مبانی نظری و پیشینه پژوهش ویژگی های شخصیتی وساختار شخصیت

2-1 – مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 13
2-2- معنا و مفهوم شخصیت …………………………………………………………………………………………… 14
2-3- تعاریف شخصیت …………………………………………………………………………………… 16
2-4- تاریخچه ارزیابی شخصیت……………………………………………………………………………….. 18
2-4-1- طالع بینی ، کف بینی و جمجمه شناسی…………………………………………………………. 19
2- 5 – عوامل موثر در شکل گیری شخصیت ……………………………………………………….. 24
2-5-1 – عوامل فردی…………………………………………………………………………………… 24
2-5-2 – عوامل محیطی…………………………………………………………………………………………… 25
2-6 – نظریه زیگموندفروید…………………………………………………………………………………………… 28
2-7 – ساختار شخصیت………………………………………………………………………………….29
2-8 – ساختار شخصیت انسان از نظر فروید………………………………………………………….29
2-8-1- نهاد……………………………………………………………………………………………………………………29
2-8-2 – من یا خود…………………………………………………………………………………… 30
2-8-3- من برتر یا فراخود ……………………………………………………………………………………………….30
2-9 – نظریه ویژگی های شخصیتی از نظر فروید…………………………………………………………………. 31
2-10 – مراحل رشد روانی – جنسی از نظر فروید………………………………………………………. 31
2-10-1 – مرحله دهانی…………………………………………………………………………………. 31
2-10-2 – مرحله مقعدی…………………………………………………………………………………………………. 32
2-10-3 – مرحله آلتی ……………………………………………………………………………………………………..32
2-10-4 – مرحله نهفتگی…………………………………………………………………………….. 33
2-10-5- مرحله تناسلی …………………………………………………………………………………………………. 33
2-11- نظریه ی تحلیلی یونگ ………………………………………………………………………………………. 33
2-12- ساختار شخصیت از نظریه یونگ…………………………………………………………………………… 34
2-12-1- من یا خود………………………………………………………………………………………….. 34
2-12-2- ناهشیار فردی………………………………………………………………………………………………….. 34
2-12-3- نا هشیار جمعی……………………………………………………………………………………………….. 34
2-12-4- صورت های ازلی یا کهن الگو……………………………………………………………………………..34
2-12-4-1- پرسونا یا نقاب……………………………………………………………………………35
2-12-4-2- سایه………………………………………………………………………………………………… 36
2-12-4-3- آنیما و آینموس……………………………………………………………………………………………. 36
2-12-4-4- خود…………………………………………………………………………………………………………….36
2-13- سنخ های شخصیت در نظریه یونگ…………………………………………………………………………..37
2-13-1- برونگرای متفکر…………………………………………………………………………………………….. 37
2-13-2- برونگرای احساسی…………………………………………………………………………………………. 38
2-13-3- برونگرای حسی…………………………………………………………………………………………………38
2-13-4- برونگرای شهودی…………………………………………………………………………………………. 38
2-13-5- درونگرای متفکر………………………………………………………………………………………………..38
2-13-6- درونگرای احساسی…………………………………………………………………………………………….38
2-13-7- درونگرای حسی………………………………………………………………………………………………..38
2-13-8- درونگرای شهودی……………………………………………………………………………………………..39
2-14- دیدگاه آیزنگ در زمینه شخصیت……………………………………………………………………………..40
2-15- روش تحقیق آیزنگ در زمینه شخصیت……………………………………………………………………..40
2-16- دیدگاه آدلر در مورد شخصیت…………………………………………………………………………………43
2-17- نظریه آلفود آدلر…………………………………………………………………………………………………….44
2-18- اصول عمده نظریه آدلر……………………………………………………………………………………………44
2-19- نظر آدلر در مورد شکل گیری شخصیت………………………………………………………………….. 45
2-20- تیپ های شخصیتی در مورد آلپورت………………………………………………………………….46
2-20-1- صفات اعظم……………………………………………………………………………………………………..47
2-20-2- صفات مرکزی…………………………………………………………………………………………………..47
2-20-3- صفات ثانوی…………………………………………………………………………………………………….47
2-21- رویکرد آلپورت به شخصیت…………………………………………………………………………………..47
2-22- ساختار شخصیت از نظر آلپورت………………………………………………………………………………48
2-23- ویژگی های شخصیتی در نظریه گوردون آلپورت………………………………………………………..49
2-23-1- ویژگی های اصلی……………………………………………………………………………………49
2-23-2- ویژگی های مرکزی…………………………………………………………………………………………. 49
2-23-3- ویژگی های ثانوی……………………………………………………………………………………………..50
2-24- پخته شدن شخصیت از نظر آلپورت………………………………………………………………………….50
2-25- تیپ های شخصیتی………………………………………………………………………………………………..51
2-25-1- طبقه بندی کرچمر…………………………………………………………………………………………….52
2-25-1-1- طبقه پیک نیک………………………………………………………………………………………………52
2-25-1-2- طبقه لپتوزوم……………………………………………………………………………………………… 52
2-25-1-3- طبقه سنخ پهلوانی………………………………………………………………………………………….53
2-25-2- طبقه بندی شلدن………………………………………………………………………………………………53
2-25-2-1- اندومورفی…………………………………………………………………………………………………….54
2-25-2-2- موزومورفی………………………………………………………………………………..54
2-25-2-3- اکتومورفی…………………………………………………………………………………………………….54
2-26- پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………. 55
2-27- عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………55
22-28- تجربه معلمان…………………………………………………………………………………………………….. 61
2-29- مهارت معلم………………………………………………………………………………………………………… 61
2-30- نگرش معلم…………………………………………………………………………………………………. 61
2-31- اهمیت و ضرورت دوره ی ابتدایی……………………………………………………………………….62
2-32- ویژگی دانش آموزان دوره ی ابتدایی…………………………………………………………………………63
2-33- ویژگی های معلم در دوره ابتدایی………………………………………………………………………….. 67
2-33-1- ویژگی های شخصی معلم………………………………………………………………..68
2-33-2- ویژگی های حرفه ای و فنی معلم………………………………………………………………………….69
2-33-3- مهارت در برقراری روابط و مناسبات شخصی…………………………………………………………70
2-33- پیشینه های تحقیق…………………………………………………………………………………… 72
2-34- خلاصه مطالعات انجام گرفته در فصل 2………………………………………………………78

2-1- مقدمه:
هر انسان رویدادهای در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسانها و رویدادهای زندگی آنها، آنقدر شباهت وجود دارد که بتوان نکات مشترکی را در نظر گرفت. و درست همین الگوهای رفتاری که روان شناسان شخصیت در پی درک آنند. روان شناس شخصیت برای کلیت فرد و تفاوتهای فردی اهمیت خاصی قائل است اگرچه روان شناسان شخصیت وجود شباهتهای بین افراد را قبول دارند، توجه آنها بیش تر به تفاوتهای افراد از یکدیگر معطوف می باشد. چرا عده ای موفق اندو بعضی نا موفق اند؟ تنوع استعدادها از کجا ناشی می شود ؟ چرا برداشت های افراد از امور متفاوت است؟(پروین و جان،1381).
"شخصیت را بر مبنای صفت بارز، مسلط یا شاخص فرد نیز تعریف کرده اند و بر این اساس است که افراد را دارای شخصیت برون گرا یا درون گرا یا پرخاشگر1 و امثال آن می دانند. درواقع چنین فرض می شود که در شرایط مختلف، حالت بارز، یکی پرخاشگری و دیگری درون گرایی است. این گونه برداشت از شخصیت، در محدوده تیپ شناسی می گنجد. اشکال عمده آن هم این است که با این گونه تقسیم بندی، در نظر گرفته نمی شود که فرد انسان بر حسب شرایط و اوضاع و احوال، پرخاشگر یا درون گرا می شود، نظریه پردازان شخصیت، این پدیده را از جنبه ی ارزشی آن مورد بحث قرار نمی دهند، یعنی نمی گویند فلان شخصیت بد یا خوب است. نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می دهد که تمام معانی شخصیت را نمی توان در یک نظریه خاص یافت، بلکه در حقیقت، تعریف شخصیت به نوع نظریه هر دانشمند بستگی دارد. برای مثال، کارل راجرز2، شخصیت را یک خویشتن3سازمان یافتهدایمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی ماست. یا گردن آلپورت4، شخصیت را مجموعه عوامل درونی ای که تمام فعالیت های فردی را جهت می دهد ، تلقی می کند. جی. بی . واتسُن5 پدر رفتارگرایی، شخصیت را مجموعه سازمان یافته ای از عادات می پندارد. اریک اریکسن6 روانپزشک و روانکاو مشهور زمان ما، معتقد است که رشد انسان در قالب یک سلسله مراحل و وقایع روانی- اجتماعی صورت می پذیرد و شخصیت انسان، تابع نتایج آن هاست. جورج کلی7 یکی از روان شناسان شناختی معاصر، روش خاص هر فرد را در جستجو برای تفسیرمعنای زندگی شخصیت او می داند، و بالاخره زیگموند فروید8 عقیده دارد که شخصیت از نهاد، خود و فراخود ساخته شده است"(شاملو، 1382،ص16).
2-2- معنا و مفهوم شخصیت:
"شناخت رفتار و شخصیت انسان ، چیز تازه ای نیست . برخی براین باورند که تاریخ تفکر در مورد رفتار و شخصیت، به اندازه ی طول عمر انسانها است . با پیدایش انسان نحوه ی شکل گیری شخصیت مورد توجه فلاسفه، ادیان، مذاهب و شاعرن بوده است با پیدایش روش های علمی روش های قبلی کهنه شده و روش علمی یک روش دقیق و حساب شده است.(برگر9؛1993). ریشه علم در روان شناسی را باید در رُم و یونان باستان بررسی نمود و این ها سوالاتی در شخصیت مطرح می کردند و مشابه همان سوالات امروز توسط روانشناسان مطرح می گردد. بررسی رفتار به شیوه ی علمی و تجربی در سال 1879، توسط دانشمند آلمانی
ویلهم وونت10 پایه گذاری شد. و از آن به بعد روانشناسی به شعبه های مختلف تقسیم شده است"(دارابی، 1384، ص2 ).
"اصطلاح شخصیت از کلمه لاتین پرسونا11 به معنای نقاب اخذ شده است. در یونان باستان، بازیگران برای اجرای نمایش ماسکی را به صورت خود می زدند و از طریق آن، نقش واقعی خود را که در ارتباط با همان نقاب بوده است، ارائه می دادند. انسان ها سعی دارند رفتار خود را مطابق خواسته ها و انتظارات اجتماعی بروز دهند. اما شخصیت در معنای علمی به این سادگی قابل تبیین نیست، زیرا شخصیت یک مفهوم انتزاعی است که از طریق انسجام و هماهنگی مجموعه ای از خصوصیات معنا پیدا می کند. این خصوصیات عبارتند از عواطف و هیجانات، انگیزه ها، افکار، تجارب و ادراکات. از سوی دیگر شخصیت تنها شامل جنبه های ظاهری رفتار نیست بلکه معنای واقعی شخصیت چند بعدی است که این ابعاد شامل درون و ذهنی است که افراد را وادار به انجام رفتار معینی می کند. به همین دلیل هر یک از نظریات موجود در روانشناسی شخصیت، تعریف ویژه ای از شخصیت ارائه می دهند"(دارابی، 1384، ص3).
مفهوم شخصیت در روانشناسی یک مفهوم رایج، معمول و در عین حال فوق العاده غامض و پیچیده است. کاربرد عامیانه شخصیت به حد یک مفهوم مطلوب در دیدگاه فردی تغییر یافته است. در حالی که مفهوم علمی آن مورد مناقشه بوده و در مورد شخصیت بیش از 50 تعریف مختلف شده است(گروسی فرشی، 1380).
با توجه به برداشت های متفاوت از مفهوم شخصیت ، به وضوح نشان می دهد که باگذشت زمان، معنای شخصیت از مفهوم اولیه آن تصویری ظاهری اجتماعی بود، بسیار گسترده تر شده است. در حال حاضر، شخصیت به روند اساسی و پایداری در باره ی فرد انسان اطلاق می شود. نظریه های مختلف غیر از این توافق اساسی در تعریف شخصیت ، وجوه تشابه دیگری نیاز دارند که عبارتند از:
الف)"در اغلب نظریه ها شخصیت نوعی سازمان یا ساخت فرضی تلقی می شود. در شخصیت، رفتارها تاحدودی وحدت و سازمان دارند . به عبارت دیگر، شخصیت نوعی پدیده انتزاعی12 است که آن را بر اساس تفسیر رفتار بیرونی فرد می توان شناخت"
ب)در اکثر تعاریف، بر وجود تفاوت های شخصیتی بین افراد، تاکید می شود. در لغت شخصیت، این معنا مستتراست که هر فرد، واحدی منحصربه فرد و به اصطلاح عوام "تک" است و هیچ کسی دیگر پیدا نمی شود که کاملا شبیه او باشد.
ج)در بیشتر تعار یف، اعتقاد بر این است که شخصیت را باید از دیدگاه تاریخچه تکامل فردی ارزیابی کرد. شخصیت، در واقع پدیده ای تکاملی و تدریجی است که تحت تاثیر بسیاری از عوامل درونی و بیرونی از جمله وراثت، خصوصیات جسمانی و شرایط اجتماعی قرار می گیرد و رشد و تکامل می یابد در حقیقت تعریف شخصیت از دیدگاه هر دانشمند یا هر مکتب و گروهی به نظریه یا تئوری خاص آن بستگی دارد. می توان بر اساس تعاریف فوق، تعریف نسبتاً جامعی از شخصیت ارائه داد: شخصیت عبارت است از "مجموعه سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً ثابت و پایدار که بر روی هم یک فرد را از فرد یا افراد دیگر متمایز می سازد"(شاملو، 1382،ص17).
2-3- تعاریف شخصیت: الف) تعریف شخصیت: مسئله تعریف شخصیت یک مشکل عمده است درخلال سالها تعاریف مختلفی از شخصیت ارائه شده است. آلپورت (1937) یعنی کسی که بنیان گذار مطالعات نوین شخصیت است توانسته حدود 50 معنا را برای این اصطلاح مطرح کند. تحلیل آلپورت منطبق با تاریخ و مفهوم شخصیت بود که با اصطلاح اولیه نقاب آغاز شد، این اصطلاح به نقاب که البته در نمایشنامه های یونان قدیم به کار برده می شود، اشاره داشت، مضامین مختلف آن در زمینه های مختلفی مانند الهیات، فلسفه، زبان شناسی و روان شناسی راه یافت(لانیون13 ودی گود، 1388، ص48).
ب)"شخصیت یعنی کل وجود فرد را شامل می شود و تمام جنبه های رفتاری اورا در بر می گیرد شخصیت پیوسته درحال تغییر است و هرصفتی که در فرد نسبتاً پایدار است"(شعاری نژاد، 1373، ص626).
ت)از نظر کتل14 شخصیت "چیزی است که به ما اجازه می دهد پیش بینی کنیم که شخص در یک موقعیت معینی چه خواهد کرد یعنی عمل از او ناشی خواهد شد" تعریف می کند(گروسی فرشی، 1380، ص38).
ح)به نظر هال فرگوسن15 شخصیت عبارت است از "الگویی از رفتار اجتماعی و روابط اجتماعی متقابل است. بنابراین شخصیتی یک فرد مجموعه راههایی است که او نوعا نسبت به دیگران واکنش یا با آنها تعامل می کند "(همان منبع، ص9 ).
ج) تعریف دیگری از شخصیت:"شخصیت هر فرد همان الگوی کلی یا همسازی ساختمان بدنی، رفتار، علایق، استعداد ها، تواناییها، گرایشها و صفات دیگر اوست. بدین ترتیب می توان گفت که منظور از شخصیت، مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است"(ساعتچی ، 1390، ص58).
خ) مهمترین مبحث شخصیت این نکته است که "هرانسان و رویدادی در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسان ها و رویداد های زندگی آن ها آنقدر شباهت وجود دارد که بتوان نکات مشترکی را درنظر گرفت و درست همین الگو های رفتاری است که روانشناسان شخصیت در پی درک آنند" (پروین و جان، 1381، ص5).
د) شخصیت مجموعه ای از "تمام ویژگی ها، توانایی ها، انگیزه ها، خلق وخوی، نگرش ها، دیدگاه ها، باورها و واکنش های هیجانی و سبک های شناختی، منش اخلاقیات است که دارای ثبات سنی در فرد است" (لطف آبادی ، 1384، ص127).
2-4- تاریخچه ارزیابی شخصیت:
شیوه هایی که مردم بر اساس آنها عمل یا رفتار می کنند، همواره مورد توجه بوده است. این گونه رفتارها احتمالاً برای خانواده ها، دوستان و همسایگان پیامدهای مستقیمی دارد و طبعاً از دید آنها حایز اهمیت زیادی است. علاوه بر این، اکثر ما دوست داریم احساس کنیم که حداقل از یک درک کلی نسبت به رفتار آدمی برخورداریم. بنابراین، پروراندن قابلیتها و تواناییهای افراد، به منظور درک و پیش بینی رفتارهای خود و دیگران، هم از نظر شخصی و هم از نظر اجتماعی، اهمیت وافری دارد.(گروسی فرش، 1380).
حوزه ارزیابی شخصیت، یعنی، کوششهای منظمی که به منظور درک و پیش بینی رفتار افراد صورت می گیرد، از تاریخچه ای بسیار طولانی برخوردار است. یک فرد غارنشین ماقبل تاریخ می توانست که با تماشای حالت و برق نگاه غریبه ای که به او نزدیک می شد، به مقاصد وی پی ببرد. چنین برداشتی را می توان بعنوان نوعی کوشش ابتدایی در جهت ارزیابی شخصیت تلقی کرد. بعدها استفاده از قضاوتهای کاهنان و غیب گویان در جهت تعیین صحت و سقم پیشنهادهای صلح از سوی دشمن را می توان ناشی از همین کوشش دانست. تا پیش از گسترش روان شناسی علمی و تخصصی جدید، شیوه های غیررسمی زیادی وجود داشتند. ما به دلیل ارزش تاریخی و روشن کردن پاره ای از مسایل روش شناختی در کل حوزه ارزیابی شخصیت، پاره ای از آنها را نظیر طالع بینی، کف بینی و جمجمه شناسی که علی رغم گسترش غیرعلمی و جایگاه نامطمئن معاصر هنوز تا اندازه ای به کار می روند، مورد بحث قرار خواهیم داد. این روشها در مقایسه با فنون معاصر ارزیابی شخصیت، به مراتب از قدمت بیشتری برخوردارند(لانیون و دی گود16، 1388، ص3).
2-4-1- طالع بینی، کف بینی و جمجمه شناسی:
چنین تصور می شود "ریشه طالع بینی که کوششی برای پیش بینی وقایع کره زمین از طریق مشاهده ستاره های ثابت و سایر اجسام سماوی است، به 25 قرن پیش در مسوپوتامیا17 بر می گردد. اعتقاد به ستارگان به عنوان خدایانی نیرومند در بین انسانهای اولیه به پیدایی این اندیشه انجامید که می توان امورمربوط به انسان را از طریق مطالعه سماوات پیش بینی کرد. بدین ترتیب، در آن زمان شخصیت و سیر وقایع زندگی هر فرد با مراجعه به یک طالع یا زیج18 (یعنی، شکل بندی ستارگان در لحظه تولد) تعیین می شد. در کل، ارزیابی شخصیت هر فرد با توجه به لحظه تولد وی و ارایه پیش بینی های مناسب بر اساس یکی از کتابچه های راهنما یا تقویمهای نجومی صورت می گرفت که بی شباهت به طالع بینی های جدیدی که هنوز در بسیاری از روزنامه ها یافت می شوند، نبودند. آگاهی گسترده ای که پیرامون جهان فیزیکی در خلال انقلاب علمی گسترش یافت، نقش مهمی در کاهش توجه جدی نسبت به طالع بینی داشت؛ اما با این حال، محبوبیت طالع بینی همچنان در میان مردم پایدار باقی مانده است"(لانیون و دی گود، 1388، ص4).
