عنوان تحقیق:
الگوی تدریس و روش های ارزشیابی دانش آموزان زیست شناسی
محقق:
کدپرسنلی:
پست سازمانی:
دبیر
اردیبهشت
تقسیم بندی روش تدریس:
1 ـ روشهای تاریخی 2 ـ روشهای نوین " صفوی ، ص 239، 1370)
"اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تاثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت "جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است " (سیف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،1983) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، 1972 )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم "پرورش " را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد .
چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . " ( شعبانی ،ص 9 ، 1382)
تعریف تدریس:
"تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد ." (میرزا محمدی ،ص 17 ، 1383)
روش های نوین تدریس
روش کنفـرانس (گرد هم آیی)
"این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
روش شاگـرد ـ استـادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آموزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
روش چند حسی (مختلط)
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که 75 % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که 13 % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که 6% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که 3% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که 3% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
روش حل مسئلـه
این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, 1378) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
روش پــروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
شیـوه سخنرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
شیوه بازگویی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فراگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرده را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.
شیـوه پـرسش و پاسخ
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده تشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.
شیوه تمرینی
معلم معمولاً بوسیله تمرین, فراگیر را به تکرار مطلب یا کاربرد آن تشویق می کند تا فراگیر در موضوع مورد نظر تبحر لازم را کسب کند. مثلاً معلم انگلیسی از فراگیر می خواهد که با تکرار شفاهی اصطلاحات, تلفظ صحیح آنها را فراگیرد, یا بعد از یافتن طرز ساختن جملات شرطی, پنج جمله شرطی بسازد. ممکن است معلم ریاضی , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع, از دانش آموزان بخواهد که ده مسئله در رابطه با این موضوع حل کنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شیوه تمرینی, دانش آموزان را به تکرار یا کاربرد مفاهیم مورد نظر تشویق می کند.
شیـوه بحثی
در شیوه بحثی, دانش آموزان فعالانه در یادگیری شرکت می کنند و مفهوم مورد نظر را از یکدیگر می آموزند. در این شیوه معلم را می توان به عنوان محرک, شروع کننده بحث و راهنما تصور کرد. معلم طوری سوال یا مسئله را مطرح می کند که دانش آموزان را به پاسخگویی یا حل مسئله تشویق کند. این شیوه در دو مورد زیر, کاربرد خاصی دارد:
۱- موقعی که معلم می خواهد مفهوم جدیدی را به فراگیران بیاموزد ( مانند موقعیت بالا )و انتظار دارد که همه آنها مفهوم را به شکلی واحد در یابند در این صورت معلم سعی می کند که بحث را به جهتی بکشاند که شکل صحیح مفهوم از آن نتیجه گیری شود.
۲- هدف معلم این است که ذهن دانش آموز را به تکاپو وجستجو وادارد. در این صورت معلم مسئله ای را عنوان می کند که تا دانش آموزان راه حل آن را پیشنهاد کنند. در این موقعیت معلم سعی می کند که موضوع بحث را به دلخواه خود کنترل نکند, تا راه حلی را که خود در نظر دارد به کلاس تحمیل نکرده باشد.
شیـوه نمایشـی
در این شیوه معلم معمولاً, برای فهماندن مطلبی خاص به فرا گیران, از وسایل و اشیاء گوناگون استفاده می کند. در صورتی که معلم نتواند برای فهماندن مطلب درسی آزمایش انجام دهد, شیوه نمایشی می تواند شیوه خوبی برای روشن تر کردن مفهوم برای فراگیران باشد.
شیـوه آزمایشی (روش اجرا کردن یا یادگیری بوسیله عمل)
آزمایش فعالیتی است که در جریان آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد بخصوصی در باره مفهومی خاص عملاً تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام میگیرد, اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش در کلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است که معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آنها را تهیه کند. آزمایش, گاهی به منظور آشنا کردن دانش آموزان با جنبه های عملی یک مفهوم, مورد استفاده قرار می گیرد. برای اینکار معلم دستور عمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد که دانش آموزان با استفاده از دستور کار سرانجام به نتیجه یکسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در اینصورت معلم جهت کلی فعالیت را مشخص می کند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری کنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیک, بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم مورد نظر را به درستی فراگیرد.
شیـوه گـردش علمـی
گردش علمی به دانش آموزان امکان می دهد که از طریق مشاهده طبیعت, وقایع, فعالیت ها, اشیاء و مردم تجزیه علمی بدست آورد. در گردش علمی دانش آموزان با مشاهده واقعیتها می توانند مفاهیمی را که در در کلاس مورد بحث قرار می گیرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با استفاده از این شیوه کنجکاوی فراگیران را درباره موضوعی خاص بر انگیزد. در بعضی موارد, می توان از گردش علمی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای انجام گرفتن آزمایش, یا یک پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن کانیهای دارای ارزش اقتصادی ) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانیهای مختلف را جمع آوری کنند و آنها را در کلاس, بعد از آزمایشهای لازم, بشناسند.
استفاده از منابـع دیداری و شنیـداری
استفاده از منابع دیداری و شنیداری در تدریس را در حقیقت نمی توان شیوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدریسی می تواند از وسایل دیداری و شنیداری کمک بگیرد. گاهی می توان در تدریس از وسایلی نظیر رادیو , تلویزیون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده کرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانی ممکن است از عکس استفاده کند, یا برای نمایش دادن یک رابطه علمی از نمودار کمک بگیرد. در مواردی که معلم می خواهد یک موضوع اجتماعی را تدریس کند, ممکن است بحث رادیویی مناسبی را که روی نوار ضبط شده است برای فراگیران پخش کند.به طورکلی کاربرد صحیح منابع دیداری و شنیداری برای بر انگیختن کنجکاوی دانش آموزان و تشویق آنها به فراگیران بسیار موثر است.
الگـوی کاوشگری به شیوه حقوقی
این الگو برای کمک به دانش آموزان در بررسی مسایل اجتماعی از قبل عدالت , برابری, فقر, قدرت, تقویت رشد عمومی و اجتماعی آنها برای توجیه و حل اینگونه مسایل به شیوه مذاکره است. در این الگو معلم آغازگر, کنترل کننده جو برای ایجاد یک فضای مثبت کاری و عقلی, باز و پویا است و به فراگیران تفهیم می کند که یکدیگر را مستقیم ارزیابی ننمایند, و به عقاید و نظرات همدیگر احترام بگذارند. این الگو بیشتر برای دوره های دبیرستان و دانشگاه کاربرد دارد و در نهایت باعث تقویت روحیه همدلی, قضاوت منطقی در خصوص مسائل اجتماعی تحلیل مناسب مسائل روز و تقویت کار دسته جمعی در دانش آموزان می شود. مثال: فرض کنید بعضی از دانش آموزان با سهمیه ای شدن کنکور سراسری مخالف هستند , معلم از طریق شرکت سهامی فکر با دانش آموزان به بررسی این مهم می پردازد و در نهایت به کمک خود دانش آموزان آنها را قانع می نماید.
