خواندن علاقمند می کند، در حالی که ممکن است دیگران را از تحصیل و آنچه مربوط به آن است متنفر سازد. (ساعتچی، 1385، ص 571).
در مجموع می توان گفت که قسمت اعظم یادگیریهایی که شخصیت فرد را تحت تاثیر قرار می دهد، در محیط بسیار پیچیده کهبه وسیله رفتار افراد دیگر خلق شده است انجام می پذیرد. یعنی محیطی متشکل از طبقه اجتماعی، شیوه های تربیتی کودکان، ساختار خانواده، سیستم آموزشی و… (جمالفر، 1385، ص 23). آنچه افراد از دوران کودکی خویش تجربه می کنند غالباً پایه و اساس شخصیت افراد در سنین بزرگسالی است و با مقاومت این الگوها در برابر موقعیتهای دوران بزرگسالی تغییرات کمتری در خصوصیات شخصیتی فرد ایجاد می شود.
محیط فرهنگی:
همه خانواده هایی که در یک فرهنگ معین زندگی می کنند، عقاید و آداب و ارزشهای مشترک دارند. کودک هنگام رشد، رفتارهایی را می آموزد که فرهنگ او انتظار دارد و پس از گذر مرحله کودکی در مسیر جریانهای فرهنگی جامعه خود قرار می گیرد و از آنها متاثر می شود. (شاملو، 1375، ص 80).
فرد ناگزیر است که در اجتماع زندگی کند، با مبانی دینی و امور مذهبی آشنا شود، معیارهای اخلاقی را بپذیرد و در روند تکامل خود از همه جنبه های فرهنگی جامعه برخوردار شود. (نوری، 1382، ص 41).
فرهنگهای پیچیده، دارای چندین خرده فرهنگ هستند که هر یک تاثیر خاصی بر رشد شخصیت می گذارند. از تمام پسرها انتظار می رود که در مقایسه با دخترها خصوصیات شخصیتی خاصی داشته باشد. لیکن از پسری نیز که در محله محروم شهر پرورش یافته انتظار می رود رفتارش از بعضی جهات با پسری که در طبقه متوسط حومه شهر رشد کرده متف اوت باشد. (شاملو، 1375، ص 80).
گرچه فشار فرهنگ و خرده فرهنگها منجر به بخری همانندیهای شخصیتی می شود، اما هیچگاه نمی توان گفت همه شخصیت فرد براساس دانش حاصل از گروه محل پرورش وی است. این امر دو علت دارد:
1- اثراتی که فرهنگ بر فرد دارد یکنواخت نیست، زیرا این اثرات توسط والدین و کسان دیگر انتقال می یابد که همه آها ارزشها و اعمال مشابهی ندارند.
2- هر فرد تجاربی دارد که به خود اختصاص دارد. (شاملو، 1375، ص 81).
محیط فیزیکی:
محیط فیزیکی، آن محیط طبیعی است که دارای آب و هوا، شرایط اقلیمی، منابع غذایی و امکانات آبی باشند. هر کدام از اینها می توانند به روی شخصیت افرادی که به نحوی با آنها در ارتباط هستند، اثر بگذارد. مردمی که در آب و هوایی گرم زندگی می کنند، به مراتب از مردمی که در هوای معتدل یا سرد زندگی می کنند با انگیزه ترند. مردمی که در مناطق کوهستانی زندگی می کنند، با غریبه ها کمتر می جوشند، در حالی که مردمان مناطق جلگه ای، چنین نیستند. این مثالها با گروهی از مردم در ارتباط است که در یک محیط مشترک طبیعی هستند و مایل هستند تا الگوهای شخصیتی یکسانی را تحول بخشند. در ارتباط با محیطهای توسعه یافته طبیعی، الگوهای شخصیتی به صورتی تحول می یابند که تمایل دارند هرچه بیشتر به شرایط محیطی مسلط باشند. (جمالفر، 1385، ص 22).
علاوه بر محیطهای طبیعی (فیزیکی)، محیطهای سازه را هم باید در این زمینه در نظر گرفت. این محیطها به جای اینکه با نیروهای طبیعی ایجاد شود، ساخته و پرداخته دست انسان است. میحطهای سازه نیز بر الگوهای شخصیتی تاثیر می گذارند. چنین محیطهایی نشان داده اند که محیطهای بسیار پرجمعیت آبستن رفتار تهاجمی هستند. میزان فضای شغلی هم بر نحوه شکل گیری دوستیها اثر می گذارد، و هر فردی در ارتباط با کل جامعه محیط شغلی، خواهان اجرای نقش خود است. (جمالفر، 1385، 22).
اثر متقابل وراثت و محیط:
گفتیم که انسان علی رغم اینکه دارای بسیاری از خصوصیت شخصیتی مشترک هستند. لیکن شخصیت افراد منحصر به فرد است. به علاوه شخصیت افراد در زمانهای طولانی ثابت باقی می ماند، مع هذا، از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر می کند. اکنون به سومین زوج از مفاهیمی که به نظر متناقض می رسند- وراثت و محیط- می پردازیم. ولی وقتی می پرسیم کدام یک از اینها در تکوین شخصیت مهم هستند؟ جواب، دوباره این است که بگوییم: هر دو هیچ کدام از جنبه های شخصیت، مطلقاً ناشی از تاثیرات ژنهای ما و متاثر از عوامل محیطی نیستند. تعامل اثرات ژنتیکی و محیطی، شالوده و اساس همه اعمال، افکار، احساسها و نیازهای ما هستند. (جمالفر، 1385، ص 19).
تجربه های مشترک و اختصاصی فرد با زمینه های ارثی او درهم می آمیزند و آمیزه آنها به شخصیت شکل می دهد. حال چگونه این امر واقع می شود و به چه ترتیب می توان شخصیت حاصل از آن را به درستی توصیف نمود، موضوع مورد بحث نظریه های گوناگونی است. (شاملو، 1375، ص 82).
نظریه های شخصیت
نظریه های شخصیت درواقع تلاشی است برای بیان چگونگی تکوین الگوهای رفتاری، و پیش بینی چگونگی واکنشهای افراد در مقابل الزامهای زندگی (گنجی، 1385، ص 17).
در این قسمت چهار دیدگاه مهم مطالعه شخصیت مطرح خواهد شد: نظریه های روان پویایی، نظریه های صفات، نظریه های یادگیری و نظریه های پدیدار شناختی و همراه با تعریف هر نظریه، خلاصه ای از مفروضات نظریه پردازان آن دیدگاه ذکر خواهد شد.
نظریه های روان پویایی:
تعداد زیادی از نظریه های روان پویایی وجود دارد. این نظریه ها در چند نکته مشترک اند و همه آنها معتقدند شخصیت محصول یک مبارزه پویا است. (گنجی، 1385، ص 17).
این نظریه ها جذابیت قابل ملاحظه ای به دست آورده اند و در مجموع می توان گفت که بسیار غنی هستند زیرا تعداد زیادی از مفاهیم را شامل می شوند و تعداد زیادی از انواع رفتارها و صفات انسانی را تبیین می کنند.
نظریات شخصیت و خصوصاً نظریه روان پویایی بیش از هر فرد دیگری تحت تاثیر زیگموند فروید قرار دارد. (سید محمدی، 1387، ص 50).
از دیدگاه او روان انسان به مثابه قطعه یخی بسیار است که فقط قسمت کوچکی از آن آشکار است و در سطح آگاهی قرار دارد. و بقیه آن زیر آب یعنی در ناخودآگاه قرار گرفته و دنیای وسیع خواستها و تمایلات و انگیزه ها و عقاید سرکوب شده ای را که انسان از آنها آگاهی ندارد ولی در حقیقت تبیین کننده اصلی رفتارهای بشر همین عوامل ناخودآگاه است، شامل می شود. (ستوده، 1384، ص 70) و در مرز میان خودآگاه و ناخودآگاه، نیمه آگاهی قرار دارد.
دستگاه ذهن نیز یکی از مهمترین ساختارهای نظریه فروید است که شامل سه بخش نهاد، من و فرامن می شود. در شخص بهنجار، این سه نظام باید به صورت یک سازمان متحد عمل کنند و در صورتی که یک نظام قدرت بیشتری کسب کند، نظامهای دیگر آسیب می بینند. (سید محمدی، 1378، ص 266).
فروید دستگاه ذهنی را به صورت یک رشته نظامهای انرژی در نظر داشت. کل انرژی از غرایز موجود در نهاد سرچشمه می گیرد، اما به گونه ای (که فروید شرح نداد) این انرژی غریزی به انرژی روانی تبدیل می شود و شخصیت را کنترل می کند. (سید محمدی، 1378، ص 296).
نظر فروید در مورد مراحل رشد شخصیت بر پنج مرحله متمرکز بود: دهانی، معقدی، آلتی و جنسی یا شهوی و نیز یک دوره کمون بین مراحل آلتی و جنسی.