"این اندیشه که زندگی آدمی از قبل توسط وضعیت ستارگان در لحظه تولد تعیین می شود، اندیشه ای بس ساده و ابتدایی است؛ زیرا مطلقاً هیچ گونه شواهد معتبری دال بر رابطه بین زمان تولد و شخصیت وجود ندارد. پس چرا هنوز این اندیشه علی رغم مخالفت اکثریت متخصصان روان شناس از وجهه خاصی برخوردار است؟ یکی از دلایل تداوم این اندیشه، اثر بارنوم19 است. و دلیل دیگر، به وجود جذابیتی بر می گردد که اندیشه های ماورای طبیعی یا کیهانی در میان مردم دارند. کتابهایی نظیر تاثیر نیروهای کیهانی بر رفتارهای انسان گواکولین20، (1973) و ماوراءالطبیعه (واتسون21، 1973) با در کنار هم نهادن مفاهیم شبه علمی طالع بینی و معرفی آنها در قالب تفحص و پژوهش رسمی بر جذابیت آنها افزوده اند. شاید مناسبتر باشد که طالع بینی معاصر و زمینه های مشابه را به عنوان نوعی صنعت تفننی در نظر بگیریم که قطع نظر از نکات دیگر، بر عرضه کلی و ارایه هر چیزی تاکید می ورزد که بازار فروش دارد"(لانیون و دی گود، 1388، ص4).
"فن یا روش چرخه های زیستی که به طالع بینی شباهت دارد، روشی برای پیشگویی شخصی است که در ابتدا توسط ویلهلم فلیس22 همکار زیگموند فروید ابداع شد و بعدها به وسیله جرج تامن23(1973) گسترش یافت. بر طبق نظریه چرخه های زیستی، کارایی روزانه آدمی توسط وضعیت سه چرخه جسمی، هیجانی و ذهنی که جملگی در لحظه تولد تثبیت می شوند و دیگر تغییر نمی کنند، کنترل می شود. از آنجا که هر چرخه دارای دوره متفاوتی است، گهگاه امکان دارد که ترکیب قوی آنها به پیدایی روزهای مطبوع بی انجامد؛ روزهایی که همه چیز بر وفق مراد است. برعکس، ترکیب ضعیف این سه چرخه به روزهای نامطبوع می انجامد. هر چقدر چرخه های بیشتری علیه ما در روز خاصی تجمع پیدا کنند، احتمال ناگوار بودن آن روز بیشتر است و بالعکس. با اختراع مکیروکامپیوترهای از قبل برنامه ریزی شده، مردم می توانند کارایی بالقوه خود را در یک روز معین، بدون درنگ پیش بینی کنند"(همان منبع،ص5). کف بینی به تعیین خصوصیات فرد بر اساس تفسیر چین و چروکها و پستی و بلندیهای کف دست اشاره می کند. تصور بر این است که کف بینی به صورت یک نظام مدون از 3000 سال قبل از میلاد در کشور چین وجود داشته است، گرچه آغاز اولیه و ریشه های نظری آن در گذر تاریخ باستان محو شده است. در کف بینی به طرح کلی خطوط دست، برآمدگیهای آن یا بخشهای مخروطی شکل بین این خطوط اهمیت زیادی داده می شود. هر یک از این "علایم" به شکل خاصی تفسیر می شود. قسمتی از کف دست که مستقیماً در زیر مفصل سوم انگشت میانی قرار دارد برآمدگی زحل، نشان دهنده خردمندی، اقبال نیک و دوراندیشی است. با "خواندن" این علایم، روش کف بینی ارزیابی خاصی را از افراد به دست می دهد. دقت کنید که دو طرح ارایه شده، ویژگیهای اساسی دست راست و چپ را به شکلهای نسبتاً متفاوتی مطرح کرده اند. فقدان کامل هرگونه تبیین منطقی در خصوص استنباطها و تفسیرهای به عمل آمده و این آگاهی بدیهی که خطوط مخروطی شکل دستها و سایر خصوصیت آنها می تواند با تمرینهای فیزیکی تغییر کند، باعث می شود که کف بینی به عنوان یک روش خرافی و نوعی شیادی کنار گذاشته شود"(همان منبع،ص6).
"امروزه هنوز به راحتی می توان افرادی را یافت که ادعا می کنند متخصص این هنر باستانی هستند و حتی کتابهای راهنمای آموزش کف بینی در بسیاری از فروشگاهها و داروخانه ها عرضه می شوند (برای مثال، وید24، 1991). به نظر می رسد که بخش عظیمی از موفقیت کار کف بین ها به توانایی آنها در توجه به نشانه هایی مانند صدا، طرز کلی رفتار و نوع پوشش افراد مربوط است که در مقایسه با نشانه های کف دست در ارزیابی شخصیت اعتبار بیشتری دارند. احتمال دیگر این است که کف بین ها اظهار نظرهای کلی و پیش پا افتاده ای را مطرح می کنند مانند اگر چه شما نسبت به والدین خود محبت زیادی را نشان می دهید، ولی گاهی نیز با آنها شدیداً اختلاف پیدا می کنید که ممکن است درباره همه افراد مصداق داشته باشند.
تالنت25 این گونه ارزیابی شخصیت را خطای عمه فانی نامید، زیرا این ارزیابی عمدتاً اطلاعاتی را در بر می گیرد که می تواند در مورد عمه همه افراد صادق باشد. به همین دلیل، باید وجود اثر بارنوم یا عمه فانی را که به توصیفهای شخصیتی بسیار کلی و پیش پاافتاده می انجامد، همواره در نظر داشت"(لانیون و دی گود، 1388، ص7).
جمجمه شناسی که هنر ارزیابی شخصیت از طریق اندازه گیری شکل ظاهری جمجمه انسان است، در اواخر قرون 18 توسط فرانس ژوزف گال26 که یک پزشک و کالبدشناس آلمانی بود، رونق یافت. این کوشش تطبیقی نسبتاً جدید که به منظور گسترش نظام کاملی از اندازه گیری شخصیت صورت گرفت، بنا به دلایل چندی سزاوار بررسی دقیقتری است: الف) این نظام بر پایه فرضهای نظری منطقی چندی قرار دارد، ب) این نظام تا اندازه زیادی تجربی است و به همین دلیل از لحاظ علمی قابل بررسی است، ج) علاوه بر این، سابقه جمجمه شناسی به اندازه کافی جدید است، به طوری که به راحتی می توان درباره آن شواهد نسبتاً کاملی را فراهم کرد (حق شناس ، 1388).
"فرض اساسی گال این بود که مغز آدمی کانون کنترل رفتار اوست، دیدگاهی که امروزه به طور همه جانبه توسط روان شناسان مورد پذیرش قرار گرفته است. با این وصف، در آغاز قرن 19 در خصوص چگونگی عملکرد قشر مخ اطلاعات اندکی در دست بود و دیدگاه علمی غالب متداول آن زمان صرفاً به موضع یابی دقیق فعالیتهای قشر مخ مربوط می شد که بر اساس آن هر کارکرد یا قوه در یک منطقه معین و خاص از سطح مغز جای داشت. اندازه هر کدام از این مناطق به تغییرات قابل مشاهده و متناسبی در شکل جمجمه می انجامید که جمجمه شناسان می توانستند با بررسی آنها بسیاری از خصوصیات افراد و نیز شخصیت آنها را ارزیابی کنند. به عنوان مثال، وجود یک برآمدگی در منطقه "صداقت" جمجمه، نشانه ای از یک فرد صادق است. همانند طالع بینی و کف بینی، جمجمه شناسی نیز برای پیروان خود این امکان را فراهم ساخت که با استناد به برآمدگیها و شکل خطوط جمجمه، ارزیابی کاملی را از شخصیت ارایه کنند. در حال حاضر، مفروضه های بنیادی مربوط به تخصیص یافتگی عملکرد مغزی و ریخت جمجمه به یقین رد شده اند و به همین دلیل، نظریه ای که جمجمه شناسی بر اساس آن قرار دارد، اعتبار خود را از دست داده است.گال اساساً در گسترش جمجمه شناسی یک رویکرد تجربی را اتخاذ کرد. او کوشید تا از طریق مشاهده شخصی، رفتار را با کارکرد مغز و شکل جمجمه ارتباط دهد. او به منظور گردآوری اطلاعات درباره مغز ابتدا به بررسی جمجمه های افراد زنده پرداخت و بعد تلاش کرد تا پس از مرگ، مغز آنان را از طریق کالبد شکافی مطالعه کند. افزون بر این، وی با این امید که بتواند بین شکل جمجمه و خصوصیات افرادی که با یکدیگر شباهت داشتند رابطه ای بیابد، جمجمه بیماران روانی، زندانیان، دانشجویان و افرادی راکه دچار نارساییها یا دارای استعدادهای استثنایی بودند، مورد بررسی قرار داد. اگر چه این تلاش اولیه در جهت توسعه یک بستر تجربی در حوزه ارزیابی شخصیت قابل توجه و در خور ستایش است، ولی در عین حال، خالی از خطر هم نیست. زیرا در چنین کوشش علمی ای، مشاهده های شخصی تایید نشده می توانند به عنوان تنها منبع داده ها تلقی شوند. نیاز به وارسی اعتبار مشاهده های شخصی، یعنی، تشریح عینی همین روابط در یک موقعیت مستقل توسط سایر ناظران، نه تنها در زمان گال، بلکه امروزه نیز اهمیت وافری دارد"(لانیون و دی گود، 1388، ص8).
چنین تصور کرد افرادی که از این روشها سود می جویند، هیچ گاه نمی توانند درارزیابی شخصیت، عملکردی بهتر از تصادف داشته باشند. برخی از این اشخاص نسبت به نشانه های ظریفی که متخصصان کار آزموده بهداشت روانی نیز از آنها در ارزیابی شخصیت کمک می گیرند، حساس هستند. این اتهام شیادی که به جمجمه شناسان و کف بینان مربوط می شود، حول این محور دور می زند که آنها با استفاده از فنون و شیوه های خاصی که امروزه کارایی یا سودمندی آنها به اثبات نرسیده است، به ارزیابی شخصیت فرد می پردازند، درحالی که این توانایی عمدتاً ناشی از مهارتهای شهودی برتر آنها در خصوص ارزیابی است(همان منبع ، ص9).
2-5- عوامل موثر در شکل گیری شخصیت:
در تکوین و شکل گیری شخصیت همچنانکه قبلا نیز ذکر گردید عوامل زیادی تاثیرگذار می باشند؛چرا که شخصیت تحت تاثیر عوامل زیادی قرار داشته است. در تقسیم بندی کلی می توان عوامل تاثیرگذار در شکل گیری شخصیت را به دو دسته کلی زیر تقسیم نمود:
2-5-1- الف)عوامل فردی:عوامل فردی در شکل گیری شخصیت چند عامل اساسی از جمله وراثت، سن و محیط می باشد هر انسانی که کم و بیش واجد وراثت و صفات و ویژگی های فطری پدر و مادر خویش است و برخی از این صفات به صورت نمایان و برخی دیگر را به حالت نهان به ارث می برد. برخی از خصوصیات جسمانی نمایان وراثت مانند رنگ چشم، رنگ مو، ریخت بدنی و شکل بینی انسان که اساساً در زمان بسته شدن نطفه تعیین می شود و صفات نهان در وراثت مانند هوش، حافظه و استعداد های هنری… که از راه وراثت به فرد انتقال می یابد(دارابی ، 1384 ).
"سنگ بنای اولیه ی شکل گیری شخصیت زمانی آغاز می گردد که یک اسپرماتوزوئید27(سلول جنسی نر) با یک اووم28(سلول جنسی ماده) ترکیب شده و سلول تخم را به وجود می آورد. هر سلول تخم حاوی 23 کروموزوم3 از مادر و23 کروموزوم از پدر می باشد که اینها از طریق ژنهایی4 که روی آنها قرار دارند، ناقل صفات مختلف والدین به فرزندان هستند. ازاین 23 جفت کروموزوم تنها جفت آخر تعیین کننده ی جنسیت است. این جفت آخر در مردان به صورت xy و در زنان به صورت xx خوانده می شود . بدین ترتیب، نخستین تمایز شخصیتی که جنسیت در مرد و زن است با ترکیب خاص کروموزومی مشخص می گردد. ژنها که در واقع انتقال دهنده ی صفات هستند بسیار با ثبات اند و در واقع عوامل وراثتی، به وجود آورنده ی ویژگی های جسمی هستند"(کریمی،1389 ،ص12).
رشد شخصیت فرد از کودکی آغاز می شود و به تدریج در قالب مجموعه ای از واکنش های رفتاری در کودک شکل گرفته و ظاهر می گردد هرچند از سن کودک بگذرد واکنش او اختصاصی تر می شود. در واقع شخصیت هر فرد دارای یک سازمان پویا و پایدار است که حاکم بر رفتار و کردار وی می باشد، برخی از این سازمان ها دارای وحدت عمل هستند و برخی دیگر به تفاوت انسجام وحدت عمل کمتر و بیشتر دارند.
2-5-2- ب)عوامل محیطی:"انسانی که با ویژگی های ژنتیکی و جسمانی به دنیا می آید . از آن پسسروکار او با محیط و اطراف خواهد بود. همان طوری که وراثت در شکل گیری نوزاد نقش اساسی دارد، محیط مناسب هم می تواند در شکل گیری شخصیت و همچنین شکوفایی استعدادهای ارثی فرد تاثیر وافری داشته باشد؛ هر نوزاد با تواناییها و استعدادهای گوناگون متولد می شود اما شکوفا شدن و یا نشدن این استعدادها و توانایی ها بستگی به محیط دارد که نوزاد در آن قرار دارد. روان شناسان معتقدند محیط های متفاوت و فرهنگ های متفاوت می تواند در شکل گیری شخصیت کودکان تاثیر گذار باشد و محیط موثر در رشد و نمو رفتار و شخصیت فرد می تواند درجهات مختلف مورد بررسی قرار گیرد(کریمی،1389 ،ص21).
"محیط قبل از تولد نوزاد: پس از آنکه نطفه موجود زنده بسته شد، رحم مادر اولین محیط مناسب برای رشد شخصیت "جنین " به شمار می آید. تغذیه، بهداشت، آب و هوای سالم و تن سالم در این دوره اثر زیادی در رشد داشته و تغذیه و محیط زیست نامناسب و بیماری بدنی و مصرف داروهای شیمیایی و کشیدن سیگار و رادیوگرافی پی درپی از مغز و شکم مادر هنگام بارداری در ساخت و رشد جنین تاثیر سوء به جا می گذارد. و ممکن است موجب عقب ماندگی های ذهنی و هوشی و یا معلولیت جسمی کودک گردد. که به نوبه خود این تاخیر یا سلامت در نوع رفتار فرد تاثیر خواهد گذاشت"(شعاری نژاد، 1373،ص153).
محیط بعد از تولد نوزاد: محیط خانواده در ساختن شخصیت فرد تاثیر بسزایی دارد. اولین کسی که کودک با او آشنایی و ارتباط برقرار می کند، مادر است از این رو نقش مادر در سالهای اولیه ی زندگی کودک و در رشد و تکامل شکل گیری شخصیت انکارناپذیر است. غالباً در طول حیاتش با او همراه بوده و بچه محروم از مهر مادر و پدر غالباً واجد خصایصی می باشد: از جمله کندی در تکلم، کاهش بهره هوشی، کمی فعالیت، کمی وزن بدن، اختلالات عاطفی و روحی روانی و پرخاشگری در اثر برخورد ناشایسته ی والدین، لذاخانواده به عنوان یکی ازمهمترین عوامل محیطی و اجتماعی تلقی می گردد که در شکل گیری رفتار سهم بسیار مهمی ایفا می نماید؛ عاملی است که می توان گفت،" کمابیش در تمام مقاطع سنی با فرد در ارتباط است و به شکل های مختلف تاثیر گذار. هرچند میزان تاثیر گذاری خانواده در همه مقاطع سنی یکسان نیست. امّا خانواده از زمان انعقاد نطفه تا اوایل بزرگسالی، تا هنگامی که در کنار والدین و سایر اعضای خانواده باهم زندگی می کنند با فرد در ارتباطند. و نفوذ والدین تنها محدود به جنبه های ارثی نیست. بلکه آشنا کردن کودک به زندگی جمعی و فرهنگ جامعه و خانواده نقش والدین بسیار موثر خواهد بود؛ خانواده ای که تفاهم و مهرومحبت و اصل همکاری و دموکراسی میان والدین حکمفرماست و همواره نیازهای کودکان را از راه مطلوب تامین می گردد، تاثیر خوبی در شخصیت کودکان خواهد داشت و برعکس در خانواده ای که استبداد و اختلاف میان والدین و بی اطلاعی از تربیت درست فرزندان حکمفرما باشد در این صورت کودک هرگز شخصیت سالم نخواهد داشت و شخصیت کودک محصول تاثیر آگاهانه و یا ناآگاهانه شخصیت های والدین است. (شعاری ن‍ژاد، 1373).
"مدرسه عامل دیگر محیطی- اجتماعی است که می توان مدرسه را اولین حضور در اجتماع بدون تکیه بر خانواده دانست؛اولین محلی که کودک متوجه نقش فردیت در جامعه خواهد شد. کودک از سن 6-5 سالگی وارد مدرسه می شود و از طریق عناصر و اجزای گوناگون از قبیل معلم، کتاب های درسی، همکلاسان، شیوه های آموزشی و مقررات بر رشد شخصیت کودکان تاثیر می گذارد زیرا مدرسه جانشین خانواده و معلم جانشین مادر است. اگر اولیای مدرسه و معلمان شخصیت برتر و عالی داشته باشند؛ دانش آموزان نیز زیر نفوذ تاثیر آنها قرار خواهد گرفت. معلمانی که منضبط و با اخلاق هستند و به دانش آموزان ارزش قائلند تاثیر گذارند و عامل دیگری که در رشد و شخصیت کودکان در مدرسه تاثیر گذار است؛ "موفقیت تحصیلی" است؛ دانش آموزانی که در فعالیتهای درسی خود موفق هستند معمولا با تقدیر و رضایت خاطر دیگران مواجه می شود و سرور و اعتماد به نفس پیدا می کند"(همان منبع، ص614).
همسالان نیز عامل محیطی دیگری است که در تکوین شخصیت فرد تاثیر گذار است، کودکان در قالب گروههای همسالان و دوستان بسیاری از رفتارها و نقشهای فردی و اجتماعی را فرا می گیرند، به تقلید نقشها و رفتارها می پردازند و همچنین مهارتهای زیاد اجتماعی و حتی کلامی را فرا می گیرند؛ زمانی که کودک توانایی برقراری ارتباط با دیگران را پیدا می کند نقش همسالان و دوستان در شکل گیری شخصیت وی آشکار می گردد و این روند تا دوره نوجوانی ادامه خواهد داشت و به بیان دیگر کانون تاثیر گذاری عامل دوستان و همسالان در دوره ی نوجوانی است؛ کودکان دوست دارند همیشه در کنار همسالان خود باشند و باهم بازی نمایند. هرچقدر کودکان با همسالان خود صمیمی، مهربان، صادق و باسخاوت، باشند. این خصوصیات متقابلاً بر روی شخصیت همدیگر اثر خواهدگذاشت. (سیف و همکاران،1387).
