عنوان تحقیق:
تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه
محقق:
کدپرسنلی:
سمت:
اردیبهشت
چکیده
این پژوهش با هدف تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران از بعد تفکر انتقادی انجام شده است. برای انتخاب مولفه های تفکر انتقادی از روش توصیفی و برای تجزیه و تحلیل محتوای کتاب از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. جامعه ی آماری در این پژوهش، محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران شامل 2818 جمله بوده که بدلیل محدود بودن جامعه ی آماری، نمونه ی آماری نیز همان جامعه ی آماری می باشد. ابزار جمع آوری اطلاعات، سیاهه ی تحلیل محتوای کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران بوده که بر اساس مبانی نظری تهیه و روایی آن توسط متخصصان علوم تربیتی تایید شده است. واحد تحلیل نیز جملات مندرج در متن کتاب درسی تاریخ معاصر ایران بوده است. یافته های تحقیق نشان می دهد که در مجموع در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 63/34 درصد جمله ها با تفکر انتقادی ارتباط داشته که از این میزان 14/22 درصد به بعد شناختی، 88/6 درصد به بعد عاطفی و 61/5 درصد به بعد عملکردی اختصاص دارد. نتایج یافته ها حاکی از آن است که درصد توزیع مولفه های تفکر انتقادی در محتوای کتاب درسی تناسب نداشته است، همچنین میزان توجه به بعد شناختی، حدود سه برابرِ میزان توجه به بعد عاطفی و بعد عملکردی بوده که این وضعیت متناسب با آموزش تفکر انتقادی نمی باشد.
مقدمه
نقد و بررسی محتوای کتابهای درسی از جمله موضوعاتی است که در چند دهه ی اخیر مورد توجه پژوهشگران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است؛ توجه به این موضوع می تواند کمی ها و کاستی های کتابهای درسی را آشکار نماید و به طراحان برنامه های درسی در تدوین بهتر کتابهای درسی کمک نماید.
کتاب درسی یا محتوای مطالب آموزشی به ویژه در نظامهای آموزشی متمرکز که محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب شده و فعالیت ها و تجربه های تربیتی دانش آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می شود، نیاز به تحلیل و بررسی علمی دارد. نوعی از تحلیل ها که برای برنامه ریزان درسی، مولفین و تصمیم گیرندگان برنامه های درسی بسیار مفید و ضروری است، تحلیل محتوایی است. (Yarmohammadiyan, 2009)
محتوا1 عبارت است از مجموعه مفاهیم، اصول، مهارتها، ارزشها و گرایشهایی که از سوی برنامه ریزان و به قصد تحقق اهداف انتخاب و سازماندهی می شود. محتوا وسیله ای برای تحقق اهداف به شمار می آید و به همین دلیل ضروری است ویژگیهای آن با اهداف مورد انتظار تناسب داشته باشد. (Maleki, 2008, p83)
برای بررسی محتوای آشکار پیام های موجود در یک متن می توان از روش تحلیل محتوا2 استفاده کرد. در این روش محتوای آشکار و پیام ها به طور نظام دار و کمی توصیف می شود. از این رو این روش را می توان روش تبدیل داده های کیفی به داده های کمی قلمداد کرد (Sarmad, Bazargan, Hejazi, 2008)
هدف این پژوهش تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران از بعد تفکر انتقادی است؛ تفکر از ارکان اصلی آموزش و پرورش می باشد و تفکر انتقادی3 نیز به عنوان یکی از انواع تفکر و بدلیل ویژگی های خاصی که دارد از جایگاه ممتازی برخوردار است؛ اهمیت این مساله تا آنجاست که برخی از صاحبنظران، پیشرفتِ بشر در عرصه های گوناگون علمی را مدیون تفکر انتقادی می دانند و حتی معتقدند که پرورشِ تفکر انتقادی، هدف اساسی تعلیم وتربیت است.
پرورش تفکر انتقادی یکی از هدفهایی است که به یک ماده درسی به تنهایی مربوط نمی شـود، بلکه هر تعلیم و تربیتی با این هدف ارتباط دارد و محتوا به عنوان وسیله دستیابی به هدف آموزش و پرورش باید از وسعت لازم برخوردار باشد، یعنی مفاهیم، مهارتها و نگرشها باید طوری انتخاب شود که با اهداف اساسی سنخیت داشته باشد. اهداف تربیتی پرورش انسان کاوشگر، نقاد و فعال از جمله اهدافی هستند که توسط همه دروس دوره متوسطه باید تحقق یابند. (Maleki, 2008)
مور و پارکر (Moor&Parker, 1998) معتقدند: توانایی تفکر به طریق انتقادی امری بسیار حیاتی است؛ در حقیقت زندگی ما به آن وابسته است. روشی که ما زندگی مان را اداره می کنیم وابسته به آن چیزی است که ما فکر می کنیـم درست است و آن را پذیرفته ایم. هر اندازه ما در ارزیابی ادعایی با دقت بیشتری عمـل کنیم و بتوانیم مسائل مربوط از مسائل غیر مربوط جدا کنیم، تفکر ما انتقادی تر است.
مطهری (Motahari, 2000) از حضرت مسیح (ع) این روایت را نقل کرده : "خُذِالحَقَّ مِن اَهلِ الباطِلِ و لا تَاخُذِ الباطِلَ مِن اَهلِ الحَقِّ. ای بسا حق را از اهل باطل بشنوید بگیرید، و ای بسا باطل را از اهل حق بشنوید نگیرید." این مطلب به نوعی برخی از جنبه های تفکر انتقادی را مورد توجه قرار داده است و به راستی اگر بخواهیم به این آموزه ی ارزشمند دینی عمل کنیم آیا جز با آموزش تفکر انتقادی می توان به این مهم دست یافت؟!
پرداختن به موضوع تفکر انتقادی در کتابِ درسی تاریخ معاصر ایران از اهمیت خاصی برخوردار است؛ زیرا "گذشته چراغ راه آینده" است و مطالعه ی تاریخ معاصر ایران با تفکر انتقادی، می تواند "عبرت گرفتن از تاریخ" که یکی از اهداف مهم مطالعه ی این درس است، محقق سازد.
زرین کوب (Zarrinkub, 2002) در خصوص نوع نگاه به تاریخ می نویسد: برای انسان امروز ظاهرا مساله این است که تاریخ را در چه مسیر باید انداخت، در صورتی که انسان دیروز غالبا مساله را اینطور مطرح می کرد که تاریخ را چگونه باید تحمل کرد.
هر چند که اصطلاح تفکر انتقادی از نیمه ی قرن بیستم بیشتر مورد توجه قرار گرفته اما محققان و پژوهشگران سابقه ی این موضوع را به گذشته های دور ارتباط می دهند.
مایرز (Meyers, 2007) معتقد است : علاقه به توسعه توانایی های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشا چنین علاقه ای به مکتب افلاطون بر می گردد؛ مدلی که دانشگاههای غربی مدرن سرانجام از آن برخاستند. با این حال بسیاری از محافل آموزشی به جای تاکید بر اهمیت پرورش استعدادهای فکری نوجوانان به صرف انباشت اطلاعات و محفوظات توجه دارند.
در اینکه تفکر انتقادی چیست و چه ویژگی هایی دارد، میان صاحبنظران اتفاق نظر وجود ندارد، در عین حال از تفکر انتقادی تعاریف گوناگونی ارائه شده که در اینجا به پاره ای از آنها اشاره می شود :
دیوئی4 ماهیت تفکر انتقادی را "بررسی دقیق، مداوم و فعال هر عقیده یا هر شکلی از دانش با توجه به دلایلی که آن عقیده را تایید می کنند و نتایجی که از آن عقیده حاصل می شود" می داند. (Quotes by Hashemiyan nezhad, 2001)
مایرز (Meyers, 2007) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را اینگونه تعریف کرده است: "تفکرانتقـادی، یعنی قـدرت تنظیـم کلیات، پذیرفتن احتمالات نوین و توقف داوری."
روبرت انیس5 تفکر انتقادی را تفکر مستدل و تیز بینانه در باره این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم، تعریف کرده است. (Lipman, 1988)
مور و پارکر (Moor & Parker, 1998) معتقدند: تفکر انتقادی، تعیین عامدانه و دقیق آن چیزی است که ما باید بپذیریم یا رد کنیم و تردید در باره ی یک قضاوت و یا یک ادعا و تعیین درجه ی اعتمادی است که می پذیریم یا رد می کنیم.
به نظر لیپمن (Lipman, 2003) تفکر انتقادی، تفکری است که قضاوت خوب را تسهیل می کند؛ زیرا مبتنی بر ملاک است، خود اصلاح کننده است و نسبت به متن یا زمینه ای که در آن شکل می گیرد حساس است.
تفکر انتقادی بکارگیری آن دسته از مهارتهای شناختی یا استراتژی است که احتمال نتیجه ی مطلوب را افزایش می دهد. آن استفاده می شود جهت توصیف تفکری که هدفمند، مستدل و هدایت شده به سمت اهداف غایی است – نوع تفکری است که با حل مساله، استنتاج، محاسبه ی احتمالات و تصمیم گیری ارتباط دارد، زمانی که متفکر در حال استفاده از مهارتهای فکورانه و موثر برای متن خاص و نوع کار فکری است. (Halpern, 2003)
نقطه اوج تکامل تفکر انتقادی جایی است که روح انتقادی در انسان بوجود آید تا بر اساس آن، انسان بتواند عادتهای فکری و عملی خود، تجارب و میراث پیشین و بطور کلی شیوه زندگی خود را مورد بررسی قرار دهد و سپس به تایید، اصلاح یا رد آنها بپردازد. (Jahani, 2003)
با عنایت به تعاریف گوناگونی که صاجنظران در حوزه ی تفکر انتقادی از این اصطلاح ارائه کرده اند در مجموع می توان گفت : تفکر انتقادی بهانه جویی، عیب جویی و انتقاد بدون استناد نیست؛ بلکه تفکری است که با بررسی دقیق افکار و عقاید و با ارائه ی دلایل و شواهد به قضاوت و ارزشیابی می پردازد.
یکی از لوازم قطعی جریان تربیت، ظهور نقد و نقادی، به خصوص از ناحیه متربی نسبت به مربی است؛ در جریان نقادی معیارها نقش بارزی دارند. اگر تربیت را به گونه ای تعریف کنیم که امکان نقد و نقادی در آن وجود داشته باشد و در حقیقت، این امر، بخشی از تربیت محسوب شود، در این صورت، امکان نقد نسل گذشته فراهم می شود و همین مساله، زمینه تغییر در نسل جدید را فراهم می کند و به این ترتیب، پویایی فرایند تربیت تامین می شود. (Bagheri, 2009)
بر اساس مبانی نظری، مولفه های تفکر انتقادی در این پژوهش عبارتند از : 1- کنجکاوی اندیشمندانه 2- گستردگی فکر (ذهن باز) 3- تعریف و شفاف سازی مساله 4- بررسی دقیق افکار و عقاید 5- شک گرایی معقول 6- پذیرفتن احتمالات نوین 7- استدلال کردن 8- تجزیه و تحلیل 9- ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات 10- هنر اندیشیدن در باره تفکر خود 11- قضاوت صحیح (مبتنی بر ملاک)
در اینجا ضمن اشاره به مفاهیم مولفه های یازده گانه، به دیدگاه برخی از صاحبنظرانی که هر یک از مولفه های یاد شده را مورد تاکید قرار داده اند اشاره می شود :
1-کنجکاوی اندیشمندانه : کنجکاوی اندیشمندانه بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال های جالب می پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن کننده و چالش برانگیز به جستجو و تحقیق می پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه، مطرح می کند.
