مبانی نظری و پژوهشی وندالیسم و ارتباط آن با ویژگی های شخصیتی و عملکرد تحصیلی در نوجوانان

بررسی عوامل موثر بر پدیده وندالیسم و ارتباط آن با ویژگی های شخصیتی و عملکرد تحصیلی در نوجوانان
2-1 مقدمه
2-2 وندالیسم
2-2-1 نظریه های مرتبط با وندالیسم
2-2-1-1نظریات جامعه پذیری
2-2-1-2 نظریه فشار اجتماعی
2-2-1-3 نظریه کنترل اجتماعی
2-3-4 نظریه پارسونز
2-2-1-4 نظریه آنومی مرتون
2-1-2-5 نظریه عمومی کژرفتاری اجتماعی
2-2-1-7 نظریه پاره گروه بزهکار آلبرت کوهن

2-2-2 علل وندالیسم
2-2-3 تغییـر ونـــــدالیسم
2-2-4چارچوب نظری
2-3 شخصیت
2-3-1 مفهوم شخصیت
2-3-2 نظریه های مربوط به ویژگی های شخصیتی
2-3-2-1نظریه گوردن الپورت
2-3-2-2 نظریه کتل 3
2-3-2-3 هانس، جی آیزنک
2-3-2-4 اندازه گیری صفت: تحلیل عاملی
2-3-2-5 مک کری و کوستا (مدل 5 عاملی)
2-3-3 نوروزگرایی در شخصیت
2-4 عملکرد تحصیلی
2-4-1 نظریه های عملکرد تحصیلی
2-4-1-1 نظریه انتظار معلم
2-4-1-3 الگوی یادگیری شناختی
2-4-2 عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی
2-5پیشینه تحقیق
2-5-1تحقیقات داخلی
2-5-2تحقیقات خارجی
منابع فارسی
منابع لاتین
1 2-1 مقدمه
فصل دوم پژوهش به بیان مبانی نظری و پژوهشی اختصاص یافته است. در این فصل ابتدا مبانی نظری پدیده وندالیسم، شخصیت و عملکرد تحصیلی ارائه شده است و پس از آن پژوهش های مرتبط با سه متغیر اساسی پژوهش ارائه گردیده است.
2 2-2 وندالیسم
پدیده وندالیسم از جمله مباحثی به شمار می رود که به طور روز افزونی جوامع مختلف را درگیر خود کرده و به عنوان مساله ای جدی پیش روی مسئولان و مدیران سطوح کلان، میانی و خرد قرار گرفته و جامعه را با مشکلاتی همراه کرده است(کامرانی ،1394). به زعم آسیب شناسان اجتماعی، همه صور و انواع نابهنجاری ها، کژ رفتاری ها، نژندی های اجتماعی مانند سرقت، قتل، قمار، قاچاق، خودکشی، فحشاء، اعتیاد، الکلیسم و وندالیسم و نظایر آن چه به عنوان انحراف (کجروی) و چه به عنوان اختلال یا بیماری معلول ناسازگاری هایی است که بر روابط فرد و جامعه حاکم است و باید توجه داشت که در همه دوره های تاریخی بنا به ماهیت و طبیعت ساختارها،سازمانها و نهادها و روابط اجتماعی از یک طرف و سرشت روانی و طبیعت زیستی انسان از سوی دیگر، اشکال، صور و انواع خاصی از کجروی ها، اختلالات و ناهنجاری های اجتماعی در جوامع بشری بروز و نمود یافته است؛ از این رو در برخی از دوره های تاریخی بعضی از رفتارها را در جوامع رفتارهای نژند، مذموم و یا کجرو تعریف کرده اند و رفتارهای نژند جدید که خاص شرایط و جوامع جدید است نیز مطرح شده اند. به عبارت دیگر با تغییر ساختارها، مناسبات اجتماعی، سنجه ها و ملاک های سلامتی و بیماری اجتماعی، ارزشها و هدفهای فرهنگی و نحوه برداشت، طرز تلقی و ارزیابی افراد نیز متحول و دگرگون گردید و وندالیسم در زمره آن دسته از انحرافات و بزهکاری هایی است که در جامعه جدید نمود و ظهور یافته است(نبوی و همکاران ،1390).
در شرایطی که همبستگی متقابل فرد و جامعه از میان برود و فرد نتواند به کمک مکانیزم ها و ابزارهایی که جامعه در اختیارش قرار می دهد به اهدافش دست یابد در نتیجه سعی می کند از راههای خلاف به آن اهداف برسد در نتیجه فرد نابهنجار شده و این حالت وقتی به صورت عام در جامعه شیوع پیدا کند ، جامعه دچار آنومی یا نابسامانی شده و به عبارتی با از بین رفتن ارزشها و هنجارها یا ضعیف شدن آنها ، اعضای جامعه، ارزشها و اهداف مشترکی نخواهند داشت.
به نظر مرتون بی هنجاری هنگامی به وقوع می پیوندد که فرد قادر نباشد با وسائلی که جامعه مشخص کرده به اهداف خود دست یابد و عکس العمل طبیعی این وضعیت روی آوردن به رفتار انحرافی است (فرجاد ، 1382).
نابهنجاری ها در قالب های مختلفی مانند سرقت، اعتیاد، فرار از خانه، فحشاء ناشی از طلاق، اختلافات والدین، ستیز خانوادگی و … ظهور پیدا می کند. یکی از این نابهنجاری ها، گرایش جوانان به تخریب می باشد .
تخریب در نوع خود می تواند شامل تخریب اموال، فضای سبز، جاده ها ، دیوارها ،… باشد. تخریب اموال عمومی از سوی جوانان و نوجوانان دارای عوارض و پیامدهای مادی و معنوی است. اما با نگاه دقیق تر به این قضیه می توان ابعاد عوارض انسانی را بسیار فراتر دید، لذا با توجه به اینکه اکنون به دفعات شاهد تخریب اموال عمومی مانند کیوسک های تلفن، اتوبوس ها، تخریب توالت، میز و نیمکت، خراب کردن دیوارها ، شکستن شیشه های معابر و مغازه ها و مدارس، تخریب شیرهای آب، دستگاه های آب سرد کن ، کندن بوته ها و گیاهان کاشته شده در فضاهای سبز از سوی جوانان و نوجوانان بوده ایم این معضل علاوه بر هزینه های هنگفتی که صرف جبران و ترمیم آن می شود موجب ناراحتی روحی و روانی مردم و مسئولین شده ، بطوری که تهدیدی برای نظم و انسجام اجتماعی به شمار می رود. لذا، ضرورت دارد که دلایل و عوامل موثر بر بروز اینگونه رفتارها شناسایی شود و راهکارهای عملی برای سوق دادن اعمال نوجوانان در جهت شکوفا سازی استعدادها و توانایی های خود و استفاده درست و بهینه از اموال عمومی در جهت رفاه و آسایش همگان به کار گرفته شود(نبوی،1390).
ادبیات پیرامون پدیده وندالیسم 1 حاوی مثال های بیشماری است و نشان می دهد که وندالیسم از قدمت تاریخی طولانی برخوردار است ، جیمز وایز 2 این پدیده را قدم گذاشتن انسان به باغ بهشت می داند.تخریب و نبش قبور فراعنه مصر جهت یافتن اشیاء گرانبها و شعارهای بجامانده در خرابه های شهر پمپی 3 در جنوب شرقی شهر ناپل شواهدی دال بر وجود وندالیسم را نشان می دهد(وایز، 1982).
وندالیسم مشتق از واژه وندال 4 است وندال نام قومی از اقوام ژرمن اسلاو به شمار می رفت که روزگاری در سرزمین های واقع در میان دو رودخانه بزرگ اودر5 و ویستول6 زندگی می کردند. در عهد سلطنت ژانسریک یا گنسریک پادشاه این قوم که از سال 428 تا 477 میلادی حکمرانی می کرده است وندال ها سرزمین گل فرانسه امروزی و اسپانیا را تصرف کرده بودند و به متصرفات روم در آفریقا هجوم آوردند و طی چند سال حوزه وسیعی شامل کارتاژ تا مدیترانه را تحت نفوذ خود داشتند چرا که آنها مردمانی جنگجو، خونخوار و بی رحم بودند و به کرات به سرزمین های اطراف خود تجاوز م یکردند و به هر جا که می رفتند به تاراج و تخریب اموال و آتش زدن آبادی ها می پرداختند و بر سر راه خود از آبادی و آبادانی هیچ چیزی بر جای نمی گذاشتند . همین شهرت تاریخی و روحیه ویرانگرانه این قوم سبب شده است که همه رفتارهای بزهکارانه ای که به منظور تخریب آگاهانه اموال، اشیاء و متعلقات عمومی و تخریب و نابودی ، آثار هنری و دشمنی با علم و صنعت و آثار تمدن صورت می گیرد به گونه ای به وندالیسم منتسب گردد .
وندالیسم در این معنا، از بلاهای جامعه امروزی است که در گذشته دیده نشده است. وندالیسم در شکل جدید آن با شکل گیری جوامع مدرن پدید آمد (محسنی تبریزی ، 1383).
3 2-2-1 نظریه های مرتبط با وندالیسم
4 2-2-1-1نظریات جامعه پذیری
نظریات یادگیری اجتماعی باندورا7 و اکرز8، نظریه همنشینی افتراقی9 ساترلند 10 و آنومی دورکیم در این قسمت قرار می گیرند. این نظریات در مقابل نظریات روانشناسی در تبیین تخلفات قرار می گیرند.
فرض اساسی این دیدگاه آن است که، رفتار افراد از طریق تجربه های آنها کسب می شود. ارتباط بین موقعیت ها، شرایط(محرک ها) و رفتارها، بازخوردها و ارزشها (پاسخ ها) از ابتدای زندگی به طور تدریجی شکل می گیرد. این ارتباطات از طریق تقویت، تنبیه و مشاهده رفتار دیگران تدریجاً به وجود آمده و تقویت می شوند. (شهرآرای،1383) در این تئوری پرخاشگری و خشونت به مثابه رفتارهایی در نظر گرفته می شود که براساس پاداشها و تنبیه ها شناخته و آموخته میشوند. در این میان پاداشها و تنبیههایی که الگوهای نقش ـ یعنی افرادی که رفتارشان به عنوان راهنمای عمل مورد توجه قرار می گیرد ـ به سبب رفتار پرخاشگرایانه شان دریافت می دارند، نیز مورد توجه قرار می گیرند(محسنی تبریزی،1383). همچنین در نظریه همنشینی، یادگیری در محیط اجتماعی آلوده به فساد مطرح می شود و موضوع خرده فرهنگ های گوناگون در شهر مورد توجه قرار می گیرد (ممتاز،1381).