الگـوی آموختن کنترل خود
هدف این الگو ایجاد تغییر رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزی که در امتحان دچار اضطراب می شود یا از درس ریاضی می ترسد, به او می آموزد که چگونه رفتار خود را تغییر داده و موجب کاهش این اضطراب و ترس در خود شود. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و یک فضای مثبت ایجاد می کند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. این الگو در سنین مختلف و همه دوره های تحصیلی کاربرد دارد, و در نهایت دانش آموزان را قادر به توصیف, توضیح, پیش بینی, کنترل و تغییر رفتار خود می نماید. بطور کلی معلم از طریق این الگو می تواند تغییرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ایجاد نماید.
الگــوی ایفای نقش
هدف این الگو ,رشد همدلی با دیگران و بررسی مسایل وواقعیت ها و ارزشهای اجتماعی در عمل است. این الگو می تواند باب افتتاح گفتگو در باره ی ارزشها و چگونگی اثر آنها در زندگی روزانه باشد . در این الگو معلم مسئول شروع و هدایت دانش آموزان است. به نحوی که آنها را قادر به تحلیل رفتار, ارزشهای فردی, همدلی, حل مسائل میان فردی ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعی و آسودگی در ابراز عقاید نماید. این الگو در همه برنامه های آموزشی و پرورشی و سنین مختلف کار برد دارد. بطور کلی این الگو باعث افزایش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهای اجتماعی می شود. برای مثال: معلم می تواند از طریق این الگو مسائل خوب و بد اجتماعی و یا رفتارهای خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمایش بگذارد و سپس در مورد آن به کمک فراگیران به بحث و ارزشیابی بپردازد. بدین ترتیب معلم از طریق عمل ( نمایش ) به بررسی مسائل اجتماعی, رفتاری و ارزشیابی آن توسط دانش آموزان می پردازد.
روش کارگاهـی
روش تدریس کارگاهــــی یکی از روشهای موثر یاددهی و یادگیری است که در بیشتر موارد با روش سخنرانی,سمینار, کنفرانس و سمپوزیوم یکسان بکار برده می شود. برای درک بهتر روش کارگاهی ابتدا به مفاهیم ذکر شده می پردازیم و سپس روش کارگاهی را شرح می دهیم.
روش سخنـرانی
قبلاً تشریح شده و در اینجا از شرح آن خودداری می نماییم.
سمینـار
عده ای صاحب نظر هستند, که دور هم جمع شده و تبادل نظر می کنند. (البته تعداد افراددر سمینار محدود باشد, حداکثر 100نفر که به گروههای کوچک 10الی 15نفری تقسیم می شود و تبادل نظر می کنند و در نهایت کل گروهها به تبادل نظر می پردازند)
کنفـانس
محققی به نظریه ای رسیده است, آن را برای دیگران مطرح می کند.
سمپـوزیـوم
مانند سمینار است و تنها تفاوت آن با سمینار در این است که افرادی که در سمپوزیوم شرکت می کنند تخصصی تر سطح آگاهی آنها از دیگران برتر است ( در سطح بالاتری از سمینار قرار دارد.)
روش تدریس کارگاهـــــی
مـرحله ارایه درس کـوتاه
این مرحله مبانی نظری مورد بحث توسط مدرس کارگاه تبیین و تحلیل می شود.
مرحله فعالیت و کار
دانش آموزان, دانشجویان و یا کارورزان و مربیان شرکت کننده در کارگاه به گروههای کوچک 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مرحله مشارکت
در این مرحله مجدداً دانش آموزان شرکت کننده در کارگاه که به گروههای 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم شده بودند, دور هم جمع می شوند, که به بحث و بررسی جمع بندی موضوعات تعیین شده می پردازد. ( حداکثر زمان این مرحله از کل زمان کارگاه است). بدیهی است که در اجرای کلاس کارگاه آموزش باید از روش مهارت آموزی (ابتدا و انتهای فعالیت کاملاً مشخص شده است) سود جست. کاربست روش تدریس کارگاهی می تواند نتایج آموزش را تضمین کند. البته با رعایت نکات زیر:
مرحله درسی کوتاه و فشرده:
۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتی که از کارورزان و دانش آموزان دارد, دقیقاً بیان و تحلیل می نماید و از طریق آزمون تشخیصی, رفتار ورودی آنها را می سنجد.
۲) معلم مبانی نظری هر محور کلی را در سالن عمومی تبیین و تحلیل نموده و به رفع اشکالات کارورزان یا دانش آموزان در ابعاد نظری می پردازد . البته بهتر است قبل از تشکیل کارگاه مبانی نظری را ( به منظور تسلط دانش آموزان) برای آنها ارسال کند.
۳) سپس معلم (مدرس) دانش آموزان را به گروههای کوچک کاری تقسیم نموده و یک نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و یک نفر به عنوان منشی انتخاب که جلسات کارگاهی را اداره و نکات کلیدی را یادداشت نمایند.
۴) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است.
مرحله فعالیت گروهی و انجام وظایف انفرادی:
۱) در این مرحله کار مسئول گروه کاری , همانا استخراج مفاهیم کلیدی بر اساس مباحثات همه کارورزان است, سپس منشی گروه کاری کلیه نکات کلیدی را (که در مورد توافق اکثریت گروه است) نوشته و طبقه بندی می نماید. شایسته است که منشی جلسه کلیه نکات مطروحه را بر روی تابلو نوشته تا کلیه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهایی شدن روی کاغذ منعکس نماید.
۲) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است.
۳) محل تشکیل گروههای کاری باید جدا از یکدیگر باشد.
مرحله مشارکت و جمع بندی:
1) کلیه دانش آموزان در سالن عمومی جمع شده و سپس مسئولین گروههای کاری به ترتیب گزارشی از نتایج مباحثات بر روی موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نکات کلیدی مشخص و توصیه های کاربردی به عمل می آورند.
2) زمان بهینه برای این مرحله همان حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است. در پایان یعنی مرحله ارزشیابی و بازخورد کارگاه, مدرس به اجرای آزمون پس خروجی پرداخته و آن را با آزمون پیش ورودی مقایسه می نماید و نگرش دانش آموزان را نسبت به کارگاه ( البته بدون ذکر نام ) دریافت می کند.
الگوی دریافت مفهوم
این الگو برای یاد دادن نحوه طبقه بندی کردن, نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش آموزان اهمیت دارد. در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه های دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفی سازمان می دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می کند. این الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازی پیشرفته, مفاهیم خاص, استدلال استقرایی, تسلط و آگاهی به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می نماید. مراحل الگوی تدریس دریافت مفهوم به شرح زیر است:
• عـرضه مطالب و شناسایی مفهـوم
• آزمـون دستیابـی به مفهـوم
• تحلیل راهبـردهای تفکـر
الگوی تفکــر استقرایـی
این الگو باعث بهبود ظرفیت تفکر, گردآوری, سازماندهی و کنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهیم میشود. به بیان دیگر این الگو باعث گردآوری اطلاعات سازماندهی و کنترل مطالب میشود. در این الگو معلم آغازگر فعالیت است, زیرا فعالیتها از قبل به وسیله معلم تعیین می شوند, اما جو همکاری و دوستانه بین معلم و شاگردان وجود دارد. تماس یکایک دانش آموزان برای دسترسی به اطلاعات فراهم نماید. این الگو منجر به افزایش آگاهی فردی و رشد خود کنترلی دانش آموزان می گردد و در همه سطوح تحصیلی کاربرد دارد.