فروید اعلام کرد که غرایز جنسی و ارضاء آن، حتی در دوره کودکی، عوامل بنیادی رشد شخصیت را تشکیل می دهد. او معتقد بود که غریزه مهمی بنام اروس یا شهوت، حراست از زندگی و جاودانی کردن آن را برعهده دارد. اروس از انرژی لیبیدو که غرایز جنسی را شامل می شود، تغذیه می شود. لیبیدو به صورت تمایلات جنسی در اجزای مختلف بدن در نواحی شهوتزا متناسب با رشد کودک، تجلی می کند. (گنجی، 1385، ص 23).
به نظر فروید عوامل محیطی در انتقال لیبیدو و در نتیجه رشد روانی- جنسی نقش مهمی دارند. در صورتی که لیبیدو در مرحله ای، مثلاً بر اثر ارضاء و لذت بیش از اندازه تثبیت گردد، فرد در آینده با مشکلات شخصیتی خاص بنا بر مرحله ای که تثبیت در آن صورت گرفته مواجه می شود. (شفیع آبادی، 1385، ص 111).
فروید در نوشته های خود غرایز مختلفی را مدنظر داشت. او غرایز را بیشتر به صورت زیستی تصور می کرد و از دیگر غرایز مهم در نظریه او- به جز غریزه جنسی- غریزه مرگ و زندگی هستند. منابع غریزه زندگی در نیازهای فیزیولوژیکی ارگانیزم و مبنای غریزه مرگ در نابود شدن بافتها قرار دارد. (سید محمدی، 1378، ص 270).
یکی دیگر از مفاهیم نظریه فروید مکانیزمهای دفاعی است. به عقیده او دو راه برای مقابله با اضطراب وجود دارد: بخش "من" یا مشکل را به صورت واقعی حل می کند و یا به روشهای غیرمعقول و ناهوشیار پناه می برد تا واقعیت را انکار یا تحریف کند. فروید این شیوه های غیرمعقول را مکانیزمهای دفاعی نامید که دو ویژگی مشترک دارند: ناهوشیارند و اعمال آنها برای انکار یا تحریف واقعیت است. (آرین، 1384، ص 57).
در سلهای بعد روانکاوان احساس کردند فروید در تاکید بر جنبه های غریزی و زیستی شخصیت راه افراط رفته و در نیافته است که مردم محصول جامعه ای هستند که در آن زندگی می کنند. نوفرویدیان، از جمله آلفرد آدلر، کارن هورنای، اریک فروم و هری استک سالیوان، این عقیده را پیش کشیدند که شکل گیری شخصیت بیشتر متاثر از مردمان جامعه و فرهنگ خود فرد است تا نیازهای زیستی. آنان همراه با تاکید کمتری که بر قدرت کنترل ناهوشیار داشتند معتقد بودند که آدمیان در برنامه ریزیهای خود و تصمیم گیریهای خود منطقی تر از آن عمل می کنند که فروید می پنداشت (شاملو، 1375، ص 97).
ارزیابی
نظریه های روان پویایی، به ویژه نظریه روانکاوی اولیه فروید با این که بسیار غنی است به دلایلی مورد انتقاد قرار گرفته است:
بسیاری از انتقادها بر این نکته تاکید دارند که دستگاههای روانی مثل نهاد، من و من برتر هیچ نوع موجودیتی ندارند. و فرایندهای ذهنی پیشنهاد شده به وسیله فروید، فاقد ارزش عملی هستند زیرا قابل مشاهده نیستند. این ساختهای ذهنی را هیچ برهان قابل فهمی نمی تواند رد کند و هر رفتاری را می توان براساس این ساختهای ذهنی (نه قابل مشاهده) تبیین کرد. (گنجی، 1385، ص 32).
نکته دیگر آنکه فروید بر غریزه جنسی انسان بیش از اندازه تکیه کرده و اهمیت روابط اجتماعی را نادیده گرفته است. در مورد خود مراحل رشد روانی- جنسی نیز انتقادهایی صورت گرفته. کودکان از اولین سال زندگی خود ارضایی را شروع می کنند نه در مرحله آلتی و همان طور که والدین به هنگام (دکتر بازی کودکان) مشاهده می کنند. دوره کمون آنقدرها هم که فروید تصور می کرد، از نظر جنسی با سکوت و بی خبری طی نمی شود. قسمت بزرگی از اندیشه فروید هم که درباره عقده های ادیپ و الکترا است از آستانه یک نظر فراتز نرفته است. (گنجی، 1385، ص 32).
و سرانجام فروید و تعداد زیادی از سایر نظریه پردازان روان پویائی، به مطالعه افرادی قناعت کرده اند که به دنبال درمان می گشتند تا دشواریهای سازگاری خود را حل کنند. اشخاصی که به دنبال درمان می گردند، معرف کل جمعیت نیستند و احتمال دارد که آنها بیشتر از میانگین کل جامعه مشکل داشته باشند. (گنجی، 1385، ص 32).
البته، علیرغم آنچه ذکر شد نظریات روان پویایی فقط دچار اشکال نیستند و نکات قوت قابل توجهی هم دارند:
اول آنکه نظریات فروید توجه دانشمندان و متخصصان بهداشت روانی را بر آثار بسیار مهم رشد دوران کودکی جلب کرد. مطالعات فروید نشان داده است که کودکان از چه نظر با بزرگسالان متفاوتند. نریه های رشد فروید و اریکسون نشان می دهند که چگونه آسیبهای دوران کودکی می توانند ادراکهای ما را با خطا همراه کنند و رفتار ما را در طول زندگی تحت تاثیر قرار دهند. (گنجی، 1385، ص 31).
حسن دیگر، مشخص کردن نقش تحریف شناختی است. فروید نشان داده است که افراد، در ادراک دنیای واقعی، ابزارهای دفاعی دارند و فهرستی از مکانیزمهای دفاعی فراهم آورد. چه این تحریفهای شناختی را به عملکرد من ناهوشیار نسبت دهیم و چه نسبت ندهیم، ظاهراً افکار ما، در اثر تلاش برای اجتناب از اضطراب و گنهکاری تغییر شکل یافته است. اگر این مفاهیم امروزه تازه به نظر نمی رسند، اصولاً به علت نفوذ فروید است. (گنجی، 1385، ص 31).
ابداع روشهای درمانی هم از خدمات نظریه های روان پویایی است. این روشهای درمانی به هزاران انسان اجازه داده اند که بر رفتار نابهنجار خود مسلط شوند و از نظر فردی به رشد قابل توجهی دست یابند درواقع ظهور این نظریه ها، و خصوصاً نظریه فروید، در عصری که مسایل بزرگ روانی، مانند قرون وسطی، هنوز به جن زدگی و روح خبیث تعبیر می شد، موجب رشد همدردی و فراهم آمدن روشهایی شد که به وسیله آنها می توان به افراد نابهنجار کمک کرد. (گنجی، 1385، ص 31).
نظریه های صفات:
در رویکرد صفات سعی بر این است که خصوصیات اساسی فرد که جهت دهنده رفتار او است تفکیک و توصبف شود. در این رویکرد، به شخصیت اجتماعی فرد توجه می شود و توصیف شخصیت و پیش بینی رفتار مورد توجه است. در نظریه های صفات مردماز جهت ابعاد یا مقیاسهایی چند که هر یک نمودار یک صفت است، متفاوت شمرده می شوند. (شاملو، 1375، ص 83).
صفات عبارتند از عناصر شخصیت که از رفتار استنتاج می شوند فرض بر این است که صفات دوام دارند و انسجام رفتار را در موقعیتهای مختلف نشان می دهند. (گنجی، 1385، ص 33).
از روان شناسانی که در ارتباط با نظریه صفات به کار پرداخته اند می توان گوردن آلپورت، ریموند کتل و هانس آیزنک را نام برد.
آلپورت معتقد بود که صفات در دستگاه عصبی، حک می شوند و ما را وادار می کنند تا منسجم رفتار کنیم. از نظر آلپورت صفات عبارتند از گرایشهای با ثبات و با دوام پاسخدهی به شیوه یکسان به محرکهای مختلف. صفات فردی منحر به شخص هستند، صفات مشترک، صفاتی هستند که بسیاری از مردم در آن سهیم اند. آلپورت بعدها صفات فردی را "گرایشهای شخصی" نامید. عادتها از صفات محدودترند، نسبتاً غیرقابل انعطاف هستند، و شامل پاسخی خاص به محرکی به خصوصند. نگرشها هدفهای ارجاع خاصی دارند و به سوی چیزی یا علیه آن هستند. صفات اصلی، قدرتمند و فراگیرند، صفات مرکزی کمتر فراگیر هستند صفات ثانوی، در مقایسه با انواع صفات دیگر، کمتر به صورت آشکار ظاهر می شوند و ثبات کمتری دارند. (سید محمدی، 1387، ص 297).