"عامل دیگر وسایل و ارتباطات جمعی است؛ وسایل و ارتباط جمعی همانند رسانه های گروهی شامل فیلم، نمایش، رادیو و تلویزیون، اینترنت، شبکه های اجتماعی، نشریات و… در وضع رشد و تعامل کودکان موثرند. مثال پخش سریال های تلویزیونی و متناسب نیازهای سنی کودکان می تواند آنها را در بهره مندی از رشدطبیعی وزندگی لذت بخش کمک کند؛ همچنان که پخش سریالهای نامطلوب برعکس در برنامه ها ی تلویزیونی باید به نکات مهم روان شناختی و تربیتی توجه شود، چون که به رفتار تماشاگران اثر می گذارد، وسایل ارتباط جمعی باهماهنگی مدرسه می تواند نقش بسیار موثر در شکل گیری شخصیت کودکان ایفا کند و با تماشای فیلم های وحشت انگیز و با شنیدن داستان جنایی در رادیو یا تلویزیون موجب عصبانیت، ترس و بدخوابی شود. این عوامل موجب بد آموزی و تاثیر منفی در شکل گیری شخصیت کودکان خواهد شد"(شعاری نژاد، 1373،ص167).
2-6- نظریه زیگموند فروید:
نظریه تحلیلی روانکاوی فروید: نظریه معاصر تا اندازه زیادی تحت تاثیر زیگموند فروید1 بوده است ـ نظام روانکاوی او نخستین نظریه رسمی شخصیت بوده و تا به امروز نیز شناخته شده ترین نظریه شخصیت محسوب می شود. در واقع اصطلاح روانکاوی برای بسیاری از مردم با سواد دنیا به صورت واژه آشنایی درآمده است و اولین کتاب مهم با عنوان تعبیر رویاها منتشر ساخت و تعداد زیادی از دانشمندان را به خود جلب کرد از جمله آلفرد آدلر و دیگری یونگ و هر دو بعد از مدتی به علت اختلاف نظر ازفروید جدا شده اند (سیاسی، 1379).
2-7- ساختار شخصیت :
ساختار شخصیت از نظر فروید در نظریه روانکاوی برای تبیین رفتار انسان از چه واحدهای ساختاری استفاده می نماید؟ در اوایل توسعه این نظریه، مفهوم سطوح هشیاری اساس نظریه روانکاوی را تشکیل می داد. در واقع فروید معتقد بود که هدف روانکاوی چیزی جز کشف ناهشیاری در زندگی روانی نیست (پروین و جان، 1381).
2-8- ساختار شخصیت انسان از نظر فروید دارای سه وجه مشخص است:
2-8-1- الف ) نهاد: نهاد مرکب از غرایز، تمایلات و خواسته های شخص است. اصرار نهاد بر ارضای بدون قید و شرط این غرایز و تمایلات است. به عبارت دیگر، نهاد تابع اصل لذت است. همه کس نهاد را در هنگام تولد با خود به دنیا می آورد و در تمام طول زندگی خود نیز آن را با خود به همراه دارد.
اما باید توجه داشت که "نهاد همیشه منبع شر و بدی نیست، بلکه نهاد است که ما را به رفع نیازهایی چون گرسنگی، تشنگی، گریز از مخاطرات و نظایر آنها برمی انگیزد و به فعالیت وادار می کند. البته نهاد جنبه های منفی و خواسته های نامقبول و غیرمعقول نیز دارد؛ اما در این زمینه ها نهاد غالباً با من و من برتر در تعامل است و عمدتاً تحت کنترل آنها قرار دارد. لیبیدو29 یا نیروی حیاتی نیز در نهاد تجسم می یابد"(کریمی،1389،ص67).
2-8-2- ب ) من یا خود: گفتیم که "نهاد تابع هیچ قید و بندی نیست و ارضای صرف تمایلات و نیازها را می طلبد. از سوی دیگر، جامعه و محیط نیز نمی تواند پایبند نبودن به هیچ اصلی را بپذیرد. بنابراین، وجه دیگری از شخصیت فرد در اینجا وارد عمل می شود که تابع اصل واقعیت است؛ یعنی، از یک سو به ارضای خواسته ها و تمایلات همت می گمارد و از سوی دیگر، این ارضا را در چهارچوب مقررات و ضوابط قابل قبول اجتماعی تحقق می بخشد؛ مثلاً ارضای میل جنسی از سوی نهاد یک ضرورت حتمی است، اما خود که طرفدار اصل واقعیت است، ارضای میل جنسی را در چهارچوب تشکیل خانواده که ازنظر اجتماعی مقبول است، مجاز می داند. یا مثلاً میل به پرخاشگری را که خواست نهاد است در قالب ورزش ها، و بازی های رقابت آمیز و فعالیت های گوناگون بدنی ارضا می کند. اصل لذت، ذاتی و فطری است، اما اصل واقعیت اکتسابی است؛ یعنی انسان با اصل لذت به دنیا می آید اما به راهنمایی اطرافیان و تجارتی که کسب می کند، معنی واقعیت را می فهمد و درک می کند که چگونه باید با خویشتن و محیط خود رفتار کند"(کریمی،1389،ص67)
2-8-3- ج ) من برتر یا فراخود:"فراخود در حقیقت نقطه ی مخالف و ضد نهاد است؛ یعنی هر اندازه نهاد و کوشش به ارضای بدون چون و چرای غرایز و تمایلات دارد، فراخود سعی در محدود کردن و محروم کردن ما از همه ی لذت ها و ارضای نیازها دارد. محتوای فراخود که در نظریه فروید معادل وجدان اخلاقی است. عبارت از ایده آل های انسانی و اخلاقی و حربه ی کنترل و سانسور شخصیت است. توجه فراخود به کمال است نه لذت و خوشی. فراخود هم با نهاد در مبارزه و مخالفت است و هم با من؛ زیرا کار او از یک سو جلوگیری برآورده شدن خواسته ی نهاد به ویژه خواسته های جنسی و پرخاشگرانه است و از سوی دیگر، قانع کردن من یا خود برای جایگزین کردن هدف های اخلاقی به جای هدف های واقعی و توجه دادن شخص به کمال و سعی در وصول به آن است. به یک معنی، بین نهاد و فراخود همواره کشمکش و منازعه وجود دارد و من در این میان نقش میانجی را بازی می کند"(همان منبع،ص68).
2-9- نظریه ویژگی های شخصیت از نظر فروید:
نظریه ویژگی های شخصیت یکی از مهم ترین محدوده های نظری در مطالعه شخصیت است. براساس این نظریه، شخصیت افراد از خصوصیات و صفات گسترده ای ترکیب یافته است. برای مثال که خودتان چگونه شخصیت یک دوست نزدیکتان را توصیف می کنید. به احتمال زیاد، از تعدادی از ویژگی های او مانند اجتماعی بودن، مهربانی و خونسردی نام می برید. منظور از ویژگی ها یک خصوصیت نسبتاً پایداراست که باعث می شود افراد به شیوه های خاصی رفتار کنند. نظریه ویژگی های شخصیت برخلاف سایر نظریه های شخصیت مانند نظریه های روانکاوانه و انسان گرایانه، بر تفاوت های بین افراد تمرکز دارد. ترکیب و تعامل ویژگی های مختلف است که شخصیت یک فرد را تشکیل می دهد و این برای هر شخص یگانه و منحصر به فرد است. نظریه ویژگی های شخصیت بر تعیین و اندازه گیری این خصوصیات فردی شخصیت تمرکز دارد (پروین و جان، 1381).
2-10- مراحل رشد روانی ـ جنسی30 از نظر فروید :
فروید معتقد بود که الگوی شخصیت افراد بزرگسال در اوایل زندگی تشکیل شده و تا پنج سالگی تقریباً به طور کامل شکل گرفته است. کودک در این مراحل از لحاظ جنسی خودانگیخته است، به این معنا که با تحریک مناطق شهوت انگیز بدن، یا بر اثر تحریک شدن به توسط والدین یا پرستاران به هنگام مراقبت از کودک، به لذت شهوانی دست می یابد. هر مرحله در منطقه شهوت انگیز خاصی متمرکز می شود.
فروید دوره های رشد را به پنج دوره به شرح زیر تقسیم کرده است.
2-10-1- الف) مرحله دهانی31: از تولد تا دومین سال زندگی ادامه دارد. در این مرحله، تحریک دهان، مانند مکیدن و گاز گرفتن و بلعیدن، نخستین منبع ارضای شهوانی است. ارضای نامناسب (بیش از اندازه یا کم) در این مرحله ممکن است یک شخصیت دهانی را به وجود آورد که در این صورت، شخص به عادت های دهانی مانند سیگار کشیدن، بوسیدن و خوردن علاقه وافر پیدا می کند. فروید معتقد بود که بسیاری از رفتارهای بزرگسالی را از خوش بینی افراطی گرفته تا مسخره کردن و بدبینی، می توان به رویدادهایی که در مرحله رشد دهانی به وقوع پیوسته اند نسبت داد. (رایکمن، 1387).
2-10-2- ب) در مرحله مقعدی1: ارضای جنسی از دهان به مقعد تغییر مکان می دهد و کودک از تحریک منطقه مقعدی لذت می برد. این مرحله کودک با آموزش توالت رفتن همزمان است. کودک ممکن است مدفوع خود را رها سازد و یا از دفع آن جلوگیری کند که هر دو مورد پدر و مادر را به مبارزه می طلبد تا زمان و مکان مناسب این دفع انجام گیرد و از سوی مادر مورد عتاب و سرزنش قرار گیرد ممکن است آدمی لجوج، تندخو، بی شعور و خرابکار از کار درآید. برعکس اگر برخورد مادر با این عمل ملایم و توام با مهربانی باشد این باعث منشا سازندگی و خلاقیت تبدیل می گردد و منجر به نظم و تمیزی خواهد شد. (رایکمن، 1387).
2-10-3-پ) مرحله ی آلتی32: که حدود چهار سالگی روی می دهد. ارضای شهوانی به اطراف دستگاه تناسلی تغییر می یابد. علاقه کودک به دیگران بیشتر به خاطر لذت از تماس است و لمس آلت تناسلی خود لذت برده و به تصورات و خیالبافی هایی همراه است. فروید در مورد پسران آن را عقده اُدیپ33 و در مورد دختران عقده الکترا34 می نامد و به عقیده فروید کودک در این مرحله نسبت به والد غیرهمجنس خود عشق می ورزد و از والد همجنس خود متنفر می شود(همان منبع).
2-10-4-ت) مرحله ی نهفتگی35: این مرحله از 5 سالگی شروع تا 12 سالگی ادامه می یابد. در این دوره امیال جنسی و پرخاشگرانه کودک فروکش کرده و پنهان می شوند. این مرحله برای تعلیم و تربیت دوره مناسبی است. آموزش یادگیری مطالب و مهارت ها از قبیل خواندن و نوشتن و آموختن ادب و رسوم اجتماعی نایل شدن است (همان منبع).
2-10-5- ث) مرحله ی تناسلی36:به نظر فروید در ابتدای نوجوانی که بلوغ جنسی آغاز می شود، مرحله ی تناسلی فرا می رسد. رفتار غیرهمجنس خواهی اهمیت پیدا می کند و شخص آماده شدن برای ازدواج و تشکیل خانواده را آغاز می کند(کریمی 1389).
2-11- نظریه ی تحلیلی یونگ37:
کارل یونگ یکی از شاگردان فروید بود و با توجه به ابتکار عملی که داشت دوست و همکار صمیمی فروید شد، حتی به کمک فروید به ریاست انجمن بین المللی روانکاوی رسید. اما بعدها به علت اختلاف نظر ناشی از تاکید بیش از حد فروید به غریزه جنسی از فروید جدا شده و مکتب روان شناسی تحلیلی را پی ریزی کرد. در نظریه فروید آدمی در میان دو قطب مخالف سرگردان مانده و راه امیدی ندارد در صورتی که یونگ برعکس فروید معتقد است آدمی در طول زمان زندگی راه کمال می پیماید(سیاسی، 1381).
2-12- ساختار شخصیت از نظر یونگ:
یونگ شخصیت را مرکب از چندین سیستم یا دستگاه روانی می داند که ضمن مستقل بودن، در یکدیگر تاثیر متقابل دارند. این سیستم ها عبارتند از:
2-12-1- الف) من یا خود: "خود یا من همان شعور آگاه یا ضمیر خودآگاه است که مجموعه ای است از احساسات، خاطرات، افکار و عواطفی که شخص نسبت به آنها آگاهی دارد و برای او معلوم است و باعث پی بردن و شناخت او از وحدت و هویت خود می شود" (کریمی، 1389،ص82).
2-12-2- ب) ناهشیار فردی38: به نظر یونگ،" ناخودآگاه فردی، حاوی ویژگی ها و کیفیاتی است که در گذشته ی شخص خودآگاه بوده اند؛ اما اکنون به دلایلی خاصی واپس زده شده و یا فراموش شده اند. امکان آمدن مطالب ناخودآگاه فردی به سطح خودآگاه وجود دارد و حتی بین دو منطقه تبادل فراوانی صورت می گیرد. ناخودآگاه فردی همچنین مرکز عقده های شخص است".(همان منبع،ص82)
2-12-3- پ) ناهشیار جمعی39: علاوه بر "ناخودآگاه فردی در انسان یک ناخودآگاه جمعی نیز وجود دارد که نوعی حافظه ی مربوط به گونه ی انسان و ناهشیاری غیرقابل دسترس است که نماینده ی تجربه های تراکمی نوع بشر و حتی موجودات پایین تر از بشر است. یونگ بر این باور بود که موارد ناهشیار جمعی هیچگاه به خودآگاهی تبدیل نمی شود بلکه فرد در تجربیات انسان به صورت تصاویر ذهنی نشان داده می شود" (دارابی، 1384،ص50)
2-12-4- صورت های ازلی یا کهن الگوها: این ها تجربه ها و معلوماتی هستند که در طول تاریخ بشری از نسلی به نسل دیگر منتقل شده اند؛ مثلاً میل انسان به جاودانگی یک صورت ازلی است که در اسطوره ها و افسانه ها به صورت های مختلف منعکس شده. همینطور روئین تن بودن یکی از الگوهای کهن است که در افسانه ی آشیل یونانی، اسفندیار ایرانی، و زیگفوید آلمانی به چشم می خورد. در عین حال، چون مرگ یک واقعیت انکارناپذیر است در این قهرمانان افسانه ای نیز یک نقطه ی آسیب پذیر برای نابودی آنها وجود دارد. برای آشیل پاشنه ی پا، برای اسفندیار چشم، و برای زیگفوید نقطه ای درکتف او ضربه پذیر است و همان سبب مرگ آنها می شود.
تصور مبدا کل نیز به نظر یونگ یکی دیگر از صورت های ازلی است. چون انسان در طول تاریخ همواره با تظاهرات قدرت و خلاقیتی مرموز مواجه بوده است، در او تصوری از مبدا کل شکل گرفته است که به صورت یک الگوی کهن در ناخودآگاه جمعی آدمیان جایگزین شده است. بعضی دیگر از صورت های ازلی، عبارتند از: مفاهیم وحدت، قهرمان، قدرت، خدا، شیطان، مرگ، زندگی پس از مرگ و از این قبیل. بعضی دیگر از کهن الگوهای مهم در نظریه ی یونگ عبارتند از:
2-12-4-1- الف ـ پرسونا یا نقاب40: به معنی "ماسک یا نقابی است که بازیگران در یونان قدیم به چهره می گذاشتند. منظور یونگ از به کار بردن این اصطلاح، صورتی است که شخص با آن در اجتماع ظاهر می شود. اما در واقع این جامعه است که پرسونا یا نقاب خاصی را به شخص تحمیل می کند. در حقیقت پرسونا شخصیت اجتماعی یا نمایشی هر فرد است و شخصیت واقعی و خصوصی او در زیر ماسک قرار دارد. اگر تاثیر جامعه شدید باشد، ضخامت این ماسک زیادتر می شود و آدمی استقلال شخصی خود را از دست داده به شکلی که جامعه می خواسته است، در می آید؛ و بنابراین، دیگرنمی توانند هدف ها و آرزوهای واقعی خود را دنبال کند و آنها را تحقق بخشد" (کریمی، 1389،ص83).
2-12-4-2- ب ـ سایه:یونگ جنبه ی حیوانی طبیعت انسان را سایه نامیده است. سایه مرکب از مجموعه ی غرایز حیوانی، خشن و وحشیانه ای است که از اجداد بشر به او رسیده است. اخبار و احساسات نامناسب و برخواسته از سایه گرایش به ظهور در خودآگاه و رفتار آدمی دارند. اما آدمی این تمایلات را به وسیله نقاب از نظر دیگران پنهان نگاه می دارد یا آنکه آنها را واپس زده به ناخودآگاه شخصی خود می فرستد. سایه در نظر یونگ تقریباً معادل نهاد در نظریه فروید است، با این تفاوت که این جنبه حیوانی به دوقطبی شدن امور که نقش مهمی در نظریه یونگ دارد، کمک می کند تا شر وجود نداشته باشد، آدمی نخواهد دانست که خیر چیست. تا زشتی وجود نداشته باشد زیبایی معلوم نخواهد شد، تا گرسنگی نباشد جستجوی غذا و اهمیت آن بر آدمی روشن نخواهد شد(همان منبع، ص84).
2-12-4-3- ج ـ آنیما41: "(مادینه روان) و آنیموس42 (نرینه روان): اصل دوجنسی بودن آدمی، یعنی اینکه در هر انسانی هم جنبه های زنانگی و هم جنبه های مردانگی تواما وجود دارد، در نظریه یونگ به صورت ازلی آنیما و آنیموس نسبت داده شده است. جنبه زنانگی در مردان آنیماست و جنبه مردانگی در زنان آنیموس. اگرچه یونگ قبول دارد که کیفیت دوجنسی بودن تا حدودی ناشی از کروموزوم ها (اشتراک کروموزوم x در مرد و زن) و ترشح هورمون های جنسی است (هر دو نوع هورمون جنسی زنانه و مردانه در زنان و مردان ترشح می شود). اما آن را بیشتر حاصل تجارب نژادی زن و مرد می داند. به نظر یونگ چون زن و مرد صدها هزار سال در طول تاریخ با هم زندگی کرده اند، همین همنشینی کسب خصوصیات جنس مخالف را در هر جنس باعث شده است. در مردان آنیموس غالب است و آنیما در سایه قرار می گیرد؛ و در زنان آنیما غالب است و آنیموس در سایه واقع می شود"(کریمی، 1389،ص83).
2-12-4-4- دـ خود: "یکی از مهم ترین صورت های ازلی در نظریه یونگ خود یا خودیابی3 است که معرف کوشش های فرد برای رسیدن به یکپارچگی و تعادل است. به گفته یونگ، خود، مرکز خودآگاه است نه مرکز شخصیت آدمی؛ چرا که خودآگاه همه شخصیت نیست، بلکه بخشی از آن را تشکیل می دهد. خود در آغاز از انرژی حیاتی کمتری نصیب می برد، زیرا بخش عمده این انرژی صرف رشدجسمی و بلوغ فرد می شود، اما در دوره های میانسالی که رشد جسمی متوقف شده و دیگر نیاز زیادی به صرف انرژی حیاتی ندارد، این انرژی صرف رشد و کمال یافتن خود می شود و در این دوره است که خود به صورت محور شخصیت درآمده و همه سیستم های دیگر شخصیت به صورت اقماری به گرد آن می گردند و خود، آن ها را با هم هماهنگ نگاه داشته، شخصیت را به وحدت و تعادل نسبی می رساند" (همان منبع،ص85).