لیپمن(Lipman, 2003) در کتاب "تفکر در آموزش و پرورش "به کرّات از کلمه ی "inquiry " به معنـای سوال، پرسش، پرس و جو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی یاد کرده است.
2- گستردگی فکر(ذهن باز) : منظور از گستردگی فکر و ذهن باز آن است که فرد به هر دو طرف قضیه توجـه کند، همه ی جنبه ها را در نظر بگیرد و از یک دیدگاه خاص طرفداری متعصبانه نمی کند. چمستر و جانسون6 نیز ضمن بر شمردن ذهن باز به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی در توضیح آن می نویسند : فرد به هر دو طرف قضیه توجه کند، همه ی جنبه ها را در نظر بگیرد و از یک دیدگاه خاص طرفداری متعصبانه نمی کند. ملکی و حبیبی پور(Maleki & habibipour, 2007) . فسیونه (Facione, 2010) در الگوی خود از ذهن باز به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی نام برده است.
3- تعریف و شفاف سازی مساله : تعریف مساله و شفــاف سازی مساله یکی از ویژگی های تفکر انتقادی است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاههای اصلی و تشخیص اطلاعات مربوط به یک مساله می باشد. تفکر انتقادی در فضای مبهم محقق نمی شود و ضروری است که ابعاد مختلف یک مساله به صورت واضح و شفاف بیان شود.
از نظر روبرت انیس نهمین وجه تفکر انتقادی، داوری در مورد "تشخیص و تعریف مساله" است. (Jahani, 2003). نیدلر7 مهارت تعریف و شفاف سازی مساله را یکی از مهارتهای تفکر انتقادی می داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاههای اصلی یا مساله ، مقایسه ی شباهت ها و تفاوت ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مساله و تنظیم سوالهای مناسب می باشد. by Tofangdar, 2007) (Quotes
4- بررسی دقیق افکار و عقاید : منظور از این مولفه آن است که فرد در مواجه با عقاید، دانش و نظرات با رفتن از سطح به عمق و توجه به ابعاد گوناگون یک مسئله آن را به طور دقیق بررسی می کند.
دیویی، تفکر انتقادی را بررسی فعال پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می داند.(Shabani, 2008) . هاشمیان نژاد (Hashemiyan nezhad, 2001) نیز معتقد است که تفکر انتقادی "در جهت بررسی و تجدید نظر عقاید و نظرات و اعمال" است.
5- شک گرایی معقول : در شک گرایی معقول فرد حتی از پذیرفتن چیزهای واضح خودداری می کند و تا زمانی که شاهد و مدرک کافی فراهم نشود از پذیرفتن یک نتیجه خودداری می کند و آن را مورد پرسش و تردید قرار می دهد؛ منظور از شک گرایی این نیست که فرد به هیچ چیز باور ندارد بلکه با شک کردن می تواند اعتقادات خود را محکم کند و با دلایل همراه سازد.
مور و پارکر (Moor & Parker, 1998) معتقدند: تفکر انتقادی، تعیین عامدانه و دقیق آن چیزی است که ما باید بپذیریم یا رد کنیم و تردید در باره ی یک قضاوت و یا یک ادعا و تعیین درجه ی اعتمادی است که می پذیریم یا رد می کنیم.
6- پذیرفتن احتمالات نوین : پذیرفتن احتمالات نوین بدان معناست که فرد برای یک مساله احتمالات دیگری نیز متصور باشد و بر روی یک احتمال به طور متعصبانه تاکید نکند، این مولفه در واقع تکمیل کننده ی مولفه ی شک گرایی معقول است. مایرز (Meyers, 2007) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را اینگونه تعریف کرده است: "تفکرانتقـادی، یعنی قـدرت تنظیـم کلیات، پذیرفتن احتمالات نوین و توقف داوری."
7- استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه ی مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر مدلل متمایز شود.
روبرت انیس تفکر انتقادی را "تفکر مستدل و تیز بینانه در باره این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم" تعریف کرده است. (Lipman, 1988). هاشمیان نژاد (Hashemiyan nezhad, 2001) نیز معتقد است که تفکر انتقادی "تفکری است مستدل و منطقی."
8- تجزیه و تحلیل : تجزیه و تحلیل یعنی تجزیه مطالب به اجزاء تشکیل دهنده ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء به طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه بندی کردن، پیدا کردن شباهت ها و تفاوت های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی های تجزیه و تحلیل می باشد. مایرز (Meyers, 2007) معتقد است : تفکر انتقادی غالباً در هر رشته، شکل حل مسئله یا تجزیه و تحلیل به خود می گیرد.
لیپمن با قبول دو پیش فرض اساسی، الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان دهی می کند. یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی. ((Jahani, 2003
9- ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات: منظور از ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات آن است که مدارک، شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می کند ارزیابی شود و درستی و یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آنها مورد بررسی قرار گیرد.
آندولینا8 معتقد است : تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می کند ارزیابی می کنید و به طور منسجم و منطقی آنها را نظم می بخشید، با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می سازید، منابع دیگر را در نظر می گیرید و برای مفاهیم ضمنی آنها را مورد ارزیابی قرار می دهید. (Quotes by Maleki, Habibipour, 2007)
10- هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود : هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود بدان معناست که فرد تنها به نقد و بررسی نظرات دیگران اکتفاء نکند و با اندیشیدن در باره ی تفکر خود سعی کند که آن را بهتر، و به طور قابل توجیه تر بیان کند.
ریچارد پاول9 تفکر انتقادی را اینگونه تعریف می کند : هنر اندیشیدن در باره تفکرتان، وقتی که شما می اندیشید تا تفکر خود را بهتر کنید، یعنی آن را روشن تر، درست تر و قابل توجیه تر بیان کنید.
(Quotes by Maleki, Habibipour, 2007)
11- قضاوت صحیح (مبتنی بر ملاک) : قضاوت صحیح یکی از مهمترین مولفه های تفکر انتقادی است و اغلب صاحبنظران بر روی آن توافق دارند. به اعتقاد صاحبنظران قضاوت صحیح چند ویژگی دارد : قضاوتی است که در آن از تعجیل در قضاوت خودداری می شود، بی طرفانه است و از همه مهمتر مبتنی بر ملاک است.
به نظر لیپمن (Lipman, 2003) تفکر انتقادی، تفکری است که قضاوت خوب را تسهیل می کند؛ زیرا مبتنی بر ملاک است، خود اصلاح کننده است و نسبت به متن یا زمینه ای که در آن شکل می گیرد حساس است.
فسیونه ((Facione, 2010 در الگوی خود از قوه ی قضاوت سلیم10 به عنوان یکی از ویژگی ها ی تفکر انتقادی نام برده است. در تعریف گلاسمن، کوف و اسپیرس11 از تفکر انتقادی، از توانایی تمایز بین حقایق و عقاید به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی نام برده شده است. (Shabani, 2008)
شکل 1 : مولفه های یازده گانه تفکر انتقادی بر اساس مبانی نظری پژوهش
در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتاب درسی تاریخ معاصر ایران در مقطع متوسطه، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی در باره ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه ها و مقاطع دیگر انجام شده که در اینجا به برخی از آنها اشاره می شود:
تحقیقِ علیپور(Alipour, 2004) با عنوان "بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی با پرورش مهارتهای تفکر انتقادی" که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی و درصد فراوانی) انجام شده، نشان می دهد که محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی مقطع راهنمایی تحصیلی، مهارت های تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی، قضاوت و جمع بندی را پرورش نمی دهد.
تحقیق دیگری که هاشمی ((Hashemi, 2006 با عنوان "بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب های درسی پایه پنجم دوره ی ابتدایی " و بر مبنای مولفه های تفکر انتقادی از نظر لیپمن و با استفاده از تکنیک ویلیام رومی به تحلیل محتوای دو کتاب پایه ی پنجم ابتدایی انجام داده، نشان می دهد میزان توجه به تفکر انتقادی در کتاب علوم بیش از کتاب ریاضی بود و عدم بکار گیری مولفه های تفکر انتقادی توسط دانش آموزان را بایـد علاوه بر مشکلات موجود در محتوای کتــاب ها در پارامتــرهای دیگری مانند روش تدریس جستجو کرد.
تحقیق قاسمیان (Ghasemiyan, 2009) با عنوان "بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی" که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده ، نشان می دهد از بین عناصر برنامه ی درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است و عنصر محتوای کتاب های درسی کمترین توجه به مولفه های تفکر انتقادی داشته اند. همچنین به حیطه های عاطفی در عناصر محتوا و راهنمای معلم کمتر توجه شده است. به تفکر انتقادی در عناصر برنامه ی درسی به ترتیب زیر پرداخته شده است : راهنمای معلم (45/39) اهداف (33/33) و محتوا (8/31) .
تحقیق دیگری توسط کوین اوریلی12 انجام گرفته است که مدلی برای پرورش مهارتهای تفکر انتقادی در درس تاریخ ارائه شده است که بر ارزشیابی، تعقل و ارائه و بررسی مدارک و اعتبار آن تاکید دارد. در این تحقیق نخست دو متن متضاد به دانش آموزان ارائه می گردد که با استفاده از تجارب آنان و تعامل و بحث بر روی مدارک و اعتبار منابع اطلاعات و مدارک بررسی می گردد. دانش آموزان معیارهایی برای قضاوت و ارزشیابی مورد توجه قرار می دهند و بر مبنای آن اعتبار مدارک و منابع اطلاعاتی بررسی می گردد. این پژوهش به دانش آموزان کمک کرد که فکر کردن را بیاموزند و به طرقی این مهارتها را به سایر دروس و حتی زمینه و دروس دیگر در دبیرستان و زندگی منتقل گردد. (Quotes by Hashemi, 2006)
تحقیقاتی که با موضوع تفکر انتقادی توسط پژوهشگر مورد بررسی قرار گرفته است می توان به چند دسته تقسیم نمود : دسته ی اول تحقیقاتی است که بر میزان اثر بخشی تفکر انتقادی در آموزش و پرورش متمرکز بوده که نتیجه این تحقیقات حاکی از این است که بین تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد. دسته ی دوم تحقیقاتی است که جایگاه تفکر انتقادی را در برنامه ی درسی دوره های مختلف تحصیلی بررسی نموده است. برخی از این تحقیقات نشان دهنده ی توجه به تفکر انتقادی در عناصر برنامه ی درسی بوده و برخی نیز اذعان داشته اند که در برنامه ی درسیِ مورد مطالعه به مولفه های تفکر انتقادی توجهی نشده است. دسته ی سوم تحقیقاتی است که در رابطه با میزان آشنایی افراد با تفکر انتقادی انجام شده است؛ نتیجه ی این تحقیقات نشان می دهد که میزان آشنایی افراد با تفکر انتقادی در حد کمی بوده است.