آلپورت 1800 صفت انسانی را از لغتنامه ها جمع آوری کرد و این فهرست طولانی اساس مطالعات بسیاری از روان شناسان دیگر از جمله کتل را تشکیل داده است. (گنجی، 1385، ص 33).
کتل بین صفات سطحی یعنی شیوه های خاص رفتار کردن که به نظر می رسد با یکدیگر ارتباط منظم دارند و صفات بنیادی یعنی صفات زیربنایی که صفات سطحی از آنها نتیجه می شوند، تمیز قایل می شود. (گنجی، 1385، ص 60).
نظریه پرداز دیگر هانس آیزنک، بیشترین سهم تحقیقات خود را به مطالعه روابط موجود بین دو صفت مهم درونگرایی- برونگرایی و با ثباتی- بی ثباتی هیجانی، که ضمناً روان رنجور خوبی نیز نامیده شده اختصاص داده است. (گنجی، 1385. ص 34).
به طور کلی روان شناسان در ارتباط با نظریه صفات به این موضوعات علاقمندند،
1- تعیین صفات اصلی که توصیف معناداری از شخصیت به دست دهند.
2- یافتن روشهایی جهت سنجش این صفات. (شاملو، 1375، ص 83).
ارزیابی
گرچه در مطالعات شخصیت رویکرد صفات یک روش عینی و علمی به نظر می رسد ولی در کاربرد آن مشکلاتی وجود دارد. عاملهای تشخیصی حاصل از یک پژوهش اغلب بستگی دارد به نوع داده هایی که مورد تحلیل قرار می گیرد و همچنین به شیوه خاص تحلیل عوامل در آن پژوهش. (شاملو، 1375، ص 86).
انتقاد دیگر آنکه نظریه صفات سعی می کند صفات موجود را بیشتر توصیف کند نه اینکه ریشه های آن را شرح دهد یا تغییر شکلهای ممکن را ارزیابی کند. به عبارت دیگر نظریه صفات توصیفی است نه تشریحی (گنجی، 1385، ص 38).
دیگر آنکه این نظریه، فرض می کند صفات ثابت هستند. حتی اگر تعداد زیادی از صفات شخصیتی تا اندازه ای ثبات نشان دهند، تغییرات رفتار برحسب موقعیت آنقدر اهمیت دارد که نظریه صفات نمی تواند آن را پیش بینی کند. برخی اشخاص در دو موقعیت مختلف، رفتارهای ثابتی دارند، اما برخی دیگر، در رفتار خود تغییرپذیری زیادی نشان می دهند. (گنجی، 1385، ص 38).
در مقابل این نقاط ضعف، می توان موارد زیر را به عنوان نقاط قوت این نظریه عنوان کرد:
این نظریه پردازان اقدام به تهیه آزمونهایی کرده اند که به کمک آنها می توان صفات شخصیتی را ارزشیابی کرد. مشهورترین این آزمونها، آزمون 16 عاملی کتل است. (گنجی، 1385، ص 36).
بعضی از پژوهشگران پنج عامل و بعضی دیگر تا 20 عامل را بهعنوان ابعاد بنیادی شخصیت شناسایی کرده اند. با وجود فقدان توافق درباره صفات بنیادی شخصیت، مطالعات مختلف صفت مشترکی را به دست آورده اند:
1- درونگرایی- برونگرایی
2- با ثباتی و بی ثباتی هیجانی
دو عامل فوق توسط آیزنک مطرح شده است.
3- خویشتن داری یاآگاهی
4- سرسختی یا حساسیت
5- آمادگی برای تجربه های تازه، عاملی که به عامل نوآوری- محافظه کاری شبیه است.
سه عامل ف وق توسط کتل مطرح شده اند. (شاملو، 1375، ص 86 و گنجی، 1375، ص 38).
نظریه های یادگیری:
سالهای سال، نظریه های یادگیری، نظریه غالب در روانشناسی بود. اندیشه اصلی و ایده این رویکرد آن است که رفتار شخص محصول یادگیریهای پیشین او است.
رفتار کنونی، شکل گرفته به وسیله تقویتهای گذشته است. در هر موقعیتی شخص رفتارهای معینی را می آموزد که بر اثر تکرار ممکن است به صورت عادت درآیند. وقتی شخص بعداً دوباره در آن موقعیت قرار بگیرد، سعی خواهد کرد همان رفتار عادت شده خود را تکرار کند. (کریمی، 1387، ص 40).
نظریه پردازان یادگیری سئوالات مربوط به شخصیت را نیز مطالعه کرده اند. در این جا به دو دیدگاه نظریه های یادگیری اشاره خواهد شد: رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی.
تاریخ رفتارگرایی باید با نام جان واتسون شروع شود (هرچند پاولف آزمایشات خود را قبل از واتسون شروع نمود) واتسون کسی بود که واژه رفتارگرایی را ابداع کرد و بر رفتار قابل مشاهده تاکید نمود. او اعلام کرد که متغیرهای موقعیت یا آثار محیط نه متغیرها درونی و شخصی، عواملی هستند که علایق و رفتارهای انسان را شکل می دهد.
همچنین در مخالفت با روانکاوی و ساختگرایی عصر خود، اعلام کرد که ساختهای ذهنی غیرقابل مشاهده و غیرقابل اندازه گیری باید جای خود را به آنچه قابل مشاهده و قابل اندازه گیری است، بدهند. در سالهای 1930، ندای واتسون به وسیله اسکینر دنبال شد. اسکینر نیز معتقد بود که ما باید از تلاش برای دیدن داخل جعبه سیاه یا درون ارگانیزم صرف نظر کرده و به مطالعه آثار تقویت بر رفتار بپردازیم. (آرین، 1384، ص 118 و گنجی، 1385، ص 39).
دیدگاه یادگیری دیگری که در گروه نظریه های یادگیری جای می گیرد، نظریه یادگیری اجتماعی آلبرت بندورا است او معتقد است که رفتار انسان را می توان به صورت تعامل متقابل بین تاثیرات رفتاری، شناختی و محیطی بهتر درک کرد. درواقع رفتار محصول تعامل مداوم متغیرهای شخصی و محیط است. شرایط محیطی از طریق یادگیری به رفتار شخص شکل می دهد، در عوض رفتار شخص نیز در شکل گیری محیط موثر واقع می شود. او با این ادعا، بر نقش تاثیرات محیطی در رشد روان شناختی تاکید می کند. اما در عین حال معتقد است که محیط ساخته خودمان است و به این ترتیب یک رفتارگرایی معتدل که عوامل ذهنی را مدنظر می گیرد، معرفی می کند. (شاملو، 1375، ص 89 و سید محمدی، 1378، ص 195).
به نظر بندورا یادگیری مشاهده ای یا سرمشق گیری نقش مهمی در رشد شخصیت ایفا می کند. بندورا باور دارد که بیشتر رفتارهای ما با کپی کردن آنچه دیگران انجام می دهند، فراگیری می شوند. برای اینکه یادگیری تحقق یابد، لازم نیست که رفتار عملاً انجام شود. صرفاً مشاهده رفتار و پیامدهای رفتار دیگران کافی است تا رفتار جدید آموخته شود. (سید محمدی، 1378، ص 195).
ارزیابی
نظریه پردازان یادگیری، برای درک علمی رفتار، کمکهای شایانی کرده اند. اما به دلایلی نتوانسته اند همه روانشناسان را راضی کنند:
رفتارگرایی به غنای تجربه های درونی انسان توجهی ندارد و آنها را تشریح یا تبیین نمی کند. اما نظریه پردازان شخصیت به طرف افکار، احساسات و رفتار متمایل هستند. در صورتی که رفتارگرایی، در اصرار به مطالعه واقعیتهای قابل مشاهده و اندازه گیری، تنها بر رفتار متمرکز شده است. (گنجی، 1385، ص 45).
منتقدان نظری یادگیری اجتماعی احتمالاً طرفداران آن را متهم نخواهند کرد که اهمیت فعالیت شناختی و احساسات را حاشا کرده اند. اما ممکن است ادعا کنند که یدگیری اجتماعی، درباره رشد صفات، توجیه کاملی ارائه نکرده است و آگاهی از خویشتن را به حساب نیاورده است. به علاوه نظریه یادگیری اجتماعی، مانند رفتارگرایی، احتمالاً هیچ وقت نتوانسته است، در تبیین تفاوتهای در رفتار، آن طور که لازم است به متغیرهای ارثی توجه کند و دیگر آنکه نظریه پردازان یادگیری اجتماعی بر اهمیت تاثیر شرایط محیط بر رفتار تاکید فراوان نموده اند و در نتیجه در روانشناسی شخصیت "شخص را کنار گذاشته اند". واضح است که بسیاری از نظریه پردازان شخصیت مایل نیستند شخصیت را تا آن اندازه که در نظریه یادگیری اجتماعی عنوان می شود، عاری از ثبات بدانند. (گنجی، 1375، ص 45 و شاملو، 1375، ص 92).