2-13- سنخ های شخصیتی در نظریه یونگ:
یونگ برای افراد انسانی بر حسب آنکه بیشتر متوجه عالم درون باشند یا عالم بیرون، دو سنخ شخصیتی قائل است: گروه اول درونگرا و گروه دوم برونگرا. در تعریف برونگرایی و درونگرایی یونگ می گوید:"وقتی توجه به امور و اشیای خارج چنان شدید باشد که افعال ارادی و سایر اعمال اساسی آدمی صرفاً معلول مناسبات امور و عوامل بیرونی باشد و نه حاصل ارزیابی ذهنی، این حالت برونگرایی خوانده می شود. برعکس شخص درونگرا غالباً متوجه عوامل درونی و ذهنی است و زیر نفوذ این عوامل قرار دارد. تردیدی نیست که او شرایط و اوضاع و احوال بیرونی را می بیند، اما عوامل و عناصر ذهنی در او برتری و مزیت دارند و حاکم بر احوال و رفتار او هستند""علاوه بر این دو تیپ شخصیتی، یونگ برای آدمی چهار کارکرد نیز قائل است که عبارتند از: حس کردن43، شهود44، احساس45 و تفکر46 که ترکیب آنها با دو تیپ ذکر شده جمعاً هشت تیپ شخصیتی به شرح زیر ایجاد می کند: (کریمی،1389،ص85).
2-13-1- برونگرای متفکر: افراد این سنخ طبق قواعد دقیق و جدی زندگی می کنند. آنان احساسات و عواطف خود را مهار می زنند، در تمام جنبه های زندگی خود عینیت گرا هستند و در افکار و عقاید خود خشک و متحجرند.
2-13-2- برونگرای احساسی یا عاطفی: این افراد تفکر را سرکوب کرده و شدیداً عاطفی هستند. آنان سخت به ارزش ها،اخلاقیات و سنت هایی که به آنها آموخته شده است می چسبند و معمولاً نسبت به انتظارات و عقاید دیگران حساسند.
2-13-3- برونگرای حسی:این سنخ شخصیتی بر خوشی و لذت تاکید دارد. و تمرکز او بر جستجوی مداوم تجربه های نو و شورانگیز است. چنین اشخاصی جهت گیری قوی نسبت به واقعیت دارند و قدرت سازگار شدن آنها با افراد و موقعیت های مختلف بسیار زیاد است (کریمی،1389،ص85).
2-13-4- برونگرای شهودی: یونگ معتقد بود که این افراد از نظر کارهای سیاسی و تجارتی عالی هستند؛ زیرا استعدادی قوی در بهره گیری از فرصت ها دارند. آنان جذب اندیشه های نو می شوند و تمایل دارند که خلاق بوده و بتوانند دیگران را در پیشرفت و موفقیت ترغیب کنند.
2-13-5- درونگرای متفکر:این افراد نمی توانند به راحتی با دیگران راه بیایند، در انتقال اندیشه های خود دشواری دارند و نسبت به دیگران سرد و بی ملاحظه به نظر می رسند. آنان به جای احساسات بر تفکر تاکید دارند و قضاوت عملی ضعیفی دارند.
2-13-6- درونگرای احساسی یا عاطفی: در این گونه افراد، تفکر و اظهار علنی عواطف سرکوب می شود. آنان از سوی دیگران، مرموز و غیرقابل دسترس به نظر می آیند و تمایل به سکوت، ملایمت و کودکانه بودن دارند و نسبت به احساسات و افکار دیگران کم ملاحظه اند(همان منبع،ص87).
2-13-7- درونگرای حسی: از نظر یونگ تیپ حسی درونگرا، تیپ عقلانی است که تحت امر "حس ذهنی است که محرک آن عینی باشد". این تیپ شخصیتی ظاهراً به محرک های بیرونی واکنش نشان می دهد، آنان بیشتر فعالیت های انسان از دیده سرگرمی و نیکخواهی می نگرند. از نظر زیبایی شناختی شدیداً حساس اند، تیپ حسی درونگرا ممکن است به هیئت عقلانی هم در آید و اعمالش را کاملاکنترل کند چون با اشیاء موجود در محیط ازجمله با دیگران رابطه ای ندارد(رایکمن،1387،ص115 ).
2-13-8- درونگرای شهودی: تشدید قوه شهود در تیپ شهودی درونگرا معمولاً به دور شدن آنان از واقعیت بیرونی می شود. چنین شخصیتی حتی از نظر دوستان نزدیک خود هم اسرارآمیز است. در بعد مثبت چنین افراد می تواند یک انسان ژرف بین و عارف باشد. در بعد منفی آن هم می تواند هنرمند باشد که زبان و نگاه عجیب و غریبی دارد. درک چنین آدمی آسان نیست و به راحتی نمی توانند با دیگران ارتباط برقرار نمایند"(همان منبع،ص115).
جدول شماره 2-1-ویژگی افراد برونگرا دو درونگرا اقتباس از کریمی،1389
برونگرایان
درونگرایان
– به افراد و اشیا بیشتر توجه نشان می دهند.
– به احساسات و افکار خویش بیشتر توجه دارند.
– در زمان حال زندگی می کنند.
– نگران آینده و مآل اندیش هستند.
– طرفدار اصلاحات اساسی هستند.
– معمولاً محافظه کار هستند.
– به خود اعمال و نتیجه آنها توجه دارند.
– اصول و معیارها را مهم تر از خود اعمال می دانند.
– راحت و روان سخن می گویند.
– در نوشتن بهتر از گفتن هستند.
– به ورزش و فعالیت های حرکتی علاقمندند.
– مشتاق کتاب ها و مجلات هستند.
– به جهان محسوس و پدیدارهای آن توجه دارند.
– به بررسی علت ها و قانون ها علاقمندند.
– زود تصمیم می گیرند و به سرعت به اجرای آن می پردازند.
– بیشتر وقت خود را صرف طرح نقشه و تجزیه و تحلیل آن می کنند و دیرتر وارد عمل می شوند.
– خونگرم، زودآشنا و اهل معاشرت هستند.
– مردم گریز و دیرآشنا هستند.
– به ارزش های عینی یا عوامل عینی توجه دارند.
– به ارزش های ذهنی یا عوامل ذهنی توجه دارند

2-14- دیدگاه آیزنک در زمینه شخصیت:
نظریه آیزنک در شخصیت را می توان از دیدیگاه های مختلف طبقه بندی کرد و از دیدگاه بیولوژیک که به جنبه های زیستی وژنتیکی در شخصیت، اعتقاد راسخ دارد و دیدگاه دیگر صفات و صفات متعدد مثل درونگرایی و برونگرایی معتقد است و از طرف دیگر این نظریه را می توان جزو نظریه های تحلیل و عاملی به حساب آورد، زیرا برای اثبات ادعاهای خود به روش آماری تحلیل عوامل متوسل می شود. ولی تاکید زیاد آیزنک روی عوامل زیستی می باشد (دارابی، 1384).
2-15- روش تحقیق آیزنک در زمنیه شخصیت:
"دسته بندی عناصر اصلی شخصیت به بخش های گوناگون و ترسیم آن به صورت سلسله مراتب بوده است. در این سلسله مراتب، اساسی ترین زمینه سطح پاسخ اختصاصی نام دارد. این سطح شامل رفتارهای بخصوصی است. مثلاً زمانی که فردی را می بینیم که با دوست خود در حال قدم زدن و خندیدن است، در اینجا یک رفتار اختصاصی را ملاحظه کرده ایم. اما اگر ملاحظه کنیم، که همین فرد برای چندین بار این عمل را انجام می دهد ما به سطح دوم در الگوی سلسله مراتبی آیزنک می رسیم که پاسخ عادتی نام دارد. بعدها ملاحظه خواهیم کرد که این نوع رابطه (در مثال قبل) به فرد خاص و موقع خاص محدود نمی شود بلکه در مهمانی ها، جلسه های بحث و اجتماعات گروهی نیز مشاهده می شود. در اینجا مجموعه ای از رفتارهای اجتماعی در این فرد مشاهده است که آیزنک این مجموعه رفتاری را صفات اجتماعی نامید. آیزنک این بخش از شخصیت را جزء وسیع تری از ابعاد شخصیت دانست. وقتی این ابعاد دور یکدیگر جمع شوند یک صفت برتر را تشکیل می دهند. آیزنک این صفت برتر را برونگرایی نامیده است. در این نظریه چند صفت برتر وجود دارد. آیزنک به صورت ریشه ای و با استفاده از روش آماری تحلیل عوامل دو صفت برتر را معرفی کرد که می تواند پایه ای برای صفات دیگر باشد. این دو صفت عبارتند از: برونگرایی ـ درونگرایی و نوروتیزیسم47 (روان نژندگرایی). آیزنک افراد برونگرا را با خصوصیات دیگری مثل اجتماعی بودن، علاقمند به شرکت در مهمانی ها، داشتن دوستان زیاد، نیاز به افراد دیگر برای گفتگو با آنها و عدم علاقمندی به مطالعه توصیف کرد و برای افراد درونگرا خصوصیاتی مثل آرام بودن، کناره گیری از دیگران، معاشرتی نبودن، درون نگری، علاقمندی به کتاب و مطالعه و ارجح دانستن آن بر اشخاص عنوان کرد. آیزنک معتقد بوده است که همه افراد دارای یکی از این دو خصوصیت نیستند بلکه اعتقاد داشت که بیشتر مردم در بین این دو پیوستار قرار دارند، اما هر یک از افراد به یکی از این دو صفت گرایش بیشتری دارند.
به زعم آیزنک افراد درونگرا و برونگرا نه تنها در رفتار با یکدیگر متفاوت هستند بلکه در زمینه های فیزیولوژیکی نیز از یکدیگر متمایز هستند. او این تفاوت را بیشتر به ساختار سیستم عصبی مربوط می داند. وی معتقد است برانگیختگی کرتکس در افراد برونگرا پایین تر از افراد درونگرا است و این آمادگی در رفتارهای اجتماعی آنان اثر می گذارد. افراد درونگرا از سطح برانگیختگی بهینه ای برخوردار هستند. یعنی سیستم عصبی آنها در مقایسه با افراد درونگرا زودتر تحریک می شود. به این دلیل (تحریک پذیری بیشتر) آنها محیط خلوت را انتخاب می کنند و از محیط های شلوغ اجتناب می ورزند برعکس برونگراها از محیط های پر سر و صدا و شلوغ بیشتر استقبال می کنند و از مهمانی های پر سر و صدا لذت می برند(دارابی، 1384، ص 165).
در خصوص سطح برانگیختگی کرتکس در افراد درونگرا و برونگرا پژوهش ها شواهد مثبتی را به نفع نظریه آیزنک ارائه نداده اند. مثلاً درونگراها و برونگراها تفاوت معناداری را در فعالیت امواج مغزی به هنگام خواب و استراحت نشان نداده اند اما برخی پژوهش ها نشان داده اند که درونگراها در مقایسه با برونگراها حساسیت بیشتری نسبت به محرک ها دارند. به این دلیل برخی از محققان حساسیت به محرک ها را به جای برانگیختگی کرتکس مطرح کردند. برای مثال درونگراها به گوش دادن موسیقی آرام و با صدای پایین و برونگراها به موسیقی تند و با صدای بلند گرایش دارند. برخی پژوهش ها نشان داده اند که بین درونگراها و برونگراها در واکنش به مواد شیمیایی تفاوت وجود دارد. در یک مطالعه، درونگراها در مقایسه با برونگراها در واکنش به مواد شیمیایی در حس چشایی متفاوت بوده اند مثلاً بزاق درونگراها موقعی که چند قطره آبلیمو در دهان آنها ریخته می شد زودتر از برونگراها ترشح کرده و اندازه بزاق نیز بیشتر بوده است. در یک آزمایش دیگر آزمایشگر نور بسیار شدیدی را به چشمان آزمودنی ها می تابانید. در این آزمایش مردمک چشم درونگراها سریعتر از مردمک چشم برونگراها منقبض می شد اما زمانی که این دو گروه وارد محل تاریکی می شدند مردمک چشم برونگراها سریعتر از چشم درونگراها منبسط می شد. در فعالیت های طولانی و خسته کننده مانند تماشای صفحه رادار برای توجه به علائمی که گهگاهی ظاهر می شوند درونگراها بهتر از برونگراها عمل می کنند. در مطالعات مربوط به حافظه، شرطی شدن و یادگیری، درونگراها سریع تر از برونگراها یاد می گیرند و خیلی دیرتر از آنها فراموش می کنند. به طور کلی به نظر می رسد درونگراها سریع تر از برونگراها به محرک ها پاسخ می دهند. متعاقباً به نظر می رسد سیستم عصبی برونگراها آهسته تر از درونگراها تحریک می شود. به عبارت دیگر بعد درونگرایی و برونگرایی وابسته به یک شالوده ی زیستی هستند. علاوه بر موارد بالا در تایید تفاوت زیستی بین درونگراها و برونگراها، آزمایش ها و پژوهش ها نشان داده اند که بین دو گروه فوق الذکر در عملکرد انتقال دهنده های عصبی نیز تفاوت معنی داری وجود دارد. مثلاً داروهای کندکننده موجب می شوند که برونگراها شبیه درونگراها رفتار کنند. در حالی که داروهای محرک باعث می شوند که درونگراها شبیه برونگراها عمل نمایند(دارابی، 1384، ص 166).
همان گونه که قبلاً بیان شد دسته بندی دیگر آیزنک از شخصیت، تقسیم افراد به روان نژند و غیر روان نژند بوده است. افراد روان نژند از نظر عاطفی بیش از حد پاسخ دهنده هستند. در مقابل ناکامی های جزئی واکنش عاطفی زیادی از خود نشان می دهند. آنها به آسانی به هیجان می آیند، عصبانی می شوند و از بسیاری افراد دیگر افسرده تر هستند. مطالعات آیزنک او را به یک صفت عمده دیگر به نام سایکوتیزیسم48 (روان پریشی) هدایت کرد. افرادی که در این بخش بالا باشند، خودمحور، پرخاشگر، سرد، فاقد همدلی با دیگران و تکانشی هستند و به خواسته های دیگران توجهی ندارند. این افراد شدیداً به روش های درمانی نیازمند هستند.
"به اعتقاد آیزنک 2/3 تغییرات شخصیت از فاکتورهای بیولوژیکی ناشی می شود. او نقش فاکتورهای محیطی را نادیده نمی گیرد اما بیشتر اهمیت را به عوامل بیولوژیک می دهد. او می نویسد که این یک واقعیت است که ما نمی توانیم یک فرد درونگرا را اجتماعی کنیم زیرا محیط نقش اندکی در این صفت دارد." (دارابی، 1384، ص 167)
2-16- دیدگاه آدلر در مورد شخصیت:
آدلر در اوایل تمایل اصلی انسان را پرخاشگر می دانست و آن را از انگیزه ی جنسی که فروید روی آن پافشاری می کرد مهم تر می دانست و در اواخر عمر بر اینکه نظریه خود را نظم و سازمان بدهد تمایل هسته ای را تلاش برای رسیدن به برتری و کمال معرفی کرد و هدفش رسیدن به مقام و موقعیت اجتماعی و قدرت نبوده بلکه هدف اصل از این تلاش رسیدن به یک زندگی ایده آل است و تناقض اصلی نظریه آدلر با سایر همکاران این است که آدلر تمایل برای رسیدن به کمال را فطری و ذاتی نمی داند. اما نظریه پردازانی مثل راجرز و مازلو آن را یک تمایل فطری می دانند و یا بین عقیده فروید و آدلر نیز تفاوت زیادی وجود دارد. فروید تمایل اساسی را میل جنسی قلمداد می کرد اما آدلر به جای آن روی تلاش و برای رسیدن به کمال برتری تاکید می کند (دارابی، 1384).
2-17- نظریه ی آلفرد آدلر:
آدلر در فوریه 1870 در شهر وین متولد شده و دارای مذهب یهودی بوده و از نظر درسی فرد موفقی نبوده و بخاطر ضعف درسی در کلاس احساس حقارت می کرد اما بعدا در نتیجه تلاش و فعالیت بیشتر در سال 1895 درجه پزشکی خودرا از دانشگاه ونیا دریافت کرد آدلر از دوستان و همکاران صمیمی فروید بود که بعدها از او جدا شد و مکتب روانشناسی فردنگر را بنیاد نهاد . آدلر برخلاف فروید که به تاثیر و اهمیت نیروهای درونی در ساختار شخصیت تاکید داشت و همچنین برخلاف یونگ که مفاهیم کهن را رهبر رفتار می پنداشت و تاکید خود را بر اهمیت عوامل اجتماعی در شکل گیری شخصیت متمرکز کرد (سیاسی، 1381).
2-18- اصول عمده نظریه آدلر:
اصول عمده ی نظریه ی آدلر اجمالاً بدین قرارند:
1- آدمی موجودی است اجتماعی و مصلحت اجتماع را برتر از مصلحت شخصی قرار می دهد. فروید آدمی را موجودی جنسی می پنداشت، آدلر او را موجودی اجتماعی اعلام می دارد و مصلحت اجتماعی را انگیزه ی رفتار او می داند نه مصلحت جنسی را. در شیوه ی زندگی هر کس انگیزه ی جنسی نقش کوچکی را ایفا می کند. طریقه ی ارضای احتیاجات جنسی را شیوه زندگی مشخص می کند نه شیوه زندگی را احتیاجات جنسی. آدلر با این نظر خود جنسیت را از فراز تختی که فروید برایش ساخته بود به زیر کشید و کسانی را که از نظر مبالغه آمیز و یکنواخت فروید درباره ی جنسیت خسته شده بودند آرامش و راحتی بخشید.
2- خودآگاهی مرکز شخصیت است؛ آدمی فردی است خودآگاه و همه اهمیت او به خودآگاهی اوست ؛ او از کمبودها و از نارسایی های خویشتن آگاهی دارد و از هدف هایی که دنبال می کند نیز مطلع است ؛ می داند چه می خواهد، می داند چه می کند و می داند به کجا می رود؛ برای کارهایی که خواهد کرد نقشه می کشد و طرح می ریزد و به عمل می پردازد. در این زمینه "احساس حقارت" و لزوم جبران آن و اصل "برتری جویی" انگیزه های رفتار او واقع می شوند.
3- آدمی صاحب خود خلاق است. خودخلاق فعالیت های ارگانیسم را تعبیر و تفسیر می کند. به دنبال کارهای تازه و ابتکاری می رود و شیوه زندگی اختصاصی هر کس را معین می کند و این برخلاف من فروید است که اسیر و بنده و اجرا کننده هدف های غرائز فطری پنداشته شده است.
4- هر فرد آدمی هیئتی است واحد، واحدی است کل، یا کثرتی است وحدت یافته، تشکیل شده از انگیزه ها و ویژگی های روانی و علاقمندی ها و ارزش ها و با این همه دارای یک روش یا شیوه خاص زندگی که سبب می شود او از افراد دیگر به کلی ممتاز باشد.
آدلر درباره ی این یکتایی یا بی همتایی شخصیت تاکید فراوان دارد و روانشناسی از نظر آدلر در مورد شکل گیری شخصیت او به همین علت "روانشناسی فردی" نام گرفته است(سیاسی،1381،ص93).
2-19- نظر آدلر در مورد شکل گیری شخصیت:
ترتیب تولد و نقش کودکان در شکل گیری شخصیت: آدلر اولین روانشناسی است که اهمیت تولد را بر روی شکل گیری شخصیت تاکید دارد. به اعتقاد وی کودکان اول49 با کودکان میانه50 و کودکان میانه با کودکان آخر51 تفاوت دارند او معتقد بود که کودکان اول توجه زیادی به والدین دارند و به نوعی وابسته هستند. وقتی کودک دوم متولد می شود کودکان اول احساس می کنند که فردی دیگر در کسب توجه والدین با آنان شریک شده است و در نتیجه کودکان اول احساس حقارت می کنند و کودکان میانه که نسبت به کودک اول وضعیت بهتری دارند و حتی به تلاش و رقابت می پردازند و احتمالا از استقلال زیادی برخوردارند و کودکان آخر نیز مانند کودکان اول به وابسته بودن گرایش بیشتری دارند زیرا از طرف همه اعضای خانواده مورد توجه قرار می گیرند و وابسته به بار می آیند (دارابی، 1384، ص 115).