ساترلند و کرسی با ارائه نه قضیه کوشش می کنند علل وقوع رفتار انحرافی و تداوم آن را تبیین کنند.
2- رفتار مجرمانه آموخته می شود و این بدان معنی است که رفتار مجرمانه ارثی نیست. همچنین شخصی که قبلاً در زمینه جرم آموزشی ندیده، مبدع رفتار مجرمانه نمی شود.
2- رفتار مجرمانه در جریان کنش متقابل با دیگران در یک فرآیند ارتباطی آموخته می شود.
3- بخش اصلی یادگیری رفتار مجرمانه در درون گروه های شخصی صمیمی اتفاق می افتد.
4- زمانی که رفتار مجرمانه آموخته می شود این آموزش شامل: الف) تکنیک های ارتکاب جرمی که در برخی اوقات خیلی پیچیده و در برخی اوقات بسیار ساده است و ب) گرایش های ویژه، انگیزه، تمایل ها، عقلانی شدن و گرایش ها، میباشد.
5- جهت ویژه انگیزهها و تمایلات به وسیله تعاریف موافق یا مخالف قواعد جهانی آموخته می شود.
6- یک نفر بزهکار می شود، زیرا تعاریف موافق قانون شکنی بر تعاریف مخالف قانون شکنی، بیشتر است. این اصل، فراوانی معاشرت است.
7- فراوانی معاشرت ممکن است در فراوانی، استمرار، مدت و شدت متنوع باشد.
8- فرآیند یادگیری رفتار مجرمانه به وسیله معاشرت با نمونه های مجرمانه یا غیرمجرمانه شامل همه مکانیسم هایی است که آن ها شامل هر گونه یادگیری اند.
9- در حالی که رفتار مجرمانه بیان احتیاجات عمومی و ارزش ها است، نمی تواند به وسیله این احتیاجات عمومی و ارزش ها تبیین شوند. زیرا رفتار غیر مجرمانه هم بیان برخی نیازها و ارزشها است. این نوع کجروی، تیپ کجرو منحرف11 دورکیم را بیان میکند. فردی است که به طور نامناسب جامعه پذیر شده است. در جامعه ای که تقسیم کار اجباری باشد دو منبع برای این امر وجود دارد، "آنومی" که مربوط به ضعف روح جمعی می شود و "خودگرایی" که مربوط به نهادی شدن فردگرایی، که هر دو باعث حرکت آزاد امیال فردی می گردد. در چنین شرایطی افراد کوشش خواهند کرد تا خواسته های خود را به شکلی که با نظم اجتماعی در تناقض است و یا با تواناییهای ذاتی آنها مطابقت ندارد به دست آورند. او جامعه مدرن را دارای تقسیم کار اجباری در نظر می گیرد(ممتاز،1381).
به عبارت دیگر، در یک گزاره کلی، هر چه روند جامعه پذیری کامل تر صورت پذیرد میزان انحراف از هنجارهای عام کمتر می شود. این عبارت صحیح است اما تا جایی که تبعیت از هنجارهای عام، خود نوعی انحراف نباشد. به طور مثال زمانی که هنجارها و ارزشهای سازمانی با قوانین جامعه در تناقض قرار گیرد. و یا در محیط سازمانی که ناهنجاری خود به هنجار تبدیل شده است و در بین گروه های کاری رواج یافته است. نظریات فرهنگ سازمانی به این موضوع به طور مفصل پرداخته اند و مکمل نظریات جامعه شناسی در این زمینه هستند.
5 2-2-1-2 نظریه فشار اجتماعی
سوال اصلی در نظریه فشار این است که چرا مردم کج رفتاری می کنند و پاسخ کلی این نظریه به این سوال این است که عواملی در جامعه برخی مردم را تحت فشار قرار می دهند و آنان را مجبور به کج رفتاری می کنند. رابرت مرتن این فشار را ناشی از عدم توانایی شخص در دستیابی به اهداف مقبول اجتماعی میداند، آلبرت کوهن ناکامی در رسیدن به جایگاه بالا در جامعه را عامل فشار میشمارد و کلوارد والین عدم برخورداری اشخاص از فرصت های نامشروع برای نیل به هدف را واردکننده فشار بر افراد و راندن آنان به سوی کج رفتاری می داند (صدیق سروستانی، 1386).
6 2-2-1-3 نظریه کنترل اجتماعی
نظریه کنترل اجتماعی نیز در تحلیل و تبیین کج رفتاری های اجتماعی از نظریه های با نفوذ حوزه جامعه شناسی انحرافات اجتماعی و جرم بوده است. این نظریه علت اصلی کج رفتاری را نبود کنترل اجتماعی می داند. فرض اصلی این است که همچنان که فروید گفته افراد به طور طبیعی تمایل به کج رفتاری دارند و اگر تحت کنترل قرار نگیرند چنین رفتار می کنند و کج رفتاری اشخاص، بیش از آنکه ناشی از نیروهای محرک به سوی نابهنجاری باشد این درست نقطه مقابل فرض نظریه های فشار و محصول عدم ممانعت است؛ یادگیری است که کجرفتاری را ناشی از شرایط اجتماعی خاص (شکاف اهداف و ابزار مقبول اجتماعی و تجربه یادگیری از دیگران) میدانند. نظریه های یادگیری و فشار مستقیماً می پرسند که علت کجرفتاری چیست، اما نظریه کنترل اجتماعی مستقیماً می پرسد که علت همنوایی چیست، زیرا آنچه موجب کج رفتاری است فقدان همان چیزی است که باعث همنوایی میشود. پاسخی که به این سوال مهم داده شده است این است که آنچه موجب همنوایی میشود اعمال کنترل اجتماعی بر افراد است که جلوی کج رفتاری را میگیرد بنابراین فقدان یا ضعف کنترل اجتماعی علت اصلی کج رفتاری است(سروستانی، 1386).
در میان صاحبنظران تبیین های کنترل، میتوان از تراویس هیرشی نام برد که پیدایش کجروی را معلول ضعف همبستگی در گروهها و نهادهای اجتماعی و نیز تضعیف اعتقادات و باورهای موجود در جامعه میشمارد. هیرشی به جای آنکه مانند دورکیم افراد را به عنوان منحرف یا منطبق ببیند، بر این باور بود که رفتار، بازتاب دهنده درجات مختلف اخلاقیات است. او چنین استدلال میکرد که قدرت هنجارهای درونی شده، آگاهی و تمایل برای تایید، رفتار رایج را تشویق میکنند . او افراد را به عنوان افرادی دارای منافع شخصی و لذا آماده برای عمل به شکلی که بیشترین میزان سود را عاید سازد نگاه میکند جامعه به عنوان نوعی مانع درمورد آن رفتار عمل میکند و اگر این موانع سست شوند، رفتار خود- منفعتی ظاهر میگردد(ویلیامز، 1383).
جامعه یا گروهی که در میان اعضای آن وابستگیهای متقابل و قوی، وجود داشته باشد، بیش از جامعه یا گروهی قادر به اعمال کنترل بر اعضای خود خواهد بود که اعضای آن بستگی محکمی که هر چه همبستگی میان جوانان، والدین، بزرگسالان " با هم نداشته باشند. برای مثال او بر آن است و همسالان بیشتر باشد، جوانان بیشتر علاقه مند و درگیر مدرسه و دیگر فعالیتهای مقبول اجتماعی میشوند و هر چه بیشتر اعتقادات و جهان بینی مرسوم و مطلوب محیط اجتماعی را قبول کنند و هیرشی معتقد است که چهار عنصر اصلی باعث پیوند فرد و جامعه می شوند و فقدان آنها نقش اساسی در درگیرشدن و گرفتاری نوجوانان به بزهکاری دارند:
1.پیوستگی: کسانی که به دیگران وابستگی دارند، رفاه و احساسات این گونه مردمان را در نظر میگیرند و لذا مایلند با مسوولیت عمل کنند.
2.تعهد: افراد پایبند و متعهد به جامعه اند نه تنها به خاطر آنچه که دارند (و یا ممکن است از دست بدهند) بلکه به خاطر آنچه که امیدوارند به عنوان پاداش های احتمالی در آینده به دست آورند. بنابراین میتوان گفت که آرزوها و بلندپروازیها، نقش مهمی را در ایجاد همنوایی دارند(مارشال12)
3. مشغولیت: معمولاً کسانی که گرفتار کار، زندگی خانوادگی، سرگرمی، و غیره هستند. کمتر فرصت پیدا می کنند که در رفتارهای انحرافی شرکت جویند.
4. باور و ایمان: عنصر باور نیز بیانگر میزان اعتقاد فرد به اعتبار قواعد اخلاقی و اجتماعی، باور او نسبت به ارزشها و هنجارهای اخلاقی جامعه و وفاداری وی به آنهاست. از نظر هیرشی گروهی که اعضایش با هم همبستگی قوی داشته باشند، بهتر قادر به اعمال کنترل اجتماعی روی اعضایش خواهد بود تا گروهی که بین آنها همبستگی استواری وجود نداشته آنان به امور متداول و "تعهد" ، افراد به جامعه "پیوستگی" بنابراین بین ، باشد (ستوده، 1378). آنها در فعالیتهای مختلف "درگیرشدن و مشغولیت" ، زندگی روزمره همنوا با هنجارهای اجتماعی به نظام هنجاری جامعه از یک سو و همنوایی آنان با هنجارهای اجتماعی " اعتقاد و باور " زندگی و از سوی دیگر رابطه ای مستقیم و با احتمال کجرفتاری آنان رابطه معکوس وجود دارد (صدیق سروستانی ، 1386)با توجه به مطالب فوق میتوان این فرضیه را مطرح کرد که به نظر میرسد: هر چه میزان انسجام و همبستگی اجتماعی کمتر باشد، گرایش به رفتارهای وندالیستی بیشتر است.
سوالی که در اینجا مطرح می شود اینکه پیوند افراد با جامعه چگونه برقرار می شود؟ به همین منظور محققان نظریه کنترل اجتماعی به تحقیقاتی در مورد خانواده نیز پرداختند که در این میان ایوان نای یکی از این محققین بر رابطه خانواده و بزهکاری متمرکز شده و رابطه معناداری را بین متغیرهای خانوادگی و بزهکاری نوجوانان و جوانان یافته است. او معتقد است که خانواده از طریق چهار عامل باعث تقویت پیوند اجتماعی می شود:
کنترل درونی: از طریق جامعه پذیری کودک و ایجاد وجدان یعنی درونی کردن هنجارها، ارزشها و نیز احساس شرم و گناه در صورت گرفتاری به علت رابطه نوجوان با پدر و مادر و تنبیه و سرزنش از جانب آنها واقع می گردد.
نظارت غیرمستقیم: میل به اینکه با انتظارات خانواده رفتار کرده، باعث رنجش و ناراحتی آنها نگردد، این امر بستگی به وابستگی عاطفی فرد با خانواده دارد.