علیرغم همه انتقادات، نظریه یادگیری اجتماعی با تاکیدی که بر متغیرهای محیطی بر انگیزنده رفتارهای معین دارد، نقش شایان توجهی در روانشناسی بالینی و نظریه شخصیت داشته است. این رویکرد به این نکته اشاره دارد که اعمال انسان واکنشهایی است در برابر محیطهای معین و نیز اینکه محیط چگونه رفتار ما را کنترل می کند و به چه نحوی می توان آن را تغییر دارد تا رفتار تغییر کند. (شاملو، 1375، 91).
به طور کلی می توان نقاط قوت نظریات یادگیری را در این موارد خلاصه کرد:
اهمیت دادن به رفتارهای قابل مشاهده برخلاف نظریه های روان پویایی و صفات که به وجود ساختهایی از روان معتقد بودند. درواقع نظریه پردازان یادگیری در اهمیت دادن به متغیرها یا رفتارهایی که برای عموم مردم قابل مشاهده است، زیاده روی کرده اند تا روان شناسی به عنوان علم پذیرفته شود. (گنجی، 1385، ص 45).
نظریه پردازان یادگیری باز هم برخلاف نظریه پردازان صفات و روان پویایی بر اهمیت شرایط محیط یا متغیرهای موقعیتی، به عنوان تعیین کننده های رفتار، تاکید دارند. (گنجی، 1385، ص 45).
در این دیدگاه شرایط مساعد برای یادگیری و نیز انواع یادگیریهای خود به خودی شرح داده شده است. همچنین این نظریه نشان داده است که پاسخهای غیرارادی به ویژه ترس، آموختنی است و فرد این رفتارها را براساس تقویت یاد می گیرد و تعداد زیادی از رفتارهای کلی با مشاهده دیگران آموخته می شود. (گنجی، 1385، ص 45).
حُسن دیگر این رویکرد ابداع روشهای درمانی است که سایر دیدگاههای نظری نتوانسته بودند فراهم آوردند، این روشها عبارتند از: "غوطه ور کردن، حساسیت زدایی منظم و روشهای شرطی سازی عامل که از تمرین بازخورد زیستی حاصل می شود." (گنجی، 1385، ص 45).
نظریه های یادگیری احتمالاً بیشترین اثر را بر مجموعه روان شناسی داشته اند. این نظریه ها موضوعات بسیار متفاوتی، مثل یادگیری واقعی، رفتار حیوانی، انگیزش، روشهای درمانی و حتی تشکیل و تغییر نگرشها را بررسی می کنند. (گنجی، 1385، ص 45).
نظریه های پدیدار شناختی:
دیدگاه پدیدار شناختی به شخصیت، ریشه در منحصر به فرد بودن چارچوب داوری هر فرد یک مضمون اصلی زیربنای این دیدگاه آن است که تجربه ذهنی واقعیت به شدت حائز اهمیت است.
چارچوب داوری شخصی که هر یک از ما را از هر کس دیگری متفاوت می سازد، تاثیر بسیار نیرومندی بر هر جزئی از زندگی می گذارد. درواقع واژه پدیدار شناختی به طور تحت اللفظی به معنی "تجارب ذهنی یک فرد" است. همه آنچه که واقعاً ارزش دارد چارچوب داوری ذهنی است که فرد نسبت به تجربه واقعیت اتخاذ می کند. (رضوانی، 1385، ص 480).
مضمون دیگری که دیدگاه پدیدارشناختی را مشخص می کند این اندیشه است که افراد می توانند برای خودشان تعیین کنند که زندگی شان چگونه باشد. خودمختاری- یا اراده آزاد- بخشی از طبیعت انسان است، که هر فردی که بخواهد آن را تجربه می کند. متاسفانه، برخی افراد به خ ود مجال می دهند که دامن این تصور که آنها استعداد ندارند بلغزند. برخی از افراد می گذارند که غم و اندوه گذشته یا نگرانیهای مربوط به آینده آنها را نسبت به فرصتهای حال نابینا سازد. از نظر پدیدار شناختی، اگر این اتفاق بیافتد تنها علت این است که این افراد توجه خود را به آزادی اراده ای که حق آنان است از دست داده اند. (رضوانی، 1385، ص 481).
آخرین فرضیه ای که بخش زیادی از زیربنای این دیدگاه در مورد شخیت را تشکیل می دهد. این است که انسانها ذاتاً خوب و خود کامل کننده اند. بر طبق این نظر، فطرت انسان به گونه ای است که همواره در جهت سلامت، خودبسندگی، و بالندگی بیشتر در حال حرکت است، مگر آنکه تاثیرات بسیار نیرومندی در جهت مخالفت آن عمل کند. می توان گفت که استعاره ای وجود داشته باشد که مشخص کننده دیدگاه پدیدار شناختی باشد، می تواند این باشد که انسان همچون گلی در حال شکوفا شدن است که به طور طبیعی به سمت زیبایی و کمال بیشتر در حال تکامل است. (رضوانی، 1385، ص 481).
نظریه پردازی که دیدگاه او به عنوان نماینده این رویکرد عنوان خواهد شد، کارل راجرز است:
راجرز مدعی است که ما موجوداتی هشیار و معقول هستیم که توسط نیروهای ناهشیار یا تجربیات گذشته کنترل نمی شویم، شخصیت را تنها از طریق رویکرد پدیدار شناختی می توان درک کرد، یعنی از دیدگاه فرد، براساس تجربیات ذهنی او (میدان تجربی) هدف خود شکوفایی است، گرایش فطری که رشد و پرروش را تشویق می کند. فرایند ارزش گذاری ارگانیزمی، تجربیات زندگی را برحسب اینکه تا چه اندازه ای بهتر به گرایش شکوفایی خدمت می کنند ارزشیابی می کند. تجربه هایی که به شکوفایی کمک می کنند جستجو می شوند، ا ز آنهایی که مانع خودشکوفایی هستند، اجتناب می شود. (سید محمدی، 1387، ص 388).
رارجز معتقد است که همه افراد یک پذیرش شخصی مثبت یا عزت نفس دارند که همراه با رشد و آگاهی از خویشتن به وجود می آید. پیش از هر چیز، عزت نفس، ارزیابی دیگران از ما را منعکس می کند. وقتی والدین، درباره کودکان خود پذیرش مثبت و بی قید و شرط نشان می دهند، به آنها کمک می کنند تا عزت نفس خود را رشد دهند. منظور از پذیرش بی قید و شرط و مثبت والدین این است که کودکان خود را، صرف نظر از اینکه در آن لحظه چه رفتاری نشان می دهند، دوست داشته باشند. زیرا پذیرش مثبت مشروط، کودکان را به این باور می رساند که ارزش آنها به رفتارهایی است که انجام می دهند. (گنجی، 1385، ص 47).
مهمترین مفهوم نظریه راجرز مفهوم خویشتن است که شامل تمام افکار، ادارکات و ارزشهایی است که من را تشکیل می دهند. من شامل "آنچه هستم" و "آنچه می توانم انجام دهم" می شود. این خویشتن ادراک شده به نوبه خود برای ادراک فرد از جهان موثر است و بر همه رفتارهای او اثر می گذارد. این خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد. (شاملو، 1375، ص 100).
مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنان همساز باشد. تجربه ها و احساساتی که با خودپنداره شخص همسازی ندارند تهدید کننده هستند و ممکن است به حیطه هوشیاری راه داده نشوند. این اساساً همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز برخلاف فروید معتقد است که اینگونه واپس رانی نه لازم است و نه دائمی.
از دیدگاه راجرز شخص شخص کامل، اوج رشد روانی را نشان می دهد. ویژگیهای شخص کامل عبارتند از:
آگاهی از تمام تجربه ها، فقدان شرایطی که برعلیه آنها دفاع شود، توانایی زندگی کردن کامل در هر لحظه، اعتماد به خود شخص، احساس آزادی و قدرت شخصی، خلاقیت و خود انگیختگی. (سید محمدی، 1387، ص 388).
تصور خوشبینانه راجرز از ماهیت انسان، اعتقاد به اراده آزاد، اهمیت محیط بر وراثت و مقداری عمومیت در شخصیت را شامل است و افراد جوامع می توانند بدون اینکه رویدادهای گذشته مانع آنها شود رشد کنند. (سید محمدی، 1387، ص 388).
ارزیابی
رفتارگرایان جدی ترین منتقدان روان شناسی پدیدار شناختی هستند. آنها معتقدند، دیدگاه پدیداری کاملاً ذهنی و دوگانه نگر است. بنابراین، نظریه های آنها فاقد هرگونه اعتبار تجربی است. روش عمی به نفع درون نگری کنار گذاشته شده است. راجرز و اسکینر در چند جلسه به مجادله علنی پرداختند. نتیجه ای که حاصل شد این بود که این دو مرد در قطب مخالف قرار دارند و هرگز به توافق نخواهند رسید. (سید محمدی، 1378، ص 323).