مراحل تدریس الگوی تفکر استقرایی عبارتند از:
• تکوین مفهـــوم
• تفسیــــر مطالــــب
• کاربــــرد اصــــول یا عقاید
الگـــوی آمــــوزش کاوشگــــری
این الگو باعث تقویت استدلال فراگیران, شناخت مفاهیم, فرضیه ها و آزمون آنها در دانش آموزان می شود. در این الگو جو همکاری بین معلم و شاگردان وجود دارد, ولی سیستم اجتماعی بیشتر توسط معلم به ترغیب فراگیران جهت آغاز کاوشگری می پردازد و شیوه های کاوشگری را به آنها یاد می دهد, این الگو منجر به یادگیری و تقویت مهارتهای جریان علمی, کاوشگری خلاق, تقویت روح خلاقیت, استقلال در یاد گیری, تحمل ابهام و موقتی بودن دانش در دانش آموزان می شود.
مـــراحل تدریس الگــو عبارت است از :
• مواجه نمودن فراگیران با مسئله
• گردآوری داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندی داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزیه و تحلیـــل داده ها
• تحلیل جـریان کاوش
الگـــوی پیش سازمـــان دهنـــده
این الگو باعث یادگیری با معنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم, ساخت ذهنی را در دست دارد و همواره مطالب قبلی تمیز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب یادگیری را به سازمان دهندگان ارتباط می دهد و به شاگردان کمک می کند تا مطالب جدید را از مطالب قبلی تمیز دهند این الگو منجر به تقویت مفاهیم, درون سازی معنی دار اطلاعات و افکار, عادت به تفکر منظم و منطقی و تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان می شود, و برای کلیه سطوح تحصیلی مناسب است. مـــراحل پیش سازمان دهنده:
۱- از طریق روشن کردن منظور درس به وسیله مثال و تکرار.
۲- ارائه مطالب , یا وظیفه مورد نظر برای دانش آموزان با یک نظم منطقی.
۳- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یک نظم منطقی.
۴- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یکپارچه.
الگوی یادسپاری
این الگو باعث تاکید بر پردازش اطلاعات, افزایش یادسپاری و درونی کردن اطلاعات در دانش آموزان می شود. معلم و شاگردان بصورت یک گروه برای دادن مطالب جدیدجهت یادسپاری تلاش می کنند.این الگو نیاز به عکس, وسایل مجسم , فیلم و سایر مطالب دیداری و شنیداری دارد. معلم شاگردان را در تعیین موضوعها, جهتها و تصویرهای کلیدی یاری می کند.این الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقایق و افکار سیستمی برای یادسپاری تقویت قدرت ذهنی و افزایش یادسپاری کمک و در تمام مراحل و سنین کاربرد دارد. مراحل تدریس این الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبی که باید یادسپاری شوند. از طریق خط کشیدن زیر آنها و …
۲- ایجاد ارتباط از طریق فنون کلمه کلیدی و کلمه جایگــــزین
۳- بسط تصاویــــــر
۴- تمــــرین و یاد آوری به منظور آموخته شدن کامل
الگوی رشد عقلی
این الگو باعث سازگاری و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگیران میشود. در این الگو کاوشگری در جوی اجتماعی و عقلی آزاد همراه است. معلم باید جو تسهیل کننده ای ایجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بیان کند. این الگو منجر به تقویت جنبه های انتخابی رشد شناختی و جنبه های عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان می شود.مـراحل تدریس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعیتی که مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- کاوشگری از طریق دریافت پاسخهای دانش آموزان.
انتقال از طریق بررسی استدلال دانش آموزان.
الگوی کاوشگری علمی
این الگو باعث آموزش علمی به سبکهای مشخص و آموزش مفاهیم بنیادی در دانش آموزان می گردد . رسالت معلم در این الگو پرورش کاوشگری , ایجاد جوی توام با همکاری و داشتن انعطاف است. این الگو منجر به دانش علمی تعهد به کاوشگری علمی, ژرف اندیشی و روح مهارت همکاری در دانش آموزان می شود. مـراحل این الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمینه جستجو برای دانش آموزان .
۲- تعیین مسئله از سوی دانش آموزان .
۳- مشخص کردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههای توضیح مشکل می پردازند.
الگوی تدریس غیر مستقیم
این الگو باعث مشارکت فراگیران در یادگیری شده و به آنها یاد می دهد که چگونه خود را به فراگیری مطالب پرداخته و مسائل را حل نمایند. معلم نقش هادی, راهنما و تسهیل کننده را دارد و دانش آموز آغاز کننده به نحوی که معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مسائل را تعریف و برای حل موفقیت آمیز آنها اقدام نمایند. همچنین معلم بایستی مکانی آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نیاز برای دانش آموزان فراهم نماید. این الگو دانش آموزان را قادر به افزایش آگاهی فردی, رشد خود, هدفهای اجتماعی و تحصیلی متنوع می نماید. مراحل تدریس این الگو عبارتند از:
۱- تعریف موقعیت توسط فراگیر به نحوی که معلم ابراز احساسات را ترغیب می کند.
۲- کشف مشکل بوسیله دانش آموزان .
۳- رشد بینش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمایت معلم از آنها.
۴- برنامه ریزی و تصمیم گیری توسط دانش آموزان .
۵- یکپارچگی از طریق توسعه بینش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمایت معلم از آنها.
الگـوی بدایع پــردازی ( افزایش تفکـر خلاق )
هدف این الگو افزایش تفکر خلاق و مشکل گشایی در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهای متداول و گسترش افقهای فردی و اجتماعی در دانش آموزان است. معلم سوالاتی از دانش آموزان می نماید, ولی پاسخ دانش آموزان کاملاً باز است و معلم بایستی کمک کند تا شاگردان تفکر خود را بسط دهند این الگو باعث رشد خلاقیت و نوع آوری, همبستگی گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار می شود.
مراحل تدریس الگو عبارتنداز:
۱- توصیف وضعیت جدید به کمک معلم
۲- قیاس مستقیم به نحوی که معلم قیاس مستقیم ( مقایسه ساده از دو موجود یا دو مفهوم) را پیشنهاد و از شاگردان می خواهد آنها را توصیف کنند.
۳- قیاس شخصی به نحوی که معلم شاگردان را به قیاس مستقیم ( شدن) ترغیب میکند.
۴- مقایسه قیاسهـــا از طــــــریق شاگردان
۵- تــوضیح تفاوتها به کمک شاگــردان
۶- اکتشاف به کمک شاگــردان
۷- قیاس زایی، شاگردان مجدد به بیان شباهتها و تفاوتهای قیاس می پردازند.