نظارت مستقیم: تنبیه و محدودیت مستقیم از جانب خانواده، برای مثال میزان آزادی جوان، نظارت بر زمانی که بیرون از منزل می گذارند، انتخاب دوستان و نوع سرگرمی ها.
نقش خانواده در ارضاء نیازها: توانایی خانواده در تامین زندگی، فراهم کردن امکانات موفقیت درآینده برای جوان و نوجوان، برخی از خانواده ها در تحقق این امور موفق تر از بقیه هستند و در نتیجه بیشتر می توانند نوجوان و جوان را با جامعه همنوا سازند. در حالیکه خانواده هایی که چنین توانایی را ندارند کمتر می توانند از نوجوانان خود انتظار همنوایی داشته باشند(ممتاز،1381).
7 2-3-4 نظریه پارسونز
پارسونز بر اساس دیدگاه کارکردی خویش، به الگوی پویایی تعادل نظام اجتماعی پایبند می ماند، و در عین حال یادآور می شود که در همان زمان که جهت اجتماعی تغییر می کند، اجزای آن هم ممکن است با سرعت هایی نابرابر و در جهات مختلف حرکت کنند . در نتیجه کشش ها و فشارهایی را بر ضد یکدیگر ایجاد نموده، سبب پدید آمدن مشکل انسجام در جامعه و کاهش همبستگی و سرانجام ناامنی در میان یکدیگر می شوند (سلیمی، 1385).
در خصوص انحراف اجتماعی نوجوانان که منجر به ناامنی اجتماعی میگردد معتقد است که علت کجروی نوجوانان فقدان سازماندهی خانواده می باشد. این وضعیت امکان همبستگی کامل همه اجزای یک نظام را با حرکت کلی و فراگیر آن از بین می برد، و برخی از این اجزا را به نوعی همبستگی ناقص با نظم اجتماعی تضعیف شده موجود وادار میسازد. پارسونز بر اساس دیدگاه کارکردی اش به تبیین بی نظمی و ناامنی در جامعه میپردازد و بر این باور است که خانواده امروز به عنوان یک خرده نظام اگر کارکرد جامعه پذیری فرزندان را به طور ناقص انجام دهد، افرادی غریب با ارزشهای جامعه تربیت میکند که این امر به نوبه خود وظیفه نهادهای کنترلی را تشدید نموده و نیاز به کنترلی بیرونی را بیشتر میکند و از طرف دیگر چون بسیاری از ارزشهای جامعه درونی- نشده احتمال تخطی از آنها فزونی گرفته و موجبات عدم تعادل، بی نظمی و ناامنی را در سطح جامعه گسترش میدهد.
اگر به پیروی از پارسونز هر نظام اجتماعی را داری چهار قطب اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی بدانیم، در هر نظام میتوان با یک وسیله خاص مثل تعهد، پول، اندیشه و قدرت به مبادله پرداخت. به نظر پارسونز اگر پول مبنای اعتماد اجتماعی باشد، بدین معنا که پول بر سایر بخشهای جلب اعتماد غلبه کند، نظم اجتماعی به خود صبغهای ابزاری میگیرد (چلبی،1381 ). چنانچه جامعه ای در فاز اجتماع باشد، وسیله مبادله آن تعهد است یعنی به جای پول و قدرت و زور، احساس تعهد افراد است که باعث التزام و پایبندی فرد به هنجارهای جامعه می شود. بنابراین یکی از روشهای جلب اعتماد مردم، فعال کردن تعهد آنها است. به طوری که از روی میل درونی و نه اجبار و تحمیل و به طور داوطلبانه نسبت به خواسته های جامعه احساس تعلق کنند. نمادهای اندیشه(فرهنگ)، تعهد(اجتماع)، زور(سیاست) و پول(اقتصاد) در خرده نظام های چهارگانه نظام اجتماعی یعنی فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی موجب ایجاد نظم و ثبات امنیت اجتماعی در جامعه می شوند(توسلی، 1374).
اعتماد، اطمینان، همکاری و همیاری از جمله شاخصهای امنیت هستند که اگر در افراد جامعه درونی نشده باشند، تحقق اجبارگونه امنیت با توسل به زور و قدرت موجب تامین امنیت و بهره مندی اعضای جامعه از امنیت نخواهد شد. در واقع امنیت نیازمند یک بستر رشد و زایش است . افراد باید به حقوق دیگران احترام گذارند و از تعدی و تجاوز به دیگران ممانعت کنند. همین طور می توان از این منظر امنیت را یک ارزش دانست که در هنجارهای اجتماعی تبلور پید ا می کند ، همانند عدالت که در دستگاه قضایی و نقش قاضی واقعیت پیدا میکند، امنیت نیز باید در دستگاه حقوقی و انتظامی جامعه و در نقش انسجام دهندگان به جامعه، سامان گیرد . پارسونز برای امنیت چهار عامل شامل امنیت جانی، مالی، فکری و جمعی را ذکر می کند که برای چهار خرده نظام شخصیتی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی همخوانی دارند و تامین امنیت جمعی و عمومی از کارکردها و وظایف نظام اجتماعی است که در صورت عدم تامین آن جامعه با مسائل و انحرافات اجتماعی روبرو خواهد شد. با توجه به دیدگاه ساختی کارکردی پارسونز و خرده نظام های کنشی پارسونز می توان فرضیات زیر را از این تئوری استنباط نمود: اولاً در صورت ناکافی بودن ابزارهای تامین امنیت و همچنین کاهش احساس امنیت اجتماعی، میزان رفتارهای وندالیستی بیشتر خواهد بود. ثانیاً هر چه میزان انسجام و همبستگی اجتماعی کمتر باشد، میزان رفتارهای وندالیستی بیشتر است. ثالثاً هر چه میزان رضایت اجتماعی بیشتر باشد، میزان رفتارهای وندالیستی کمتر است . رابعاً افرادی که در طبقات اجتماعی پایینی قرار دارند، میزان میزان رفتارهای وندالیستی بیشتری دارند. به عبارت دیگر بین پایگاه اقتصادی اجتماعی و میزان رفتارهای وندالیستی نوجوانان رابطه معکوس و منفی وجود دارد.
8 2-2-1-4 نظریه آنومی مرتون
مرتون از چهره های بارز مکتب فونکسیونالیسم (کارکردگرایی) آمریکا به شمار می رود که نقشی بزرگ در بسط و توسعه مفهوم آنومی در جامعه شناسی معاصر دارد. او گر چه مانند دورکیم بطور اخص بر وندالیسم تاکید نمی کند، مع الوصف نظریه ای را وضع می کند که بر اساس آن همه رفتارها اعم از راست رفتاری یا کج رفتاری، معلول و محصول ساختارهای اجتماعی و فرهنگی در نظر آمده است. بدین ترتیب در اندیشه وی وندالیسم نیز چون همه صور و اشکال انحرافات و کج رفتاری ها زاییده ساختارهای اجتماعی و فرهنگی است (محسنی تبریزی، 1383). بدین ترتیب، مرتون کج رفتاری را انطباق نرمال با محیط اجتماعی خودگرای در نظر می گیرد و مساله ارتباط آن را با ابعاد بیولوژیکی [اثبات گرایان] و فقدان کنترل اجتماعی [نظریه دورکیم] در نظر نمی گیرد(ممتاز، 1381).
مرتون به دنبال اثبات این فرض است که ساخت اجتماعی فشارهایی را بر افراد وارد می آورد که هدفش همنوا ساختن افراد با ساخت جامعه است. اما این فشار بیش از آنکه در جهت همنوایی رفتارها عمل کند، در جهت ناهمنوایی است و چنانچه، افراد و گروهها را در چنین شرایطی قرار دهیم، باید منتظر بروز میزانهای بالایی از رفتار انحرافی باشیم و این امر نه به خاطر تمایلات غریزی بلکه پاسخ طبیعی انسانها به شرایط اجتماعی است (توسلی،1382).
مرتون می نویسد، در بین عناصر اجتماعی و ساختارهای فرهنگی، دو مورد از آنها حایز اهمیت بی واسطه ای هستند. اولین آن شامل آن چه به لحاظ فرهنگی اهداف، مقاصد و علایق تعریف شده است، می باشد. اهداف کم و بیش یکپارچه هستند و تقریباً در سلسله مراتب ارزشی منظم می شوند. دومین عنصر از ساختار فرهنگی چنین تعریف می شود: شیوه های قابل قبول برای رسیدن به این اهداف که منظم و کنترل شده اند.
مرتون برای نشان دادن وضعیت ارتباطی بین اهداف و وسائل، تیپولوژی حالات گوناگون انطباق و رابطه فرد با "هدف های فرهنگی" و "وسائل نهادی شده " را در پنج وضعیت به شرح ذیل مطرح نموده است:
2- همنوایی13 : یعنی فرد اهداف فرهنگی و وسایل نهادی شده را که از نظر جامعه روا و ارزشمند تلقی می شوند می پذیرند.
2- نوآوری14 : فرد از اهداف فرهنگی ارزشمند جامعه پیروی می کند، ولی وسایل نهادی شده، مقبول و مطلوب جامعه را قبول ندارد و در نتیجه، به وسایل و طرق ناروا و ناشایست، از نظر جامعه، متوسل می شود.
2- مناسک گرایی15 : افرادی که وسایل نهادی شده جامعه را شدیداً ارج می گذارند و پاس می دارند، بدون اینکه هدف را بشناسند و برای دستیابی به آن کوشا باشند. اینان نسبت به هدف بی تفاوت بوده و با وسواس فرهنگی در خدمت وسیله در می آیند. مانند ماموران گوش به فرمان، خبرچینان و…
2- کناره گیری یا انزوا16 : افرادی که نه هدفهای ارزشمند جامعه را می پذیرند و نه وسایل مقبول دستیابی به آنها را. اینان از جامعه می گریزند.
5- سرکشی17 : در برخی موارد، افرادی از این گروه در پی "یارجویی " بر می آیند و اغلب سازمانها و فرقه های اختصاصی و زیرزمینی را سامان می دهند، تا قدرتی یابند، سر فرصتی، نظام جامعه را از هم بپاشند و نظم نویی، منطبق با هدفها و وسایل مطلوب خود برپا دارند. بسیاری از انقلابیون هنجارزدا و هنجارساز را در میان این قبیل افراد می توان یافت(شیخاوندی، 1384).