ایراد دوم آنکه گزارشهای شخصی درون نگرانه، غیرقابل اعتماد هستند. تصور اینکه آنچه یک نفر می گوید واقعاً آن چیزی است که او احساس می کند، چیزی بیش از یک فرض نیست. کندوکاو در یک خود فرضی، چیزی جز پرداختن به خیالات نیست. درواقع قوی ترین جنبه دیدگاههای پدیدار شناختی، یعنی، اهمیت دادن به تجربه هوشیار، ضعیفترین جنبه آن نیز به حساب می آید. تجربه هوشیار، خصوصی و ذهنی است، بنابراین در روایی تنظیم نظریه ها براساس هوشیاری، تردید وجود خواهد داشت. (سید محمدی، 1378، ص 324 و گنجی، 1385، ص 51).
برخی افراد، روان شناسی را نوعی مذهب دانسته اند. مفاهیم آن را باید صرفاً براساس اعتقادات پذیرفت به طوری که هرگونه تصور اینکه روان شناسی را باید شاخه ای از علوم طبیعی به حساب آورد، کنار گذاشته شده است. این کار به نوعی نادیده گرفتن تلاشهای روان شناسان عینی و آزمایشی است که کوشیده اند تا به هدف روان شناسی برای مطالعه عینی رفتار کمک کنند. (سید محمدی، 1378، ص 324).
در مقابل این انتقادات می توان به خدمات این رویکرد اشاره کرد:
این دیدگاه با تکیه بر ادراک و تفسیر یگانه هر فرد از وقایع، نقش و اهمیت تجربه شخصی را به مطالعات شخصیت باز می گرداند این رویکرد بیش از هر نظریه دیگری که مورد بحث این تحقیق بوده، تمامیت انسان و انسان سالم را در مدار توجه داشته و دیدگاه مثبت و خوشبینانه ای درباره طبیعت بشر ارائه کرده است. (شاملو، 1375، ص 105)
نظریه پردازان نظریه پدیدار شناختی فرد را در انتخابهای خود آزاد تصور می کنند نظریه پردازان روان پویایی و یادگیری در مورد آزادی شخصی تردید دارند، در صورتی که اعتقاد به آزادی شخصی، نقطه شروع فعالیت پدیدارشنسان است. (گنجی، 1385، ص 50).
این رویکرد برای کاربرد روان درمانی، نوآوریها و کمکهای شایانی به ارمغان آورده است. مشهورترین و بانفوذترین این نووریها درمان مراجع مدار کارل راجرز است، براساس نظرخواهی از روان شناسان بالینی و مشاوران، راجرز از بانفوذترین روان درمانگران سالهای اخیر است. (گنجی، 1385، ص 51).
دیدگاهی در مورد دیدگاهها
تا بدین جا یک رشته دیدگاههای مختلف درباره ماهیت شخصیت انسان ذکر شد، هر دیدگاه در مورد اینکه چگونه به بهترین نحوی ماهیت انسان را به مفهوم درآورد ریشه در فرضیات خود داشت و هر یک تعابیری استعاری خاص خود را برای عملکرد انسانی دارا بود.
هیچ یک از این موارد را نمی توان به عنوان یک کتاب مقدس تلقی نمود. با این حال با توجه به اینکه نظریه ها، مجموعه ای از اصول هستند که برای توضیح طبقه خاصی از پدیده ها (در مورد شخصیت، رفتارها و تجربه ها) به کار می روند، می توان از آنها برای کمک به مردم در جهت تغییر رفتارها، احساسها و هیجانها از زیانبخش به سودمند استفاده کرد. (سید محمدی، 1387، ص 37).
همه نظریه ها مطلب با ارزشی برای ارائه دارند و بسیاری از روان شناسان شخصیت ترجیح می دهند که عناصری را از چند دیدگاه بگیرند تا از یک دیدگاه، برای اینکه بتوان به بهترین نحو از آنچه نظریات عنوان کرده اند استفاده کرد باید وجوه مفید دیدگاهها را کشف نمود زیرا استفاده خشک و انعطاف ناپذیر از یک نظریه هرگز نمی تواند کمکی به شناسایی جنبه های مختلف رفتار و افکار انسان کند.
ارزشیابی شخصیت
در قرون گذشته، برای شناسایی شخصیت افراد، برجستگی های جمجمه آنها را به وسیله پرگار اندازه می گرفتند. این روش که اصطلاحاً جمجمه شناسی روانی نامیده می شد، بر این اعتقاد غلط استوار بود که صفات، استعدادها و عملکردهای ذهن در نقاط مشخصی از مغز قرار دارند و این نقاط از بیرون، قابل ارزشیابی است (گنجی، 1385، ص 52).
امروزه ارزشیابیهای شخصیت علمی تر شده است و از مصاحبه های استاندارد شده، و آزمونها برای سنجش شخصیت بهره می جویند. در آزمونهای شخصیت بازده فرد به همان صورتی که حاصل می شود اهمیتی ندارد. بلکه قیافه درونی فرد که عامل این بازده است، اهمیت دارد. (گنجی، 1385، ص 249).
شناخت عینی جنبه های غیرشناختی افراد فایده علمی بسیار بزرگی دربردارد. این جنبه ها، تا اندازه ای بازده استعدادهای ذهنی است و توصیف رفتار انسان در موقعیتهای متغیر زندگی را امکان پذیر می سازند. این جنبه ها مخصوصاً باید در راهنمایی شغلی و راهنمایی تحصیلی به حساب آیند. درواقع نوع فعالیت انسان هرچه باشد، کل وجود او در انجام آن دخالت می کند. بنابراین اگر در سازگاری فرد با فعالیتهای شغلی، تنها استعدادهای ذهنی و تواناییهای جسمی در مدنظر قرار گیرد، کاری نادرست و غیرعملی خواهد بود. (گنجی، 1385، ص 251).
وقتی کارکنان، براساس ویژگیهای فردی راهنمایی می شوند و تقویت کننده ها براساس ارزشیابی معتبر از بازده، عمل می آیند، بهتر موفق می شوند و باروری آنها نیز بهبود حاصل می کند. (گنجی، 1385، ص 276).
اما اخذ جنبه های ذهنی رفتار و برآورد عینی آنها کار بسیار دشواری است. علل این دشواری را باید در بی ثباتی و پیچیدگی نسبی تجلیات شخصیت و منش جستجو کرد.
صفات شخصیت از نوع صفات دو قطبی است، بدین معنا که به دو تیپ کاملاً مخالف تمایل دارند هرگز نمی توان از پاسخهای خوب یا پاسخهای بد یک آزمون شخصیت صحبت کرد. در آزمونهای شخصیت پاسخ مورد نظر معمولاً پاسخی خواهد بود که توسط اکثر افراد طبیعی داده شده است. آیا می توان گفت که درونگر یا برونگر بودن، کدام یک ارجحیت دارد؟ هر تیب ویژگیها و معایب خاص خود را دارد. در مجموع آنچه خط مرز آزمونهای کارآیی و آزمونهای شخصیت را مشخص می کند این است که با آزمونهای شخصیت سلسله مراتب عمودی ارزشها را فراهم نمی آورند بلکه تفاوت افقی تیپها را تعیین می کنند. (گنجی، 1385. ص 252).
طبقه بندی آزمونها:
بهترین تقسیم بندی از آزمونهای شخصیت این است که آزمونهای تحلیلی (پرسشنامه ها و آزمونهای عینی شخصیت) را در مقابل آزمونهای ترکیبی (فرافکن) قرار دهیم. گروه اول بر این فرضیه متکی است که عناصری وجود دارد که هر یک از آنها یکی از جنبه های کم و بیش مستقل شخصیت را آشکار می سازد. بنابراین شخصیت عبارت خواهد بود از مجموع نتایجی که از تعداد زیادی عوامل حاصل می شوند. آزمونهای ترکیبی از اصل وحدت عمیق فرد شروع می کنند. این آزمونها فرد را برحسب شیوه ای که در مقابل موقعیتهای مختلف انتخاب می کند تعریف می نماید. گروه دوم، آزمونهای ترکیبی یا فراکن آزمونهایی هستند که شخصیت را به صورت یک واحد کل در نظر می گیرند که به هیچ وجه قابل تجزیه به عناصر نیست. می توان گفت که این آزمونها تجلیات یکپارچه شخصیت را در نظر می گیرند، تجلیاتی که در اثر تحریک موقعیت، تا اندازه ای "منعکس" شده اند. (گنجی، 1385، ص 253 و 267).
آزمونهای عینی شخصیت نقش مهمی در تاریخ روان شناسی بالینی داشته اند. نقش تاریخی پرسشنامه ها و استفاده فعلی از آنها بیشتر به واسطه نقاط قوت آشکار آنها است. اقلاً استفاده از پرسشنامه ها مقرون به صرفه است و پس از چند دستورالعمل می توان این پرسشنامه ها را بر روی یک فرد یا گروه کثیری از افراد اجرا کرد. حتی می توان پرسشنامه ها را نمره گذاری و تفسیر رایانه ای کرد. ثانیاً نمره گذاری و اجرای ساده ای دارند و در نتیجه تفسیر آنها نیز آسانتر است و به مهارتهای تفسیری کمتری احتیاج دارد و همین سادگی پرسشنامه ها، بسیاری از روان شناسان بالینی را مجذوب خود کرده است. (فیروزبخت، 1387، ص 284).