الگوی آگاهی یابی
اهداف این الگو کمک به دانش آموزان برای توسعه آگاهی از توانایی های خویشتن در تفکر و احساسات گروهی, مناسب انسانی و ایجاد تصور ذهنی از خود است. معلم باید در این الگو انعطاف پذیر باشد. این الگو منجر به افزایش آگاهی، خود یک پارچگی روابط میان فردی می شود. مــــراحل این الگو عبارتند از :
۱- مشخص کردن تکلیف برای شاگردان از طریق ایجاد محیط امن برای آنها
۲- بحث و تحلیل در خصوص گام اول
الگوی دیدار در کلاس درس
این الگو برای کمک به فراگیران در پذیرش مسئولیت رفتار و شرایط اجتماعی است معلم بایستی دارای شخصیتی صمیمی و ماهر در فنون بحث میان فردی باشد و بیشتر اقدامات کنترل, ولی با دانش آموزان سهیم است. این الگو باعث استقلال و خود محبت دهی و آزاد اندیشی می شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضایی از پذیرش مشارکت ( تشویق دانش آموزان برای مشارکت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله برای بحث بوسیله دانش آموزان یا معلم و بررسی پیامدهای آن
۳- بررسی قضاوت ارزشی توسط فراگیران در خصوص مسئله
۴- تعیین اقدام دیگر جایگزین از طریق توافق دانش آموزان که کدام مسئله را پیگیری نمایند.
۵- التزام علمی دانش آموزان در برابر جمع
پیگیری رفتاری از طریق سنجش رفتارهای جدید ایجاد شده در دانش آموزان .
الگوی پژوهش گروهی ( تفحص گروهی)
این الگو برای کمک به دانش آموزان در تقویت مردم سالاری, تشریک مساعی و آموزش آنها از طریق همکاری کاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعی و تحصیلی است در این الگو معلم مانند یک مشاور عمل می کند و بایستی بتواند به درخواستهای دانش آموزان پاسخ دهد و به کمک آنها نیازمندیهای آموزش را فراهم آورد. این الگو نیازمند یک جو مثبت برای استدلال و مذاکره می باشد و در همه سنین و سطوح تحصیلی و انجام کارهای گروهی کاربرد مناسبی دارد. این الگو در نهایت منجر به کاوشگری منظم , کنترل و پویش موثر گروهی, تقسیم کار, مردم سالاری, تعهد و تمایل نسبت به کاوشگری و هم کوششی در دانش آموزان می شود.
الگوی آموزش آزمایشگاهی
این الگو باعث افزایش فهم اجتماعی , مهارت , توانایی یادگیری و تقویت کار گروهی در دانش آموزان می شود. معلم در این الگو نقش مشاور را ایفا نموده و دانش آموزان را حمایت می نماید. در نهایت منجر به تقویت یادگیری و آموزش در بستر پژوهش در آنها می شود. این الگو برای کلیه دروس به ویژه علوم دقیقه و در تمام دوره های تحصیلی و سنین مختلف کاربرد دارد.
الگوی کاوشگـری علوم اجتماعی
این الگو باعث درک مسائل اجتماعی, از قبیل مردم شناسی, جامعه شناسی, فرهنگ شناسی, مهارت عقلی, آموختن اطلاعات, تشکیل مفاهیم و استفاده مناسب از مفاهیم در دانش آموزان می شود. در این الگو معلم موقعیت کاوشگری را ایجاد و از دانش آموزان می خواهد تا به بررسی و نتیجه گیری در مورد آن بپردازند. این الگو در تمام سنین و دوره های تحصیلی به ویژه در درس علوم اجتماعی کاربرد دارد. و در نهایت باعث تقویت فهم و درک دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعی می شود.
الگوی یادگیـری در حد تسلط آمـوزش مستقیم
(نظـریه اجتماعی یادگیـری)
هدف این الگو ایجاد و تقویت مهارتهای اساسی, مطالب آموختنی از ساده به مشکل و دادن مطالب درسی به صورت انفرادی به دانش آموزان و استفاده از تکنولوژی دیداری و شنیداری و دانش آموزان است. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و به آنها کمک می کند تا مستقل یاد بگیرند. این الگو در نهایت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتوای علمی, تقویت انگیزه درس خواندن, توانایی کنترل خود و تقویت عزت نفس می نماید. این الگو در همه دوره های آموزشی و سنین مختلف کاربرد دارد.
الگوی آمـوزش برای رشد مفهـوم و مهارت
این الگو معمولاً به دو صورت زیر است:
۱- الگوی نظریه و عمل:
مانند یک مهارت ریاضی که در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم می آمیزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط یابد.
۲- شبیه سازی که از توصیف موقعیت های زندگی ایجاد می شود.
مثال :معلم در درس جغرافیا, کره زمین است و یا از مولاژ استفاده می کند و اندامها و دستگاه های مختلف بدن انسان را نشان می دهد. در این الگو معلم نقش هادی و راهنما را دارد و بایستی یادگیری با تشکیل شرکت سهامی فکر بین دانش آموزان و معلم انجام گیرد این الگو در همه سنین و سطوح تحصیلی کاربرد دارد و در نهایت باعث افزایش مفاهیم و مهارتهای آگاهی درباره سیستمهای اجتماعی, همدردی, آگاهی از تنش تغییر و احساس اثر بخشی در دانش آموزان می شود."(محمدی ، ص49 ، 1383 )
ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش
بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش "دانش آموز محور"، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن کارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای موثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند در این باره بسیار موثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
روش تدریس
بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش "دانش آموز محور"، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن کارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای موثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند در این باره بسیار موثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
تحلیل عملکرد معلم از طریق تدریس خرد،معلمان جوان و دانشجو معلمان
تجربیاتی از تدریس همکاران
80 نکته مهم در تدریس موفق
_40 نکته مهم برای مطالعه بهتر، راهنمای روشهای مطالعه ، شیوه های مرور مطالب خوانده شده و جلوگیری از فراموشی
_نگاهی به شیوه های نوین ارزشیابی درکلاس ومدرسه ، هدف از امتحان چیست؟
_روشهایی برای افزایش تمرکز دانش آموزان در کلاس هنگام تدریس معلم
_ارزیابی چیست و چه نقشی در تدریس معلم درکلاس دارد؟
_تقویت انگیزه های درسی دانش آموزان و نحوه تشویق و تنبیه در مدارس
_روشهای ایجاد انگیزه وترغیب دانش آموزان به تحصیل ودرس
الگوی تدریس:
تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› 1 هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد.2
به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم.
در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند. که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر .راه های نشان دادن خود، به آنان نحوه ی یادگیری را نیز آموخته می شود. در حقیقت ممکن است مهمترین حاصل درازمدت آموزش همان توانائیهای افزوده یادگیری آسان و موثر آتی باشد که آنان به سبب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری کسب می کنند.
جویس و همکاران(1992) 3 الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم نموده اند. که عبارتند از :
الف- خانواده های اجتماعی شامل الگوهای: یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی
ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل الگوهای: تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز.