سوال پژوهش
میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران در ابعاد شناختی، عاطفی و عملکردی به چه اندازه است؟
روش انجام پژوهش
روش کار : این پژوهش به روش تلفیقی (توصیفی و تحلیل محتوا) انجام شده است؛ با استفاده از روش توصیفی، مبانی نظریِ پژوهشِ حاضر بررسی شده و ابعاد گوناگون متغیرهای اصلی، مورد مطالعه قرار گرفته است. بر اساس مبانی نظری و بررسی نظرات و دیدگاههای صاحبنظران، مولفه های تفکر انتقادی مشخص گردید. سپس بر اساس سیاهه های تحلیل محتوا، محتوای کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران مورد تحلیل قرار گرفت تا میزان انطباق آن ها با مولفه های تفکر انتقادی مشخص شود.
جامعه و نمونه ی آماری : جامعه ی آماری در این تحقیق، محتوای کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران در مقطع متوسطه شامل 2818 جمله می باشد که این کتاب (با کد2/253) در سال تحصیلی 89-1388 در سال سوم آموزش متوسطه و در کلیه ی رشته های تحصیلی ( به استثنای رشته های ادبیات و علوم انسانی-علوم و معارف اسلامی) تدریس شده است. بدلیل محدود بودن جامعه ی آماری، نمونه ی آماری نیز همان جامعه ی آماری در نظر گرفته شده است.
ابزار پژوهش : جهت انجام این پژوهش از سیاهه های تحلیل محتوا استفاده شده است؛ برای بررسی میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب، از سیاهه ی تحلیل محتوای کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران در مقطع متوسطه که در سه بعد شناختی، عاطفی و عملکردی تنظیم شده استفاده گردید. در بعد شناختی دانش و آگاهی، در بعد عاطفی، گرایش ها، علایق و ارزشها و در بعد عملکردی انجام کار یا فعالیت در زمینه ی تفکر انتقادی مورد نظر بوده است.
روایی و پایایی : برای تعیین اعتبار این ابزار، از اعتبار سازه استفاده شده و با مطالعه ی اسناد و نظریات صاحبنظـران در این حوزه، اعتبار ابزار فوق بررسی شده است. بدین منظور سیاهه ی مولفه های تفکر انتقادی به رویت 10 نفر از اساتید دانشگاه در رشته ی علوم تربیتی رسانده شد و بر اساس نظرات اساتید سیا هه ی اصلی تنظیم شد.
برای برآورد پایایی سیاهه ی تحلیل محتوا، بایستی تحلیل محتوای یک متن یا برنامه توسط دو یا چند تحلیل گر انجام شود؛ بدین منظور یک کارشناس ارشد تاریخ همراه با پژوهشگر با استفاده از سیاهه های تنظیم شده کار تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران را انجام داد که مقدار ضریب همبستگی بین دو تحلیل مستقل 79/0 بوده است.
روش تحلیل داده ها : برای تحلیل محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران، از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. بدین منظور ابتداء واحد تحلیل، که جملات مندرج در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران بود مشخص شد. پس از آن، پژوهشگر به سراغ محتوای کتاب رفته و با بررسی دقیق جملات، تعداد جملاتی که با مولفه های تفکر انتقادی مرتبط بوده یادداشت نموده و قرار گرفتن آن در حیطه های سه گانه نیز تعیین کرده است. در نهایت فراوانی و درصد جملات مرتبط با مولفه های تفکر انتقادی در سطوح سه گانه (شناختی، عاطفی، عملکردی) مشخص و در جداول مخصوصِ سیاهه ها گزارش گردید.
یافته های پژوهش
سوال پژوهش عبارت بود از این که : " میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران در ابعاد شناختی، عاطفی و عملکردی به چه اندازه است؟" به منظور پاسخگویی به این سوال، با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران، فراوانی و درصد موارد مورد مطالعه بدست آمد که در جدول شماره ی (1) درج گردیده است.
جدول 1 : توزیع مولفه های تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران
ابعاد و موقعیت مورد تحلیل
مولفه های تفکر انتقادی
محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران
بعد شناختی
بعد عاطفی
بعد عملکردی
مجموع
فراوانی
درصد
فراوانی
درصد
فراوانی
درصد
فراوانی
درصد
کنجکاوی اندیشمندانه
1
16/0
1
52/0
54
18/34
56
74/5
گستردگی فکر (ذهن باز)
12
92/1
3
55/1
4
53/2
19
95/1
تعریف و شفاف سازی مساله
171
40/27
40
62/20
61
61/38
272
87/27
بررسی دقیق افکار و عقاید
20
21/3
12
19/6
8
06/5
40
10/4
شک گرایی معقول
9
44/1
3
55/1
0
0
12
23/1
پذیرفتن احتمالات نوین
3
48/0
0
0
0
0
3
31/0
استدلال کردن
133
31/21
58
90/29
25
82/15
216
13/22
تجزیه و تحلیل
228
54/36
22
34/11
6
80/3
256
23/26
ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات
1
16/0
0
0
0
0
1
10/0
هنر اندیشیدن در باره تفکر خود
2
32/0
1
52/0
0
0
3
31/0
قضاوت صحیح(مبتنی بر ملاک)
44
05/7
54
84/27
0
0
98
04/10
مجموع جملات مرتبط با تفکر انتقادی
624
100
194
100
158
100
976
100
درصد نسبت به مجموع جمله
های مرتبط با تفکر انتقــادی
93/63
88/19
19/16
100
مجموع کل جمله های مندرج
در محتـوای کتـــــاب درسی
2818
درصـد، نسبت به کـل
جمله های کتاب درسی
14/22
88/6
61/5
63/34
همانگونه که در جدول(1) مشاهده می شود، از مجموع 2818 جمله ی مندرج در کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 63/34 درصد به تفکر انتقادی ارتباط داشته است که از این میزان 14/22 درصد به بعد شناختی، 88/6 درصد به عاطفی و 61/5 درصد به بعد عملکردی اختصاص دارد. در واقع بیشترین درصد (14/22) به بعد شناختی و کمترین درصد (61/5) به بعد عملکردی ارتباط دارد.
میزان ارتباط مولفه های تفکر انتقادی با ابعاد شناختی، عاطفی و عملکردی به شکل زیر می باشد:
بعد شناختی : مولفه ی تجزیه وتحلیل با 54/36 درصد بیشترین و مولفه های کنجکاوی اندیشمندانه و ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات با 16/0 درصد، کمترین ارتباط با بعد شناختیِ تفکر انتقادی داشته است.
بعد عاطفی : مولفه ی استدلال کردن با 90/29 درصد بیشترین و مولفه های پذیرفتن احتمالات نوین و ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات با صفر درصد کمترین ارتباط با بعد عاطفیِ تفکر انتقادی داشته است.
بعد عملکردی : مولفه ها ی تعریف و شفاف سازی مساله و کنجکاوی اندیشمندانه به ترتیب با 61/38 و 18/34 درصد بیشترین و مولفه های شک گرایی معقول، پذیرفتن احتمالات نوین، هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود و قضاوت صحیح با صفر درصد کمترین ارتباط با بعد عملکردیِ تفکر انتقادی داشته است.
در مجموع از 2818 جمله ی مندرج در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 63/34 درصد به تفکر انتقادی ارتباط داشته است که در این میان مولفه ی تعریف و شفاف سازی مساله با 87/27 درصد بیشترین و مولفه ی ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات با 10/0 درصد کمترین درصد را به خود اختصاص داده اند.
نمودار 1 : توزیع مولفه های تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران
جمع بندی و نتیجه گیری
بر اساس مبانی نظری و تجزیه و تحلیل یافته های محتوای کتاب درسی ِتاریخ معاصر ایران می توان به موارد زیر اشاره کرد :
در مجموع در کتاب درسی تاریخ معاصر ایران به میزان 63/34 درصد به تفکر انتقادی توجه شده است که از این میزان 14/22 درصد به بعد شناختی، 88/6 درصد به عاطفی و 61/5 درصد به بعد عملکردی اختصاص دارد. یافته های تحقیق دو نکته ی مهم را آ شکار می سازد : اول آنکه توزیع مولفه های یازده گانه ی تفکر انتقادی، در محتوای کتاب درسی متناسب نبوده، به طوری که به برخی از مولفه ها به میزان بسیار کمی توجه شده است. دوم اینکه میزان توجه به بعد شناختی آموزش تفکر انتقادی بیش از سه برابر میزان توجه به ابعاد عاطفی و عملکردی است، در صورتی که آموزش تفکر انتقادی مستلزم آن است که دانش آموز در فرایند یادگیری فعال باشد و در نتیجه باید به بعد عملکردی توجه بیشتری شود. به نظر می رسد که چنین امری تصادفی نبوده و علیرغم اینکه در کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران فعالیتهایی مانند "فکر کنید و پاسخ دهید"، "بیش تر بدانید"، "پرسش های نمونه" و "اندیشه و جست وجو" نیز وجود دارد اما دیدگاه غالب کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران، دیدگاه اجتماعی (انتقال فرهنگی) است که در چهار چوب این دیدگاه وظیفه ی مدرسه انتقال یا القای ارزشها، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله ی جامعه به دانش آموزان است. در حالی که لازمه ی آموزش تفکر انتقادی، مشارکت فعال دانش آموز در فرایند یادگیری است و به همین جهت بایستی به بعد عملکردی توجه بیشتری شود.
میزان توجه به مولفه ی بررسی دقیق افکار و عقاید در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 10/4 درصد می باشد. بررسی دقیق محتوای کتاب نشان می دهد که هر چند در موارد قابل توجهی به مولفه ی بررسی دقیق افکار و عقاید توجه شده و افکار و عقاید اشخاص یا گروههای سیاسی مورد بررسی قرار گرفته اما مواردی نیز وجود دارد که یا اصلا مورد توجه قرار نگرفته و یا به صورت یک سویه بررسی شده است. در مقطع متوسطه دانش آموزان از تفکر انتزاعی سطح بالایی برخوردارند و بخصوص نسل حاضر نسل پرسشگر و جست و جو گری است، نگارنده که خود سالها کتاب درسی تاریخ معاصر ایران را در مقطع متوسطه تدریس نموده بارها و بارها در باره ی اشخاص، گروهها و یا برخی موضوعاتی که در کتاب درسی به آن اشاره نشده مورد پرسش قرار گرفته است، بنابراین چنانچه در محتوای کتاب درسی به نیازهای دانش آموز پاسخ داده نشود، در جای دیگری به دنبال پاسخ سوال خود خواهد رفت که معلوم نیست چه نتایجی به دنبال داشته باشد.
در محتوای کتاب درسی نیز به مولفه های گستردگی فکر، شک گرایی معقول، پذیرفتن احتمالات نوین، هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود و ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات به میزان بسیار کمی توجه شده است؛ مولفه های تفکر انتقادی با یکدیگر ارتباط دارند و در واقع مانند حلقه های زنجیر به هم پیوسته و مکمل یکدیگر هستند، از یک نظر می توان گفت که تفکر انتقادی با کنجکاوی اندیشمندانه شروع می شود و با قضاوت صحیح (مبتنی برملاک) پایان می یابد؛ زیرا همانگونه که لیپمن (Lipman,1988) گفته است : "نتیجه ی تفکر انتقادی قضاوت صحیح است." بنابراین تناسب توزیع مولفه های تفکر انتقادی در محتوای کتاب یک امر ضروری است.