2-20- تیپهای شخصیتی در نظریه آلپورت:
آلپورت روان شناس قدیمی و پر تجربه و معروف است، او اعتقاد دارد، هر کس از مجموعه ای از رفتارهای خاص خود تشکیل می شود که او را از دیگران متمایز می سازد، و به این علت، دو نفر کاملاً شبیه هم نیستند و آلپورت برای اثبات این فرضیه از مفهوم "صفت" استفاده می کند. و از نظر او صفت عبارت از یک ساختار عصبی روانی است . آلپورت نیز مانند اسکینر52و بندورا53 معتقد است صفات از به 3 سه دسته به شرح زیر تقسیم بندی می شود:
2-20-1-1-صفات اعظم54: "عبارتند از صفاتی که به شدت استمرار و فراگیری داشته باشند، چنانکه تقریبا بتوان تمام صفات یک فرد را به یکی از آن صفات ها نسبت داد. این صفات به قدری چشمگیر، مستمر، شدید و فراگیر است که حتی از نظر صوری هم به راحتی قابل مشاهده است. این صفات امکان دارد سبب شهرت و حیثیت اجتماعی شخص، یا بر عکس موجب بد نامی و زیر سوال رفتن حیثیت او شوند آلپورت اعتقاد داشت که تنها تعدادی از افراد ، دارای یک صفت اعظم هستند . درافراد مشهور تاریخ، چنگیز خان صفت خون خواری و فروید علاقه به روانشناسی را به صفات اعظم دارا بوده اند"(شاملو 1382 ص172).
2-20-2-صفات مرکزی55: صفاتی را شامل می شوند که شدت کمتری دارند. این صفات از خصوصیات اصلی و عمومی فرد محسوب می شوند و در حقیقت، از مصالح اصلی ساختمان شخصیت هر فرد هستند، مانند اجتماعی، احساساتی، خونسردی، عصبانی، دقیق، غیر قابل اطمینان، با پشتکار بودن و غیره در واقع صفات مرکزی صفاتی هستند که اطرافیان یک فرد آنها را به وضوح در او مشاهده می کنند. هرگاه بخواهیم شرح حال فرد را بنویسیم. این صفات را در نظر می گیریم.
2-20-3-صفات ثانوی: "صفاتی که نامعلوم تر، تعمیم نیافته تر و غیر مستمر هستند، صفات ثانوی نام دارد. این صفات نسبت به صفات اعظم، ارتباط و تناسب کمتری با کل بحث دارند. از جمله این صفات می توان از علاقه به نوع غذا، تفریح، کتاب، فیلم، لباس و امثال آن را نام برد. در هر فرد تعداد زیادی صفات ثانوی وجود دارد"(شاملو ،1382، ص173).
2-21- رویکرد آلپورت به شخصیت:
آلپورت به برسی شخصیت بر پایه چند اصطلاح و مفهوم مهم قرار دارد 1ـ انگیزش هشیار 2ـ افراد برخوردار از سلامت روانی 3ـ رفتار تاثیرگذار 4ـ بی نظیر بودن هر فرد 5ـ نگرش التقاطی به نظریه های دیگر، به توضیح مختصر در مورد هر مفهوم می پردازیم.
تاکید آلپورت بر انگیزش هوشیار: آلپورت باور داشت که سایقهای جاری اغلب افراد را با انگیزه می کنندنه رویدادهای گذشته و آنها از آنچه انجام می دهند، آگاه اند و در عین حال ، می دانند که چرا آن را انجام می دهند. آلپورت (1937) درباره ویژگیهای شخصیت پخته فرضیه هایی مطرح کرده بود. افراد برخوردار از سلامت روانی ، توانایی یادگیری الگوهای جدید رفتار و تجربه کردن رشد را در هر مرحله از زندگی شان دارند . شخصیت های پخته با رفتار تاثیر گذار نه تنها به محرکهای بیرونی واکنش نشان می دهند، بلکه قادرند همواره با شیوه تازه و مبتکرانه به محیط شان تاثیر بگذارند و باعث شوند که محیط به آنها واکنش نشان دهد. رویکرد بعدی آلپورت به بررسی شخصیت، بی نظیر بودن فرد است یعنی هر کس به طریقی با دیگران تفاوت دارد. تلاش برای توصیف کردن افراد بر حسب صفات عمومی، فردیت بی نظیر را از آنها می گیرد. به همین دلیل، آلپورت به نظریه های صفت و عاملی کتل و آیزنگ که سعی داشتند رفتار های فردی را از صفات مشترک کاهش دهند، مخالف بود و آلپورت بر بی نظیر بودن هر فرد تاکید کرده و دوست داشت فرد واحد را عمیقا بررسی نماید که آن بررسی را علم ساخت زایی می گوید. نظریه دیگر آلپورت روی کرد التقاطی بود و او با جزئی گرایی که بررویکرد واحدی تاکید دارند مخالف بود. و به نظریه پردازان هشدار داد "آنچه را که تصمیم گرفته اند نادیده بگیرید، فراموش نکنید" (فیست و جی فیست؛1384).
2-22- ساختار شخصیت از نظر آلپورت:
ساختار شخصیت به واحد های بنیادی یا اجرای تشکیل دهنده آن اشاره دارد و از نظر فروید این واحد های بنیادی غرایز بودند. از نظر کتل و آیزنگ آنها صفات هستند. از نظر آلپورت مهمترین ساختارها آنهایی هستند که توصیف شخصیت را بر حسب ویژگی های فردی امکان پذیر می سازند. بنابراین در واحد های بنیادی شخصیت آمادگی های شخصی و خویشتن هستند(فیست جی فیست 1384).
2-23- ویژگی های شخصیت در نظریه گوردون آلپورت56:
در سال 1936 آلپورت متوجه شد که در یک فرهنگ لغات انگلیسی بیش از چهار هزار واژه برای توصیف ویژگی های مختلف شخصیت وجود دارد آلپورت این ویژگی ها را در سه سطح رده بندی نمود.
12-23-1-ویژگی های اصلی:ویژگی هایی که بر کل زندگی فرد غالب است. تا جایی که شخص معمولاً به خاطر این ویژگی ها شناخته می شود. در واقع شنیدن نام فرد، این ویژگی ها را به ذهن شنونده متبادر می کند. برای درک بهتر این موضوع، عبارت هایی نظیر فرویدی، ماکیاولی، دون ژوان، مسیح گونه و …را در نظر آورید به نظر آلپورت ویژگی های اصلی نادرند و در طول زندگی ساخته می شوند.
2-23-2-ویژگی های مرکزی: "خصیصه های عمومی که پایه های اصلی شخصیت را شکل می دهند. این ویژگی های مرکزی، هر چند به نفوذ و اقتدار ویژگی های اصلی نیستند، اما خصیصه های عمده ای هستند که ممکن است برای توصیف یک فرد دیگر به کار آیند . عبارتهای چون هوشمند ، امین ، کمرو و مضطرب نمونه هایی از ویژگی های مرکزی هستند"(رایکمن ،1387،ص170 ).
2-23-3-ویژگی های ثانویه:ویژگی هایی که گاهی به نگرشها یا اولویت ها مربوطند وغالباً تنها در وضعیت های خاص یا تحت شرایط خاص پدیدار می شوند. به عنوان نمونه می توان به مضطرب شدن به هنگام صحبت در میان جمع یابی صبری در هنگام انتظار در صف اشاره کرد(همان منبع)
2-24- پخته شدن شخصیت از نظر آلپورت:
"آلپورت تحول و رشد را شدن می دانست. پخته شدن شخصیت زمان بر است و فقط آدم های بزرگسال می توانند به تحقق خود نزدیک شوند تغییر و تحولات نیز همیشه آسان و یکنواخت نیستند، بلکه ناگهانی ومنقطع هستند. شخص بهنجار یا پخته از لحاظ کیفی با شخص نابهنجار و ناپخته فرق دارد.طفل در آغاز، اجتماعی نشده است، حتی در دو سالگی هم که با او با معیارهای بزرگسالانه برخورد می کنند هنوز غیر اجتماعی است حالا بزرگسالی را تجسم کنید که بسیار تخریب گر و یکدنده است؛ توقع دارد امیالش فوراً ارضاع شوند، به دیگران وابسته است، نمی تواند امیال و وسایلش را با دیگران تقسیم کند و خشن است و احساساتش را بی محابا بروز می دهد این رفتار برای یک بچه دو ساله طبیعی است ولی برای یک بزرگسال هولناک است اگر خصوصیات در جریان شدن تغییر نکند یک شخصیت کودکانه و شیطانی روی دست ما خواهد ماند. کودکان در این مرحله آغازین رشد، نه تنها به دیگران وابسته اند؛ بلکه بیشتر در صدد حفظ بقای خود می باشند. به عنوان نمونه، رفتارهایی انجام می دهند که گرسنگی و تشنگی آنها را کم می کند. همچنین به قول آلپورت، "همرنگی های قبیله ای" را یاد می گیرند ـ مثل لباس پوشیدن یا مسواک زدن دندانها "(رایمکن ، 1387،ص287).
کودکان در ادامه تحول نفس یاد می گیرند با روشهای دفاعی از خود محافظت کنند. آلپورت مکانیسم های دفاعی فروید را قبول داشت ولی می گفت استفاده کورکورانه و افراطی از این روشهای دفاعی نشانگر شخصیت نابهنجار یا ناپخته است. شخصیت پخته از نظر آلپورت از حربه های دفاعی زیاد استفاده نمی کند. درست است که گاهی اوقات نیازهای جنسی و پرخاشگرانه، انگیزه رفتار بزرگسالان هستند ولی آلپورت تکرار می کند که این انگیزه ها نقش کوچکی در کارهای شخص پخته بازی می کنند و او بیشتر تحت تاثیر انگیزه ها و رویدادهای فعلی است. به این ترتیب، دانشجویی که خیلی کم غذا می خورد، در مرحله دهانی تثبیت نشده است بلکه با خودش قرار گذاشته است در سالن غذا خوری دانشگاه که غذاهای اشتها آوری ندارد، غذا بخورد(همان منبع،287).
2-25- تیپهای شخصیتی:
مفهوم تیپ مستقیماً از مفهوم پرسونا، یعنی ماسک، مشتق می شود در تئاتر قدیم، تعداد محدودی نقش وجود داشت، هر نقش از روی ماسک قابل شناسایی بود و هر ماسک رفتار خاصی ایجاب می کرد و در حقیقت نمونه ای از آن بود. بنابر این، می توان گفت که تیپ یعنی مجموعه شیوه های واکنش یا مجموعه ساخت شخصیت می باشد.
هدف از شخصیت تیپ های شخصیتی یا طبقه بندی انواع مختلف شخصیتها این است که ویژگیهای جسمی و روانی انسانها، مخصوصاً رابطه آنها مورد مطالعه قرار گیرد. نقطه شروع این طبقه بندیها در بعضی موارد بر مشاهده افراد بیمار، مثل طبقه بندی کرچمر57 و در بعضی موارد دیگر، بر مشاهده افراد سالم، مثل طبقه بندی شلدن58، استوار است. در طبقه بندی افراد، بر اساس مشاهده بیماران، فرض بر این است که بیماری، شخصیت را از حالت طبیعی منحرف می کند و امکان انجام دادن مشاهدات متعدد و متفاوتی را فراهم می آورد. تابه حال طبقه بندیهای متعددی از شخصیت به عمل آمده است که ما تنها به دو مورد از آنها اشاره می کنیم(گنجی،1390).
2-25-1- الف)طبقه بندی کرچمر: ارنست کرچمر ، روان پزشک آلمانی قرن بیستم است. او اساس طبقه بندی خود را برخورد با بیمارن روانی قرارداده و بعد ازتحقیق به این نتیجه رسید که بین ساختمان سرشتی افراد و رفتار آنها، رابطه نزدیکی وجود دارد ، به خصوص در بیماران مبتلا به روان پریشی مانیک – دپرسیو، اسکیزوفرنی59 دیده می شود. کرچمر انسانهارا به سه طبقه اصلی دسته بندی کرد.(شاملو، 1382)
2-25-1-1-طبقه پیک نیک60: افرادی که در این طبقه جای می گیرند از نظر جسمی چاق و به قول معروف خپله هستند قد آنها کوتاه است و سینه و شکمشان نسبت به سایر قسمت های بدن رشد بیشتری دارد . صورت آنها پهن است، گردن آنها کوتاه و کلفت و پوست بدنشان تمایل به سرخی دارد . از نظر خلق، خوش برخورد، خوش گذران، شوخ طبع و خوش خوراک هستند، به همه چیز با نظر خوش بینانه نگاه می کنند و ظاهر باطن یکسانی دارند، زود به دیگران دل می بندند و زود هم از آنها دل می کنند. این افراد ، در مجموع، برون گرا هستند و در مسائل عقلی و منطقی زیاد عمق ندارند، از نظر جسمی استعداد چاقی دارند، از نظر منش61 ادواری هستند، یعنی خلق آنها به طور متناوب تغییر می کند و از نظر بیماری، آمادگی ابتلا به سایکوز مانیک – دپرسیو را دارند(شاملو، 1382، ص120).
2-25-1-2- طبقه لپتوزوم یا استنیک62: "این گروه افراد اندامی دراز و باریک دارند. رشد بدنشان، بر خلاف تیپ پیک نیک، عمودی است قفسه سینه آنها باریک و مسطح است. استخوانهای آنها برجسته، دنده ها از زیر پوست نمایان، شکم فرورفته، صورت لاغر و دست و پایشان دراز است، از نظر خلق، دیرجوش، گوشه گیر و خیالباف هستند، کنایه آمیز و نیشدار سخن می گویند، به عالم خارج کمتر توجه می کنند، بیشتردر خود فرو می روند و به درون گرایی تمایل دارند. این افراد خیلی دیر با دیگران دوست می شوند و در عوض خیلی دیر هم دوستیهارا به هم می زنند، افراد کینه توز و بدبینی هستند، از نظر فعالیتهای علمی نیرویی قوی و ادراکی عمیق دارند، بیش از اندازه حساس اند و آمادگی مبتلا شدن به اسکیزوفرنی را دارند"(گنجی ،1390، ص235).
2-25-1-3-طبقه سنخ پهلوانی63- صرع واره64: "از نظر جسمی این گروه دارای استخوانهای محکم، عضلاتی نیرومند و قوی، سینه ای پهن، قامتی بلند و اندامی ورزیده هستند. از نظر روانی و اخلاقی این گروه علاقه فراوانی به فعالیتهای بدنی و ورزشهای گوناگون و شرکت در مسابقات دارند. افرادی حادثه جو هستند. پرخاشگری و زورگویی و برتری طلبی از ویژگیهای آنهاست. بیشتر جدی و کمتر اهل بذله گویی هستند. حساسیت لاغرتنان را ندارند، بلکه تا حدودی خونسرد و آرام و عمدتاً محافظه کارند" (کریمی، 1389، ص122).
2-25-2- ب)طبقه بندی شلدن:
در قرن بیستم ، معتبرترین و پرکارترین فرد در زمینه ارائه نظریه و فعالیت های پژوهشی در زمینه روان شناسی سرشتی شدن است. طبقه بندی شلدن از مشاهده افراد طبیعی به وجود آمده بر فرضیه ایی چنین استوار است. این طبقه بندی، در شکل ظاهری بدن سه بعد تشخیص می دهد که از رشد سه لایه جنین یعنی آندودرم65، مزودرم66 و اکتودرم67 پدید می آیند. نخستین اقدام شلدن این بود که صدهاجوان برهنه در سه جهت مختلف (جلو، عقب و پهلو ) عکسبرداری کرد و عکس های بدست آمده را طبقه بندی نموده و بعد از بررسی کامل به این نتیجه رسید که ناحیه شکم، اعضای درونی (معده، قلب و ششها ) در بعضی از آنها بزرگ و در بعضی دیگر کوچک است چون این ناحیه از بدن از رشد لایه آندودرم جنین به وجود می آید. این تیپ افراد را آندومورف می گویند، از لحاظ عضلانی بودن و استحکام استخوانهای نیز شلدن تفاوتهایی بین افراد دیده و به این فکر افتاد از این نظر هم می شود افراد را طبقه بندی کرد. در یک طرف کسانی که کاملاً عضلانی هستند قرار دارد و در طرف دیگر کسانی که عضلات بسیار ضعیف دارند و بقیه را بین این دو توزیع نمود. چون عضلات از رشد لایه مزودرم جنین به وجود می آیند. این تیپ را مزومورفاسم گذاری کرد. از لحاظ ساختمان اعصاب نیز بین آزمودینها تفاوتهایی وجود داشت افراد این گروه نیز مورد مقایسه قرار گرفت. چون اعصاب از رشد لایه اکتودرم جنین به وجود می آید شلدن این گروه افراد را اکتومورف نامید.(گنجی،1390).
مجموع طبقه بندی افراد از نظر شلدن شرح زیل می باشد :
2-25-2-1-اندومورفی68: بدن افرادی که به این تیپ هستند، صاف و نرم است و آنها غالباً چاق هستند تکامل استخوان و عضلات نیز در آنها نسبت عقب مانده است. به این افراد اندومورف می گویند قسمت عمده بدن این افراد، در دوران جنین از قشر درونی تخم69 به وجود می آید.
2-25-2-2-مزومورفی70: عضلات بدن اشخاصی که دارای این تیپ هستند. سخت است و استخوان آنها تکامل یافته است و آنها، تیپ اندومورفی ندارند، بدن شخص موزوموروف محکم، قوی و در مقابل آسیب،ضربه و فشار مقاوم است. قسمت عمده بدن این افراد، از قشر میانی تخم به وجود می آید(شاملو ، 1382).
2-25-2-3-اکتومورفی71: "فردی که بدن او از این تیپ به مقدار زیاد و از دو عضو دیگر به مقدار کمی داشته باشد اکتومورف است. چنین فردی اندامی لاغر، شکننده، استخوانی با سینه و باسن تخت و بدون چربی و عضله دارد، همچنین به نسبت اندازه وزنش در مقایسه با دونوع دیگر بزرگترین اندازه مغز را دارد او در مقابل آسیبها، ضربه ها و فشار آسیب پذیر است و توانایی مقابله با کار و فعالیت در محیط های سخت را ندارد و قسمت عمده بدن این افراد بیشتر از قشر بیرونی نطفه به وجود می آید"(شاملو، 1382،ص 188).
2-26- پیشرفت تحصیلی:
پیشرفت تحصیلی و در مقابل آن افت تحصیلی یکی از مسائلی است که همواره مورد نظر و توجه پژوهشگران و اندیشمندان تربیتی است که از زوایای مختلف بدان می توان توجه نمود، گروهی به عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی توجه نموده اند و گروهی نیز افت تحصیلی و تاثیرات آن در زوایای مختلف تربیتی یبدان توجه نموده اند. لکن آنچه مهم است این نکته است که پیشرفت تحصیلی یکی از مقوله های مهم نظامهای تربیتی بعبارت بهتر هدف نظام آموزشی است. البته طبیعی است که تعاریف متعددی از آن ارائه شده است. دکتر علی اکبر سیف پیشرفت تحصیلی را عبارت از"یعنی این که از سطح مورد انتظار آموزشی برآورده شود و سازمان آموزش و پرورش به اهداف از پیش تعیین شده نزدیک تر شود. پیشرفت تحصیلی یعنی ، افزایش میزان یادگیری، افزایش سطح نمرات و قبولی دانش آموزان در دروس و پایه تحصیلی می داند".(سیف،1380، ص25)
2-27- عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان:
بدون شک در دنیای پیشرفته ی امروزی یکی از علائم موفقیت فرد، موفقیت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه ی مستقیم با پیشرفت علم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد. پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر این که افراد متفکر و خلاق تربیت شده باشند. پیشرفت تحصیلی ضمن این که در توسعه و آبادانی کشور موثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه در آمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویانی که از موفقیت های تحصیلی برخوردارند خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرد و در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار این ها از هزینه های گزافی که از افت تحصیلی تحمیل آموزش و پرورش می شود کاسته خواهد شد .