ج-خانواده فردی شامل الگوهای تدریس: تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری
د-خانواده سیستم های رفتاری شامل الگوهای تدریس: یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.
1-جویس، بروس، مارشال ویل و بورلی شاورز، ‹‹ الگوهای تدریس›› محمدرضا بهرانگی، تهران: مترجم ، 1372، 5.
2-همانجا، 51.
3-همانجا، 49-37.
الگوی گانیه
به اعتقاد گانیه (1985)آموزش از مجموعه ای از رودیدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. 1 وی آموزش را ‹‹ مجموعه ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش های یادگیری درونی تعریف می کند›› . 2 رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف›› ممکن می سازند.
الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل 9 رویداد می باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال 3
گام اول- جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می باشد.
مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می تواند بخش از آن یا همه ی آنها غیر کلامی هم باشد.
1-گانیه، آر. ام، لسلی جی، بریگز، والتر دبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، 1374،282.
2-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس››، تهران: آییژ، 1382، 125.
3-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.
4-پیشین، 284.
5-پیشین، 331.
گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می رود، آگاه باشد. 1 به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت آمیز یادگیری به کار می رود بشناسد.
راهکاری مناسب برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درآموزش زیست شناسی
" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"…" (حسن پاشا شریفی،1381) یکی ازارزشیابی های آموزشی مهم،ارزشیابی ازپیشرفت تحصیلی دانش آموزان است ومعمول ترین راه برای اانجام آن طراحی آزمون،اجراوتحلیل نتایج آن درمدارس می باشد.آزمون های معلم ساخته اگربادقت،برنامه ریزی وصرف وقت کافی طراحی وتدوین شوند می توانند علاوه برارزشیابی دقیق ازپیشرفت تحصیلی فراگیران به اارتقای کیفیت وتعمیق یادگیری آنان نیزکمک کنند،چراکه سطح سوالات آزمون چه درارزشیابی های تکوینی (مرحله ای)وچه درارزشیابی پایانی(تراکمی)سطح انتظارات معلم ازفراگیران رادریادگیری تبیین می کند.سوالات آزمون معلم ساخته بایددربرگیرنده ی همه اهداف آموزشی درسطوح مختلف یادگیری ومعرف کلیه ی اهداف رفتاری درس موردنظر باشد.
در پاره ای مواردمشاهده می شودکه سوالات امتحانی درس زیست شناسی به ارزشیابی سطوح اولیه ی حوزه ی شناختی(دانش ودرک وفهم)محدودشده است وکمتربه سطوح بالاتریادگیریدراین حوزه(کاربرد،تحلیل،ترکیب وارزشیابی)توجه شده است. مضافاًباتوجه به اینکه بخشی ازفعالیت های آموزشی درس زیست شناسی،فعالیت های عملی وآزمایشگاهی است لازم است درارزشیابی پیشرفت تحصیلی این درس ازاهداف آموزشی درسطوح یادگیری حوزه های عاطفی وروانی-حرکتی نیزغفلت نشود.
دراین نوشتاربعد ازپرداختن به تعاریف اصطلاحات مرتبط با ارزشیابی به اهمیت تعیین اهداف آموزشی مطالب درسی قبل ازطراحی سوالات آزمون واهمیت طرح آزمون پرداخته شده است.ودرپایان برای سهولت بخشیدن به کارمعلم درطراحی آزمونی بااستانداردمناسب،به معرفی تکنیک تهیه ی جدول آزمون پرداخته شده است.
وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می شود این انتظار به وسیله ی بازخورد ارایه شده تائید می گردد. 2 به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می کند. به نظر می رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می کند تا بر ‹‹ هدف آماج›› باقی بماند.
البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می کند.
گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد. 3 زیرا در لحظه ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می شود تا به صورت بخشی از زمینه ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود.
1-پیشین، 413.
2-گانیه، آر.ام ، 1374، 332.
3-گانیه، رابرت میلز، پیشین، 334.
بررسی وضعیت آموزش زیست شناسی
علوم زیست شناسی در طی سه دهه اخیر ، خیلی پیشرفت کرده است. بیو فیزیک و زیست شناسی عصبی چهره ای جوان به زیست شناسی داده اند. از طرف دیگر دانش و فن آوری های نوین ، زیست شناسی را قدری هوس انگیز جلوه می دهند و این نگرانی را پیش می آورند که شهروندان امروزی برای زیستن مسئولانه در میان این بیم ها و امیدها چه مقدار دانش پایه نیاز دارند.
بدون شک معلمان در ارائه روشهای مناسب برای کسب این دانش ، پایه ، نقش عمده ای دارند. البته لازم است خود معلمان هدف های آموزشی را بشناسند و برای دستیابی به این اهداف ، مهارت لازم را در تدریس کسب نمایند . به همین دلیل بررسی وضعیت آموزش زیست شناسی در هر استانی ضروری می باشد.
بیان مسئله:
برای تحقق اهداف آموزشی زیست شناسی ، تنها آگاهی از اهداف و روش ها کافی نیست بلکه معلمان باید همواره مهارت های تدریس را کسب نمایند. در درسی مثل زیست شناسی ، شکی نیست که دانش آموزان باید با تجربه ، آزمایش و مشاهده به اهداف آموزشی برسند واین ممکن نمی شود جز با تکیه بر وسایل آزمایشگاهی ، تجهیزات و وسایل کمک آموزشی . نتایج تحقیقات نیز موید این هست که عملکرد تحصیلی دانش آموزانی که درس زیست شناسی را با انجام آزمایشی فرا گرفته ا ند، بهتر از سایر دیگران می باشد (چهرازی،؟) با توجه به موارد ذکر شده تحقیق حاظر به بررسی وضعیت آموزشی درس زیست شناسی در دبیرستان های استان گیلان می پردازد.
هدف تحقیق:
مشخص نمودن وضعیت آموزشی زیست شناسی در استان گیلان
[محقق 15 هدف جزئی آورده بود که به علت تطابق با سوال های پژوهشی مطرح نکردیم]
سوالهای تحقیق :
سوال اصلی: وضعیت آموزشی زیست شناسی در استان گیلان چگونه است؟
سوال های فرعی: عمل حرفه ای معلمان در کلاس بر اساس مدل کرینر چگونه است؟
– معلمان زیست شناسی تا چه اندازه به مولفه های بازتاب ، عمل و استقلال در تدریس می پردازند؟
– آیا تجهیزات موجود در مدارس ، (کتب کمک آموزشی،وسایل کمک آموزشی ، آزمایشگاه) در حد متعارف و موردنیاز می باشد؟
– آیا فرصت آموزشی خارج از آموزشگاه به شکل بازدید از مکان های مرتبط با درس زیست شناسی وجود دارد؟
تعاریف:
ابتدا لازم است درباره ی مفهوم ارزشیابی واصطلاحات پرتکراری که غالباًهمراه آن مصرف می شوند،همچون:اندازه گیری، آزمون، آزمودن،سنجش وارزیابی توضیح مختصری ارائه شودوسپس به مقایسه روابط میان آنها بپردازیم.