به نظر مرتون، در یک جامعه منظم [که] اهداف و ابزار یا شیوه ها در هماهنگی و یگانگی و تطابق به سر می برند، هم پذیرفته شده هستند و هم در اختیار افراد جامعه قرار دارند. عدم تطابق، زمانی ظاهر می شود که تاکیدی ناموزون بر اهداف و یا ابزار یا شیوه های دستیابی به هدف قرار گیرد. به نظر او در جامعه آمریکایی تاکیدی بیش از حد بر اهداف دیده می شود و لزوم توجه به شیوه های نهادی شده برای دستیابی به هدف به دست فراموشی سپرده شده است(ممتاز، 1381). مرتون معتقد است، این طبقه بندی به نقش رفتار در انواع شرایط ویژه و نه بطور فردی اشاره دارد آنها واکنش هایی هستند که ممکن است بیشتر یا کمتر دوام داشته باشد، آن ها انواعی از سازماندهی فردی نیستند.
9 2-1-2-5 نظریه عمومی کژرفتاری اجتماعی
به زعم چلبی، شاید بتوان در جامعه شناسی حداقل از چهار سازه محوری، که هر یک از منزلت "نوعی/ جنسی" برخوردارند، نام برد. این چهار سازه عبارت اند از: نیاز، انتظار اجتماعی، فرصت و معنا. با استعانت از این چهار سازه ی اصلی، یک نظریه ی عمومی در حوزه ی انحرافات اجتماعی مطرح می شود. بنیاد نظریه ی پیشنهادی بر چهار سازه ی محوری استوار است. این چهار سازه عبارت اند از:
1- فرصت 2- نیاز 3- انتظار 4- معنا.
اندیشه ی هسته ای در عین سادگی، دارای برد مفهومی بالا نیز هست. مدعای اصلی اندیشه ی مزبور، این است که هر نوع رفتار کنشگر فردی و جمعی، در هر سطح و هر حوزه ای، به کم و کیف آرایش فرصت، نیاز، انتظار، و معنا وابسته است. در نخستین تقرب به واقع، ممکن است رابطه ی رفتار را با چهار سازه ی مزبور به شکل یک تابع کلی، به صورت ساده شده ی زیر، تدوین کرد یعنی:
(معنا، انتظار، نیاز، فرصت) f= رفتار
قضایای ساده ی محوری (با مرتبه ی تعمیم بالا)
1- قضیه ی فرصت (الف) سطح تولید فرصت ها با کژرفتاری، رابطه ی سهمی درجه دو از نوع U شکل دارد.( این قضیه، نظریه آگاهی یا عدم آگاهی از هنجار را به عنوان یک فرصت در محیط کاری، را در خود جای می دهد.)
2- قضیه ی فرصت (ب) میزان نابرابری در توزیع فرصت ها (سرمایه ی اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی) با کژرفتاری رابطه ی خطی مستقیم دارد.(این قضیه بیان دیگری از نظریات محرومیت نسبی، مقابسه اجتماعی و نابرابری است.)
3- قضیه ی نیاز، میزان نیازها با کژرفتاری رابطه ی خطی مستقیم دارد.
4- قضیه ی انتظارات اجتماعی، میزان انتظارات اجتماعی با کژرفتاری رابطه ی سهمی درجه دو از نوع U شکل دارد.( نظریات مربوط به جامعه پذیری، قبح تخلفات اداری و گروه های کاری را می تواند در این قضیه جای داد.)
5- قضیه ی معنا، معنا اثر سیبرنتیکی (جهت دهی) بر رفتار دارد. بنابراین میزان ناسازگاری منطقی معانی (اعم از واقعی یا غیرواقعی) با کژرفتاری رابطه ی خطی مستقیم دارد. ( نظریات فرهنگ سازمانی، و مباحث مربوط به رضایت شغلی، و آگاهی از قوانین را می توان در این قضیه در نظر گرفت.)
طبق قضیه ی فرصت (الف)، بقیه ی عوامل ثابت، اگر فرصت کم باشد، احتمال کژرفتاری افزایش می یابد و اگر فرصت خیلی زیاد باشد، باز هم احتمال کژرفتاری افزایش می یابد، ولی نوع آن با حالت اول متفاوت است. در حالی که جرائمی نظیر دله دزدی، سرقت، جرح و قتل، تخریب اموال عمومی، فحشا و نظایر آن معمولاً نتیجه ی احتمالی فرصت های کم هستند، در همان حال فرصت های خیلی زیاد، به ویژه ثروت و قدرت انحصاری، نیز می توانند احتمال بروز جرائمی مانند اختلاس، حساب سازی، قیمت گذاری کاذب، تخریب وسیع محیط زیست، تبعیض منظم، جنگ و غیره را افزایش دهند.
قضیه ی فرصت (ب)، رابطه ی بین نابرابری اجتماعی و کژرفتاری را خطی می داند. ممکن است ساز و کار رابطه ی اخیر را این چنین عنوان کرد که اگر نابرابری اجتماعی نسبتاً زیاد و مشهود باشد، کنشگران در فرآیند مقایسه ی اجتماعی نسبت به وجود آن وقوف حاصل می کنند که این خود تولید احساس محرومیت نسبی، احساس بی عدالتی (اعم از احساس بی عدالتی توزیعی و یا رابطه ای) و همین طور خشم اخلاقی می کند که این ها نیز به نوبه ی خود می توانند سبب انواع کژرفتاری های اجتماعی شوند. همان طور که پیتر بلاو وهمکارانش به درستی اظهار می دارند، در صورتی که نابرابری در جامعه ای با ساخت سیاسی و اجتماعی انسدادی و متصلب صورت گیرد، می توان تولید "تضاد انتشاری" کند و تضاد انتشاری باعث انواع بزهکاری ها مانند جرح و قتل، آدم ربایی، غارت و چپاول اموال خصوصی و عمومی می شود و اگر استثمار و نابرابری در جامعه ای با ساخت سیاسی منعطف و باز وجود داشته باشد، در این صورت تضادهای توزیعی خصلت کانونی و ویژه به خود می گیرند و شرایط را برای بروز اعتراض عمومی، اعتصاب، سایوتاژ، شورش و غوغا مهیا می سازند. به همین دلیل می توان انتظار داشت در جوامعی که نابرابری شدید است، نظام حقوقی جامعه بکوشد با تشدید مجازات ها، هزینه ی جرائم، به ویژه جرائم اموال را افزایش دهد.
قضیه ی نیاز مدعی است که اگر نیازها و مطالبات افراد جامعه، به ویژه نیازهای مادی، بر اثر فرهنگ مصرفی، تبلیغات تجاری، اثر نمایشی مصرف کالاهای لوکس- که عمدتاً به وسیله ی طبقه ی حاکم و مرفه صورت می گیرد- افزایش یابند، به همراه آن ها احتمال ارتکاب جرائم نیز فزونی می گیرد.
قضیه ی انتظارات اجتماعی برای بازه ی معینی از انتظارات، نقش بازدارنده و تنظیمی برای کژرفتاری قائل است و اگر انتظارات اجتماعی کم باشند و یا از حد معقول تجاوز کنند، در این صورت در هر دو حالت احتمال کژرفتاری زیاد می شود، گر چه کم و کیف آن در هر مورد متفاوت خواهد بود.
آخرین قضیه ، ناظر بر اثر جهت دهی معنا بر رفتار است. با عنایت به اثر مزبور، اگر معنا به هر دلیل رسا نباشد یا نادرست باشد و یا به هر عنوان غیرمنطقی تلقی شود، اثر جهت دهی آن بر رفتار از دست می رود. می توان انتظار داشت که گمراهی و کژرفتاری در غیاب جهت دهی معنا و با حضور جهت دهی نادرست آن، اتفاق افتد(چلبی، 1385)
10 2-2-1-7 نظریه پاره گروه بزهکار آلبرت کوهن18
فرض اصلی کوهن بر این است که افراد منحرف و بزهکار، آرمانها و اهداف مقبول اجتماعی فرهنگ جامعه را پذیرفته اند اما به علت شکست و یا عدم فرصت مناسب و کافی برای دستیابی به اهداف مقبول اجتماعی دچار محرومیت شده و لذا آرمانهای موفقیت و اهداف مقبول در جامعه را با ارزشها و هنجارهای دیگری برای بدست آوردن منزلت و وجهه جایگزین می سازند و در نتیجه پاره فرهنگ بزهکاری بوجود می آید و بدینوسیله افراد تلاش می نمایند بر مشکلات خود فائق آیند. کوهن در چگونگی تشکل پاره گروهها و فرهنگهای فرعی می گوید:
پاره فرهنگ بزهکار در واقع پاسخ دسته جمعی افرادی است که در ساخت اجتماعی موقعیت همسانی دارند و گزینش فرهنگ بزهکار به طور گروهی راه حلّی است برای کسب منزلت و حرمت شخصی بر اساس معیارهایی که انجام آنها برای آنان امکانپذیر است.
او چون مرتون محرومیت فرهنگی را عامل تعیین کننده در شکست و ناکامی فرزندان طبقه کارگر در امر تحصیلی می داند. بزعم او پسران طیقه پایین کارگر از کمبود و فقدان موقعیت و منزلت اجتماعی رنج برده و از فرودستی موقعیت و پایگاه اجتماعی خود ناراضی و خشمگین اند( محسنی تبریزی ، 1383 :4 -83 ).
خرده فرهنگ جوانان بزهکار تنها مجموعه ای از قواعد نیست، نوعی از زندگی است که هنجارهای آن متفاوت از هنجارهای جامعه است و حتی در تضاد با آن قرار دارد. به عبارت دیگر، جوان بزهکار هنجارهایی را مبنای رفتار قرار می دهد که نقطه مقابل هنجارهای اجتماعی است (سخاوت،1374).
خرده فرهنگ بزهکاری19 نه تنها فرهنگ جامعه را نمی پذیرد بلکه بر ضد آن عمل می کند. به بیان کوهن فرهنگ فرعی بزهکاری هنجارهای خود را از فرهنگ کلی که بر اصل موفقیت تکیه دارد دریافت می کند. اما آنها را در جهت خلاف تغییر می دهد و بدین ترتیب برای اعمالی جنایی نظیر سرقت، ویرانگری، ولگردی و اعمالی که در کل جامعه محکوم است، ارزش والا و برتری قائل می شود. کوهن فرهنگ فرعی بزهکاری را اینگونه توصیف می کند:
"این فرهنگ کلاً چهره ای زشت دارد از ناراحت کردن دیگران لذت می برد و خط خود را در بی اعتنایی به اعمال مقبول و روی آوردن به کارهای زشت می جوید".
کوهن دست زدن به اعمال بزهکاری را نوعی حل مساله "موقعیت پایین اجتماعی" پسران طبقه کارگر و پشت پا زدن به ارزشهای مقبول جامعه که به آنها شانس موفقیت نمی دهد، می داند. او در توصیف ویژگی های فعالیت و رفتار پاره گروهها معتقد است رفتار این گروهها غیرانتفاعی، کینه جویانه و نفی گرا بوده و این اعمال از ثبات برخوردار نیستند. ویژگی خاص این اعمال لذت جویی موقتی است.