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را در سه سطح فردی ، خانوادگی ، آموزشی می توان بررسی کرد:
الف: عوامل فردی عبارتند از
1- هوشی و توانایی ذهنی:روان شناسان "هوش را توانایی اتخاذ رفتارهای سازگارانه یا خلاق تعریف می کنند."هوش معمولاً زیر بنای توانایی یا ظرفیت یادگیری به حساب می آید.
2-انگیزه : انگیزه یعنی، سبب علت و آن چه کسی را به کار وادار می کند. انگیزه یک عامل درونی است و به طور کلی موجود زنده را به حرکت در می آورد.
3-سلامت روانی و جسمی دانش آموزان : چگونگی سلامت بدنی دانش آموزان در رفتار وپیشرفت تحصیلی آنان نقش موثری دارد، دربسیاری از موارد اختلال های بدنی موجب عقب ماندگی تحصیلی و حتی ناسازگاریهای دانش آموزان با محیط مدرسه می شود.یک دانش آموز که نارساییهای بینایی وشنوایی دارد. وقتی نتواند نوشته های روی تخته را ببیند ویا صدای معلم هنگام دیکته یا تدریس بشنود، مطمــئناً نخواهد توانست، درخواندن ونوشتن که اساس تمام یادگیریها ی او در دوره ابتدایی است پیشرفت تحصیلی رضایت بخشی داشته باشد. این اختلالات یا اختلالات رفتاری در عملکرد دانش آموزان در سازگاری با موقعیت آموزشی و یادگیری، او را تحت تاثیر قرار می دهد و ضمناً تغذیه مناسب و به موقع موجب یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود.
ب ) عوامل خانوادگی: یکی از مهمترین نهادهای موثر در تربیت و رفتار آدمی را سازمان خانواده می
دانند. زیرا خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی ، اخلاقی عاطفی و عقلانی آنان است. والدین در شکل گیری نگرش فرزندانشان نسبت به تحصیل نقش دارند. نگرش مثبت به مدرسه و معلمان و تحصیل از متغیرهای اثر گذار سطح تحصیلات و میزان در آمد خانواده می باشد. مهمترین نقش والدین در زمینه ی پیشرفت تحصیلی ایجاد محیط آرام ومساعد برای مطالعه و انجام تکالیف است.در ذیل به عوامل خانوادگی مهمی که در افت و یا پیشرفت تحصیلی تاثیر گذاراست اشاره می گردد.
الف)-سطح در آمد واقتصاد خانواده ها: بسیاری از دانش آموزان مستعد و پیشرفته ی تحصیلی به خانواده های سطح بـالای اقتصادی تعلق دارد؛ البته در این زمینه استثنا هایی وجـــود دارد؛ وجود امکانات رفاهی آموزشی در خانواده های مرفه، انگیزه ی قوی تری را در یــادگیــری و پیشرفت این خانواده ها دارد .
ب)- تعداد فرزندان: در بررسیهای به عمل آمده، معلوم شده که بین سطح هوشــی و تعداد فرزندان خانواده ها رابطه معکوس وجود دارد، هر چه تعداد فرزندان خانواده ها بیشتر باشـــد متوسط هوش فرزندان در مقایسه با خانواده های کم فرزند، کمتر است.
ج) سطح اجتماعی و فرهنگی خانواده ها : یکی از دلایل. اجتماعی این امر این است که تعداد فرزندان خانواده های سطح پایین، اجتماعی وفرهنگی به طور متوسط بیشتر از خانواده هـــای سطح بالاست. توانایی و انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی کودکان با سطح اجتماعی و فرهنگی این خانــواده ها رابطه دارد. سطح اجتماعی فرهنگی خود شامل تحصیلات والدین و شغل آنها سـت. خود تحصیلات والدین با شغل و درآمد آنان ارتباط دارد. والدینی که تحصیلات و درآمد خوبی دارند اینان از نظر فرهنگی نیز برای تحصیلات فرزندان خود ارزش فراوانی قائل هستند. پدر ومادر باسواد، مشکلات درسی و آموزشی فرزندان خود را برطرف می کند و اضطراب و دلهره ی دانش آموزان را کمتر می کند این خانواده ها پیشرفت فرزندان را در امر تحصیل وموفقیت آنان در این زمینه را به عنوان یکی از ارزش ها تلقی می کنند به پیشرفت درسی فرزندانشان اهمیت بیشتری می دهند، ارتباط آنان با مدرسه و معلمان بیشتر است، این امر انگیزه ی قویتری را برای یادگیری فرزندان خود مهیا می کنند. اما بلعکس در بعضی خانواده ها، والدین از نظر تحصیلات و شغل و درآمد در سطح پایین تری هستند. آنان توجه چندانی به وضعیت تحصیلی فرزندان خود ندارند. والدین بیسواد، نمی توانند مشکلات آموزشی فرزندان خود را بر طرف کنند، پس نسبت به درس خواندن آنان بی تفاوت شده و فرزندان هم دچار اضطراب و دلهره می شوند. آنان قادر نیستند امکانات آموزشی فـرزندان خود را فـراهم کنند، ارتـبـاط ایـن والـدین با مدارس(معلمین )خیلی کم(یا صفر)است. انگیزه ی یاد گیری در این دانش آموزان خیلی کــم است . حال اگر معلم هم نتواند انگیزه یادگیری را در این دانش آموزان به وجود آورد افت تحصیلی افزایش خواهد یافت. پس می توان گفت: ارزشهای خانواده نه تنها در انگیزه ی یادگیری و پیشرفت تحصیلی فرزندان تاثیر دارد، بلکه در رفتار و چگونگی سازگاری آنان با شرایط در موقعیت های آموزشی نیز نقش تعیین کنندهای را ایفا می کنند، هنگامی که بین ارزشهای خانواده ها و ارزش های مدارس هماهنگی وجود داشته باشد، دانش آموزان بهتر می توانند با موقعیت آموزشی سازگار شوند. از طرف دیــگر ناهماهنگی بین ارزشهای خانه و مدرسه، در دانش آموزان تعارض ایجاد می کنند، و سازگاری او را مختل می سازد طبعاٌ بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی او تاثیر زیانباری برجای می گذارد(ندیمی و بروج، 1387).
د) رفتار والدین با یکدیگر:رفتار والدین با یکدیگر و تعامل آن ها با فرزندان و به طور کلی جو عاطفی خانواده ها به عنوان یکی از مهمترین عوامل موثر در رفتار و سازگاری بچه ها به شمار میرود. طلاق والدین، مرگ یکی از والدین، اعتیاد والدین، طرد وتبعیض کودک از سوی والدین روابط فرزندان با یکدیگر، بهداشت روانی فرزندان را تحت تاثیر قرار می دهد. فرزندی که در خانواده احساس تبعیض، طردشدگی و ناامنی می کند از نظر بهداشت روانی و سلامت عاطفی مورد تهدید قرار می گیرد انتظارات بیش ازحد والدین از فرزندان ممکن است به اعتماد به نفس و خود پنداری آنان آسیب برساند، این بچه ها به تدریج انگیزه ی یادگیری و پیشرفت را ازدست می دهند و به گروه مردود شدگان و شکست خـــوردگان می پیوندند. در خانواده هایی که جو عاطفی سالم و روابط عاطفی واجتماعی مناسب، بین آنها بـــرقرار است فرزندان احساس آرامش وامنیت می کنند، چنین فرزندانی،از سلامت روانی و پختگی عاطفی و رشد اجتماعی بهتری برخوردارند، که طبعادرسازگاری با مدرسه،دوستان و معلمین، و یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان تاثیر تعیین کننده ای دارند . امروزه معلوم شده است که : کیفیت رفتار و پیشرفت درسی دانش آموزان تا حد زیادی به فشارهای عاطفی و روانی که در خانه یا مدرسه تجربه می کنند دارد. کودکی که با پرخاشگری و ابراز خصومت به دیگران؛ برای معلم مشکلاتی را فراهم می کنند، فردی شرور و بد جنس است، شاید با این عمل می خواهد اضطراب نـاشی از عمق فشارهای خارج از مـــدرسه را به ویژه خانواده را کاهش دهند. دانش آموزان مطیع وگوشه گیر، کسانی هستند که اغلب در رویا وبی توجهی به سر می برند دوستانی در مدرسه ندارند ؛ بیشتر از دانش آموزان پرخاشگر و پرجنب وجوش به راهنمایی و توجه معلم نیاز دارند .
ج)عوامل آموزشی را در چهار بخش بررسی می کنیم :
1- امکانات و فضای مناسب آموزشی 2- برنامه ریزی آموزشی 3- کتاب های درسی و مواد آموزشی 4- شیوه های تدریس معلمان
1- امکانات و فضای مناسب آموزشی : استاندارد بودن اندازه ی کلاس ها و تراکم دانش آموزان؛ بطور
کلی مطالعات نشان می دهند که در کلاس های کم تراکم موفقیت دانش آموزان بیشتر بوده دسترسی به سایت های اینترنتی و غیره را می توان جزو امکانات و فضای مناسب آموزشی تلقی نمود که در یادگیری دانش آموزان تاثیر بسزای دارند. و همچنین محیط مدرسه، فضای سبز، سرویس بهداشتی مناسب و نور کافی کلاس و …علاوه براین که دانش آموزان را علاقه مند به مدرسه می نماید و موجب پیشرفت تحصیلی آنان نیز می گردد(ساکی،1389، ص60).
2- برنامه ریزی های آموزشی : برنامه های آموزشی مدارس باید متناسب با سن دانش آموزان باشد. برنامه ی درسی هفتگی، برنامه ساعات معلمان و برنامه ی امتحانات باید بتواند مطلوب دانش آموزان و اولیاء مربیان قرار بگیرد و از معلمان و دبیران در جای خود استفاده شود. در برخی مدارس به دلیل کمبود متخصص از غیر متخصص تدریس رشته های غیر مرتبط استفاده می شود. یا برای رفع گیرِ برنامه و یا تکمیل ساعات یک دبیر از دروس غیر تخصصی استفاده می شود. این امر مسلماً مانع رشد و پویایی دانش آموزان می گردد. دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد. یکی تکنولوژی برنامه ریزی درسی و دیگری عوامل تعیین کننده برنامه درسی.
3- کتاب های درسی و مواد آموزشی: تاثیر چشمگیری در پیشرفت تحصیلی فراگیران داشته و امکانات آزمایشگاهی و وجود کتابخانه ی مدرسه و امکان دسترسی به کتاب ها، کتابخانه ی مدرسه تاثیر مثبت و معنی داری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد.
4- شیوه های تدریس معلمان: در بسیاری از مدارس هنوز معلمان از روش های سنتی مبتنی بر سخنرانی استفاده می کنند و دانش آموزان این گونه مدارس محکوم به نشستن و شنیدن هستند. بدون این که در فرایند یادگیری نقش داشته باشند و معلم متکلم وحده و فعال ترین عنصر یادگیری است و طبیعی است در چنین موردی حجم یادگیری بسیار اندک خواهد بود. پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر فرایند یادگیری و یاددهی انجام دهند صورت گرفته است (ساکی، 1389).
2- 28 – تجربه معلمان :
معلمان با سابقه گرایش بیشتری به سمت پرورش مهارت های آموزش و کلاس داری از خود نشان می دهند. آنها میزان وقتی را که برای امور اداری کلاس صرف می شود کاهش می دهند و در تحقیقات نشان داده شده تجربه معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار دارد.آماده کردن درس و نمره دادن : معلمینی که برای آماده ساختن درس و همچنین نمره دادن تکالیف درسی و کار کلاس دانش آموزان وقت گذاری می کنند نسبت به معلمین که این کار را انجام نمی دهند، دانش آموزان آنها نتایج بهتری کسب می نمایند.
2- 29- مهارت معلم :
معلمینی که در نظر دانش آموزان سخت گیرتر و متوقع تر هستند، معلمینی که توانایی برقراری سریع نظم را در کلاس دارا هستند، معلمینی که به روش نظام مند از کار خود ارزیابی می کنند و بر آنچه که یک دانش آموز یاد گرفته یا یاد نگرفته در برابر همه آنچه باید یاد می گرفت به درستی واقفند و به دانش آموزانی که مطالب را در بار نخست یاد نگرفته اند، فرصت فراگیری مجدد را می دهند و معلمینی که به دانش آموزان کمک می کنند تا میزان اهمیت مطالب را پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهند در معلمی موفق تر از معلمین دیگرند و دانش آموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند (ساکی، 1389).
2-30- نگرش معلم:
نگرش معلم بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد پژوهشگران در یک تحقیق یک کلاس عادی را به
معلمی واگذار نمودند و به او یادآور شدند که این دانش آموزان از استعدادهای خوبی برخوردارند در پایان سال عملکرد آنها نسبت به گروه همسان بهتر شده بود. این بدین معنی است که اگر معلم نگرش مثبتی برکلاس داشته باشد با برخورد های امید بخش بهتر می تواند در تعلیم وتربیت آنها پیشروی نماید.
در مقابل هر قدر دانش آموز بیشتر در امر تحصیل موفق شود و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری بدست آورد عزت نفس وی نیز افزایش می یابد. چنین فردی در موفقیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های تازه ای کسب می کند که سبب افزایش عزت نفس می شود.. پژوهشگران در یک مطالعه تحقیقی آزمایشی انجام دادند. که درآن دو معلم یکی مسایل قابل حل ودیگری غیر قابل حل به دانش آموزان کلاس پنجم ارایه می کردند. آنها دریافتند معلمی که مسایل غیرقابل حل به دانش آموزان ارایه می کرد. هنگامی که مسایل قابل حل را ارایه کرد برخی از دانش آموزان علی رغم اینکه مسایل داده شده قابل حل بودند دیگر آنها را حل نکردند. (تقی پور ظهیر ، 1384، ص 146).
2-31- اهمیت و ضرورت دوره ی ابتدایی:
"یکی از مهمترین و اساسی ترین دوره تحصیلی در تمام نظامهای آموزش و پرورش جهان دوره ابتدایی است، و در همه ی نظام های آموزشی قوانین این است که ، هر کودکی که به طور تمام وقت در دبستان تحت تعلیم قرار گیرد. زیرا شکل گیری شخصیت و رشته همه جانبه فرد در این دوره، بیشتر انجام می گیرد و دوره ابتدایی تداوم بخش تکوین شناختی ، زیستی و اجتماعی کودک که در خانواده پی ریزی شده است و همچنین دوره ای است که در آن فرصت و موفقیت مناسبی برای تحصیل، تربیت و شیوه ی ارتباط درست با دیگران برای کودک فراهم می گردد و استعداد های هر کودک به تدریج شکوفا شود. همچنین در این دوره بر اثر رشد در چنین محیط تربیتی، فکر کودک با درک مفاهیم اساسی نظیر مفهوم زمان، مکان و علت … که معلومات محسوس را متحد می سازند سازمان می یابد، در دبستان در بین گروه همسالان خود، رشد استقلال شخصی و سازگاری اجتماعی او امکان پذیرمی گردد. در این دوره کودکان طرز معاشرت با دیگران ، ایجاد رفاقت ، انتخاب دوست ، نحوه ارتباط با دیگران و رشد شخصیت اجتماعی را پشت سر می گذارد، یک معلم و مربی خوب در دبستان می تواند در رشد صحیح عادت فوق به دانش آموزان کمک کند"(صافی1390، ص50).
"سال هایی را که کودک در دبستان مشغول به تحصیل است، یکی از مهم ترین و پر خاطره ترین دوران تحصیلی او به حساب می آید و در این دوره چنانچه امکانات درست و محیط سالم فراهم شود، زمینه لازم برای شکوفایی و رشد استعداد های او فراهم می شود وبه ابزار لازم اولیه برای زندگی و سازگاری اجتماعی مجهز خواهد گشت"(ندیمی و بروج،1387، ص104 ).
در تبیین اهمیت آموزشی کودکان لازم التعلیم، اشاره به اصول کلی سیاست دولت برای توسعه فرهنگی کشور ضروری است و تا بیسوادی از جامعه ریشه کن شود. در این راستا دولت تلاش می نماید کودکانی که به سن دبستان می رسند بلافاصله وارد مدرسه شوند(صافی، 1390).
2-32- ویژگیهایدانشآموزاندورهابتدایی(ازششتایازدهسالگی)
دوره ابتدایی درمراحل رشد کودکان دوره حساسی است که به قول روان شناسی رشد اصطلاحاً کودکی دوم نامیده می شود که دارای ویژگیهای شناختی، جسمانی و عاطفی منحصر به فرد می باشد .
دوره کودکی دوم از شش سالگی شروع میشود و ابتدا وانتهای این دوره با تحولات و شرایط جدیدی همراه است که تا اندازه زیادی بر شخصیت کودک و سازگاری های اجتماعی اواثر می گذارد. درواقع شخصیت کودک سازمان یافته تر و پیچیده تر می شود. ابتدای این دوره با ورود به مدرسه همراه است و این تغییراساسی در زندگی (ورود به مدرسه ) اکثر کودکان را دچار نوعی عدم تعادل می کند و سازگاری آنها را با نیاز ها و انتظارات جدید، با دشواری همراه ساخته وآنها را از لحاظ عاطفی با آشفتگی روبرو می کند. کودکان در انتهای این دوره به تدریج با تغییرات جسمانی، عاطفی، روانی و اخلاقی روبرو می شوند. در پایان دوره ابتدایی نیز کودکان با تغییرات زیاد دیگری همراه می شوند که اصطلاحاً به این تغییرات بلوغ گفته می شود با این توصیف در دوره ابتدایی کودکان با رشد سریع همراهند که بستر ساز دوره بعدی یعنی بلوغ است. در ذیل به مهمترین و ویژگی های رشد دوره ابتدایی ازنظررشد جسمی، شناختی و عاطفی اشاره می گردد:
الف)ویژگی های جسمی: "در این دوره از نظر رشد جسمی ، آرام و نسبتا یکنواخت است . این آرامش و یکنواختی تا زمانی که تغییرات بلوغ شروع می شود ، یعنی تقریبا دو سال قبل از آنکه کودک به بلوغ جنسی برسد ادامه دارد. اما در این زمان رشد جسمانی به طور متنابهی سرعت پیدا می کند. مهمترین تغییرات جسمانی در دوره کودکی دوم و قبل از آنکه سرعت رشد ناگهانی دوره بلوغ شروع می شود خصوصیات کودکان در این دوره به شرح زیر است:
1-هماهنگی چشم و دست کامل می شود. یعنی درکودکان تمرکز چشم روی اشیای کوچک مشکل است. پس نمی توان ازآنان انتظار داشت که به خوبی بنویسند ویاکارهای ظریف انجام دهندکه دراین دوره به تدریج این هماهنگی درفرد ایجاد می شود و این هماهنگی لازمه فعالیتهای آموزشی و یادگیری است.
2- یادگیری مهارت های حرکتی، دقیق تر، سریع تر و پیچیده تر می شود.
3-سرعت رشد دختران در این دوره از پسران بیشتر می شود و در پایان این دوره علائم بلوغ در دختران به تدریج ظاهر می گردد.
4-کودکان در این دوره فوق العاده فعال و دارای جنب و جوش هستند، و از فعالیت کردن لذت می برند پس بایستی به آنها فرصت فعالیت داد و نباید این نکته را فراموش کرد که کودکان معمولابی احتیاط هستند و شدیدا به مراقبت نیاز دارند" (تقی پور ظهیر، 1384).
ب) ویژگی های شناختی: کودک در این دوره مرحله شناختی جدیدی می شود که پیاژه نام آن را دوره عملیات عینی یا منطق عملیاتی گذاشته است. از دیدگاه پیاژه ، این مرحله شناختی هم در ابتد و هم در انتها با نوعی بحران شناختی و عقلی روبروست، این بحران در سنین هفت تا هشت سالگی توام با خواهش خود مرکزگرایی، اولین پیدایش تمایل به تحقیق یا توجیه منطقی و همچنین گرایش به سوی تکلم اجتماعی است که در سنین یازده سالگی تا دوازده سالگی هنگامی که تفکر صوری برای اولین بار نضج می گیرد کودک را با نوعی بحران شناختی روبرو می سازد.