دراندازه گیری ،ویژگیهایاصفات اشیاء وافراد تعیین می گردندومقدارآن ویژگیهایاصفات به صورت عدد یارقم گزارش می شود.بنابراین می توان گفت:"اندازه گیری عبارت است ازفرآیندی که تعیین می کندیک شخص یایک شی ء چه مقدارازیک ویژگی برخوردار است." اندازه گیری آموزشی رابه این نحوتعریف کرده اند:"شیوه نسبت دادن یک عدد(که معمولاًبه آن نمره می گویند)به یک صفت یاویژگی معین یک شخص به گونه ای که آن عدددرجه ای ازآن صفت یاویژگی راکه آن شخص دارا می باشدنشان دهد."
اندازه گیری یک فرآینداست.این فرآیندنیازبه وسیله ای دارد ،معمول ترین وسیله ی اندازه گیری ویژگی هایاصفات روانی آزمون نام دارد.از آنجا که متخصص اندازه گیری به ویژگی روانی موردنظرش دسترسی مستقیم ندارد تامانند یک ویژگی جسمی یا یک رفتارآشکارآن رامستقیما"اندازه بگیرد ،ناچاراست به رفتارهائی ازفردکه به گمان اومعرف ویژگی روانی موردنظرهستندمراجعه کندوبه اندازه گیری آنها بپردازد.آزمون وسیله یاروشی نظام مندبرای اندازه گیری نمونه ای از رفتاراست.علاوه برآزمون،روشهاووسایل دیگری برای اندازه گبری ویژگیهای روانی وجوددارند.بااین حال،معروف ترین وسیله ی اندازه گیری درآموزش وپرورش آزمون است که به صورت مجموعه ای سوال وغالبا"به طورکتبی برای پاسخگوئی دراختیار آزمون شوندگان قرار داده می شود.آزمون درآموزش زیست شناسی مجموعه ای از سوالات تشریحی،کوتاه پاسخ،سوالات عینی چندگزینه ای،جورکردنی وصحیح-غلط است.
بنابه تعریف،وقتی که برای اندازه گیری یکی ازویژگیهای روانی یاتربیتی یک فردیاگروهی ازافرادازآزمون استفاده می شود به این فعالیت آزمودن می گویندازآنجاکه آزمون یک وسیله ی اندازه گیری است،هروقت آزمودن صورت می پذیردیعنی آزمونی به کار می رودنوعی اندازه گیری انجام می شود،اما هرنوع اندازه گیری الزاما آزمودن نیست.اندازه گیری از آزمودن مفهوم گسترده تری دارد،زیرا آزمودن نوع خاصی از اندازه گیری است.
اصطلاح دیگرنزدیک به اندازه گیری وآزمودن اصطلاح سنجشAssessment است.سنجش ازآزمودن واندازه گیری مفهوم گسترده تری دارد.بنا به گفته نیتکو(2001)،"سنجش یک اصطلاح کلی است وبه صورت فرآیندی تعریف می شودکه برای گردآوری اطلاعات موردنیازتصمیم گیری درباره ی دانش آموزان،برنامه ی درسی،وسیاستهای آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد."کلمه ی assessment به معنای کنار کسی نشستن است.نقش اساسی سنجش همانا فراهم آوردن بازخورد بامعنا برای اصلاح یادگیری وایده های آموزشی است.سنجش خودمرحله ی نهایی نیست.آن فرآیندتسهیل مناسب تصحیحات آموزشی ازطریق فراهم آوردن اطلاعات درخصوص دوسوال اساسی است:
1)ماچگونه انجام می دهیم؟
2)چگونه ما می توانیم بهترانجام دهیم؟
شایدبهترین راهی که به این سوال ها پاسخ دهیم این است که کنار یادگیرنده بنشینیم وتشخیص دهیم.سنجش نوعی تحلیل بالینی و پیش بینی عملکرداست.
ارزشیابی یک وسیله ی سودمنددرجهت اهداف تعلیم وتربیت است.درفرهنگ روانشناسی آرتوروبر(1985) ارزشیابی را در معنی عام " تعیین ارزش ویااهمیت یک چیز"می داند و به صورت خاص تر"ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت یک برنامه،یک درس،یک سری آزمایش، یک داروو…. دررسیدن به اهداف اولیه ی آنها می داند." گی،1991 معتقداست: "ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع آوری،تحلیل وتفسیراطلاعات گفته می شود،به این منظور که تعیین می شودآیاهدفهای موردنظرتحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستندوبه چه میزانی" یکی ازویژگی های مهم ارزشیابی تعیین کیفیت است.درفرآیندارزشیابی داوری ارزشی باتوجه به کیفیت به عمل می آید.نیتکو (2001) کیفیت رادرارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان دانش،مهارتها،وتوانائیهایی که ازدانش آموزان پس ازآموزش انتظار می رودتعریف کرده است.
مقایسه ی اندازه گیری،آزمودن،سنجش،وارزشیابی بایکدیگر:
ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره ی کیفیت موضوع مورد ارزشیابی است که مبتنی بر تحلیل وتفسیر اطلاعات جمع آوری شده است.اطلاعات مورد نیازارزشیابی آموزشی به کمک اندازه گیری(عموماآزمون)وسنجش گردآوری می شوند،وهرچه اطلاعات گردآوری شده جامع تروکامل ترباشندارزشیابی درست تری صورت می پذیرد.معلم می تواند، برای انجام ارزشیابی دقیق تری از میزان توفیق دانش آموزان دریادگیری وموفقیت خودش درآموزش،علاوه برآزمون،ازراههای دیگری نیزبه جمع آوری اطلاعات بپردازد:مثلاٌ ازدانش آموزان بخواهدتابه صورت فردی یا درگروههای کوچک،یک پروژه ی تحقیقی انجام دهند،درآزمایشگاه به آزمایش های علمی بپردازندونتایج کارخودرا به صورت کتبی به معلم گزارش دهند،یابه هنگام اجرای آزمایش درآزمایشگاه عملکرددانش آموزان را مشاهده کندوبه کمک یک فهرست وارسی(چک لیست)یامقیاس درجه بندی،یادگیری آنان راتعیین کند.مجموعه ی این اقدامات به اضافه ی اجرای آزمون سنجش یادگیری به حساب می آیدکه مبنای محکم تری را برای ارزشیابی فراهم می آورد.بنابراین،ارزشیابی آموزشی می تواندبراساس شواهد وداده های گوناگون صورت پذیرد.بسته به شرایط وموقعیت هایی که باآن سروکار دارید،این شواهد وداده ها می توانند کمی باشند،کمی و کیفی باشند،یاحتی تنها کیفی باشند.
تهیه طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی:
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی رامی توان به شرح زیر تعریف کرد:سنجش عملکردیادگیرندگان ومقایسه ی نتایج حاصل باهدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده،به منظور تصمیم گیری دراین باره که آیافعالیت های آموزشی معلم وکوششهای یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی. بنابراین،درارزشیابی پیشرفت تحصیلی دواقدام اساسی ضروری است:
1)تعیین هدفهای آموزشی
2) سنجش یااندازه گیری عملکردیادگیرندگان.