بنابراین در نظریه کوهن نیز وندالیسم چون دیگر صور رفتارهای نژند معلول نظام فرهنگ فرعی بزهکاری است. بدین ترتیب اعمالی نظیر ویرانگری و وندالیسم، سرقت و… که از سوی فرهنگ رسمی محکوم است برای خرده فرهنگ بزهکار با ارزش جلوه می کند( محسنی تبریزی ، 1383).
به طور کلی او شش خصلت برای خرده فرهنگ بزهکار در نظر می گیرد :
– گرایش غیر سودمند گرایانه ( اشیاء دزدی به راحتی نابود یا در اختیار دیگری گذاشته می شود ).
– میل به خشونت و ویرانگری
– منفی گرایی ( نفی هنجارهای اجتماعی جامعه ).
– لذت جویی و خوشی پرستی ( لحظهای و برای مدت زمان کوتاه بدون آینده نگری واقع می شود).
– آزادی وتنوع در کج رفتاری ( دزدی، وحشی گری ، ایجاد وحشت و… ).
– استقلال و انسجام گروهی ( وفاداری به گروه واهمیت دادن به آن ) ( ممتاز، 1381).
11 2-2-1-8 نظریه درون فهمی20 کج رفتاری یا خنثی سازی21 دیوید ماتزا22
ماتزا بزهکاران را به عنوان افرادی که نسبت به ارزشهای انحرافی پایبند می باشد، نمی نگرد، او بر آن است که چون بسیاری از بزهکاران از اعمالی که مرتکب شده اند، ابراز شرمساری می کنند باید تا حدودی نسبت به نظم اجتماعی حاکم بر جامعه مالتزام باشند. ماتزا درباره تئوریهای ساختاری، خرده فرهنگی و بوم شناختی که می کوشند ریشه ها و ماهیت انحراف را به طور کلی و به ویژه در بزهکاری تفسیر کنند هشدار می دهد. از جمله انتقادات او اینکه رفتار ممکن است انحرافی باشد اما علت آن مردود دانستن هنجارها و ارزشهای اصلی جامعه نیست، بلکه توسل به غرور و بهانه هایی از قبیل توجیهات و دلیل تراشی برای انحرافات است که ماتزا آنرا فنون سترون سازی یا خنثی سازی می نامد(صفوی،1370).
از طریق این فنون، بسیاری از سرزنشها و زشتیها که با عمل انحرافی همراه هستند، پذیرفتنی می شوند. این فنون عبارتند از:
1- انکار مسئولیت: زمانی که کجرو منکر مسئولیت عمل خود می شود از یک طرف نارضایتی از خودش کاهش می یابد و از طرف دیگر نزدیکان او هم او را سرزنش نمی کنند. در این تکنیک معمولاً دیگران مسئول شناخته می شوند و نیروهای بیرونی مورد سرزنش قرار می گیرند و کجرو ادعا می کند که به او ظلم شده است و نه اینکه او به دیگران ستمی کرده باشد.
2- انکار زیان: کجرو احساس می کند رفتار او باعث صدمه و نیاز به کسی نمی شود و فقط خلاف قانون است. بنابراین همان طور که رابطه میان فرد و اعمالش ممکن است با انکار مسئولیت خنثی گردد، کجرو می تواند از طریق انکار صدماتی که به دیگران وارد می سازد همین رفتار را در پیش گیرد.
3- انکار وجود قربانی: حتی در مواردی که کجرو مسئولیت عمل خود را بپذیرد و مایل باشد بگوید که عمل او باعث صدمه و زیان شده است، سرزنش اخلاقی خود و دیگران ممکن است با اصرار بر اینکه صدمه وارد شده با در نظر گرفتن شرایط، کار غلطی نبوده خنثی گردد. پنچر کردن چرخ ماشین معلم بی انصاف و سختگیر نمونه ای از این مورد است که مجرم وضعیت خود را توجیه کرده و خود را بی گناه جلوه می دهد.
4- سرزنش سرزنش کنندگان: در این مورد کجرو کانون توجه را از اعمال کجرو خود متوجه انگیزه ها و رفتار کسانی می سازد که او را مورد تایید قرار نمی دهند. او ممکن است ادعا کند که آنها متظاهر هستند و خود نیز مجرم های مخفی هستند یا دچار غرض ورزی های شخصی می باشند. برای مثال پلیس همیشه خشن و فاسد در نظر گرفته می شود.
5 – ادعای وفاداری به دیگران: در این مورد فرد کجرو کوشش می کند تا تقاضاهای گروه کوچک را فدای تقاضاهای اجتماعی سازد. کجرو در اینجا منکر اهمیّت هنجارهای مسلط نمی شود هر چند خود از آنها پیروی نمی کند، بلکه مجرم در یک حالت دوگانه قرار دارد و آن را به قیمت قانون شکنی برطرف می کند. به عبارتی کجرو تحت فشار هنجارهای خاص گروه کوچک، هنجارهای عام اجتماع را نقض می کند.
با استفاده از چنین فنونی، بسیاری از زشتیها و سرزنشهایی که با اعمال انحرافی همراهند پذیرفتنی می شوند( ممتاز، 1381).
در پایان ماتزا معتقد است برای تشکیل خرده فرهنگ کجرو و جذب افراد به آن سه عامل ضرورت دارد:
1- خنثی کردن قانون از نظر اخلاقی 2- آموختن مهارتهای لازم برای کج رفتاری از طریق معاشرت 3- میل به انجام کج رفتاری که در اثر یاس پدید می آید(همان،ص171).
بدین ترتیب در نظریه ماتزا، رفتار وندالیستی معلول سه عامل زیر است:
بی اثر شدن اهمیت اخلاقی قوانین در نزد وندال(کنشگر)
آموختن فنون وندالیسم از همالان و همنشینان23
اراده ارتکاب به وندالیسم که از شدت دلهره و نیاز به بازسازی شخصیت و خلاقیت فردی ناشی می شود(محسنی،1383).
12 2-2-2 علل وندالیسم
در محیط مدرسه یک ونـدال جوان، ممکن است فردی باشد که به طور خاص نسبت به مدرسه احساس بیگانگی داشته باشد و بر این باور باشد که او به طور نا عادلانه ای در این مکان اسیر شده یا رتبه و جایگاه ناعادلانه ای را دارا می باشد. براساس رویکرد تایگرت(1988)، زویگ و دوسی24 (1978)، وندالیسم در کلاس هفتم به سطح ماکزیمم می رسد و سپس با افزایش سالهای تحصیلی دانش آموز، کم کم رو به کاهش می یابد. از لحاظ اجتماعی ـ اقتصادی یک وندال مدرسه ای به نوعی یک جوان متعلق به یک خانواده با درآمد پایین است و به همان احتمال هم این جوان عضو یک خانواده با طبقه متوسط است.
از لحاظ احساسی فرد وندال نسبت به نوجوانانی که کمتر به اعمال وندالی تمایل دارند آشفتگی چندان زیادی ندارد. با این وجود به احتمال زیاد سعی می شود وندالها در مدرسه حفظ شوند آنها اغلب از مدرسه فرار می کنند یا اینکه به طور کلی از مدرسه اخراج می شوند. نوجوانان مایل به رفتارهای تخریبی، اغلب فهم و برداشت نادرستی از تاثیر رفتارهایشان بر روی سایرین دارند و اصولاً از نتایج رفتارهایشان بر خودشان بی خبرند مانند دستگیر شدن. در نظر آنان اموال عمومی به هیچ کس تعلق ندارد در حالیکه برای جوانانی که به اعمال وندالی کمتر گرایش دارند، اموال عمومی به تمامی افراد متعلق است. این دیدگاه نشان دهنده این است که دسته دوم احساس عضویت در یک اجتماع بزرگتر می کنند و خود را بخشی از آن اجتماع می دانند. به همان اندازه که این قاعده برای تمام انواع پرخاشگری ها صادق است؛ بهترین پیش بینی کننده رفتار وندالیستی در آینده می باشد.
وقتی که به جای تمرکز روی روابط فردی، به روابط محیطی می پردازیم، وندالیسم بیشتر دراین محیط ها دیده می شود. در مدیریت آزاد و ضعیف مدارس دیده می شود تا در مدیریت جدی اما منصفانه، حمایت از امور مدیریتی ضعیف و ناکارآمد، سیستم کنترل مدرسه ای که بیش از اندازه شخصی [خودمانی ] است، غیر مسئول یا غیر پاسخگو، بدون حس مشارکت، بیش از اندازه قانونمند، عذاب آور، دیمی[بی نظمی ]، بی کفایتی معلم، تغییر بیش از اندازه معلم، بی احترامی، سنگدلی و بی علاقه گی معلم و تعصب طبقه متوسط، استفاده مفرط از شیوه های کنترل تنبیه و نامناسب بودن نظم مدرسه و قوانین کلاس درس و شیوه های نظم. در مقابل، حمله و تخریب اموال، در مدارسی که بوم شناسی اجتماعی25 بوسیله سطوح بالاتری از احساس یگانگی و همدلی معلم با مدرسه، با اجرای منصفانه قانون همراه بوده، و والدین از سیاستهای انضباطی مدرسه حمایت کرده، و نیز معلمان از تبعیض به عنوان ابزار انضباطی و از رفتار خصمانه و مقتدرانه نسبت به دانش آموزان استفاده نمی کنند، پایین تر است(گلدستین26،1997). گذشته از این، بوم شناختی فیزیکی مدرسه نیز بر شدت وندالیسم تاثیر دارد. قدمت مدرسه ( که در کهنهگی اموال و دارایی آن دیده می شود)، فضای مدرسه (که در مدارس بزرگتر بیشتر است)، نمای فیزیکی مدرسه، تراکم مدرسه ( فضای سرانه کم برای هر دانش آموز ) و فضاهای عمومی اشغال نشده مدرسه بر افزایش میزان تخلف سرانه فرد موثر است.
بنابراین مدرسه به لحاظ بوم شناختی، اولین محیط زمینه ساز برای وندالیسم است، نه فقط به علت حضور تعداد زیادی از نوجوانان در یک دوره که مستعد وندالیسم بالایی هستند (بعد یا جزء شخصی27 )، بلکه همچنین به علت (وجود) یک سری خصوصیات واقعی و نمادین از خود مدرسه(بعد محیطی28 ).
از جمله می توان به وسعت، کهنگی، ظاهر زیبایی، مالکیت عمومی، میزان محافظت، موقعیت ارتباط با منابع احتمالی کنترل و نظارت اشاره کرد.