به اعتقاد پیاژه کودکان در این دوره از نظر احساسات و عواطف بیشتر به بزرگسالان شباهت دارند، ولی در تفکراتشان با آنها خیلی متفاوت هستند. به عبارت دیگر کودکان در این دوره از نظر شناختی برای بزرگسالان ناشناخته اند. بسیاری از روابطی که در نزد بزرگسالان کاملا آشکار و واضح به نظر می رسد، ممکن است در نزد کودکان در این دوره آشکار و واضح نباشد. مهمترین ویژگی شناختی کودکان در این دوره عبارت است از: 1.مفهوم نگهداری ذهنی 2. طبقه بندی 3. مرتب کردن 4.مفهوم زمان و مکان (سیف و همکاران، 1387 ).
1-به یادگیری علاقه زیاد دارد و به مرحله تفکر محسوس می رسد.
2-به حرف زدن علاقه وافر دارد و دارای حافظه نیرومندی است.
3-کنجکاوی وی جهت دار و هدفدار می شود.
4- مهارت های جسمانی لازم برای بازی های معمولی را فرا می گیرد.
5-یادگیری مهارت های اصلی خواندن ، نوشتن ، حساب کردن و استدلال کردن است.
6- قواعد را درک می کند و رعایت قاعده را لازم می داند و بزرگسالانی را که در نظر او ارزشمند هستند الگو قرار می دهد(صافی ، 1390 ، ص53 ).
ج)ویژگی های عاطفی: کودک در هر دوره رشد ویژگی معینی از لحاظ عاطفی پیدا می کند که او را با دوره های قبل یا بعد متفاوت می سازد. از تفاوتهای مهم این دوره با دوره ی اول کودکی این است که کودک یاد می گیرد چگونه واکنش های عاطفی و هیجانی خود را کنترل کند. کودکان در این دوره بزودی در می یابند که ابراز واکنش های عاطفی مانند ترس حسادتهای بچه گانه آنها را نزد گروه همسالان به عنوان یک کودک ضعیف و کوچک نشان می دهد و از نظر آنها، این گونه واکنش ها قابل قبول و پسندیده نیست، بنابراین سعی بسیار می کنند که به تدریج این قبیل واکنش های عاطفی کودکانه را کنترل کنندو از نظر دیگران (خصوصا گروه همسالان) مخفی سازند. البته این کودکان در محیط خانه نیاز کمتری به کنترل عاطفی و هیجانات خود دارند، در حالی که در محیط بیرون از خانه این کنترل بیشتر می شود. به طور کلی بیشتر واکنش های عاطفی در این دوره، از واکنش های عاطفی خوشآیند مطلوب است، خنده کودکان در این دوره بیشتر می شود، کودکان در این دوره مرتب در حال جنب و جوش و تکان خوردن هستند و انواع واکنش های عاطفی کودک در این دوره، خشم، ترس، حسادت، کنجکاوی، لذت، غم و محبت و خوشی به عصره ظهور می رسد(سیف و همکاران، 1387 ).
1-به رفاقت با کودکان دیگر وهمسالان علاقه مند بوده و دوست دارند در کنار دوستان خود باشند و باهم بازی نمایند. کودکان در بازی های دسته جمعی بیشتر لذت می برند .
2-کم کم آرامش وثبات عاطفی پیدا می کند.
3-نیل به استقلال شخصی پیدا می کند کودکان تا قبل از دوره بزرگسالی به ویژه به مادران خود متکی هستند. کودکان بیشتر تمایل دارند درکنارکودکان هم سن سال خود باشند و از نفوذ بزرگان آزاد شوند .
4-قدرت درک مشکلات پیرامون خود را پیدا می کند.
5- یادگیری رفتار با همسالان و اغلب کودکان دوست دارند که با هم سن سالان خود باشند در این صورت است که از رفتار همدیگر تقلید می کنند.
6- قدرت تشخیص میان خوب و بد در او ظاهر می شود.
7- کودکان تمایل دارند احساسات و عواطف خود را آزادانه بیان کنند. ظهور و بروز خشم ناگهانی در این دوره به طور فراوان دیده می شود. بهتر است به آنها فرصت داده شود تا عواطف خود را به طور آزاد بیان نمایند تا خود آگاهی پیدا کنند. با توجه به ویژگی های کودکان در دوره دبستان تعلیم مفاهیم اساسی، تربیت اخلاقی، اجتماعی و جسمانی او ضرورت دارد(صافی، 1390، ص52).
2-33- ویژگی های معلم در دوره ابتدایی:
معلم مهم ترین عامل ایجاد کننده شرایط مطلوب یادگیری و یاددهی است که بعد از شاگردان دومین عنصر مهم نظام آموزشی به شمار می آید. معلم است که شرایط لازم یادگیری را بین شاگردان و محتوای درسی بوجود می آورد این زمانی میسر خواهد بود که معلم علاوه بر علاقه به تدریس، توانایی ایجاد علاقه در دانش آموزان را داشته باشد. معلمان دوره ابتدایی تلاش نمایند تا فضای کلاس با نشاط فضایی سرشار از شادی و شور و شوق یادگیری را در شاگردان ایجاد نماید.این نشاط چه درظاهر معلم و چه در رفتار باید نمود داشته باشد. معلم باید به تکنولوژی آموزشی آشنا باشد و به ضرورت و استفاده آن معتقد باشد و به آن عمل کند و بتواند فراگیران خود را علم جو و خلاق بپروراند(صافی، 1390، ص72 ).
یکی از ویژگی های دیگر معلم بایستی نیاز های شاگردان دوره ابتدایی را بشناسد و نسبت به نیاز های آنان اطلاعات داشته باشد، تقلید از معلم یکی از روش های معمول در یادگیری شاگردان دوره ابتدایی می باشد، معلم می تواند به عنوان الگویی برای شاگردان به حساب آید. شاگردان هر نوع رفتار های مثبت و منفی را از معلمان خود خواهند آموخت و اگر شخصیت معلم دارای صفات انسانی از قبیل صداقت، امانتداری، محبت، دوستی، اخلاص و همکاری و تعهد باشد؛ طبیعتاً تقلید چنین ویژگی هایی سلامت روانی شاگردان را تضمین می کند. ولی اگر شخصیت معلم دچار اختلال و نابسامانی ها باشد و فاقد صفات انسانی باشد واضح است که شاگردان دوره ابتدایی از او تقلید خواهند کرد. و چنان روشی با اهداف آموزش و پرورش منافات دارد(ندیمی و بروج ، 1387 ).
معلم می بایست ضمن آراستگی به صفات نکو همچون وقار و متانت، عقل و خرد و دیانت و اخلاق پسندیده، با کودکان با مهربانی و لطافت برخورد کرده و با آنها ابراز همدردی نماید، همچنین می بایست از قدرت بیان خوب برخوردار بوده و آنچه را که بیان می کند در رفتار و کردارش نیز نمایان سازد. وظیفه معلم صرفاً آموزش مهارت های تحصیلی نیست بلکه هدف در واقع تقویت عزت نفس در کودکان و رشد فردی ایشان است. معلم باید دارای فضایل اخلاقی باشد تا بتواند ارزشهای درست را به کودکان بیاموزد. ویژگی دیگر معلم اینست که آنچه به شاگردان خود آموزش می دهد باید در عمل خود به آن پایبند باشد. زیرا تاثیر اعمال و کردار بیشتر از گفتار است و عدالت را در بین دانش آموزان رعایت نماید. و توانایی برقراری ارتباط صحیح و محبت آمیز با دانش آموزان و خانواده آنان و همکاران آموزشی را داشته باشند. ویژگی های دیگر معلم دوره ابتدایی بایستی به روشهای صحیح آموزش خواندن، نوشتن و حساب کردن واقف باشد و همچنین از چگونگی رشد عاطفی و روانی کودکان این سنین آگاه بوده و بداند که کودکان در چه سنی کدام مطالب درسی را با چه روشی بهتر یاد می گیرند (همان منبع).
2-33-1- ویژگی های شخصی معلم :
الف) برخورداری از سلامت جسمی و روانی: "کسی که عهده دار شغل مشکل و طاقت فرسای معلمی می شود باید از نظر جسمانی سالم و قوی و از نظر روانی و عاطفی متعادل باشد. در غیر این صورت ممکن است با کوچکترین خطای شاگردان معلم عصبانی شده و از شیوه عدل و انصاف عدول کند. سوابق نشان داده معلمانی که افسرده، مایوس، ستیزه جو، تند خو هستند نمی تواند نشاط و امنیت خاطر و ثبات را در کلاس درس و محیط آموزشی ایجاد نماید. معلمانی که ازنظر بینیایی و شنوایی سالم و ازصدای طبیعی برخوردارند؛ در تاثیرگذاری بر دانش آموزان موفقتر می باشند. ویژگی های دیگر معلم این است با ظاهری آراسته وارد کلاس شود و شایستگی معلم باید در تمام مظاهر وجودش پدیدار باشد یعنی سیمای ظاهری و طرز سخن گفتن و گفتارش نمایانگر اهلیت او باشد، خوش صحبت و دارای بیان فصیح باشد و تناسب بدنی و پاکی ظاهری بر عملکرد معلم و رابطه مستقیم او با شاگردان اثر می گذارد"(تقی پور ظهیر،1384 ، ص204).
ب)پایبندی به ارزشها و اصول انسانی و اجتماعی : یکی از هدف های مهم نظام آموزش و پرورش این است که ارزش های معنوی، اخلاقی و اجتماعی جامعه را به کودکان و نسل آینده انتقال دهد. برای رسیدن به این هدف به اعتقاد و ایمان معلم به این ارزش ها بستگی دارد. و انتظار جامعه از معلم این است که به صفات عالی انسانی مانند راستگویی، وظیفه شناسی، پاکدامنی، تقوا، شجاعت و عدالت آراسته گردد(همان منبع).
ج)برخورداری از استعداد ها و قوای ذهنی نسبتاَ خوب: "کار معلمی ایجاب می کند که معلمان حافظه قوی داشته باشد تا بتواند معرفت دانش بشری را که در واقع ابزار اصلی و اساسی کار وی است، کسب کند، در جریانات امور مربوط به کلاس و اسامی شاگردان و رفتار آنان را خاطر بسپارد. بنابراین حافظه بزرگترین سرمایه معلم و مهمترین استعدادی است که معلم را در تدریس خوب و کسب دانش یاری می کند. و معلم علاوه بر داشتن حافظه خوب، باید از هوش نسبتاً خوبی نیز برخوردار باشد تا بتواند شاگردانی را که دارای افکار، عواطف و احساسات متفاوتی هستند در تجزیه و تحلیل مسائل و مشکلات بیشتر یاری کنند"(همان منبع، ص205).
2-33-2-ویژگی های حرفه ای و فنی معلم :
الف)معلومات عمومی: منظور از معلومات عمومی معلم، داشتن اطلاعات اجمالی در باره علوم طبیعی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، ادب و هنر و فرهنگ موروثی و غیره است. داشتن اطلاعات عمومی برای معلم از این لحاظ اهمیت دارد که او رهبری نسل جوان و آشنا کردن آنان را به مقتضیات زمان و از اینکه حرکت تکاملی انسان دایماً در معرض تغییر و تحول است. لذا برای معلم ضروری است در تدریس نوآوری داشته باشد و مطابق مقتضیات و نیاز عصر زمان حرکت کند. معلمانی که از اطلاعات عمومی زیاد بهره مند هستند از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند و می توانند به راحتی به سوالات شاگردان پاسخ دهند.
ب)معلومات تخصصی: منظور از معلومات تخصصی معلم این است معلمی که در رشته ای که تدریس می کند مانند علوم، ریاضی، روانشناسی، جامعه شناسی، روش های آموزشی، اصول یادگیری، ارزش یابی، طرح درس و نحوه ی استفاده از وسایل کمک آموزشی و امکانات و تجهیزاتی آزمایشگاهی که در محیط کار دارد اطلاعاتی نسبتاَ جامع و کافی داشته باشد و به اصطلاح به مواد و مطالب درسی مسلط باشد. تا بتواند وظیفه ی خطیر خود را در عصر کنونی به نحو شایسته انجام دهد. بنابراین داشتن معلومات لازم و کافی راجع به مباحث و مطالبی که تدریس می کند، موجب می شود اعتماد و اطمینان شاگردان را نسبت به خود برای همیشه جلب حفظ نماید. ماهیت تخصصی معلم در عصر حاضر ایجاب می کند که او علاوه بر فنون و تکنیک های معلمی بایستی با یافته های جدید رشته ی تحصیلی آگاهی داشته باشد و متناسب با پیشرفت زمان معلومات خود را توسعه دهد(ندیمی و بروج 1387، ص341 ).
2-33-3- مهارت در برقراری روابط و مناسبات شخصی :
الف)روابط و مناسبات شخصی میان معلم و دانش آموز: "مناسبات سالم بین معلم و شاگرد زمانی شروع به جوانه زدن می کند که معلم احساس کند که واقعا کودکان را دوست می دارد. لازمه اش این است که معلم توجه خود را به صفات خوب و برجسته دانش آموزان متمرکز کند و از نقاط ضعف و صفات منفی آنان چشم پوشی نماید و اگر مواردی رفتار ناصواب از کودکان سر می زند، معلم آگاه به جای سرزنش با آنان ارتباط دوستی برقرار نماید. روابط معلم و شاگرد اگر مستحکم باشد در این صورت احترام متقابل خواهد بود و موجب تقویت اعتماد به نفس در شاگردان می شود. برقراری ارتباط میان معلم و شاگرد ضمن آنکه دامنه توجه شاگردان را وسیع تر می کند، تمرکز ذهنی آنان را قوی تر نموده و از حواس پرتی ها می کاهد و فرایند یادگیری و یاد دهی را آسانتر می سازد. و زمینه رشد شخصیت شاگردان را هموار و ارتباط مداوم بصری معلم با شاگردان، احساس تکریم و خود ارزشمندی را غنی تر و مصونیت عاطفی را افزایش می دهد. اگر معلم معتقد باشد که آدمی به هنگام ولادت نه به خیر آراسته و نه به شر آلوده است، و حتی بالاتر از آن معتقد به نیکی و فطرت انسانی باشد در آن صورت است که سوظن و بدبینی به حسن نیت و تحکم و تسلط به محبت و احترام متقابل مبدل می شود. در این صورت معلم به جای شاگردان فکر نمی کند و عقیده خود را به آنان تحمیل نمی کند. بنابراین اگر میان معلم و شاگرد گفت و شنود سالم برقرار شود اینجاست که امر تعلیم و تربیت عمیق تر می شود .
ب)روابط مناسب شخصی میان معلم و همکاران و اولیای دانش آموزان: معلم باید دارای میل همکاری توام با عواطف و احساسات عالی و فکری روشن باشد.
کسی که چنین صفاتی را دارا باشد با خلق خدا با صفا و محبت و یکرنگی رفتار می کند. معلم خوب کسی است که رفتاراش با همکاران بر اساس همکاری به معنی کامل کلمه و صداقت، درستکاری و صفا و صمیمت خواهد بود. در غم و شادی همدیگر شرکت نمایند و به کمک های مادی و معنوی به همکاران خود مضایقه نمی کند. همچنانکه با شاگردان دوست، یکرنگ و مهربان است و با همکاران و اولیای دانش آموزان نیز همینطور باشد معلم خوب در جلسات شوراهای مدرسه برای تبادل نظر مسئله ای که مربوط به مدرسه است با همکاران تشکیل می شود و با کمال میل و صفا و صمیمیت حاضر شود. معلمان بایستی با والدین شاگردان ارتباط برقرار نمایند. زیرا پدران و مادران به سهم خود در حل مشکلات مربوط به آموزش و پرورش کودکان یار و یاور خوبی برای معلمان هستندهمکاری و همفکری آنان با معلم سبب می شود که آموزش و پرورش کودکان در خانه و مدرسه هماهنگ شده و همدیگر را تقویت می نماید. ارتباط معلم با اولیا موجب می شود از وضعیت تحصیلی شاگردان و نحوه ارزش یابی و نقاط قوت و ضعف شاگردان بررسی و تقویت شود" (تقی پور ظهیر، 1384، ص212).
2-34- پیشینه های تحقیق :
مروری بر خلاصه تحقیقات انجام شده در داخل کشور:
پس از بررسی و مطالعه منابع موجود درارتباط با موضوع تحقیق معلوم شد که متاسفانه در ایران تحقیقات زیادی در این باره صورت نگرفته است. در این حال در این بخش به خلاصه ای از مهمترین تحقیقات انجام شده در این زمینه اشاره می شود:
-توکل موسی زاده در سال 1372 در دوره کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه بین خصوصیات شخصیتی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس ابتدایی پسرانه اردبیل انجام داده است. هدف این تحقیق به طور اعم پیدا کردن رابطه بین خصوصیات و صفات شخصیتی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و به طور مختصر، پیدا کردن رابطه بین درونگرایی و برونگرایی و میزان نوراتیک بودن و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
نوع تحقیق، یک شخصیت علّی مقایسه ایست که در آن تاثیر تیپ های شخصیتی معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار می گیرد و تفاوت تیپ های شخصیتی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقایسه می گردد.
جامعه آماری مورد مطالعه عبارت است از کلیه معلمان مقطع پنجم ابتدایی دبستان های پسرانه شهرستان اردبیل که از بین آنان به طور تصادفی 150 نفر به عنوان جمعیت نمونه انتخاب شده اند.
چون ویژگیهای شخصیتی متغیر مستقل این پژوهش بوده بنابراین در یک تقسیم بندی، 75 نفر به عنوان معلمان برونگرایی و 75 نفر به عنوان معلمان درونگرا و در تقسیم بندی دیگر 75 نفر به عنوان نوراتیک و 75 نفر به عنوان معلمان غیر نوراتیک انتخاب شدند. برای تعیین متغیر وابسته، یعنی پیشرفت تحصیلی معدل نوبت سوم 3800 نفر دانش آموز بین معلمان بررسی شد .
این تحقیق دو فرضیه داشت و برای آزمون آنها از آزمون t استفاده شده است. درنتیجه آزمون فرضیه ها، نتایج زیر بدست آمده است.
1- بین پیشرفت دانش آموزانی که معلم نوراتیک دارند و آنهایی که معلم غیر نوراتیک دارند تفاوت وجود دارد.
2- بین پیشرفت دانش آموزانی که معلم برونگرا دارند و آنهایی که معلم درونگرا دارند تفاوت وجود ندارد(موسی زاده، 1372).
-یکی دیگر از تحقیقاتی که توسط یکی از اساتید دانشگاه تهران تحت عنوان شخصیت، توانایی و پیشرفت تحصیلی در کودکان مدارس ابتدایی (هومن،1354)انجام شده نتایج به قرار زیر می باشد:
1-هوش عامل مهم پیشرفت تحصیلی است .
2-کودکان زرنگ(باهوش)در مقایسه با کودکان تنبل(کم هوش)اغلب منتسب به خانواده های کوچک هستند.
3-کودکان نسبتاً بی ثبات در مقایسه با کودکان با ثبات در سطح بالایی از پیشرفت تحصیلی قرار دارند.
4-برونگرایی و درونگرایی هیچ گونه تاثیر در پیشرفت تحصیلی کودکان ندارد (کشاورزیان،1380).
-طباطبائی یزدی (1364) درتحقیقی پیرامون "رابطه سطح تحصیلات والدین وپیشرفت دانش آموزان درسه مقطه ابتدایی، راهنمایی ودبیرستان" به این نتیجه رسیده است که بین تحصیلات والدین و معدل نمره های درسی دانش آموزان رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد.درمقاطع ابتدایی و راهنمایی، تحصیلات مادر به همان اندازه درپیشرفت تحصیلی فرزند موثراست که تحصیلات پدر موثرست، ازاین لحاظ بین این دوتفاوت معنی داری وجود ندارد. (کشاورزیان،1380).