در رابطه با همسویی این تحقیق با تحقیقاتی که قبلا انجام گرفته نمی توان به طور دقیق اظهار نظر کرد زیرا همانطور که پیش از این اشاره شد در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در برنامه ی درسی تاریخ معاصر ایران در مقطع متوسطه، تحقیق و یا پژوهشی که مستقیما به این موضوع پرداخته باشد یافت نشد، اما در عین حال با توجه به اینکه تحقیقات مختلفی در باره ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه ها و مقاطع دیگر انجام شده می توان نتیجه گرفت که این تحقیق در رابطه با توجه به آموزش تفکر انتقادی با تحقیقات هاشمی (Hashemi, 2006) و قاسمیان (Ghasemiyan, 2009) همسو بوده است.
با توجه به یافته های پژوهش، برخی از مولفه های تفکر انتقادی در کتاب تاریخ معاصر ایران مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است؛ بر این اساس، پیشنهاد می شود چنانچه آموزش تفکر انتقادی مد نظر مولفین این کتاب باشد، مولفه های تفکر انتقادی را به صورت متعادل مورد توجه قرار دهند، زیرا این مولفه ها با هم در ارتباط هستند و بی توجهی یا کم توجهی به برخی، فرایند تفکر انتقادی را دچار نقص می نماید.
همچنین آموزش تفکر انتقادی مستلزم مشارکت فعال دانش آموز در فرایند یادگیری می باشد؛ بنابراین بایستی به بعد عملکردی تفکر انتقادی توجه بیشتری شود؛ و سرانجام اینکه با توجه به اهمیت موضوع، مولفین کتب درسی در مقاطع و پایه های مختلف تحصیلی آموزش تفکر انتقادی را مورد نظر قرار دهند.
تاریخ تاریخ در ایران
تقی زاده بدرستی واژه "گاه شماری" را برای محاسبه زمان بکار می برد. دیگران نیز به پیروی از وی روشهای گوناگون محاسبه زمان، در طول تاریخ ایران را، زیر همین عنوان شرح می دهند.
به برکت کوششهای خستگی ناپذیر دانشمندان توانای گذشته ایران، نه تنها امروز دقیقترین گاه شماری جهان در کشور ما رایج است، بلکه آگاهیهای ارزنده ای درباره گاه شماریهای بیگانه نیز از دولت کوششهای آنان در دسترس همگان قرار دارد.
ماخذ تحقیق درباره گاه شماریهای ایرانی را که نمایانگر فرهنگ و تمدن پربار این مرزوبوم است به شش گروه متمایز می توان تقسیم کرد:
1. کتیبه ها و لوحه ها
کتیبه ها و لوحه های تاریخ داری که از دوره پیش از طلوع اسلام برجاست از مهمترین ماخذ تحقیق در زمینه گاه شماریهای ایرانی پیش از اسلام بشمار می رود. اینگونه اسناد معمولاً به زبانهایی است که قرنهاست منسوخ شده و جز عده معدودی از دانشمندان با آنها آشنایی ندارند. از سوی دیگر فرسایشی که از گذشت قرنها در این آثار بوجود آمده است، ترجمه آنها را بسیار دشوار می سازد و از همین روی تفسیر و تعبیرهای گوناگونی را، گاه برای قرائت و ترجمه یک واژه، ضروری ساخته است. عدم آشنایی نگارنده با زبانهای باستانی ایران موجب گشته است که تنها به ترجمه اینگونه اسناد مراجعه کند. برای کاهش لغزشهایی که از مراجعه به مدارک دست دوم ناشی می شود، ترجمه های گوناگونی که از یک متن و گاه به زبانهایی مختلف در دست است مورد مراجعه قرار گرفته و تنها هنگامی به آنها استناد شده است که مترجمان در دریافتِ متن همداستان بوده اند.
اسناد درخور توجه بابلی و نیز اسناد "دورا اوروپوس" و "اورامان" کردستان بسیاری از حقایق گاه شماریهای دوره های سلوکی و اشکانی را روشن می سازد. اسنادی که باستان شناسان شوروی در پایتخت قدیمی اشکانیان (= شهر نسا) بدست آورده اند حقایق دیگری را درباره گاه شماری دوره اشکانیان بدست می دهد. اسناد "دورا اوروپوس" و "اورامان" کردستان از آن روی که درستی روایات بیرونی و مسعودی و بسیاری دیگر از منجمان و مورخان ایرانی را درباره مبدا اسکندر (= مبدا سلوکی) اثبات می کند نیز دارای اهمیت است.
آگاهیهایی که تاریخهای کتیبه "بیستون"، کتیبه بیشاپور و کتیبه اردوان پنجم بدست می دهد از هیچ یک از آثاری که در بالا گفته شد کمتر نیست و حقایقی را که درباره گاه شماریهای دوره هخامنشیان، اشکانیان و ساسانیان اثبات می کند هیچ ماخذ دیگری بدست نمی دهد.
2. کتب پهلوی
پس از کتیبه ها و لوحه ها، قدیمترین آثاری که درباره تاریخ ایران و نیز در مورد گاه شماریهای ایرانی پیش از اسلام در دست است، آثاری است که به زبان پهلوی برجای مانده است. ابهام و آشفتگی متون مذکور و تلفیق "نسک"های قدیمی با الحاقاتی که در دوره های بعد – و تا قرنها پس از طلوع اسلام – در آنها صورت پذیرفته، استفاده از آثار مذکورا مستلزم رعایت دقت و احتیاط بسیار نموده است و از همین روی در غالب مواردی که به اینگونه آثار استناد شده به اعتبار و میزان دانش نویسنده همان قسمت از کتاب نیز اشاراتی رفته است.
3. آثار ابوریحان بیرونی
آثار دانشمند بی همانند و نامدار ایرانی ابوریحان بیرونی درباره گاه شماری، در آنچه که به دوره اسلامی مربوط می گردد، بسیار دقیق است و عالمانه و پذیرفتنی، بویژه که با روایات منجمان و مورخان قبل از وی نیز کاملاً توافق دارد، اما نظریات وی را درباره گاه شمارهای ایرانی پیش از اسلام، از آن روی که غالباً به نقل اقوال دیگران اکتفا کرده و خود نیز عدم اطمینان خویش را بدرستی آنها تلویحاً بیان داشته است، بی آنکه با اسناد و شواهد دیگری مورد تایید قرار گیرد، نمی توان پذیرفت. درخور توجه آنکه برخلاف ادعای برخی از محققان معاصر درستی بسیاری از نوشته های وی با اسناد و شواهد دیگری نیز تایید می شود.
کتاب الآثارالباقیه را که موضوع آن با مباحث کتاب حاضر (تاریخ تاریخ در ایران) ارتباط بسیار دارد بیش از هر کتاب دیگری مورد استفاده قرار داده ایم و در یادداشتها شماره صفحه ترجمه کتاب را ذکر کرده ایم. تنها در مواردی که اختلافی بین ترجمه و متن اصلی کتاب به زبان عربی بنظر رسیده، شماره صفحه متن عربی نیز اضافه شده است. علاوه بر این شماره صفحات انگلیسی کتاب نیز بدلیل وجود یادداشتهای سودمند مصحح متن عربی و مترجم معروف آثار بیرونی (زاخائو – Sachau) و دقت و درستی ترجمه اضافه گردیده است.
دومین کتاب مورد استفاده ما از آثار بیرونی التفهیم است. با آنکه اعتبار نسخه مصحح شادروان استاد جلال الدین همائی مورد قبول همگان است اما متن فارسی در هر جا که مورد استناد قرارگرفته با متن عربی کتاب که همراه با ترجمه انگلیسی آن بچاپ رسیده مقابله شده و در یادداشتها شماره صفحات هر دو نسخه ضبط گردیده است. در مورد کتاب تحقیق ماللهند نیز شماره صفحات متن عربی کتاب و ترجمه انگلیسی آن را بدست داده ایم و تنها در هنگام استناد به کتاب قانون مسعودی است که چون تا به امروز بصورت کامل به زبان دیگری ترجمه نشده، به ضبط شماره صفحات متن عربی بسنده کرده ایم.
4. زیجها
"یج"، معرب واژه "زیگ" فارسی در لغت بمعنی تعیین احوال و حرکات ستارگان است و اصطلاحاً به کتابهایی اطلاق می گردد که حرکات ستارگان و اجرام سماوی در آنها ضبط شده باشد. از آنجا که دو عامل زمان و مکان در ضبط پدیده های نجومی نقش اساسی دارد معمولاً در مدخل بسیاری از زیجهای ایرانی، وسایل اندازه گیری زمان که همان گاه شماریهای گوناگون است، به تفصیل شرح داده شده است. در میان زیجهایی که به زبان فارسی تالیف شده است دو زیج ایلخانی الغ بیک که یکی در دوره مغول و دیگری در دوره تیموریان با همکاری گروهی از منجمان معروف زمان نوشته شده است، از نظر وسعت اطلاعاتی که بدست می دهد، و نیز از نظر ضبط دقیق حرکات اجرام سماوی، بطور کلی بی نظیرند و منجمان دوره های بعد به اقتباس اصول اصلی دو زیج مذکور اکتفا نموده و خود تقریباً آگاهی تازه ای بر آنها نیفزوده اند. با این همه شرحهایی که سمنانی و غیاث الدین جمشید کاشی هر یک بطور جداگانه بر زیج ایلخانی نوشته اند و نیز چند شرح معتبر دیگر که بر این دو زیج نوشته شده است از آن روی که برخی از اطلاعاتی را که در زیجهای مذکور مورد شرح کافی قرار نگرفته، روشن می سازد از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
زیج مفرد، تالیف ابوجعفرمحمدبن ایوب الحاسب الطبری از چند جهت بر دیگر زیجهای ایرانی برتری دارد. نخست آنکه پیش ازتالیف زیج ایلخانی نوشته شده است. دوم آنکه این ابوجعفر، همزمان با اصلاح گاه شماری جلالی، و در هنگامی که گروهی از منجمان – به فرمان ملکشاه – در اصفهان به رصد ستارگان مشغول بودند، خود در آمل به کار رصد ستارگان پرداخته و برخلاف منجمان دوره های بعد – همانند دانشمندی از دانشمندان این روزگار- گزارش دقیقی از کار خود، درباره رصد ستارگان بدست داده است. از آنجا که وی بعد از مرگ ملکشاه و در دوران رواج گاه شماری جلالی نیز در قید حیات بوده است اطلاعاتی که از گاه شماری مذکور از زیج مفرد استخراج می شود در هیچ کتاب دیگری بدست نمی آید.
زیج اشرفی را نیز بدلیل تعاریف دقیق نجومی و شرحی که درباره گاه شماری خراجی در بردارد مورد استفاده و استناد قرارداده ایم.