این آزمونها نقاط ضعفی هم دارند من جمله، ماده های بسیاری از پرسشنامه ها، رفتاری هستند. یعنی سئوالات یا جملات پرسشنامه در مورد رفتارهایی هستند که هم می توانند مشخصه پاسخ دهندگان باشند و هم می توانند نباشند. کسانی که قصد شناخت انگیزه ها و پویایی های پاسخ دهندگان را دارند، نمی توانند از این گونه ماده ها بهره کافی برند (فیروزبخت، 1387، ص 284).
برخی از پرسشنامه ها حاوی ماده هایمختلفی در مورد رفتارها، شناختها و نیازها هستند. اما در پایان یک نمره مشخص و کلی به ما می دهند که معرف مجموعه این رفتارها، شاخصها و نیازها می باشند. بنابراین، کسانی که به نمره مشابهی دست می یابند. ممکن است صفات شخصیتی کاملاً متفاوتی داشته باشند. بنابراین، می توان گفت که یک نمره مشترک و یکسان را می توان به طرق مختلفی تفسیر کرد. (فیروزبخت، 1387، ص 284).
یکی دیگر از مشکلات این نوع پرسشنامه ها، معنای پرسشهای آنها است. گاهی این پرسشها به فرد اجازه می دهند تا ما را فریب دهد. برخی از آزمونها نیز شدیداً به سطح دانش بیمار در مورد خودش متکی است. در عین حال، وجود یک گزینه باعث می شود فرد از شرح و تفسیر پاسخهایش باز بماند و به این ترتیب ما را از دستیابی به انبوهی از اطلاعات محروم کند. گاهی اوقات نیز برداشت نادرست یا کم سوادی آزمودنیها موجب می شود پرسشها را درست تفسیر نکنند. پس تفسیر نادرست را الزاماً نمی توان به عوامل شخصیتی نسبت داد. (فیروزبخت، 1387، ص 284).
تکنیکهای فرافکن نیز پیشینه ای طولانی دارند، ویلیام شکسپیر از ویژگیهای فرافکنانه ابرها سخن به میان آورده و ویلیام استرن پیش از رورشاخ و لکه های جوهرش از ابرها به عنوان محرکهای آزمن استفاده کرده است. به نظر برخی صاحب نظران ریشه تعریف آزمونهای فرافکن به مفاهیم فرویدی، دفاعهای ایگو در فرآینهای ناهشیار باز می گردد. اما این موارد کافی نیستند. در سالهای گذشته تعاریف مختلفی در مورد آزمونهای فرافکن داده شده است. شاید آسانترین راه برای تعریف این آزمونها مراجعه به فرهنگ لغات انگلیسی و فرهنگ لغات روان شناسی باشد. تکنیک فرافکن عبارت است از "روشی برای کشف خصایص افراد از طریق مشاهده و بررسی پاسخهای آنان در وضعیتهایی که پاسخ خاص را فرا نمی خوانند. [وضعیتهای مبهم]." (فیروزبخت، 1387، ص 307).
در پرسشنامه های شخیت، هدف اصلی عینیت است. این پرسشنامه ها را به آسانی می توان نمره گذاری کرد و پایایی و اعتبار آنها را ارزیابی نمود. لیکن ساخت انعطاف ناپذیر آنها، یعنی سئوالات مشخصی که به هر یک از آنها با انتخاب یکی از گزینه ها پاسخ داده می شود، آزادی بیان را به شدت محدود می کند. در مقایسه با آنها در آزمونهای فرافکن سعی می شود قسمت خصوصی شخصیت ردیابی شود و شرایطی فراهم آید که فرد تا حد زیادی با پاسخهای خود جنبه های نامعلوم شخصیت خود را بیان کند. در یک آزمون فرافکن محرک مبهمی ارائه می شود تا شخص هر طور که میل دارد به آن پاسخ دهد. از لحاظ ظاهری، چون محرک مبهم است و مستلزم پاسخ خاصی نیست لذا هر فرد شخصیت خود را در محرک ارائه شده فرافکنی می کند. آزمونهای فرافکن تخیل شخص را برمی انگیزد و فرض بر این است که شخص، با فرآورده های تخیلی خویش اطلاعاتی درباره خود به دست می دهد. (شاملو، 1375، ص 115).
تفسیر پاسخها کار مشکلی است و این تفاسیر را نمی توان استاندارد کرد، زیرا هر فرد در نوع خود بی همتا است، پس توضیحات هنجاری گمراه کننده اند. در این آزمونها متغیرهای متعامل به قدری زیادند که تفاسیر استاندارد، ماهیت کل نگر آزمونهای فرافکن را لوث می کنند. با این اوصاف تفسیر این آزمونها یک نوع هنر است. (فیروزبخت، 1387، ص 309).
انواع آزمونها:
به عنوان معروفترین آزمون عینی می توان از آزمون شخصیت سنج چند وجهی مینه سوتا نام برد. این آزمون برای تعیین میزان وجود ناراحتیهای گوناگون تهیه شده است. این تست شامل 550 سئوال در فرم اصلی و 71 سئوال در فرم ایرانی است. سئوالات به زبان ساده بیان شده و هر سئوال به صورت یک جمله بیانی در اختیار افراد قرار می گیرد و از آنها می خواهد صدق یا عدم صدق این خصوصیت را در مورد خود بیان کنند. (شریعتمداری، 1386، ص 508).
در گروه آزمونهای فرافکن می توان به آزمونهای رورشاخ و اندریافت موضوع (TAT) اشاره کرد. رورشاخ آزمونی متشکل از ده لکه جوهر به اشکال متقارن است که در آنها از آزمودنی خواسته می شود به آزمایش کننده توضیح دهد لکه ها او را به یاد چه چیزهایی می اندازند. هدف کلی آزمون، سنجش ساختار شخصیتی مراجع با تاکید بر شیوه های ناهشیاری وی در پاسخ دادن به محیط خود و سازمان دادن به آن است. این آزمون یکی از پرمصرف ترین و پرطرفدارترین ابزارهای سنجش به شمار می رود. (شریفی، 1386، ص 81).
آزمون اندریافت موضوع هم روش فرافکن دیگری است که شامل تعدادی تصاویر است و در آن از فرد خواسته می شود درباره آنچه فکر می کند در هر تصویر رخ می دهد داستانی بسازد. این آزمون از آن جهت با تست رورشاخ تفاوت دارد که کارتهای آن محرک ساخت دارتری را ارائه می دهد و مستلزم پاسخهای کلامی سازمان یافته تر و پیچیده تری هستند. این آزمون، ویژگیهای "اینجا و اکنون" موقعیت زندگی فرد را مورد سنجش قرار می دهد. TAT از ابتدای تدوین تاکنون یکی از آزمونهای روانی بوده است که در بررسیهای بالینی به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفته و برای تدوین بسیاری از فنون مشابه الگو واقع شده است. (شریفی، 1386، ص 165).
موخره
بحث درباره شخصیت، تعریف، نظریه ها و سنجش آن در اینجا به پایان می رساد. اما شاید این سئوال که چرا روان شناسان تا بدین پایه علاقمند به مطالعه شخصیت هستند، هنوز پابرجا باشد. چنانچه گفته شد شخصیت را می توان به صورت مجموعه با دوام و بی نظیری از ویژگیهای یک فرد تعریف کرد. اما فرد همیشه به ویژگیهای خود که شاید بتواند بهترین مفسر آن خودش باشد توجه نمی کند. شناسایی این مجموعه پایدار از خصوصیات به روان شناسان و مشاوران کمک می کند تا بهترین پیشنهادها را در همه جهت زندگی به افراد ارائه دهند و هر فرد را برای در پیش گرفتن بهترین راه زندگی، چه در یافتن دوستو همسر و چه در انتخاب رشته تحصیلی و شغل یاری دهند. درواقع آنچه پایه و اساس انواع مشاوره ها یا درمانهای روان شناختی است همین شنسایی هرچه دقیق تر شخصیت و جنبه های مختلف آن است.
درواقع اصرار روان شناسان برای مطالعه هرچه دقیقتر شخصیت و جستجو کردن نیروها و عواملی که شخصیت افراد را شکل می دهند، بدین سبب است که بفهمند چه چیزی انسان را به صورتی که هست و به صورتی که رفتار می کند، در می آورد.