اصول اساسی دیدگاه تعاملگرایی در مورد رفتار انسانی به خوبی در نقل قولی که از طرفداران فعال آن دیدگاه آمده، اینگونه بیان شده است:
ویژگی مدل روان پویشی بر این مبناست که رفتار واقعی اصولاً به وسیله موقعیتهای پنهان، محکم و استوار تعیین می شود و نیز فرض بر این است که اصولاًً منابع و جهت رفتار از درون ارگانیسم ناشی می شود، مدل موقعیتی فرض می کند در اصل جهت رفتار از عوامل بیرون از ارگانیسم ناشی می شود. مدل تعاملی فرض می کند جهت رفتار از تداوم تعامل های بین شخص و موقعیتهایی که فرد درگیر است ناشی می شود(گلدستین،1997).
13 2-2-3 تغییـر ونـــــدالیسم
بخش دیگر رویکرد فرد ـ محیطی اکنون مورد توجه قرار می گیرد. در مقابل تلاشهای مداخله ای که در جهت محیط اجتماعی یا فیزیکی وندالهای واقعی یا بالقوه معطوف می باشد. اینجا هدف مداخله در خود وندالهاست.
کوهن29 (1974) سه استراتژی فردگرا را پیشنهاد می کند:
1-آموزش30 : در اینجا سعی بر این است که آگاهی وندالهای بالقوّه نسبت به خسارتها و دیگر پیامدهای ناشی از رفتارهای وندالیستی افزایش پیدا کند. این مداخله ها فرض می کند که اگر آگاهی افزایش پیدا کند، فرد پیامدهای احتمالی ( ناشی از رفتار تخریبی) را ملاحظه خواهد کرد و [درنتیجه] فرد [رویه] خودداری از ارتکاب به وندالیسم را انتخاب می کند.
2- بازداشت و مجازات31 : این استراتژی مبتنی بر تهدید، تنبیه، یا وادار کردن وندالها برای جبران کردن پیامدهای اعمال ارتکابی خود است. به صورت ویژه ای استراتژیهای تنبیهی زیاد اعمال شوند. وارد32 (1973) توضیح می دهد:
دایمی ترین واکنش عمومی به وندالیسم، تنبیه شدید وندالها است. آنچه که بسیار ضروری است بازرسی بهتر بوسیله پلیس و حکم های قانونی سفت و سخت بوسیله دادگاه است. گرایش عمومی، حمایت از جریمه های سنگین و حکم و فتوای قضات است. مسئله دیگر، دستورات و ضمانت های قانونی زیاد شامل قدغن و تحریم متخلفان از شنا کردن در استخرها، میدانهای ورزشی، کلوپ های جوانان یا مراکز بازی است. بعضی از بزرگان (اولیای امور) محلی پیشنهاد می کنند مستاجرانی که بچه هایشان خرابکار هستند را از محله بیرون کنند.
3- انحراف33 (منحرف کردن): این استراتژی می کوشد تا علتهای انگیزشی وندالیسم را شناخته و آن را با روشهای بیانی بدون آسیب (صدمه زننده) هدایت کند. این استراتژیها عبارت است از اجازه برای تخریب های کنترل شده، ارائه هدف های جایگزین یا طراحی مجراهای جایگزین برای صرف انرژی در آن مجاری.
کُوچ34 (1975) مجموعه موازی از استراتژیهای فردمحور را با به کار بردن هر یک از نظارتهای اجباری، تلقین اطلاعات، دستورات قانونی یا جایگزینی برابرهای کارکردی، تشریح می کند:
هدفی که اولین مدل دارد ممنوعیت یا حذف کلی برخی رفتارهای اعتراض آمیز است. آن (مدل) به اقدام و تنبیه سخت علیه متخلفان اشاره دارد. دومین الگو، استراتژی آموزشی یا تبلیغاتی است که هدف اصلی آن تغییر رفتار و نگرشهاست. سومین مدل، رهیافت تنظیمی (کنترلی) است که از قوانین و قواعد بهره گرفته و تخصیص زمان، فضا، دسته بندی سنی و هزینه های پولی را به منظور تاثیر گذاشتن بر روی رفتار، تجویز می کند. مدل نهایی، جایگزینی برخی از برابرهای کارکردی به جای رفتارهای اعتراض آمیز شناخته شده جهت تاکید کردن بر تمایزی که قبلاً اشاره کردیم. مجدداً عنوان می کنیم که مداخله های محیط محور خواهان کاهش فرصت هستند و مداخله های فرد محور(فرد گرا) به دنبال تغییر انگیزه های فردی می باشند. برخی از محققان، کاهش معنی داری را در وندالیسم گزارش داده اند هنگامی که اعمال تنبیهی کاهش یافت و هنگامی که معلمان از اعمال تنبیهی بر روی دانش آموزان کمتر استفاده کردند میزان وندالیسم پایین آمد(گلدستین، 1997).
لارسن و همکارش35 همچنین در استراتژی جایگزینشان، جهت گیری مجدد آیین نامه و برنامه آموزشی مدسه در راستای برانگیختن و پاسخ دادن به انگیزه درونی جوانان جهت تغییر[رفتارها شان]، گسترش مهارتهایشان، خبرگی، رشد و تجربه جریان زندگی را پیشنهاد می دهند. در دید آنها حالت خوشی و شادمانی زمانی اتفاق می افتد که یک شخص در یک سطح بازی مسابقهای بوسیله مهارتش به مبارزه بپردازد به طور ایده آلی، یادگیری باید شامل درگیری سیستماتیک در مبارزات متوالی درونی شده بوسیله دانش آموزان باشد. در غیاب چنین فرصتهایی، رفتار ضداجتماعی در یک شبکه دیگری(آلترناتیوی) از مبارزات و چالشها برای دانش آموزان کسل و سرخورده فراهم می شود. به عبارتی شکستن و تخریب کلاسها، وندالیسم و خشونت در مدارس، تلاشهای نوجوانان جهت کسب لذت در مدارس مرده و بی روح
( عاری از شور و شوق) می باشد(گلدستین، 1997).
14 2-2-4چارچوب نظری
با توجه به اینکه تبین رفتار انسان بسیار سخت می باشد و عموما در جامعه شناسی و مطالعات اجتماعی به ندرت می توان تا 50 درصد رفتار انسان را تبین کرد(رفیع پور، 1387) لذا در این تحقیق از چند رویکرد نظری برای تبیین رفتار وندالیستی نوجوانان استفاده شده است که شامل نظریه کلارک، نظریه پاره گروه بزهکار آلبرت کوهن، نظریه ماتزا و رویکـرد فرد ـ محیطی گلدشتاین می باشد.
از نظر کلارک عوامل جمعیتی، اجتماعی و اقتصادی نظیر سن، جنس، وضعیت تاهل، طبقه و پایگاه اجتماعی برای هر تحلیل جامعه شناختی از جرم و بزهکاری اساسی است و این عوامل در عین حال عواملی هستند که به طور گسترده ای فرصتهای رسیدن فرد را به موفقیت و رضایتمندی در زندگی تعیین می نمایند. همچنین وی به فرایند جامعه پذیری و یادگیری رفتار مجرمانه و بزهکارانه توجه و تاکید دارد. وضعیت و شرایط فعلی زندگی فرد نظیر میزان کنترل والدین بر فرزند خود، آزادیهایی که کودک در فعالیتها و امور روزانه خود دارد، منطقه ای که فرد در آن زندگی می کند، نوع مدرسهای که در آن تحصیل می کند، نوع همبازیها، اینکه در چه گروههایی عضویت دارد و بالاخره نحوه استفاده فرد از اوقات فراغت که عوامل موثر بر راسترفتاری یا کج رفتاری فرد تاثیر گذار می باشد.
کوهن بر این باور است که افراد منحرف و بزهکار، آرمانها و اهداف مقبول اجتماعی فرهنگ جامعه را پذیرفته اند اما به علت شکست و یا عدم فرصت مناسب و کافی برای دستیابی به اهداف مقبول اجتماعی دچار محرومیت شده و لذا آرمانهای موفقیت و اهداف مقبول در جامعه را با ارزشها و هنجارهای دیگری برای بدست آوردن منزلت و وجهه جایگزین می سازند و در نتیجه پاره فرهنگ بزهکاری بوجود می آید و بدینوسیله افراد تلاش می نمایند بر مشکلات خود فائق آیند. کوهن در چگونگی تشکل پاره گروهها و فرهنگهای فرعی می گوید: پاره فرهنگ بزهکار در واقع پاسخ دسته جمعی افرادی است که در ساخت اجتماعی موقعیت همسانی دارند و گزینش فرهنگ بزهکار به طور گروهی راه حلّی است برای کسب منزلت و حرمت شخصی بر اساس معیارهایی که انجام آنها برای آنان امکانپذیر است. او چون مرتون محرومیت فرهنگی را عامل تعیین کننده در شکست و ناکامی فرزندان طبقه کارگر در امر تحصیلی می داند. بزعم او پسران طبقه پایین کارگر از کمبود و فقدان موقعیت و منزلت اجتماعی رنج برده و از فرودستی موقعیت و پایگاه اجتماعی خود ناراضی و خشمگین اند.
در نظریه ماتزا، رفتار وندالیستی معلول سه عامل زیر است:1-بی اثر شدن اهمیت اخلاقی قوانین در نزد وندال(کنشگر) 2-آموختن فنون وندالیسم از همالان و همنشینان و 3-اراده ارتکاب به وندالیسم که از شدت دلهره و نیاز به بازسازی شخصیت و خلاقیت فردی ناشی می شود.
رویکـرد فرد ـ محیطی گلدشتاین: به عقیده او، ابعاد اکولوژیکی ممکن است افراد دیگر مانند قربانیان و دانش آموزان یا ویژگی های مکانی باشند که اینگونه رفتارها در آن اتفاق می افتند مانند مدرسه. در محیط مدرسه یک ونـدال جوان، ممکن است فردی باشد که به طور خاص نسبت به مدرسه احساس بیگانگی داشته باشد و بر این باور باشد که او به طور نا عادلانه ای در این مکان اسیر شده یا رتبه و جایگاه ناعادلانه ای را دارا می باشد. نوجوانان مایل به رفتارهای تخریبی، اغلب فهم و برداشت نادرستی از تاثیر رفتارهایشان بر روی سایرین دارند و اصولاً از نتایج رفتارهایشان بر خودشان بی خبرند مانند دستگیر شدن. در نظر آنان اموال عمومی به هیچ کس تعلق ندارد در حالیکه برای جوانانی که به اعمال وندالی کمتر گرایش دارند، اموال عمومی به تمامی افراد متعلق است. این دیدگاه نشان دهنده این است که دسته دوم ـ احساس عضویت در یک اجتماع بزرگتر می کنند و خود را بخشی از آن اجتماع می دانند. حمله و تخریب اموال، در مدارسی که بوم شناسی اجتماعی36 بوسیله سطوح بالاتری از احساس یگانگی و همدلی معلم با مدرسه، با اجرای منصفانه قانون همراه بوده، و والدین از سیاستهای انضباطی مدرسه حمایت کرده، و نیز معلمان از تبعیض به عنوان ابزار انضباطی و از رفتار خصمانه و مقتدرانه نسبت به دانش آموزان استفاده نمی کنند، پایین تر است.