برای کاهش لغزشهایی که ممکن است در قرائت ارقامی که با حروف ابجد و شنگرف (= شنجرف) تحریر شده، زیجهای دیگری همچون زیج ممتحن و زیج شاهجانی را نیز مورد استفاده قرار داده ایم، زیرا شباهت و اشتراک مطالب زیجها ما را در درست خواندن آنگونه مطالب یاری می کرده است.
بررسی و مطالعه زیجها و بدست آوردن آگاهیهای ذیقیمتی که در زیجها مضبوط است دشواریهایی را نیز به همراه دارد. از آن جمله است کاربرد حروف ابجد در سطح بسیار وسیع آن بعنوان اعداد و ارقام همراه با حروف الفبا، بدون نقطه گذاری، بعنوان علایم اختصاری نام اجرام، بی آنکه وجه تمایزی میان آنها قایل شده باشند. همین امر موجب لغزش برخی از محققان معاصر در قرائت برخی از ارقام شده است و ما گاه ناچار در متن کتاب به برخی از مهمترین اینگونه اشتباهات – هرجا که با موضوع بحث ارتباط داشته – اشاره کرده ایم.
برای سهولت کار خوانندگان ارجمند، نگارنده جداولی را که از زیجهای معتبر برای نشان دادن ترتیب برقراری سالهای کبیسه در گاه شماری جلالی استخراج کرده است با حروف ابجد به شیوه نگارش قدما در زیجها، و با اعداد عربی و حروف ابجد به شیوه نگارش امروزی آن، و نیز با نقطه گذاری حروف، در کنارهم، ضبط کرده است. درخور یادآوری است که مطالب مهم و اساسی و ارقام کلیدی در زیجهای مختلف – که متاسفانه هیچ یک از آنها به استثنای زیج الغ بیک و ترجمه لاتینی زیج ایلخانی، تا به حال به طبع نرسیده است – با"شنگرف" نوشته می شده و در نتیجه نوشته های مذکوردربیشتر نسخه های خطی در اثر مرور زمان رفته رفته رنگ باخته است. به گونه ای که آن مطالب رادرمیکروفیلم و یا نسخه های عکسی به هیچ روی نمی توان خواند. برای رفع این نقیصه، با آنکه میکروفیلم و نسخه های عکسی زیجهای معتبر را در اختیار داشتیم، مع هذا ناچار، یادداشتهای خویش را مستقیماً از روی قدیمترین و بهترین نسخه های خطی تهیه نمودیم.
5. کتب تاریخی
بدبختانه نویسندگان و عالمانی همچون ناصرخسرو قبادیانی که در سفرنامه خود تاریخهای بسیاری را با چند گاه شماری مختلف و با ضبط کلیه ارکان تاریخ بدست می دهد، در میان مورخان ایرانی بسیار نادرند. اما مورخانی چون مسعودی مولف مروج الذهب و التنبیه و الاشراف و یعقوبی مولف تاریخ یعقوبی که منجمان شایسته ای نیز بوده اند، اطلاعات نسبتاً دقیقی را در زمینه گاه شماری بدست داده اند. آگاهیهایی که مورخان در زمینه گاه شماریهای گوناگون بدست داده اند هنگامی معتبر و موثق تلقی می شود که با دقایقی ریاضی که از رابطه تاریخهای مختلفی که با گاه شماری مورد نظر بدست می آید، سازگار باشد. و گرنه در صحت آن روایات تردید باید کرد. به همانگونه که تاریخهای محلی که معمولاً وقایع مربوط به شهر و یا قصبه ای را در بردارد، برای تدوین تاریخ یک کشور- که اساس در آن، جامعه و مردم باشند – اهمیت بسیار دارد، برای مطالعه گاه شماریهای گوناگون نیز تاریخهای محلی، نقشی اساسی دارد. تاریخهایی که با گاه شماری"فارسیه"(= پارسیک – فارسی – مجوسی)در تاریخ قم تالیف حسن بن محمدبن حسن قمی ضبط است و نیز تاریخهایی که با گاه شماری خراجی در تاریخ سلجوقیان کرمان تالیف محمدبن ابراهیم ثبت گردیده، آگاهیهایی بدست می دهد که آنها را در هیچ یک از تاریخهای عمومی نمی توان یافت.
6. تحقیقات دانشمندان دو قرن اخیر
تحقیقات محققان دو قرن اخیر را به سه گروه تقسیم می توان کرد:
الف- تحقیقاتی که موضوع گاه شماری از مسائل جانبی آن بوده است و از نزدیک به یکصدوپنجاه سال پیش محققان و خاورشناسان اروپایی کوششهای مجدانه ای را برای کشف رموز زبانهی باستانی و ترجمه متون کهن به زبانهای زنده مبذول داشته اند. فهم درست تاریخهایی که در اینگونه متون ضبط شده شناخت گاه شماری اساس آنها را ضروری ساخته است. محدودیت اینگونه تاریخها و کتیبه ها و لوحه های کشف شده در نیمه اول قرن نوزدهم مسیحی به محققان پرتلاش این دوره آگاهیهای لازم را برای تعیین دقیق جزئیات گاه شماریهای مورد نظر نمی داده است و ناگزیر برای تعیین جزئیات گاه شماریها به حدس و گمانهای شخصی دست یازیده اند. اکتشافات باستان شناسی نیمه دوم قرن نوزدهم و نیمه اول قرن بیستم لوحه های تاریخ دار بسیاری را در اختیار پژوهشگران قرار داد و بر اساس آنها روشن گردید که بسیاری از حدس و گمانهای محققان قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم با حقیقت سازگار نبوده است. با این حال نباید فراموش کرد که مطالعات محققان قرن نوزدهم بعنوان مدخلی برای مطالعه گاه شماریهای ایرانی، نقشی سازنده و با ارزش داشته است. کشف لوحه های "گنجینه" و "باروی" تخت جمشید که در متن کتاب حاضر از آن سخن بسیار می رود اطلاعات تازه و بدیعی را درباره گاه شماری دوره هخامنشیان بدست می دهد و پوبل (Poebel) با انتشار مقاله عالمانه خود بر اساس شواهد و اسناد موثق ثابت می کند که برخلاف تصور محققان پیش از وی، در دوره هخامنشیان گاه شماری شمسی – قمری بابلی در میان ایرانیان رواج داشته است.
موضوع گاه شماری از مسائل جانبی مطالعات سکه شناسی نیز می باشد و علمای این علم برای تعیین تاریخ سکه های گوناگون ناچارند از گاه شماریهای مختلف نیز اطلاعات لازم را داشته باشد. از اینروی مولفان کتابهای مربوط به دانش سکه شناسی، نخستین دانشمندان دو قرن اخیرند که مسائل مربوط به گاه شماری را بررسی کرده اند. علمای سکه شناسی برای تعیین جزئیات گاه شماری سکه هایی که در دست مطالعه دارند با در دست داشتن تعداد نسبتاً معتنابهی تاریخ، گاه شماری ای را در نظر می گیرند که دربرگیرنده کلیه تاریخهای مذکور باشد و این شیوه متمایز از روش مورخان و منجمان، می تواند از بسیاری لغزشها جلوگیری کند. از همین روی آثار علمای سکه شناسی در سطح وسیعی در کتاب حاضر مورد استناد قرار گرفته است.
ب- تحقیقاتی که موضوع اصلی آن گاه شماری است:
در دو قرن اخیر تعداد بسیاری کتاب و مقاله مستقل در زمینه گاه شماریهای ایرانی منتشر شده است، فی المثل تنها کتاب مآخذ تحقیق ایران پیش از اسلام (A Bibliography of Pre-Islamic Persia) زیر عنوان گاه شماری (Chronology) بیش از شصت و پنج عنوان مستقل را نام می برد. اگر مآخذ تحقیق درباره گاه شماریهای ایرانی پس از اسلام را به عدد بالا بیفزاییم چندین برابر خواهد شد. ما در اینجا تنها به چند اثر مستقلی که درباره گاه شماریهای ایرانی نوشته شده و ذکر آنها در کتابی که در بالا نام بردیم نرفته است، بسنده می کنیم:
قدمیترین کتابی که به زبان فارسی نوشته شده است رساله شواهد النفیسه فی اثبات الکبیسه تالیف حاج محمد هاشم اصفهانی است که در سال 1242 هجری قمری 1827 مسیحی در بمبئی ظاهراً در 700 نسخه به طبع رسیده است. متاسفانه کوشش نگارنده برای دست یافتن بر این کتاب به جایی نرسید. تقی زاده نیز خود می نویسد: که به آن دسترسی نیافته است.
آگاهی ما از رساله مذکور از طریق کتاب دیگری بدست می آید که فیروزبن ملا کاوس (زرتشتی) در سال 1197 یزدگردی / 1827 مسیحی در رد آن کتاب تحت عنوان رساله موسومه به ادله قویه برعدم جواز کبیسه در شریعت زرتشتیه، نوشته است. این کتاب به شماره: 14724 H.1. در میان کتابهای چاپی موزه بریتانیا محفوظ و فتوکپی آن در چند کتابخانه عمومی و خصوصی در دسترس است. نکته گفتنی درباره این دو کتاب آنکه ملافیروز، برای پیروزی یافتن بر حریف خود حاجی محمد هاشم اصفهانی، به برانگیختن احساسات مسلمانان، به زیان همکیشان زرتشتی خویش، بیشتر بر اقوال ملامحمدباقر مجلسی و برخی دیگر از علمای شیعه – با برداشتهایی به میل خود، و گاه با جعل اقوالی از آنان – تکیه کرده و حتی برخی مطالب الآثارالباقیه ابوریحان بیرونی را نیز با استناد به نوشته های مجلسی ذکر کرده است. ظاهراً با این چاره اندیشی به مقصود خود رسیده و در مناظره حضوری با حاج محمد هاشم اصفهانی به سبب برخورداری از احساسات موافق شاهدان مسلمان مناظره، بر حریف پیروز گشته است.
درهر صورت تعصب مذهبی انگیزه اصلی تالیف دو کتاب مذکور بوده است و از همین روی نه کتاب نایاب حاجی محمد هاشم اصفهانی که قسمتهایی از آن در کتاب ملافیروز نقل شده است و نه کتاب ملافیروز،هیچ یک شایسته اعتماد کامل نیست.
تغییراتی که ملافیروز بر اقوال گذشتگان برای استناد به آنها ایجاد می کند، یادآور شیوه ای است که شادروان ذبیح بهروز، گاه برای اقبات نظریات خویش بکار می گیرد. ظاهراً شادروان بهروز که احاطه وی را بر مسائل گاه شماری انکار نمی توان کرد برای از میان برداشتن کشمکشی که میان زرتشتیان بر سر برقراری کبیسه وجود داشته و دارد کوشیده است تا برقراری کبیسه بوسیله زرتشتیان را اثبات کند و رواج آن را حتی در زمان زرتشت نیز امری قطعی بشمار آورد و برای این مقصود به جرح و تعدیل روایات متقدمان دست یازیده و هر جا که روایات صریح و غیر قابل انکاری را به میل خود تفسیر نمی توانسته است کرد، مانویان را متهم به تغییر روایت کرده است. و در خور توجه آنکه در حال حاضر زرتشتیان که روزگاری به سختی بر سر این امر در جدال بودند دست از کشمکش پیشین برداشته اند و پیداست که شادروان بهروز در نیت خیر خود کامیاب شده است!