فصل سوم
روش تحقیق
1-3 روش و نوع تحقیق
برای انجام تحقیق حاضر سه گروه از دانشجویان که در چهار گروه تحصیلی مختلف (کامپیوتر، روانشناسی، و معماری) مشغول تحصیل هستند، به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند و از هر رشته سی نفر دانشجوی پسر از طریق نمونه گیری در دسترس مشخص شدند و آزمون شخصیت سنج آیزنک به صورت گروهی توسط آنان نجام شد.
در این تحقیق از روش علمی- مقایسه ای که شبیه به روش همبستگی می باشد استفاده شده است. تحقیقات همبستگی شامل کلیه تحقیقاتی است که در آنها سعی می شود رابطه بین متغیرهای مختلف، با استفاده از ضریب همبستگی تعیین شود. روش همبستگی زمانی به کار می رود که ما دو دسته متغیر را در یک زمان مورد اندازه گیری قرار می دهیم. پس یک گروه آزمودنی داریم که دو متغیر را در آنها اندازه گیری کرده و سپس رابطه بین آن دو متغیر را محاسبه می کنیم. هدف از استفاده از این روش، تعیین ضریب همبستگی میان دو متغیر مستقل و وابسته، ویژگیهای شخصیتی و رشته تحصیلی است.
در این روش برای محاسبه و تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون مجذور خی دو که یک آزمون غیر پارامتریک است استفاده می شود و زمانی از آن استفاده می کنیم که داده ها به صورت فراوانی باشند و آنها را بتوان به صورت دو یا چند طبقه تقسیم بندی کرد. آزمون مجذور خی دو یکی از آزمون های غیرپارامتریک است که بیش از سایر آزمون های این دسته، در پژوهش های علوم انسانی و در روش علمی- مقایسه ای به کار می رود.
طرح پژوهش:
(ویژگیهای شخصیتی) متغیر مستقل x (رشته تحصیلی) متغیر وابسته y
رشته تحصیلی
ویژگیهای شخصیتی
دانشجویان سه رشته تحصیلی
1y
1x
1
2y
2x
2
3y
3x
3
.
.
.
.
.
.
.
.
.
90y
90x
90
2-3 جامعه تحقیق:
جامعه تحقیق حاضر عبارت است از دانشجویان مشغول تحصیل در رشته های کامپیوتر، روانشناسی، و معماری در دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
3-3 نمونه و روش نمونه گیری
در انتخاب افراد گروه نمونه از هر رشته تحصیلی 30 نفر و مجموعاً 60 نفر انتخاب شده است. برای تعیین اعضاء گروه نمونه از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شده است. علت این روش نمونه گیری عدم امکان استفاده از روشهای تصادفی و منظم به دلیل بزرگی جامعه و در دسترس نبودن لیست اعضا جامعه است. و علت دیگر استفاده از روش نمونه گیری در دسترس سهولت اجرای این روش است.
4-3- ابزار تحقیق
با توجه به هدف تحقیق که مشخص کردن صفات شخصیتی و تعیین رابطه ن با رشته تحصیلی است، باید از آزمونی استفاده شود که قادر به تعیین ویژگیهای شخصیتی افراد باشد. در ضمن به دلیل بزرگی گروه نمونه استفاده از آزمونهای فرافکن غیرممکن است و بهترین راه ممکن بکار بردن آزمونهای عینی شخصیت به نظر می رسد.
از مناسبترین آزمون های عینی شخصیت که در جامعه ما بر روی آن تلاشهایی صورت گرفته است و قابلیت اجرای معنی دار آن برای جامعه ما تقریباً مسجل است می توان به آزمون آیزنک اشاره کرد.
این آزمون توسط هانس آیزنک و سیدل آیزنک ساخته شده و توسط دکتر براهنی ارزش تشخیصی آن برای گروهی از جامعه ایرانی مورد تاکید قرار گرفته است. اما باید توجه داشت چون نمونه دکتر براهنی 331 دانشجو بوده اند در مورد کاربرد پرسشنامه در گروههای جز آنچه که مورد آزمایش قرار گرفته باید احتیاط نمود. این پرسشنامه دارای 57 سئوال است و طوری تهیه شده است که بتواند برای افراد کم سواد با بهره هوشی معادل 70 قابل فهم باشد. (چگینی، 1387، ص 50).
این آزمون به روش تحلیل عوامل است، این روش متدی است که اختصار متغیرهای گوناگون کشف عوامل مشترک را اجازه می دهد. می توان آزمونهای متعددی را که برای سنجش متغیرها و کشف رفتار معینی تهیه شده به گروه بزرگی از آزمودنیها داد و سپس از طریق جدول همبستگی بین متغیرها اشتراک یا عوامل گوناکون را بررسی کرده یا عاملی که در همه این آزمونها مشترک است کشف نمود. روان شناسی که با روش تحلیل عوامل در تهیه پرسشنامه عمل می کند. کار خود را از تعداد زیادی سئوال که در اکثر موارد بنای نظری خاصی ندارد شروع کرده و سپس از طریق همبستگی بین پاسخهای آزمودنیها به این سئوالات در روش تحلیل عوامل، عوامل مشترک سئوالات گوناگون را کشف و عنوانی برای آن انتخاب کرده به عنوان سئوالاتی که یکی از ویژگیهای شخیتی را می سنجد در پرسشنامه خود می گنجاند. (چگینی، 1387، ص 50).
روش اجرا
پس از فراهم کردن شرایط اجرای آزمون چنین توضیحی را به آزمودنی ارائه می دهیم: "در این پرسشنامه 57 سئوال درباره رفتارها و احساسات مختلف داده شده است، پس از خواندن هر سئوال اگر محتوای آن درباره شما درست است در پاسخنامه در مقابل سئوال در چهار خانه بلی علامت بگذارید و اگر محتوای سوال در مورد شما نادرست است در مقابل شماره سئوال در پاسخنامه در چهار خانه خیر علامت بگذارید. توجه کنید که پاسخ شما بههر سئوال باید بله یا نه باشد و حد وسط وجود ندارد. بنابراین در پاسخ دادن به هر سئوال باید رفتار و احساسات جاری عمومی خود را در نظر بگیرید و به تمام سئوالات باید پاسخ بدهید و وقت خود را روی سئوال به خصوصی تلف نکنید. در این پرسشنامه پاسخ صحیح یا غلط وجود ندارد بلکه پاسخ شما به هر سئوال باید نماینده اولین واکنش شما در برابر سئوال باشد" سپس با در اختیار گذاشتن پرسشنامه، مداد و پاک کن بدون محدودیت زمان اجرای آزمون را آغاز می کنیم پس از آنکه پاسخ دادن به سئوالات آزمون پایان گرفت پرسشنامه با سه کلید E,N,L مورد ارزیابی قرار می گیرد. پس از مشخص شدن نمرات هر میزان به کمک جدول، رتبه درصدی آزمودنی را می یابیم و به این طریق می توان تابلوی بالینی آزمودنی را در اختیار داشت و اطلاعات در مورد ابعاد اصلی شخیت آزمودنی از لحاظ برون گرایی- درون گرایی، روان نژندی- هیجان پذیری- ثبات به دست آورد. نمونه آزمان، در بخش پیوست موجود است. (چگینی، 1387، ص 51).
بررسی نمرات
نمره E نمایانگر دو بعد برون گرایی و درون گرایی است، نمرات بالای 53% درصد شکل گیری حالت برون گرایی در فرد است (اجتماعی بودن، تحریک پذیری، فعال بودن، شوخ طبعی، حاضر جواب بودن و خوش بینی آزمودنی) و برعکس نمرات زیر 53% درصد معرف درجات مختلفی از درون گرایی است (ساکت بودن، گوشه گیری و مردم گریزی، دوستدار مطالعه، داشتن کنترل بر روی احساسات و عواطف، ارزش و اهمیت برای ارزشهای اجتماعی).
میزان بعد نمرده N است که دو جنبه هیجان پذیری و ثبات را دربر می گیرد. نمره بالای 49% یعنی از نمره خام 11 به بالا نشانگر حالت روان نژندی و هیجان پذیری است و نمرات زیر 49% معرف حالت ثبات در آزمودنی است. نمرات بسیار پایین معرف عدم انعطاف پذیری فرد است.
میزان L جهت دروغ سنجی طراحی شده و نمره بالای 49% معرف آن است که حجم پاسخهای نادرست آزمودنی بالا بوده و صداقت کمتری از خود نشان داده و می توان در نمرات بالاتر به روایی آزمون شک کرد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
جدول 2X
رشته های تحصیلی
تیپ های شخصیتی
روان شناسی
کامپیوتر
معماری
جمع
درونگرا
66/14
22
66/14
15
66/14
7
44
برونگر
33/15
8
33/15
15
33/15
13
46
جمع
30
30
30
90
Fe به وسیله فرمول زیر بدست می آید:
مقدار 2X از فرمول زیر محاسبه می شود:
بنابراین فراوانیهای مورد انتظار فراوانیهای بالا به صورت زیر محاسبه شده اند:
درونگرا- روانشناسی
چون مجموع دو ردیف افقی و عمودی برابر است بنابراین Fe تمام خانه های درونگرا 66/14 خواهد بود.