-کاووسی (1382) در تحقیقی پیرامون " تاثیر مطالعه ی والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان " به این نتیجه رسیده است که میزان علایق والدین به مطالعه و توجّه به علم از جمله عوامل انگیزشی موثر در پیشرفت تحصیلی فرزندان است؛ یعنی اگر در خانواده ای والدین به مطالعه بپردازند به مرور علاقه ی دانش آموز به مطالعه نیز افزایش می یابد و این امر باعث می شود فرزندان در امر تحصیل پیشرفت کنند. . (کشاورزیان،1380).
– محمد ارشادی خواه، (1382)پژوهشی با عنوان رابطه بین سنخ شخصیتی (درونگرا ـ برونگرا) با رضایت شغلی معلمان دردانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن انجام داده اند و جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مقاطع ابتدایی شهرستان سبزوار است که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی که تعداد 260 نفر از آنها به عنوان حجم نمونه انتخاب شده اند. روش پژوهش دراین تحقیق کتابخانه ای و میدانی است. نتایج پژوهش نشان داده است که بین سنخ شخصیتی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد.
– تحقیقی دیگر توسط مرضیه غلامی حسنلو در سال 1378 در دانشگاه آزاد رودهن با عنوان بررسی تاًثیر ویژگی های شخصیتی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام گرفته است. در این پژوهش از روش تحقیق علی یا پس از وقوع استفاده شده است و جامعه آماری این پژوهش را کلیه ی معلمان مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان کرج تشکیل می دهند. نمونه آماری این پژوهش شامل 280 نفر از معلمان مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان کرج می باشد که به طور تصادفی انتخاب شده اند. ابزار پژوهش پرسشنامه شخصیتی آیزنک است که با 80 سوال دوگزینه ای برای بررسی ویژگی های شخصیتی معلمان مورد استفاده قرار گرفته و برای به دست آوردن شاخص پیشرفت تحصیلی میانگین معدل های کل دانش آموزان کلاس های انتخاب شده استخراج گردیده است. برای محاسبات آماری از شاخص های توصیفی نظیر جداول، فراوانی ها، درصدها، میانگین ها و شاخص های استنباطی نظیر تحلیل واریانس یکطرفه و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. فرضیه های این تحقیق عبارتند از:
1- برونگرایی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد.
2- گرایش به روان رنجوری معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد.
3- گرایش به روان پریشی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد.
دراین تحقیق تمام فرضیه های پژوهش مورد تایید قرار گرفتند(غلامی حسنلو، 1378).
مروری بر خلاصه تحقیقات انجام شده همین موضوع در خارج از کشور:
-هیل، پاول فیض (1960): با مقایسه نمرات دانش آموزان به این نتیجه رسیدند. معلمی که از سلامت نفس و انعطاف پذیری برخوردار هستند در مقابل هر نوع دانش آموزان موفق تر از سایرین می باشند (کتز1962): در مطالعه ای به این نتیجه رسید که معلم مستبد و بی حوصله ای که مرتباً به شاگردان طعنه می زند باعث می شود که تاثیر معکوس بر روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد، آنها را از بازگویی کردن سوالات و نظراتشان بازدارد و باعث شود نگرش منفی در درس آن معلم پیدا نمایند. از طرف دیگر معلمی که حق اظهار نظر برای شاگردان خود قائل است باعث می شود تا دانش آموزان نسبت به یادگیری با دید خوشبینانه ای نگاه کنند(غلامی حسنلو ،1378).
-ویت ورث72(1975):معتقد است معلمینی که دارای نگرش مثبتی نسبت به انسان هستند و فضایی ایجاد می کنند که شاگردان در آن فضا احساس نمایند که کنترل بیشتری به محیط اطراف خود دارند.
-بار73(1929): پی برد که نه تنها معلمین ضعیف تکلیف بیشتری به بچه ها می دهند بلکه به کتاب درس نیز بیش از حد وابسته هستند.
-گوگان74(1958): در تحقیق خود به این نتیجه رسید که معلمان صمیمی و با ملاحظه موفق شده بودند که باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس هنری و ادبی گردند.
-چن75(1976): در مطالعه ای که بر روی خصوصیات شخصیتی معلمان برجسته تایوان به عمل آورد، پی برد که خصوصیات زیر باعث می شود که تا کارائی معلمان را بالا ببرد، داشتن رابطه ای صحیح و سالم با دانش آموزان، اعتماد به نفس، احساس مسولیت، بردباری، داشتن حس همکاری، فصاحت در کلام و داشتن تحصیلات عالی، براهنی(1354) نتایج تحقیقات و توصیه های چن در مورد شیوه گزینش و انتخاب معلمان ابتدایی در کشورهای آسیایی و چین را گزارش می نماید.(غلامی حسنلو ،1378).
-ونکوسکی همچنین از رابطه منفی بین عامل "برونگرایی" و پیشرفت تحصیلی خبر داد و در تبیین این یافته ها خاطر نشان کرد که برونگرایی فرد را علاقه مند به شرکت در برنامه های فوق برنامه می کند. یافته های مطالعه ونکوسکی مبنی بر رابطه منفی بین برونگرایی و پیشرفت تحصیلی به وسیله مک کان وجانسن (1991)و فارنکس،(1980)به نقل ازدیست،(2003)تکرار گردید (شکری و همکاران، 1386، ص450).
– تحقیق دیگری توسط اریک هانوشک(2003) در یکی از کشور های آمریکا انجام گرفته است وی در این تحقیق تاثیر قدرت بیان و تجربه معلم را بر نمرات شفاهی ( قدرت بیان ) دانش آموزان مورد مطالعه قرار داده است. هانوشک برای این کار تعدادی از مدارس را انتخاب نموده و از برآورد یک مطالعه مقطعی استفاده می کند و به نتایج زیر دست می یابد(شکری و همکاران، 1386، ص452).
-وان پتگم و همکاران (2006) پژوهشی با عنوان ارتباطات میان شخصیت معلم، رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم انجام داده اند. هدف اصلی از انجام این پژوهش بررسی این موضوع است که آیا ارتباطی میان شخصیت معلم رسمی، رفتار میان فردی تجربه شده توسط معلم در کلاس های درس و راهی که معلم خوب بودن خودش را می فهمد، وجود دارد. در این پژوهش 260 معلم از 19 هنرستان فنی و حرفه ای شرکت داشتند. یافته های این پژوهش نشان می دهد که خوب بودن معلم به سال های تجربه ی تدریس وابسته است. به طوری که معلمانی با سابقه ی تدریس بالادرجه ی بهتری از خوب بودن را دارند. همچنین رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم رابطه ی معناداری وجود دارد. معلمی که خودش را به عنوان یک رهبر و کمک رسان، دوستانه دریافت می کند، نمرات بالاتری از خوب بودن را دارد. همچنین معلوم گردید که معلمان مرد بیشتر متمایل به رقابت هستند در حالی که معلمان زن همکاری بیشتری را میان دانش آموزان ایجاد می کنند(شاهورانی و همکاران، 1388).
-فیشر و فراسر (1998) پژوهشی با عنوان ارتباط بین رفتار میان فردی معلم ـ دانش آموز و شخصیت معلم انجام داده اند. هدف آنها از این پژوهش بررسی رابطه ی میان ادراک معلم و دانش آموز از رفتار میان فردی معلم ـ دانش آموز به عنوان سهمی از محیط یادگیری می باشد. نمونه ی آماری این پژوهش شامل 108 معلم از هشت مدرسه ی راهنمایی (پایه های 11 و 12) در تاسمانیای استرالیا می باشد. ابزار اندازه گیری پژوهش، پرسشنامه ی تعامل معلم (QTI) برای گروه معلمان و دانش آموزان و پرسشنامه ی شخصیت معلم با استفاده از مقیاس از نوع مایر ـ بریگز (MBTI) برای گروه معلمان می باشد. یافته های پژوهش نشان داده است که در مورد رفتار میان فردی معلم ـ دانش آموز، وابستگی مثبت بیشتری بین شخصیت معلم و درک از خود او نسبت به شخصیت معلم و درک دانش آموزان وجود دارد. همچنین مشخص شده است که شخصیت معلم به طور زیادی با درک از خود او در ارتباط با دوستانه بودن، یاری رسان بودن، دادن آزادی، مسئولیت و فرصت برای فعالیت مستقل در کلاس وابسته است. در حالی که درک دانش آموزان از رفتار میان فردی معلمشان مربوط بود به شخصیت معلم با توجه به میزان آزادی و مسئولیتی که دانش آموزان تصورمی کردند داشتند. در این پژوهش، شباهت های مربوط به 16 نوع شخصیت MBTI در نمونه مشخص شد (شاهورانی و همکاران، 1388).
-آبدرهالن (1955) در پژوهشی که در کارولینای شمالی بر روی معلمان و دانش آموزان در یک سازمان انجام داد. صفات شخصیتی همچون سازگاری و برونگرایی به عنوان پیش بینی کننده های خوبی برای اثربخش شدن زمان معرفی شده اند (نظرپور صمصامی، 1385).
2-35- خلاصه مطالعات انجام گرفته:
در بخش دوم پایان نامه به بررسی مطالعات و تحقیقات انجام گرفته در زمینه مفهوم شخصیت و دیدگاه های مختلف در مورد شخصیت پرداخته شد و تعارف مختلفی ارائه شده مورد بررسی قرار گرفته است.
هر کدام از این تعاریف به تعریف و تبیین مفهوم شخصیت از زاویه دید خویش پرداخته اند؛ گروهی به عوامل فردی و گروهی به عوامل اجتماعی و حتی زیستی توجه داشته اند. در این مطالعه عوامل مختلف تاثیر گذار در شخصیت پرداخته شده است که بطور کلی می توان به این عوامل در شکل گیری شخصیت اشاره نمود: وراثت ،محیطی، بافت فرهنگی و اجتماعی.
سپس ساختار شخصیت از دیدگاه های مختلف از جمله دیدگاه فروید و یونگ و آیزنگ و… مورد بحث قرار گرفته و تیپ های مختلف شخصیتی درون گرا و برون گرا مورد مطالعه واقع شده است.
تیپهای شخصیتی درون گرا و برون گرا هرکدام دارای ویژگیهای منحصر به فرد خویش می باشد. تفکرات درون گرایان بیشتر درونی و ذهنی بوده؛ ولی برون گرایان دیدگاهش بیشتر عینی وخارجی است. صفات این عامل شخصیتی برون گرایی عبارتند از اجتماعی، با جرات و فعال و…. ولی صفات درون گرایی عبارتند از آرام و با ثبات و با نظم می باشد و نقاط ناپایداری این صفات، خیال پردازی و گوشه گیر می باشد.
با توجه به ماهیت مطالعه در بخش دوم به جایگاه معلم و ویژگیها و خصوصیات و تاثیر آنها در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته شد، بر اساس تحقیقات انجام گرفته در داخل و خارج از کشور می توان ادعا نمود که معلمانی که از وضعیت جسمی و روحی و روانی سالم تر برخوردارند؛ کارایی بهتری نسبت به بقیه دارند و علاقه مند ی بیشتری در زمینه تدریس دارند. همچنین معلمانی که از سلامت نفس و انعطاف پذیری برخوردار هستند در تعامل با دانش آموزان موفق تر از سایرین می باشند .
تحقیقات نشان داده است که شخصیت معلم و ویژگیهای شخصیتی او درتعامل با دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی و حتی شکل گیری شخصیتی آنان تاثیر زیادی دارد.

منابع وماخذ:
– ارشادی خواه، محمد.(1382). بررسی رابطه سنخ شخصیتی (درونگرا و برونگرا ) با رضایت شغلی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان سبزوار، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد، رودهن.
– پارسا، محمد .(1374) . روانشناسی تربیتی، ویرایش دوم، تهران، انتشارات سخن.
– پروین، لارنس ای وجان، اولیورپی .(1381) . شخصیت : نظریه و پژوهش، ترجمه: محمد جوادی و پروین کدور، چاپ اول، تهران، نشر آییژ.
– تقی پور ظهیر، علی .(1384) .مبانی و اصول آموزش و پرورش، چاپ چهارم، تهران، انتشارات آگاه.
– جن فیست، گریگوری جی فیست.(1384) . نظریه های شخصیت، مترجم یحیی سید محمدی، تهران : نشر روان.
– حق شناس ،حسن .(1388). روانشناسی شخصیت ،شیراز : انتشارات دانشگاه علوم پزشکی شیراز.
– خاکی ، غلامرضا .(1379) . روش تحقیق در مدیریت، تهران :انتشارات علمی دانشگاه آزاد اسلامی.
– دارابی، جعفر .(1384).نظریه های روانشناسی شخصیت (رویکرد مقایسه ای) ، تهران : نشر آییژ.
-رایکمن، ریچارد.(1387) .نظریه های شخصیت ، ویراست نهم ، ترجمه مهرداد فیروزبخت، تهران : نشر ارسباران.
– سالکی، رضا .(1389). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای شهر ، تهران : چاب شده در ، فصلنامه ، تعلیم وتربیت ، شماره 1 بهار 1389.
– ساعتچی، محمود .(1372) . روانشناسی کاربردی برای مدیران ، تهران : نشر ویرایش.
– سیاسی، علی اکبر .(1381) . نظریه های شخصیت یا مکاتب روانشناسی ، تهران : موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.
– سیف، علی اکبر .(1376) . روانشناسی اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی ، تهران : انتشارات آگاه.
– سیف، علی اکبر .(1380) .روانشناسی پرورشی – روانشناسی یادگیری آموزش ، تهران : انتشارات آگاه.
– سیف، سوسن ،کدیور پروین ، کرمی نوری، رضا و لطف آبادی، حسین .(1387) .روانشناسی رشد 1، تهران : سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها " سمت ".
– ساکی، رضا .(1389).عوامل موثر برپیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستان های تهران ، چاپ شده در فصلنامه تعلیم و تربیت ، سال بیست و ششم ، شماره 1، صص85 -59.
– شاملو، سعید .(1382) . مکتب ها و نظریه ها در روانشناسی شخصیت ، ویرایش دوم ، تهران : انتشارات رشد.
– شاهوران، احمد، تلخ آبی،غلامرضا و تلخ آبی،علیرضا .(1388) . بررسی رابطه ویژگی های ارتباط اثر
بخش معلم- دانش آموزان بایادگبری ریاضی، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد گرمسار ، سال سوم، ش 3، صص 51 – 67.
– شریفی، حسن پاشا .(1382) . ارزشیابی شخصیت ،تهران:انتشارات دانشگاه پیام نور.
– شکری، امید،کدیور،پروین،نقش، رضا، غنایی،زیبا، سنگری، علی اکبر.(1386) .نقش عوامل شخصیت، رویکردهای یادگیری و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی کودکان ، فصلنامه، روان شناسی، سال یازدهم شماره 44 ، صص470-447 .
– شکوهی، غلامحسین .(1373) .تعلیم وتربیت و مراحل آن ،مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
– صافی، احمد .(1390 ) .آموزش و پرورش ابتدایی ، راهنمایی تحصیلی و متوسطه ، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت).
– غلامی حسنلو ، مرضیه .(1378) . بررسی تاثیر ویژگی شخصیتی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس ابتدایی شهرستان کرج ، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی ، دانشگاه آزاداسلامی واحد، رودهن.
– کاویانی ، حسین .( 1382) . نظریه های زیستی شخصیت ، تهران : موسسه مطالعات علوم شناختی.
– کریمی ، یوسف .(1384) . روانشناسی شخصیت ، چاپ چهاردهم ، تهران : انتشارات دانشگاه پیام نور.
– کریمی، یوسف .(1389) .روانشناسی شخصیت ، چاپ پانزدهم ، تهران : موسسه نشر ویرایش.
– کشاورزیان ،حمیدرضا .(1380) .بررسی نقش شخصیت علمی، رفتار عاطفی معلمان مدارس ابتدایی شهر داراب بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روان شناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
– گروسی فرشی ، میرتقی .(1380) .رویکردهای نوین در ارزشیابی شخصیت، تبریز : نشر جامعه
– گنجی، حمزه .(1390).روان شناسی عمومی ، ویرایش پنجم ، تهران :نشر ساوالان.
– لانیون ، سونار، دی گود ،شیتاین .(1388) .ارزیابی شخصیت ، ترجمه سیامک نقشبندی ، حمیدرضا حسین شاهی ، علی قربانی، الهام ارجمند ، تهران :نشر روان.
– لطف آبادی، حسین .(1389) .روانشناسی تربیتی ، تهران: انتشارات سمت.
– موسی زاده، توکل .(1372).بررسی رابطه بین خصوصیات تحصیلی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس ابتدایی پسرانه اردبیل، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روان شناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شمال تهران.
– ندیمی، محمد تقی ، بروج، محمد حسین.(1387) .آموزش و پرورش ابتدایی ، راهنمایی تحصیلی و متوسطه سه مقطع، چاپ هشتم ، تهران : انتشارات مهرداد.
– نظرپور صمصامی ، پروانه .(1385) .رابطه ویژگیهای شخصیتی معلمان با رضایت شغلی آنان در مقطع تحصیلی ابتدائی ، راهنمایی ، متوسطه درشهرستان مسجد سلیمان ، دانش و پژوهش در علوم تربیتی ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد خوراسگان (اصفهان)، ش10 و 11 ، صص 146 – 121 .
– وکیلیان ، منوچهر .(1381). نظارت وراهنمایی تعلیمات ، چاپ اول ، تهران : انتشارات دانشگاه پیام نور.
– Fisher, D. & Fraser, B. (1998). Relationships between Teacher-Student Interpersonal Behaviour and Teacher Personality. School PsychologyInternational, Vol. 19, No. 2, 99-119.
– Diseth A (2003). Personality and approaches to leaming as predictors of academic achievement European Journal of personality 17 . 143 -155.
-Van Petegem, Karen; Aelterman, Antonia; Van Keer, Hilde; Rosseel, Yves.(2008). The Influence of Student Characteristics and Interpersonal Teacher Behaviour in the Classroom on Student's Wellbeing. Social Indicators Research, v85 n2 p279-291 Jan 2008.

1-Aggressve
1-Carl Rogers
2-self
3-Alport
4-Watson
5-Erikson
6-G.Kelly
7-S.freud
8-Burger
1-Wilhalm wowot
2-Persona
1-Abstact
1-Laniyon
2-Katel
15Fergusan
1- Goodeshtayn
1'Mesopotamia
2- horoscope
3-Barnum
1-Govacolin
2-Watson
3-wilhelm flies
4-Goerge thommen
1-wode
1-Tallent
2- Franz Joseph Gall
1-spormathozoid
2-Orum
3-chromosome
4-Genes
1-libido
1-psycho-sexual
2- oral stage
1-pahllic stage
2-oedipal complex
3-elektra complex
1-atency stage
2-phallic stage
3-Jung
1-personal unconscious

2-unconscious collectiv
1-archetypes
1-anima
2-animus
43sensing
44intuition
45feeling
46thinking
1-neurotisism
1-Psychotisim
1-first-born
2-middle-children
3-lest-born
1-skinner
2-bandura
3-cardinal traits
1-central traits
56Gordon Allport
1-kretschmer
2-sheldon
1-Manic – depressive and schizophrenic
2-pyknic
3-character
4-loptosomeor asthenic
1-athletic
2-epileptoid
3-endoderm
4-mesoderm
5-ectoderm
1-endomorphy
2-zygot
3-mesomorphy
1-ectcomorphy
1-With worth
2-Bar
1-Gogan
2-Chan
—————

————————————————————

—————

————————————————————