شهرت تقی زاده در زمینه گاه شماری و آثاری که در این زمینه تالیف کرده است ما را از بحث درباره او بی نیاز می سازد، بویژه که در جای جای کتاب حاضر درباره نظریات وی سخن بسیار گفته ایم.
استاد محیط طباطبائی نیز با تیزبینی و نکته یابی خاص خود مقالاتی در زمینه گاه شماری نوشته اند که حاوی نکات و دقایقی سودمند و ارزنده است.
شادروان استاد جلال الدین همائی – هر چند در زمینه گاه شماری، کتاب مستقلی ننوشته است – با تصحیح و چاپ نسخه فارسی کتاب التفهیم و نیز با اختصاص دادن بخشهایی از تاریخ ادبیات خود به بحث درباره گاه شماریهای ایرانی، سهم بزرگی در معرفی این دانش بعهده دارد.
ج- محاسبه و تنظیم جداول تبدیل تاریخ گاه شماریهای مختلف به یکدیگر:
در غالب زیجهای ایرانی در شرح گاه شماریهای گوناگون، قاعده تبدیل تاریخ گاه شماریها به یکدیگر نیز بدست داده شده است. از آنجا که با بکاربردن اینگونه قواعد به سادگی می توان تاریخ گاه شماریهای گوناگون را به یکدیگر تبدیل کرد منجمان ایرانی در اندیشه محاسبه و تنظیم جدولهای تبدیل نبوده اند و تا این اواخر جداولی برای این منظور به زبان فارسی تهیه نشده بوده است. به همانگون که از جداول تبدیل تاریخ می توان جزئیات گاه شماریهای تبدیل یافته را استخراج نمود، از قواعدی که منجمان ایرانی برای تبدیل تاریخ بدست داده اند نیز می توان جزئیات گاه شماریهای گوناگون را به سادگی استخراج کرد.
جداول تبدیل تاریخ که در حال حاضر در سطح وسیعی محاسبه و منتشر می شود معمولاً تبدیل تاریخ گاه شماریهای کشورها – و اغلب تاریخ گاه شماری هجری قمری – را به گاه شماری مسیحی بدست می دهد، از آنجا که از رواج گاه شماری مسیحی در سطح بین المللی، زمان درازی نمی گذرد قاعده تبدیل تاریخ گاه شماریهای مختلف به گاه شماری مسیحی در زیجهای قدیمی ایرانی بدست نمی آید.
محمدحسن صنیع الدوله نخستین ایرانی ای است که جداول تبدیل تاریخ گاه شمارهای هجری قمری و مسیحی را منتشر نموده است. وی در تقویم سال 1291 هجری قمری جداول تبدیل تاریخ دو گاه شماری مذکور را (صفحات 1 تا 25) از سال مبدا هجری تا سال 1300 هجری (= از 622 تا 1883 مسیحی) بدست می دهد. میرزا عبدالغفارخان منجم که بعنوان نخستین ایرانی ای که جداول تبدیل دو گاه شماری مذکور را محاسبه کرده، شهرت دارد، سی سال پس از انتشار جدولهای صنیع الدوله در سال 1321 هجری قمری با دقت و اسلوب بهتری – اما نه بدون یکی دو روز اشتباه – جداول تاریخ دو گاه شماری مذکور را – تا سال 1464 هجری قمری – منتشر ساخته است.
دو تقویمی که بوسیله محمدحسن صنیع الدوله (= اعتمادالسلطنه) برای سالهای 1290 و 1291 هجری قمری استخراج و منتشر شده است، اطلاعات جالبی را درباره تمامی تشکیلات مملکتی از قبیل نام شاهزادگان قاجار و سمت آنها، نام وزراء و کارمندان هر وزارتخانه، حکام ولایات و کارمندان دولت در هر ولایت، نمایندگیهای کشورهای بیگانه در ایران و نام کارمندان نمایندگیها، ایلات و روسای آنها، نام روحانیان طراز اول ولایات و مرکز، قیمت برابری ارزهای مختلف، اوضاع سیاسی بسیاری از کشورها و اطلاعات وسیع دیگری را از این قبیل بدست می دهد.
در میان آثاری که در زمینه تبدیل تاریخ گاه شماریهای گوناگون منتشر شده، رساله تاریخ شرق (Handbook of Oriental History)، که با همکاری جمعی از اساتید دانشگاه لندن و زیر نظر پروفسور فیلیپس (C.H.Philips) منتشر شده است، ارزش و اعتباری خاص دارد (رجوع شود به: کتابنامه زیر نام Lewis). در کتاب مذکور شیوه های گوناگون تاریخ گذاری در مشرق زمین – از کشورهای اسلامی گرفته تا کشورهای جنوب شرقی آسیا و چین و ژاپن – مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. اطلاعات دقیقی که در زمینه گاهشماریهای گوناگون مشرق زمین و قاعده تبدیل تاریخ و کرنولوژی پادشاهان کشورهای مذکور بدست می دهد در هیچ کتاب دیگری یکجا بدست نمی آید. جداول تبدیل تاریخ هجری قمری به مسیحی که تا سال 2000 مسیحی (صفحات 31 تا 40) در این کتاب چاپ شده از جمله جداول بسیار دقیق و بی غلطی است که تا به حال منتشر شده است.
از مآخذی که باید بصورت مستقل از آن سخن گفت مجله ای است فصلی که با نام اصلاح در گاه شماری (Journal of Calendar Reform) به سردبیری چارلز موریس (Charles D. Morris) و کارل لیدل (Carl Liddle) و زیر نظر خانم الیزابت اشلیز (Elisabet Achelis) در دهه 1930 در آمریکا – نیویورک – منتشر می شده است. اختصاص کلیه مقالات مجله مذکور به مباحث مختلف گاه شماریهای گوناگون و بهره مندی نشریه از دانش وسیع خانم اشلیز که خود چندین کتاب مستقل در این زمینه تالیف کرده است مجله مذکور را از منابع ارزشمند مطالعات گاه شماری می سازد.
گاهنامه هایی که سید جلال الدین تهرانی منتشر کرده است شامل آگاهیهایی در زمینه گاه شماریهای گوناگون می باشد.
ارزش استخراج تقویمهای سالیانه در طی سالهای متمادی و مقالات و کتابهای استاد ریاضی کرمانی در زمینه نجوم و گاه شماری نیز بر اهل دانش پوشیده نیست.
تقویمهای دایمی که عبارت از محاسبه و ارائه یکصد تا چند هزارسال تقویم برروی یک صفحه است و نگارنده تاکنون چند نوع از آنهارا منتشر ساخته (رجوع شود به: کتابنامه) نه تنها برای تحقیقاتی که موضوع آن گاه شماری است سود فراوان دارد، کار محققان را برای ارزیابی صحت و سقم تاریخهایی که در کتب قدما آمده است نیز بسیار آسان می کند.
مآخذ گوناگونی که شرح دادیم، برای تالیف کتاب حاضر (تاریخ تاریخ در ایران) مورد استفاده قرار گرفته است و در یادداشتها و کتابنامه پایانی کتاب، در دو بخش منابع فارسی و عربی و منابعی که به زبانهای اروپایی تالیف شده بصورت جداگانه، با مشخصات کامل مضبوط است. در یادداشتهایی که در پایان هر بخش آورده شده در مواردی که نام کتابی از نام مولف آن شهرت بیشتری دارد برخلاف معمول، تنها نام کتاب و سال انتشار، و در دیگر موارد، نام مولف و سال انتشار، بدست داده می شود.
در مورد زیجهایی که مورد استفاده و استناد قرارگرفته است نیز- بسته به شهرت مولف و یا اثر- ترتیب بالا رعایت شده است. به همین ترتیب در یادداشتها، نسخ خطی مورد استناد با شماره ثبت در کتابخانه یا موزه ای که اثر در آن محفوظ است، ثبت شده، و مشخصات کامل آنها در کتابنامه آمده است. سال انتشار آثاری که مورد استناد قرار می گیرد آگاهیهای دیگری را نیز بیان می دارد: سالهای مسیحی معرف آثاری است که به زبانهای اروپایی تالیف شده و سالهای هجری شمسی با علامت اختصاری (ه.ش) و سالهای هجری قمری(ه.ق) به ترتیب معرف آثار فارسی و عربی است.
در موارد استثنایی که فی المثل یک کتاب فارسی و یا عربی در اروپا بچاپ رسیده است و تاریخ انتشار مسیحی است حرف "ف" و حرف "ع" در کنار سال انتشار، به ترتیب فارسی بودن و یا عربی بودن اثر را، مشخص می کند. چند اثر که در یک سال و بوسیله یک مولف منتشر شده با حروف "الف" و "ب" و " ج" (آثار اروپائی a.b.c) الی آخر مشخص شده است و هرگاه یک اثر در یک سال منتشر شده باشد اعداد یونانی II.I الی آخر مجلدات مورد استناد را مشخص می نماید. در مواردی که به دو اثر از یک مولف در یادادشتی استناد شده – در صورتی که هر دو اثر به زبان واحدی بوده است – نام مولف و سپس تاریخ انتشار اثر نخستین و شماره صفحه و در مورد اثر دوم تنها به تاریخ انتشار که همواره در کروشه یا بین الهلالین ثبت شده و شماره صفحه اکتفا می شود. در اینجا به حکم حق شناسی یادآوری این حقیقت را وظیفه خود می دانم که اگر قرائت سطر به سطر کتاب از آغاز تا پایان و پیشنهادهای عالمانه آقای دکتر غلامعلی کریمی که در زمینه های بسیاری و از آن جمله در زبان و ادبیات عربی، فارسی و فرانسه از اساتید مسلمند نمی بود تالیف این کتاب ناممکن می شد. بدینوسیله از صرف وقت فراوانی که مبذول فرمودند و اینکه اشتباهات مرا یادآور شدند تشکر و سپاسگزاری می کنم.
نویسنده این کتاب همواره خود را از صمیم دل مدیون راهنمایی و مساعدتهای علمی و فرهنگی استاد بزرگوار و دانشمند آقای فرانک بگلی (F.R.C.Bagley) استاد بازنشسته دانشگاه دارام انگلستان که خاطره تلمذ در محضر پرفیض ایشان برای همیشه در لوح ضمیرم نقش بسته است می داند. اگر تهیه و ارسال به موقع بسیاری از مآخذ بوسیله ایشان نمی بود این کتاب هرگز به اینگونه سامان نمی گرفت.
از کتابداران موزه بریتانیا، دیوان هند و کتابخانه ملی پاریس و بویژه از کتابداران دانش دوست و دانش پرور دانشگاه دارام انگلستان بخاطر مراجع بسیاری که در اختیارم گذاشتند بدینوسیله تشکر و سپاسگزاری می نمایم.
سرورانی که در بالا نام بردم هیچیک در اشتباهاتی که مرتکب شده ام سهمی ندارند و از خوانندگان ارجمند انتظار عو دارم. در پایان از موسسه انتشارات امیرکبیر که نسبت به طبع و نشر این کتاب اقدام فرمودند از صمیم دل تشکر و سپاسگزاری می کنم.