نمودار2-1 چارچوب مفهومی پژوهش

15 2-3 شخصیت

شصیت از واژهی لاتین پرسونا گرفته شده است که به نقابی اشاره دارد که هنرپیشهها در نمایش به صورت خود میزنند. شخصیت را میتوان به صورت مجموعهای با دوام و بینظیر ویژگیهایی تعریف کرد که ممکن است در موقعیتهای مختلف تغییر کند. شلدون در تعریف خود چنین عنوان میکند: "شخصیت سازمانیافتگی پویشی جنبههای عقلی، عاطفی، انگیزشی و فیزیولوژیکی فرد را گویند" (چاین 2006،130) هیلگارد در تعریف خود از کلیت شخصیت فاصله گرفته و نوعی برگشت به قوای ذهنی را در تعریف خود نشان داده است و آن را چنین تعریف مینماید: تعریف کتل از شخصیت آن چیزی است که پیشبینی آنچه را که یک شخص در موقعیتی معین انجام داد، امکانپذیر میسازد. او معتقد بود که شخصیت از صفات یا عواملی تشکیل شده است که میتوان آنها را به وسیلهی روش تحلیل عاملی به دست آورد (هارید 2007 ، 41)
16 2-3-1 مفهوم شخصیت
مفهوم شخصیت از کلمه لاتین "Persona" گرفته شده است. این کلمه خود ریشه در فرهنگ یونان باستان دارد. در واقع پرسونا در این کشور به ماسک هایی گفته می شد که بازیگران در هنگام ایفای نقش آن را بر چهره خود می زدند به این ترتیب شخصیت عبارت است از نقش اجتماعی که فرد در زندگی خود ایفا می کند. مفهوم شخصیت از دیدگاه های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است و هر یک از این دیدگاه ها با توجه به فلسفه وجودی و اصول زیربنایی خود به تعریف شخصیت پرداخته اند، بدیهی است که به دلیل تفاوت های اساسی که در نظریات مختلف و دیدگاه های مختلف وجود دارد، نمی توان انتظار داشت که تعریف واحدی از شخصیت وجود داشته باشد. به همین دلیل دراین بخش قصد داریم تنها به ارائه یکی از تعاریف شخصیت بپردازیم که از مقبولیت زیادی در بین روان شناسان برخوردار است یکی از معروف ترین تعاریف مربوط به الپورت (شولتز،1998) است. این تعریف از مقبولیت زیادی در بین روان شناسان برخوردار است و از آن جهت برای ما اهمیت دارد که در ارتباط نزدیک با مدل 5 عامل شخصیت است و شاید یکی از عواملی بوده است که باعث به وجود آمدن مدل 5 عامل شخصیت شده است.
تعریف الپورت از شخصیت نتیجه بررسی و تجزیه و تحلیل حداقل 50 نوع تعریف شخصیت می باشد. وی شخصیت را چنین تعریف می کند، "شخصیت، سازمان پویایی است که در درون فرد قرار گرفته و شامل سیستم های فیزیکی و روانی است که تعیین کننده رفتار و فکر فرد است ".
17 2-3-2 نظریه های مربوط به ویژگی های شخصیتی
بررسی نظریهها و پژوهشهای پیشین در رابطه با تاثیر تیپ آدمی بر نحوه رفتار و تعاملات بین فردی او، مبین آن است که دامنه این بررسیها از فرایندهای درونی ارگانیسمتا رفتارهای شهودی ناشی از تعامل افراد در نوسان بوده است.
18 2-3-2-1نظریه گوردن الپورت
الپورت یکی از شخصیت هایی است که اسم او به خاطر نظریه منحصر به فرد خود همیشه در اذهان خواهد ماند. به ویژه این که او زمانی نظریه خود را ارائه داد، که دیدگاه های روان تحلیل گرایانه و رفتارگرایانه در اوج محبوبیت خود بودند، با این وجود نظریه الپورت به خاطر تفاوت هایی که با نظریات قبل داشت یک دیدگاه جدید و نو در زمان خود محسوب می شود. به خصوص این که دیدگاه او بر خلاف دیدگاه های روان تحلیل گری که به بخش ناهوشیار فرد تاکید داشتند بر هوشیاری تاکید می کند، الپورت بر خلاف دیدگاه های رفتارگرایی و روان تحلیل گری که معتقد بود رفتار انسان تحت تاثیر گذشته اوست، اعتقاد داشت که انسان تحت تاثیر زمان حال و آینده خویش است. یکی دیگر از تفاوت های اساسی این نظریه با نظریات قبلی این بود که الپورت، داده ها و اطلاعات خود را از افراد سالم جامعه جمع آوری می کرد (شولتز،1998).
اساس نظریه الپورت واژه صفات می باشد و این واژه در این نظریه مهم ترین عامل انگیزشی شخصیت محسوب می شود. او در تعریف صفات می گوید: "صفات گرایش های افراد برای پاسخ های مشابه به محرک های مختلف می باشند"(جوادی و کدیور، 1381).
آلپورت صفات را به سه دسته تقسیم می کند:
1.صفات اصلی: صفاتی فراگیر هستند که نفوذ زیادی در زندگی فرد دارند و فرد به شدت تحت تاثیر آن است. این صفات در اغلب موقعیت ها خود را نشان می دهند.
2.صفات مرکزی : این صفات نسبت به صفات اصلی از گستردگی کم تری برخوردارند. به نظر الپورت تعداد این صفات در افراد محدود هستند.
3.صفات ثانویه: این صفات از فراگیری همسان و قابلیت مشاهده کم تری برخوردارند و اغلب توسط افراد بسیار نزدیک فرد شناسایی می شوند.
آلپورت نه تنها به دلیل تاکید بر صفات، بلکه به دلیل تاکید بر مفهوم خود مختاری کنشی نیز شهرت یافته است. مفهوم خودمختاری کنشی این است که اگر چه انگیزههای یک بزرگسال میتواند ریشه در انگیزههای تنش کاه دوران کودکی داشته باشد، ولی انسان بالغ، مستقل از این تلاشهای تنشکاه دوران کودکی رشد میکند. کوششهای اولیه انسان در کاهش گرسنگی و اضطراب میتواند در مراحل بعد به منبع مستقلی از از لذت و انگیزش تبدیل شود همین طور، فعالیتهای اولیه انسان برای زنده ماندن میتواند در مراحل بعد لذت بخش شود و به صورت هدف درآید اگر چه در آغاز، تلاش جدی و برتری جویی فرد را میتوان به تمایل او به تایید والدین و سایر بزرگسالان نسبت داد، این تلاش در مراحل بعد ممکن است به صورت هدفهای ارزشمندی برای وی درآیند به عبارت دیگر این تلاشها میتواند بدون توجه به تایید دیگران انجام گیرد بنابراین "آنچه زمانی بیرونی و به صورت وسیله بود در مراحل بعد درونی الزامی میشود فعالیتی که زمانی در خدمت سائق یا نیاز سادهای قرار داشت حالا در خدمت خود آن فعالیت قرار میگیرد و به معنای عمیقتر، در خدمت تصور فرد از خود (خودآرمانی) در میآید. در واقع، دوران کودکی، دیگر نقشی بازی نمیکند بلکه این بزرگسالی است که تاثیرگذار است". (جوادی و کدیور، 1382).
آلپورت به دلیل تاکید بر منحصر به فرد بودن افراد نیز شهرت یافته است او به منظور شناخت هر چه بهتر انسان، بر اهمیت تحقیق فردنگر یا مطالعه عمقی افراد تاکید داشت بخشی از تحقیق، مستلزم استفاده از اطلاعاتی است که مختص به خود فرد است. بخشی دیگری از این تحقیق، مستلزم استفاده از مقیاسهای یکسان برای همه افراد است البته نمرات فرد در هر مقیاس با نمرات خود او در مقیاسهای دیگر مقایسه میشود نه با نمرات سایر افراد در آن مقیاس. برای مثال، دانستن این نکته مهم است که فرد، بودن با دیگران را بر دستیابی به ثروت، ترجیح میدهد، یا نه، که مقایسهای است بین ویژگیهای همان فرد، این امر نیز احتمالاً مهمتر از دانستن این نکته است که آیا همین فرد در مقایسه با دیگری، به بودن با سایر افراد، کمتر یا بیشتر بها میدهد، یا دستیابی بر ثروت را در مقایسه با فرد دیگر، کمتر یا بیشتر ترجیح میدهد که مقایسهای است بین دو نفر این جنبه از تحقیق فردنگر موجب میشود تا بر الگو و سازمان صفات در درون هر فرد تاکید شود تا اینکه وضعیت فرد نسبت به دیگران مورد توجه قرار گیرد. سرانجام، تاکید آلپورت به منحصر به فرد بودن هر انسان به جائی میرسد که اعلام میکند در افراد صفات ویژهای وجود دارد که از نظر علمی قابل بررسی نیست. تاکید آلپورت بر تحقیق فردنگر در آن زمان بسیار مهم بود و امروزه نیز مجدداً شهرت یافته است البته از تاکید آلپورت به منحصر به فرد بودن صفات این طور برداشت شد که علمی شدن شخصیت امکانپذیر نیست. (جوادی وکدیور 1382).
19 2-3-2-2 نظریه کتل
کتل، یکی از نظریه پردازان مشهور دیدگاه صفات است، هدف او از مطالعه شخصیت پیش بینی رفتار بود و یکی از مهم ترین دست آوردهای او تجزیه و تحلیل دادهها بود که او از روش تحلیل عاملی استفاده می کرد.هر چند این روش به دلیل پیچیده بودن مورد انتقاد برخی از پژوهش گران قرار گرفت ولی این روش وسیله ای بود که کتل به کمک آن 16 عامل شخصیتی معروف خود را ارائه داد. البته این مدل از سوی بسیاری از صاحب نظران مورد انتقاد قرار گرفته است، زیرا آن ها اعتقاد دارند تعداد عوامل شخصیت کم تر از 16 عامل است که کتل ارائه داده است.
کتل در تعریف صفات می گوید: صفات گرایش های واکنشی نسبتاً پایدار شخص هستند که واحدهای بنیادی شخصیت را تشکیل می دهند (شولتز 1998).
کتل به چند شیوه صفات را طبقه بندی کرده است:
1- صفات مشترک و صفات یگانه
صفات مشترک، صفاتی هستند که به درجات مختلف در هر کسی وجود دارد مثل درون گرایی، برون گرایی و صفات یگانه صفاتی هستند که منحصر به افراد خاصی هستند.