به طور کلی اهداف دوره های آموزشی به دو دسته تقسیم می شوند:
لف) اهداف کلی یا غایی، که بیانگر آرمانها و مقاصد نهایی اند. غایتها بیاناتی هستند کلی وآرمانی که قصد ومنظورازایجادواداره ی دوره های آموزشی یک جامعه را نشان می دهند.این هدفهای کلی معمولاٌ به وسیله ی برنامه ریزان در سطح وزارت تهیه میشوند ودراختیارمعلمان قرار می گیرند.
ب) اهداف دقیق وعینی،که آن را غالباٌ معلمان باتوجه به اهداف کلی وبااستفاده از محتوای درس های مختلف تهیه می کنند.درارزشیابی آموزشی نیز عملکرد یادگیرندگان با توجه به این گونه هدفهای دقیق آموزشی سنجش می شود.به طورساده،هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری یک درس منظور ومقصودی است که معلم ازآموزش خودویادگیرنده از یادگیری خوددارند.
روش تهیه ی هدفهای آموزشی دقیق:
هدفهای دقیق آموزشی که به آن هدفهای رفتاری نیز می گویند،بیاناتی هستند که یادگیریهای مختلف دانش آموزان را برحسب تغییرات حاصل دررفتار یاعملکرد آنان نشان می دهند.امتیاز مهم این گونه هدفهای آموزشی آن است که به سهولت قابل شناسایی وقابل اندازه گیری هستند.همچنین معلم به کمک هدفهای رفتاری منظور ومقصود خود را ازموضوعهای درسی به طوردقیق مشخص می کندوبه دانش آموزان می نمایاند که درپایان درس چه انتظاراتی از آنان خواهندداشت.درزیر به نمونه هایی از هدفهای آموزشی رفتاری توجه کنید:
دانش آموزان، پس از آموزش ومطالعه ی فصل اول کتاب زیست شناسی وآزمایشگاه(2) باعنوان" ایمنی بدن"خواهد توانست:
1-راه های دفاع بدن را نام ببرند.
2-دفاع اختصاصی وغیراختصاصی رابایکدیگرمقایسه کنند.
3-ایمنی را تعریف کرده،راه های به وجودآورنده ی آن رانام ببرید.
4-مثال هایی ازاختلال دردستگاه ایمنی ارائه دهند.
5-چگونگی بروز آلرژی را شرح دهند.
6-نقش دستگاه ایمنی رادرپیوندعضوتوضیح دهند.
7-نقش دستگاه ایمنی رادرازبین بردن سلول های سرطانی توضیح دهند.
8-سه راه اصلی انتشار ویروس ایدزرانام ببرند.
9-مکانیسم های دفاعی بدن جانداران را به طورمختصربایکدیگرمقایسه کنند.
درهمه ی بیانات هدفهای رفتاری بالا،فعل های جملات برحسب اعمال ورفتاریادگیرنده بیان شده اند(نام بردن وتوضیح دادن).به همین دلیل به این گونه هدفها ،رفتاری می گویند.فعل هایی نظیر فهمیدن،دانستن،درک کردن ونظایر اینها بیانگر هدفهای رفتاری نیستند زیرا این گونه فعل ها مبهم اندوبرای افرادمختلف معانی متفاوتی دارند.
نوشتن هدفهای رفتاری،کارتهیه سوالات امتحانی رابه غایت آسان می کند،زیراآنها به معلم می گویند که درنوشتن هرسوال چه نوع عملکردی راازدانش آموزان درنظرداشته باشد،جه شرایطی برای پاسخ دهی دانش آموزان فراهم آوردوباچه معیارها یا ملاکهایی کار آنان را ارزشیابی کند.
نقاط ضعف آزمونهای معلم ساخته می تواند شامل موارد زیر باشد:
1-نپوشاندن دامنه ی هدفها(هدفهای آموزشی درسطوح مختلف حوزه ی شناختی)
2-گرایش محتوای آزمون به مطالب جزئی وکم اهمیت.
3-تطابق کم نمونه ی امتحانی باارزشیابی فرآیندذهنی یا موضوعی که امتحان باید اندازه بگیرد.
4-مبهم بودن عبارت سوالها
5-نامناسب بودن مشخصات آزمون برای مقصودی که معلم در نظردارد.
معلم باید قبل از شروع به نوشتن سوالات امتحانی به پرسش های زیر پاسخ دهد:
1-هدفهای رفتاری موردنظرکدامند؟
2-اهمیت نسبی هر یک ازمطالب(محتوا)وهدفهاکدامند؟به بیان دیگرچه نسبتی ازکل سوالات آزمون باید به هر قسمت از مطالب وهریک ازهدفهای فرعی اختصاص داده شود؟
3-مناسب ترین نوع یا انواع سوال که باید درآزمون گنجانیده شود،کدام است؟
4-مدت اجرای آزمون چقدر است؟چند سوال باید درآزمون گنجانیده شود؟
5-سطح دشواری سوالات باتوجه به مقصود آزمون باید چقدر باشد؟
انتخاب هدفهای رفتاری مناسب برای گنجاندن در آزمون:
چنانچه می دانیم هدفهای آموزشی وبازده های یادگیری مربوط به موضوعات مختلف وسطوح گوناگون آموزش بسیا ر متنوع اند، بلوم و همکارانش هدفهای آموزشی را درسه حوزه ی شناختی،عاطفی،وروانی-حرکتی طبقه بندی کرده اند.آزمون های پیشرفت تحصیلی متداول که به آزمون های کتبی یا آزمون های مدادوکاغذی معروفند،به طور عمده با حوزه ی شناختی سروکاردارند.هدفهای آموزشی وبازده های متعلق به حوزه ی غیرشتاختی ازجمله نگرش ها،علایق وارج نهادن ها(هدفهای حوزه ی عاطفی)ومهارتهای مختلف،مثلاٌ انجام آزمایش در آزمایشگاه وایجادارتباط کلامی وغیرکلامی (هدفهای حوزه ی روانی-حرکتی) به کمک وسایل دیگر سنجش ازجمله مشاهده، مقیاس رتبه بندی، فهرست وارسی(checklist)،واقعه نگاری،ثبت حضوروغیاب،گزارش های کار عملی وماننداینها سنجش شوند.بنابراین دردرس زیست شناسی که هدفهای آموزشی ویادگیری متنوعی دارد باید همه ی انواع هدفهای آموزشی را درنظرگرفت ودرصورت لزوم برای هردسته ازهدفهای حوزه های مختلف،آزمون یاآزمون های مجزایی رامورداستفاده قرارداد.
در اینجا جهت بیان بهتر مطلب، نمونه ای از کتاب درسی سال اول دبیرستان از فصل تولیدکنندگی ذکر می شود.برای هدف کلی " آشنایی دانش آموزان با تاثیر فتوسنتز بر محیط" می توان هدف رفتاری به این صورت تعریف کرد: " موادی که در فتوسنتز مصرف و تولید می شود را بشناسند." و در حیطه شناختی – سطح کاربرد، آزمون زیر را ارائه داد:" با کامل کردن فرمولی مواد تولید و مصرف شده در فتوسنتز را بنویسید".