محتوای آموزشی چیست؟
محتوای آموزشی یکی از بنیان های اساسی سیستم های آموزشی نوین و یکی از دستاوردهای مهم فناوری الکترونیک می باشد. محتوای آموزشی که با متن ها و تصاویر ساده بر روی لوح های فشرده آغاز گشت، امروز به مرحله مهمی از حیات و تکامل خود رسیده است. از آنجایی که کار اصلی آموزش را در روش های از راه دور و دانشجو- محور، محتوای آموزش به دوش می کشد، دقت در طراحی و تولید محتوای آموزشی امری اجتناب ناپذیر است و هرگونه حساسیت و وسواس در تولید آن کاملا توجیه شده و بحق است.
با این همه برای کسانی که آموزش الکترونیکی را به لحاظ ارائه در بستر اینترنت و رایانه خود به خود امری شفا بخش می دانند، سهل انگاری هایی در طراحی این ابزار مهم یادگیری مشاهده می شود، در حالی که هرگونه سهل انگاری در این بخش تاثیر بسزایی در میزان فراگیری و آموزش خواهد گذاشت و باید در تولید این گونه درس افزارها نهایت در این مقاله به تعریف، بیان استانداردها، جایگاه محتوای آموزشی در یادگیری و نکاتی که باید در طراحی هرگونه درس افزاری دقت کرد، اشاره شده است.
محتوای آموزشی به مجموعه ای از عکس ها، متن ها، و انیمیشن های صوتی و تصویری گفته می شود که به کمک تکنولوژی رایانه ای پدید آمده تا یک مبحث درسی را آموزش دهد. این محتواهای آموزشی توسط مدرسان این دروس و متخصصین رایانه ایجاد می شود و برای اجرا و یادگیری در اختیار متعلمین قرار می گیرد. با همین تعریف اولیه مشخص است که در این شیوه تنظیم و تدریس مطالب درسی از دو روش آموزشهای بصری و شنیداری به خوبی استفاده می شود.
بهتر است که در همین جا این توضیح را بدهیم که افراد مختلف به سه روش عمده یاد می گیرند:
روش شنیداری؛ روش بصری؛ روش جنبشی؛ و مطالعت نشان می دهد اگر در تدریس مباحث آموزشی از ترکیبی از این سه روش استفاده گردد، نزدیک به سه چهارم دانش پژوهان می توانند درس را به خوبی بیاموزند. یک چهارم باقی مانده بر روی یکی از سه روش به شدت تاکید می ورزند و می بایست با بکار گیری یکی از آنها آموزش یابند. بنابراین می توان با اطمینان گفت که اگر بتوان در آموزش، از دو روش شنیداری و بصری آموزش را با کیفیت بسیار خوب بهره ببریم می توانیم اغلب متعلمان را تحت پوشش آموزش مناسب قرار دهیم.
مسلم است که استفاده از نرم افزارهای رایانه ای در تنظیم و تدریس دروس با توجه به گستردگی، امکانات و قابلیت هایی که دارند ما را با در اجرای این دو شیوه آموزش بسیار توانمند می سازند. استفاده از افکت های رایانه ای و قابلیت های چند رسانه ای آن می تواند در تنظیم مطالب درسی و شیوه ارائه بسیار غنی سازد. امکانات تولید محتوای آموزشی قابل مقایسه با امکانات موجود در کلاس های آموزش(کتاب ها، گچ، تخته و…) و قابل مقایسه نیست.
یکی از دلایل در صحت نظریه استفاده از آموزش های تلفیفی نیز از همین جا می توان پی برد چرا که در آموزش های الکترونیکی تمی توان شیوه آموزشی جنبشی را پیاده سازی کرد. همچنین تعامل مستقیم میان دانشجو و استاد را نمی توان در فرآیند آموزش حذف کرد. همچنین این ابزار آموزش ما را در دستیابی به آموزش فعال نیز بسیار توانمند می سازد زیرا که در این مورد سعی بر آن است که به تعداد دانش جویان راه برای آموزش فراهم آید تا هر یک بتوانند از شیوه موثر خود بیاموزند. همانطور که گفته شد مدل آموزش مجازی روشی دانش پژوه محور می باشد و به تعداد دانش جویان راه برای آموزش وجود دارد و این بیشتر از همه به خاطر تعاملی تر بودن آن است.
برتری هایی محتوای آموزشی به آموزش "در کلاس" چیست؟
1. محتوای آموزشی از جذابیت بیشتری در آموزش برخوردار می باشد و بنابراین توان بالایی در ایجاد علاقه در دانشجویان برای یادگیری برخوردار می باشد.
٢. از قابلیت های صوتی (شنیداری) و تصویری (بصری) بسیار بالایی در تنظیم و ارائه دروس می توان سود برد که به این ترتیب به آموزش های غنی تر پربارتری راه می یابیم.
٣. امکان انتشار یک محتوای آموزشی قابل مقایسه با مشقت های چاپ و توزیع کتاب نیست. در این جا می توان با قرار دادن محتوای ایجاد شده در صفحه وب موسسه ، به میلیون ها نفر در سراسر دنیا اجازه دریافت و کار با آنرا داد ، و حتی در غیر آن ، هزینه و انرژی لازم برای کپیCD های آموزشی نیز به مراتب کمتر می باشد.
٤. امکان تغییر این محتواها بسیار ساده می باشد . هزینه و زمان لازم برای انجام تغییرات و بروز رسانی محتوای آموزشی بسیار کم می باشد ؛ هر تغییری در محتوا را براحتی می توان بر روی فایل های پیشین آن اعمال کرد و سپس مجددا با قرار دادن آن روی سایت مدیریت موسسه ، به دست تمام دانشجویان رساند.
٥. هزینه تولید یک محتوای آموزشی در مقابل امکانات فراوانی که در آن به کار می رود و کثرت استفاده از هر نسخه اش بسیار مرقون به صرفه می باشد.
٦. یکی از ویژگی هایی بسیار مفید استفاده از محتوای آموزش های دروس تکرار پذیر بودن آن است . بر خلاف کلاس های حضوری که در صورت اتمام جلسه درس شانس بسیار پایینی برای شنیدن و یادآوری توضیحات ارائه شده توسط استاد در کلاس وجود دارد اما در این جا هر دانشجو می تواند توضیحات هر درس را مرور کند و بر روی مطالب مورد ابهام خود را بارها و بارها کار کند. همچنین استاد نیز مجبور نیست که مطالب یکسان را در کلاس های مختلف همواره تکرار کند بلکه می تواند وقت خود را صرف بهبود کیفیت محتوای آموزشی خود کند.
٧. آموزش های ارائه شده توسط محتوای آموزشی دانشجو محور می باشند. در این حالت بر خلاف کلاس که استاد مطالب را به شیوه خود درس می دهد و در تنظیم و بیان موضوع درس مطابق سلیقه خود در سر کلاس عمل می کند ولی در این جا هر دانش آموز خودش تصمیم می گیرد به چه مطالبی بیشتر توجه کند و یا در کدام مبحث مطالعه بیشتری داشته باشد.
در چه مبحثی سوال بیشتری حل کند با کدام سایت راحت تر است کار کند . همچنین در سرکلاس ، استاد درس را به دانشجو یاد می دهد و دانشجو معمولا به آن ها گوش می دهد . ولی در اینجا به دلیل تعاملی تر بودن نرم افزار و نبود استاد، دانشجو می بایست با کلانجار رفتن با محتوا و برنامه آن ، خود درس را یاد بگیرد. همچنین امکان ایجاد چنین شرایطی در تولید درس بسیار ساده تر از اجرای آن در سر هر کلاس درس است.
آسیب شناسی کتاب های تاریخ در نظام آموزش ابتدایی و متوسطه/ جدال سرگذشت با نمره در مدرسه
اسم "تاریخ" که می آید، به دنبالش تنها حرف و حدیث نیست که گفته و شنیده شود. پای تاریخ که به میان می آید، صحبت از اعتقاد و ایمان می شود. سخن از بود و نبود یک قوم یا یک جامعه است. گاهی تاریخ مساوی گذشته رنگ و رو رفته است و گاه این نام موازی "عبرت" و "درس" و "اندیشیدن". پس تاریخ نامی ملازم هر نام دیگر است، پنهان است و در ورای هر نام دیگر می درخشد؛ همچون تاریخ علم، تاریخ ادبیات و تاریخ ادیان. چنین حقیقت پیچیده ای را چگونه می توان آموزش داد؟ چطور ممکن است واقعیتی چنین پوشیده و چنین آشکار را از نسلی به نسل دیگر منتقل و کودکان امروز را در هیات محصلان دانش و فرهنگ به این منشور عجیب، تودرتو و رنگارنگ علاقه مند کرد؟
سال هاست که آنچه از نام و اعتبار "تاریخ" در کتاب های درسی ما هویداست، هم محل جدل است و هم محل انتقاد. از ابتدای پیروزی انقلاب اسلامی به این سو این جدل و انتقاد بیشتر هم شد. چون از سویی، آنچه پیش از این در کتاب های تاریخ مدرسه می آمد، نمایانگر نوعی از حکومت بود که ملت ایران در پیکاری خونین به دست خود آن را سرنگون کرد و برگی متفاوت از آن را در صحیفه ایران نوشت و از سوی دیگر چون نام، نام تاریخ بود، پای صحت و سقم در میان کشیده می شد و نویسندگان کتاب های جدید نمی توانستند ابداع را جای حقیقت بنشانند. این بوده و هست که نگارش و آموزش کتاب های تاریخ مدارس از مشکل ترین و پرانتقاد ترین حوزه های علمی ـ آموزشی کشور شناخته شده است. همین رویکرد دشوار در نگارش و آموزش باعث شده تا دانش آموزان هم لذت خواندن تاریخ را آنگونه که هست و باید باشد درک نکنند و به کرات این درس را درسی سخت، بی فایده و تنها برای کسب نمره قلمداد کنند.
مطالب جذاب، اصلاح روش های تدریس
عباس پرتوی مقدم، مدیر گروه تاریخ دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی در گفت وگو با کتاب هفته با مرور آنچه امروز به عنوان محتوای آموزشی در کتاب های تاریخ پایه های دبستان تا دبیرستان تدریس می شود، می گوید: "با وجود آنکه به طور متناوب درباره تغییر کتاب های درسی تاریخ صحبت می شود اما باید گفت که در دهه های گذشته محتوای این کتاب ها تغییر چندانی نکرده و همچنان همان ادوار و مقاطعی که از گذشته در این کتاب ها بوده، درس داده می شود."
وی با بیان اینکه تدریس تاریخ در مدرسه از پایه چهارم و پنجم ابتدایی آغاز می شود و در این مقاطع کلیاتی از دوره های گوناگون تاریخ ایران به دانش آموز ارائه می شود، می افزاید: "در دوره راهنمایی هم تاکنون به این شکل بوده که در پایه اول تاریخ ایران باستان، پایه دوم از زمان ظهور اسلام تا دوره صفویه و در پایه سوم از دوره صفویه تا دوره معاصر تدریس شده است اما در دوره دبیرستان به دلیل اینکه آموزش در رشته ادبیات و علوم انسانی و اخیرا رشته معارف اسلامی تخصصی تر شده، درس تاریخ هم با شرح و بسط بیشتری به دانش آموزان ارائه می شود."