برونگرا- روانشناسی
چون جمع دو ردیف افقی و عمودی برابر است بنابراین Fe تمام خانه های برونگرا 33/15 خواهد بود.
درجه آزادی از فرمول زیر محاسبه می گردد:
(1- تعداد ردیفها) (1- تعداد ستونها)= درجه آزادی
Df= 3= 3×1= (4-1) (2-1) df=3
تفسیر:
چون محاسبه شده (04/15) با درجه آزادی 3 از جدول در سطح 01/0 (34/11) بزرگتر است، بنابراین فرض صفر رد می شود و فرضیه تحقیق تایید می گردد، یعنی بین ویژگیهای شخصیتی و انتخاب رشته تحصیلی رابطه وجود دارد.
فصل پنجم
خلاصه بحث و نتیجه گیری
1-5 خلاصه بحث و نتیجه گیری
همانطور که در فصل دوم ذکر شد شخصیت مجموعه تفکیک ناپذیر الگوهای رفتار و شیوه های تفکر است که سازگاری فرد با محیط را تعیین می کند. که این الگوها درواقع باعث تمایز افراد از یکدیگر است.
این الگوها از جنبه ها و عوامل ارثی، محیطی و اجتماعی و فرهنگی تاثیر می پذیرند و نیز متقابلاً در محیط زندگی فرد تاثیر گذارند. این تاثیر از طریق انتخاب شیوه زندگی و انتخاب مواردی چون رشته تحصیلی، شغل و حتی دوست و همسر، انتجام می پذیرد و اهمیت این انتخابها از تعدد نظریات در این زمینه مشخص می شود.
از مهمترین نظریات شخصیت، نظریه های روان پویایی است که معتقد است شخصیت محصول یک مبارزه پویا است. نظریه های دیگری هم وجود دارند که سعی در تبیین شخصیت دارند، نظریه هایی چون صفات که می گوید خصوصیات اصلی فرد جهت دهنده رفتار اوست، یادگیری که رفتار را محصول یادگیریهای قبل می داند و پدیدار شناختی که ریشه در منحصر به فرد بودن چارچوب داوری هر فرد دارد.
اما آنچه که در نظریه ها مطرح شده است و به عنوان شخصیت توصیف گشته چگونه باید اندازه گیری شود؟
امروزه برای این اندازه گیری از مصاحبه های استاندارد شده و پرسشنامه ها استفاده می شود. در این پژوهش نیز از یکی از پرسشنامه های معروف در سنجش شخصیت بهره گرفته شده است و سعی شده که با یافتن جنبه های شخصیتی دانشجویان، ارتباط این جنبه ها با رشته مورد انتخاب در دانشگاه شناسایی شود.
پس از انجام آزمون و تفسیر نتایج به صورت آماری مشخص شد بین ویژگیهای شخصیتی و رشته تحصیلی رابطه وجود دارد. تایید فرضیه تحقیق به معنای تایید این موضوع است که دانشجویان تمایل دارند در هنگام انتخاب رشته تحصیلی با توجه به علایق و خصوصیات خود گزینش رشته را انجام دهند. و این موضوع نشان دهنده اهمیت مشاوره تحصیلی و ضرورت یاری رسانی به افراد در جهت شناسایی جنبه های مختلف شخصیت خود و نیز جنبه های مختلف یک رشته تحصیلی و در نتیجه یک رشته شغلی است. جنبه هایی از هر شغل وابستگی کامل به بعضی تواناییهای روحی و خصوصیات شخصیتی دارد، که در صورت انتخاب صحیح و متناسب با شخصیت فرد شاغل به آن حداکثر بهره وری از تواناییهای شخص را به عمل خواهد آورد.
2-5 محدودیتها و مشکلات
1- عمده ترین مشکل در انجام تحقیق حاضر عدم رعایت دقیق شرایط آزمون از سوی برخی آزمودنیها بود. از نجا که آزمون به صورت گروهی انجام می شد. برخی آزمودنیها اقدام به مشورت با یکدیگر و چک کردن پاسخها با هم می کردند.
2- در کار با دانشجویان فقط امکان دسترسی به دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی برای محقق وجود داشت و انجام تحقیق و اجرای آزمون با همه دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاههای دولتی و غیرانتفاعی مقدور نبود.
3- محقق امکان انجام تحقیق در مورد دانشجویان دختر را نداشت و بنابراین در تعمیم نتایج به کل جامعه دانشجویی باید احتیاط کرد.
3-5 پیشنهادات
1- در صورتی که تحقیق حاضر با دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اسلامی تکرار شود قدرت تعمیم پذیری مساله مورد کلیه دانشجویان دانشگاه آزد اسلامی بیشتر خواهد شد.
2- با توجه به تفاوتهایی که بین دانشجویان دانشگاه آزاد با دانشگاه دولتی وجود دارد پیشنهاد می شود که تحقیق با دانشجویان دانشگاههای دولتی نیز انجام شود زیرا معمولاً دانشجویان دانشگاههای دولتی "در هر رشته ای" که پذیرفته شوند ادامه تحصیل می دهند و مساله گزینش رشته برحسب علاقه بیشتر در دانشگاه آزاد مطرح است.
3- جالب است که این پژوهش در همین زمینه و به صورتهای دیگر تکرار شود به عنوان مثال تعیین شود که آیا دانش آموزانی که برای ورود به دانشگاه تعیین رشته کرده اند این انتخاب را براساس ویژگیهای شخصیتی خود انجام داده اند یا خیر.
فهرست منابع
1- اتکینسون. ریتا و اتکینسون. ریچارد و هیلگارد. ارنست- 1993- زمینه روانشناسی- براهنی و همکاران- 1385- تهرن- نشر رشد- جلد دوم.
2- چگینی- سیاوش- 1387- جزوه درسی: اصول روانشناسی بالینی- رودهن- دارالتحریر شهاب.
3- حسینی. سیدمهدی- 1387- مشور والدین در مسایل تربیتی و تحصیلی فرزندان- تهران- نشر اساطیر.
4- راتوس. اسپنسر- 2004- روانشناسی عمومی- گنجی. حمزه- 1385- تهران- نشر ویرایش- جلد دوم.
5- راس. آلن ا- روانشناسی شخصیت (نظریه ها و فرآیندها)- جمالفر. سیاوش- 1385- تهران- نشر روان.
6- ستوده. هدایت 1384- مقدمه ای بر آسیب شناسی اجتماسی- تهران- نشر آوای نور.
7- شریعتمداری. علی- 1386- روان شناسی تربیتی- تهران- نشر امیرکبیر.
8- شفیع آبادی عبد…- 1385- مبانی روانشناسی رشد- تهران- نشر چهر.
9- شولتز. دوان و شولتز. سیدنی الن- 2008-نظریه های شخصیت- سید محمدی- یحیی- 1387- تهران- نشر هما.
10- شیلینگ. لوئیس- نظریه های مشاوره (دیدگاههای مشاوره)- آرین. سیده خدیجه- 1384- تهران- نشر اطلاعات.
11- فیرس. جری وترال. تیموتی جی- 2007- روان شناسی بالینی- فیروزبخت. مهرداد و عرفانی. وحیده- 1387- تهران. نشر شیداسب.
12- کارور. چالرز اس و شی یر- مایکل اف- نظریه های شخصیت- رضوانی. احمد- 1385- مشهد- نشر آستان قدس رضوی.
13- کریمی. یوسف- 1390- روان شناسی شخصیت- تهران- نشر دانشگاه پیام نور.
14- کریمی. یوسف- 1387- روان شناسی اجتماعی نظریه ها، مفاهیم و کاربرد- تهران- نشر ارسباران.
15- گراث. مارنات- 2000- راهنمای سنجش روانی برای روان شناسان بالینی، مشاوران و روانپزشکان- پاشا شریفی. حسن و نیکخو. محمدرضا- 1386- تهرن- نشر رشد- جلد دوم.
16- گنجی. حمزه 1385- آزمونهای روانی مبانی نظری و عملی- مشهد- نشر آستان قدس رضوی.
17- لاندین. رابرت ویلیام- 1920- نظریه ها و نظامهای روان شناسی (تاریخ و مکتبهای روان شناسی)- سید محمدی. یحیی- 1387- تهران- نشر ویرایش.
18- مان. نرمان ل- اول روانشناسی- ساعتچی. محمود- 1385- تهرن- نشر امیرکبیر- جلد اول.
19- مای لی. ر- شخصیت- منصور. محمود- 1379- تهران- نشر دانشگاه تهران.
20- نوری. مهدی- 1382- رشد و تکامل شخصیت- کرج- نشر علمی دانشگاه آزاد اسلامی.
21- نیکزاد. محمود و مهرآرا. علی اکبر- 1383- زمینه راهنمایی و مشاوره در تعلیم و تربیت- تهران- نشر کیهان.
66