اگر معلمی بخواهد هدفهای حوزه روانی-حرکتی را هم پوشش دهد ممکن است از دانش آموز بخواهد :" با طراحی آزمایشی بیان کند در فتوسنتز چه موادی تولید می شود".که در این زمینه آزمایش مشابهی که در فعالیت کتاب درسی هم آمده میتواند به عنوان راهنما به کار رود .مضافاً به برافروخته شدن کبریت تازه خاموش شده در یرایر گاز اکسیژن حاصل از فتوسنتز برای اثبات تولید آن و افزایش وزن جلبک به عنوان مواد آلی تولید شده می توان اشاره کرد.
در اینجایک معلم با دغدغه آموزش تمامی حیطه های شناختی، باید ازخود بپرسد که چه سطوحی از حوزه روانی – حرکتی را پوشش داده است. یقیناً طراحی یک آزمایش روی صفحه کاغذ نمی تواند سطوحی از حوزه روانی – حرکتی مانند ادراک حسی و انطباق و ابتکار را مگر در حد بسیار ضعیف پوشش دهد.
در حوزه عاطفی آموزش و سنجش غیر عملی وضعیت را از این هم دشوارتر می سازد.برای هدف کلی فوق شاید بهترین هدفهای جزیی در این حوزه "آشنایی با ارتباط اکولوژیک تولیدکننده و مصرف کنندگان" و " آشنایی با نقش بشر در تخریب معادله های اکولوژیک و لزوم تجدید نظر در آن" باشد؛ که بدون درگیر نمودن عملی دانش آموز با فعالیتهای مرتبط با این بحث نمی توان یادگیری و ارزشیابی مناسبی را متوقع بود.در اینجا بهترین شیوه ای که پیشنهاد می کنیم راهنمایی و ارائه امکانات به دانش آموزان برای ایجاد یک میکرو اکوسیستم است:حدود 200 گرم خاک مرطوب که به میزان یک هزارم وزن به آن قارچ کش اضافه شده است را روی بشری بریزید و روی آن یک تنگ ماهی شیشه ای بگذارید و با مسدود کردن محل اتصال آنهابا چسب آکواریوم عملاً خاک را در محیطی بسته قرار دهید. با قرار دادن این بسته در نور غیر مستقیم ،بذر گیاهان و تخم جانورانی که قبلاً به چشم نمی آمدند اکوسیستمی خواهند ساخت که جانوران تنفس کننده و گیاهان فتوسنتز کننده آن نمادی عالی از تعادل در اکوسیستم خواهند بود چنانچه به روایت جناب آقای مهندس وهاب زاده از دانشگاه مشهد می تواند طی نسلها و تا بیش از 15 سال پایدار بماند.از این راه می توان به بهترین شیوه ممکن ارتباط اکولوژیک جانداران در زیست کره را تفهیم نمود.
جدول مشخصات آزمون:
یکی ازوسایل مهم اندازه گیری پیشرفت تحصیلی آزمون های پیشرفت تحصیلی به حساب می آیند.مهم ترین گام درتهیه ی آزمون های پیشرفت تحصیلی تهیه ی جدول مشخصات برای موضوعی است که قراراست آزمون آن تهیه شود.جدول مشخصات یک جدول دو بعدی است باتعدادی ردیف وستون،متناسب بامحتواوهدفهای آموزشی درس.تعیین مشخصات محتواوفرآیندهایی که باید درامتحان گنجانده شود ،هسته ی مرکزی طرح امتحان راتشکیل می دهد.پیش نویس طرح امتحان در مورد سنجش پیشرفت تحصیلی باید درنهایت روشنی وبا دقت کامل تهیه شود.درردیف بالای جدول که بعد محتوا نامیده می شوداجزای مطالب درسی نوشته می شوندودر ستون کنار آن که بعد هدف نام دارد فهرست هدفهای آموزشی قرارمی گیرند.
چنان که در جدول مشخصات می بینید،در بعد محتوا همه ی بخشهاوفصلهای کتاب یا درسی که قراراست سنجش شود ودربعدهدف تمامی طبقه های حوزه های سه گانه ی یادگیری درنظرگرفته می شوند.افزون براینها،دردرون خانه های جدول نیز تعدادسوال هایی که برای سنجش هدفها ومحتوای هر بخش به کار خواهندرفت نوشته می شود.
ازلحاظ نظری،بهترین آزمون برای یک درس یا یک موضوع،آزمونی است که تمام مطالب(محتوا)وکلیه ی هدفهای آموزشی آن درس را شامل شود.امااگردرس یاموضوع مفصل باشد تهیه ی چنین آزمونی غیر عملی است.بنابراین،به جای گنجانیدن همه ی سوالات ممکن تمامی محتواوهدفهادرآزمون،تهیه کننده ی آزمون به انتخاب تعدادی سوال نمونه که معرف هدفها ومحتوای درس باشنداقدام می کند.درصورتی چنین آزمونی یک آزمون خوب یابه اصطلاح یک آزمون دارای روایی خواهد بود که سوال های آن حاوی نمونه ی درستی از هدفها ومحتوای درس باشند. جدول مشخصات به معلم کمک می کند تا از مجموعه بزرگی از سوا لهای ممکن نمونه ای را که به خوبی معرف محتوا وهدفهای درس باشندانتخاب کند.
جدول مشخصات آزمونهای پیشرفت تحصیلی
بعد محتوا بعد هدف
درس1
درس2
درس3
هدفهای حوزه ی شنا ختی
دانش
فهمیدن
کاربستن
تحلیل
ترکیب
ارزشیابی
تعداد سوالها
تعداد سوالها
تعداد سوالها
هدفهای حوزه ی عاطفی
دریافت کردن
پاسخ دادن
ارزش گذاردن
سازمان دادن به ارزشها
شخصیت پذیرفتن
تعداد سوالها
تعداد سوالها
تعداد سوالها
هدفهای حوزه ی روانی-حرکتی
ادراک حسی
آمادگی
پاسخ هدایت شده
مکانیسم یا عادت
پاسخ پیچیده آشکار
انطباق
ابتکار
تعداد سوالها
تعداد سوالها
تعداد سوالها
منابع:
1- سیف،علی اکبر.(1384).اندازه گیری،سنجش وارزشیابی آموزشی(ویرایش سوم).تهران: انتشارات آگاه.
2- خورشیدی،عباس.وملک شاهی راد، محمدرضا. (1382). ارزشیابی آموزشی.تهران:نشریسطرون.
3- کیامنش،علیرضا.(1374).روشهای ارزشیابی آموزش.تهران:نشردوران.
4- شریفی،حسن پاشا،1382، استانداردها وراهبردهای نوین سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموز،خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.
5- برگرفته از مقاله ی آقایان حسین فیروزی و امید فتوحی
0