پرتوی مقدم حجم و سطح درس تاریخ را در دوره دبیرستان و برای دانش آموزان رشته ادبیات و علوم انسانی بسیار متفاوت با آموزش این درس در مقاطع و دوره های درسی دبستان و راهنمایی ارزیابی کرده و می گوید: "به دلیل اقتضائات سنی و آموزشی باید در این دوره محتوای دقیق تر و با جزئیات بیشتری به دانش آموزان ارائه شود؛ به همین دلیل آنچه دانش آموزان این دوره هم اکنون به عنوان درس تاریخ می خوانند چه از لحاظ حجم و چه از نظر کیفیت برجسته تر از دوره های قبل است."
این مقام مسوول در تدوین کتاب های درسی، محتوای کنونی کتاب های تاریخ مقاطع گوناگون تحصیلی را با وجود آنکه تاکنون تغییر چندانی نکرده اند، به لحاظ علمی چندان رضایت بخش نمی داند و می گوید: "باید پذیرفت آنچه اکنون در نظام آموزشی به عنوان تاریخ تدریس می شود تنها بخش اندکی از اهداف آموزشی ما را تامین می کند و همین مساله باعث می شود انگیزه لازم برای خواندن درس تاریخ میان دانش آموزان در سطح پایینی قرار داشته باشد."
وی برخلاف برخی کار شناسان حوزه کتاب های درسی معتقد است: "از قضا به دلیل آنکه محتوای کتاب های تاریخ طی سال های طولانی تغییر چندانی نکرده و رویکرد آن تنها انباشت یک سری اطلاعات از دوره های گوناگون تاریخی باقی مانده است، تاریخ درس چندان محبوبی در میان محصلان دوره های مختلف به حساب نیامده و بار ها با این گفته دانش آموزان مواجه می شویم که تنها این درس را برای کسب نمره می خوانند."
پرتوی مقدم با بیان اینکه بازنگری در برخی کتاب های درسی با رویکرد آموزشی کاربردی و نوین یک ضرورت است، می افزاید: "این موضوع تنها منحصر به درس تاریخ نیست و متاسفانه امروز با همین رکود در درس هایی مانند زبان و ادبیات فارسی هم مواجهیم. با وجود اینکه این درس بخش مطلوبی از داشته های فرهنگی ما را در خود جای داده است، اما به دلیل آنکه رویکرد آموزشی ما در این درس مانند تاریخ از روش های سنتی پیروی می کند، دانش آموزان رغبت لازم را برای مطالعه عمیق آن ندارند."
مدیر گروه تاریخ دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی می گوید: "تا زمانی که رویکرد انباشت ذهنی در درس های علوم انسانی مانند تاریخ وجود داشته باشد، نمی توان انتظار داشت سطح کیفی آموزش در این رشته ها بالا تر از سطح کنونی باشد؛ بنابراین در رویکرد جدید سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی بنا بر این گذاشته شده که تغییرات محتوای کتاب های درسی از جمله تاریخ بر مبنای گزینش صحیح مطالب و روش های نوین آموزش آنها بازنگری شود."
پرتوی مقدم با بیان اینکه بر اساس اطلاعات موجود قرار نیست هیچ بخشی از تاریخ در بازنگری کتاب ها مغفول باشد، می گوید: "تا بازنگری کتاب های جدید تاریخ در قالب کتاب های مطالعات اجتماعی هنوز زمان باقی مانده، اما آنچه اکنون وجود دارد، تمرکز بر کیفیت مطالب و روش های کاربردی تدریس است و قرار نیست بخش یا بخش هایی از تاریخ مورد غفلت مولفان قرار گیرد."
وی نگاه گزینشی در تاریخ را به هیچ عنوان برای علم آموزی راهگشا ندانسته و می گوید: "تاریخ ایران و اسلام به عنوان دو بخش هویت ساز مردم ما باید به طور مکمل در کنار هم قرار گرفته و به دانش آموزان هم ارائه شود. با پیش شرط هویت بخشی و اعتلای هویت است که می توان برای دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی ایجاد انگیزه و علاقه کرد و از این مسیر امیدوار بود که در مدارس هم تاریخ به عنوان یک درس جذاب مطالعه شود."
بازنگری بر مبنای هویت یابی
محمد معصومی توانا، دبیر تاریخ دبیرستان های تهران نیز معتقد است: "در حال حاضر تلقی دانش آموزان از درس تاریخ این است که باید یک کتاب پرحجم را که پر از اطلاعات حفظ کردنی است بخوانند و در روز امتحان نتیجه محفوظات خود را روی برگه امتحانی بنویسند تا نمره دلخواه از آن را بگیرند. با چنین طرز تلقی ای نمی توان انتظار داشت کتاب های تاریخ چه در دوره های ابتدایی و راهنمایی و چه در دوره دبیرستان جزو کتاب های محبوب دانش آموزان باشد."
وی در گفت وگو با "کتاب هفته" با بیان اینکه دانش آموزان با شیوه کنونی تالیف و آموزش کتاب های درسی چاره ای ندارند جز آنکه همین طرز تلقی را از درس تاریخ داشته باشند، می گوید: "با محتوای کنونی هرچقدر هم که مدرسان تاریخ تلاش کنند و از شیوه های جدید آموزشی در کلاس های درس استفاده کنند، دانش آموزان لذتی از درس تاریخ نخواهند برد و مشکل همچنان پابرجا می ماند."
این دبیر درس تاریخ با بیان اینکه محتوای کتاب های تاریخ به ویژه در دوره دبیرستان باید مورد بازبینی و بازنگری قرار گیرد، می افزاید: "بازنگری در درس تاریخ مدارس نباید گزینشی باشد. تاریخ یک مفهوم به هم پیوسته است که از یک جایی شروع می شود و در مسیر خود تحولاتی دارد، بنابراین در بازنگری دروس به جای آنکه به مسائلی از جمله گزینش مقاطع تاریخی توجه شود باید به تکنیک های آموزش، نحوه نگارش و ادبیات متون تاریخی و همچنین پرورش نیروی انسانی ماهر در تدریس آن تمرکز شود."
معصومی توانا می گوید: "تجربه نشان داده دانش آموزان بعد از دوره تحصیل در مدرسه و پس از آنکه خود با میل و علاقه شخصی مسائل تاریخی را دنبال می کنند، در اظهار نظر درباره تاریخ انگیزه و علاقه بیشتری از خود نشان داده و حتی با عشق از تاریخ خود سخن می گویند. این نشان می دهد که اگر برنامه ریزی برای ارائه مطالب تاریخی بر اساس خواست و انگیزه دانش آموزان صورت گیرد، حوزه تاریخ از دوست داشتنی ترین حوزه های مطالعه مردم ما از جمله دانش آموزان است."
وی حوزه هایی از درس تاریخ مدارس را که با هویت شناسی و هویت یابی مرتبط است، چه در تاریخ ایران و چه در تاریخ اسلام، جذاب ترین بخش درس تاریخ برای دانش آموزان خواند و افزود: "بر اساس تجربه مدرسان و معلمان تاریخ آن قسمت هایی از کتاب های تاریخ که به طور مستقیم این مساله را دنبال می کند، مورد علاقه دانش آموزان است و در برخی موارد دیده می شود که آنها در این بخش از درس با شور و هیجان درباره درس خود صحبت می کنند. بنابراین باید در تالیف کتاب های تاریخ این بخش مورد توجه قرار گیرد و بدون در نظر گرفتن دوره خاصی از تاریخ به موضوع هویت و هویت شناسی بها داده شود."
حجم بالای کتاب های تاریخ
میران غنی لو، دانش آموز سال سوم دبیرستان، کتاب تاریخ معاصر ایران را یکی از سخت ترین کتاب های درسی در سال سوم دبیرستان می داند و در این باره می گوید: "سرفصل های انتخاب شده برای کتاب تاریخ بسیار زیاد است و گنجاندن آن در یک کتاب چندان مناسب نیست."
او معتقد است اگر این امکان فراهم شود تا این سرفصل ها به شکل کامل تر در سال های مختلف تقسیم شوند و به جای یک کتاب درسی، دو تا سه کتاب تاریخ در طول سال های دبیرستان به دانش آموزان ارائه شود، برای دانش آموزان بهتراست. در این شرایط شاید مطالعه سرفصل های مختلف کتاب برای دانش آموزان راحت تر شود و ما دیگر مجبور نباشیم وقایع معاصر را با توجه به فشردگی اتفاقاتی که در کشور داشته ایم در یک سال تحصیلی مطالعه و برای شب امتحان آماده کنیم."
اما سجاد خجو، دانش آموز سال سوم یکی از دبیرستان های غیرانتفاعی تهران، بخش تاریخ مشروطه و تحولات ایران پس از تبعید امام خمینی(ره) و ملی شدن صنعت نفت را از جذاب ترین سرفصل های این کتاب درسی می داند و در این باره می گوید: "سرفصل های انتخاب شده برای کتاب تاریخ معاصر ایران بسیار جالب است و مطالبی که در آن ها مطرح شده صرف نظر از رفتار پادشاهان ایران در دوره حکومت قاجار ها و پهلوی با روایتی خواندنی و جذاب برای دانش آموزان نوشته شده و اطلاعات مفیدی را درباره این دوره ها از تاریخ معاصر ایران در اختیار مخاطب قرار می دهد."
این دانش آموز شیوه تدریس دبیر تاریخشان را در این زمینه بسیار موثر می داند و می گوید: "سرفصل های کتاب تاریخ پیش از تدریس دبیر تاریخ به صورت کنفرانس کلاسی توسط دانش آموزان ارائه می شود و هریک از بچه ها با تهیه پاورپوینت و کلیپ های مرتبط، مرور بخش های تاریخی مختلف را برای دیگر دانش آموزان جذاب تر می کنند. به این ترتیب هر دانش آموز برای ارائه بهتر کنفرانس خود نیازمند مطالعه منابع دیگر تاریخی می شود و به این ترتیب اطلاعات تکمیلی و شنیدنی را در کلاس مطرح می کند. در انتهای کنفرانس، دبیر تاریخ نیز مطالب تکمیلی و مهم سرفصل های مختلف را با دانش آموزان در میان می گذارد و این مباحث در کنار هم موجب علاقه دانش آموزان به درس تاریخ و دنبال کردن وقایع تاریخی کشور مشتاق می کند."
منابع:
1-روشهاوفنون تدریس از دکتر عباس خورشیدی
2-طراحی فعالیت های آموزشی از دفتر آموزش پرورش نظری وپیش دانشگاهی
3-آموزش به مثابه پرورش ازدکتر عبد العظیم کریمی
4-برنامه درسی برای تدریس ویادگیری بهتر از جی گالن سیلورترجمه دکتر غلامرضا خوی نژاد
5-مبانی برنامه ریزی آموزشی ، برنامه ریزی درسی مدارس ازلوی ترجمه فریده مشایخ
6-روانشناسی پرورشی از علی اکبر سیف
1- Content
2- Content Analysis
3- Critical thinking
4 -Dewey
5- Robert Ennis
6- Zechmeister & johnson
7- Nidler
8 – Andolina
9 – Richard Paul
10- Judicious
11- Spiers
12- Kevin Oreilly
—————
————————————————————
—————
————————————————————
4
0
58