2-صفات سطحی و صفات عمقی
صفات سطحی: رفتارهایی را نشان می دهد که ظاهرا با یکدیگر تجانس دارند ولی در واقع همیشه همراه هم بالا پایین نمی روند (تغییر نمی کنند ) و ضرورتا علت مشترکی ندارند (جوادی وکدیور، 1382).
صفات عمقی: به نظر کتل صفات عمقی علل رفتار هستند این صفات اساس صفات سطحی هستند. یک صفت عمقی می تواند چندین صفات سطحی را تحت تاثیر قرار دهد، این صفات اغلب از طریق روش آماری تحلیل عامل مشخص می شوند.
3. صفات پویا ، صفات خلق و خو و صفات توانایی
صفات پویا: این صفات مربوط به عنصر انگیزشی شخصیت است و علائق و کشش ها مربوط به این دسته از صفات هستند. در واقع این صفات تعیین می کنند که چرا فرد به محرک خاصی پاسخ می دهد.
صفات خلق و خو: این صفات مربوط به سبک های رفتاری فرد هستند و این موضوع را تعیین می کنند که فرد در یک موقعیت چگونه پاسخ خواهد داد.
صفات توانایی: این صفات چگونگی کارآمدی رفتارهای فرد را در موقعیت تعیین می کند. مهم ترین صفات توانایی هوش است که میزان کارآمدی فرد را در موقعیت های مختلف تعیین می کند.
20 2-3-2-3 هانس، جی آیزنک
آیزنک یکی از نظریه پردازان دیدگاه صفات است که روش مطالعه او از بسیاری جهات شبیه به روش کتل است او همانند کتل بسیاری از صفات را جمع کرده و برای تعیین صفات اصلی شخصیت از روش تحلیل عامل استفاده می کند. آیزنک از این نظر که صفات تشکیل دهنده شخصیت است و عامل ها، سازه های نظری هستند که از همبستگی های متقابل میان تعدادی پاسخ تشکیل می شوند با کتل هم عقیده است ولی آیزنک بر خلاف کتل بر جنبه های زیستی صفات تاکید می کند. او صفات را موروثی تلقی می کند و معتقد است که این صفات به واسطه وراثت منتقل می شود. آیزنک با استفاده از روش تحلیل عوامل ابعاد اصلی شخصیت را متمایز ساخته است که عبارتند از:
1. درون گرایی ـ برون گرایی: آیزنک معتقد است که افراد برونگرا دارای سطح بهینه تحریک شدید تری نسبت به افراد درونگرا هستند و در سطح تحریک خفیف افراد درونگرا به صورت مثبت و افراد برونگرا به صورت منفی از خود واکنش نشان می دهند و سطوح تحریک شدید، موجب بیزاری در اشخاص درونگرا می شود در حالی که افراد برونگرا هنوز نسبت به تحریک احساس مثبت دارند بنابراین اشخاص درونگرا دارای یک دستگاه فعال ساز بسیار قوی هستند که با حداقل تحریک به سطح برپایی می رسند، در حالی که افراد برونگرا به مقدار تحریک بیشتری نیاز دارند تا به سطح برپایی دست یابند.
2. بعد روان رنجور خویی ـ ثبات هیجانی: آیزنک برای تبیین و تشریح این بعد شخصیت نیز از تبیین های زیست شناسانه استفاده کرده است. او بعد روان رنجورخویی را حاصل فعالیت های مغز احشایی، دستگاه کناری و دستگاه عصبی خودکار می داند. به نظر آیزنک افراد روان رنجورخوی دارای مغز احشایی با آستانه تحریک پایین و دستگاه خود مختار با آستانه تحریک بالا هستند. این ویژگی دستگاه عصبی آن ها باعث می شود در آن ها صفاتی چون اضطراب، افسردگی، احساس گناه، تکانشی بودن بیشتر نمود پیدا کند.(میرزایی، 1379).
3. بعد روان پریش خویی ـ کنترل تکانه: در تبیین این بعد شخصیت، آیزنک معتقد است هورمون جنسی آندروژن نقش بسیار مهمی ایفا می کند. او معتقد است هر چه میزان این هورمون در فرد افزایش یابد رفتارها و صفات روان پریش خویی در افراد افزایش می یابد و صفاتی چون تکانشی بودن، مذهبی بودن، پرخاشگری و … در آن ها بیش تر نمود پیدا می کند. این صفات به این دلیل در مردان بیش تر از زنان دیده می شود که این هورمون در مردان بیش تر از زنان است (شولتز، 1998)به طور خلاصه، دو بعد درون گرایی و برون گرایی، نشان دهنده نظام با اهمیتی از تفاوتهای فردی است که ریشه در تفاوتهای ارثی و زیستی دارد این تفاوتها را میتوان با استفاده از تحلیل عاملی کشف کرد و آنها را با استفاده از پرسشنامه یا شیوههای آزمایشگاهی اندازه گرفت. درباره دو صفت دیگر باید گفت که از نظر آیزنگ افراد دارای نمره بالا در روان آزردهخویی از نظر هیجانی ناپایدارند و اغلب از نگرانی، اضطراب و دردهای بدنی (مانند سردرد، و ناراحتی معده، سرگیجه و غیره) شکایت میکنند. در این جا نیز تفاوتهای زیستی وارثی در کار کرد نظام عصبی را میتوان به عنوان علت اصلی تفاوتهای فردی در این بعد به حساب آورد. در این مورد، اصل عمدهای که میتوان ذکر کرد این است که افراد دارای نمره بالا در روان آزردهخویی خیلی سریع به فشار روانی واکنش نشان میدهند و بعد از دفع خطر نیز در مقایسه با افراد پایدارتر افراد دارای روان آزردهخویی پایین واکنش آنها به فشار روانی، کندتر کاستی میگیرد. به طور کلی، عوامل ارثی، نقش مهمی در تعیین شخصیت و رفتار اجتماعی افراد بازی میکنند. در واقع به نظر آیزنگ عوامل زیستی سهمی حدود دو سهم را در تعیین شخصیت یک فرد به عهده دارند. (جوادی وکدیور ،1382).
21 2-3-2-4 اندازه گیری صفت: تحلیل عاملی
آیزنگ در رعایت معیارهای علمی بسیار سختگیر بود و به صراحت مفاهیم و اندازهگیری آنها بسیار اهمیت میداد به این دلیل، آیزنگ همیشه یکی از منتقدین سرسخت نظریه روانکاوی بوده است. اگر چه آیزنگ از نظریه صفات پشتیبانی میکند بر لزوم تهیه ابزارهای کارآمد اندازهگیری، ضرورت ابداع نظریهای ابطالپذیر و اهمیت دستیابی به مبنای زیستی برای هر صفت تاکید دارد. آیزنگ تلاشهای از این نوع را به این دلیل با اهمیت تلقی میکند تا از تبیینهای درونی بی معنایی که در آن یک صفت برای توضیح یک رفتار به کار میرود و دوباره همان رفتار، مبنای آن صفت قرار میگیرد، اجتناب شود. شیوه آماری تحلیل عاملی، مبنای اندازهگیری و طبقهبندی صفات آیزنگ را تشکیل میدهد تحلیل عاملی شیوهای است که در آن تعداد معتنابهی از پرسشهای یک آزمون در مورد تعداد زیادی از افراد اجرا میشود. تحلیل عاملی، شیوهای است آماری که میتواند گروهها، خوشهها یا عوامل مرتبط سوالات را مشخص کند. در نظریه صفات، شخصیت انسان، ساختار طبیعی دارد و با تحلیل عاملی میتوان آنها را نمایان کرد اگر متغیرها و پاسخ آزمونها با یکدیگر همایند باشند، یعنی حضور و عدم حضور آنها همراه باشد میتوان این طور نتیجه گرفت که بین این دو، زمینههای مشترکی موجود است و آنها به یک واحد کارکردی شخصیت متعلقاند. (جوادی وکدیور،1382 ).
22 2-3-2-5 مک کری و کوستا (مدل 5 عاملی)
نظریهی پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ نیز معروف است از سوی دو روانشناس ساکن ایالات متحده به نام کوستا و مککری در اواخر دههی 80 میلادی ارائه شد و در اوایل دههی 90 مورد ارزیابی مجدد قرار گرفت. مککری و کوستا شخصیت را در امتداد پنج یعد یا پنج عامل اصلی شامل نوروزگرایی برونگرایی ، انعطافپذیری ، دلپذیر بودن و با وجدان بودن توصیف کردند(بگ بای، 2007).
23 2-3-3 نوروزگرایی در شخصیت
نوروزگرایی به تمایل برای تجربه اضطراب، تنش، خودخوری، خصومت، کمرویی، تفکر غیرمنطقی، افسردگی و عزت نفس پایین اطلاق میشود. برونگرایی به تمایل برای مثبت بودن، قاطعیت، تحرک، مهربانی و اجتماعی گفته میشود. انعطاف پذیری عبارت است از تمایل به کنجکاوی، هنرنمایی، خردورزی، با وجدان بودن، روشنفکری و نوآوری و همسازی به تمایل برای گذشت، مهربانی، سخاوتمندی، اعتمادورزی، همدلی، فرمانبردازی، فداکاری و وفاداری اطلاق میشود. با وجدان بودن عبارت است از تمایل به سازماندهی، کارآمدی، قابلیت اعتماد، خویشتنداری،پیشرفتگرایی، منطقگرایی و تعمق (گروسی، 1380).
همچنین بنابر تعریف لانسبری، سودارگاس،گیبسون و لئونگ (2005) نوروزگرایی رگهای از شخصیت است که ثبات عاطفی بالا و اضطراب پایین در یک سوی پیوستار و در سوی دیگر آن، بی ثباتی عاطفی و اضطراب بالا قرار دارد. مردان و زنان با نمره بالا در نورزگرایی دارای عواطف غیرمنطقی، بیشتر، و کم توانی در مهار رفتارهای برانگیختگی وار، و ضعف در کنار آمدن با مشکلات هستند. افرادی که نمره های آنها در نوروزگرایی پایین است با برخورداری از ثبات عاطفی، معمولاً آرام، معتدل و راحت هستند و قادرند با موقعیتهای تنیدگیزا بدون آشفتگی یا اضطراب مقابله کنند. از دیگر ویژگیهای افراد با نمره بالا در این رگه اضطراب خشم (خصومت) ، افسردگی، کمرویی و آسیب پذیری است. جامعه گرایی از ویژگیهای افراد برونگراست و براساس علاقه به مردم، ترجیح گروههای بزرگ، جرئت، فعالیت و پرحرفی، برانگیختگی جنسی، بشاشیت، خوشبینی، قاطعیت و هیجان خواهی متمایز میشوند.
گشودگی کمتر از برونگرایی شناخته شده است. اشخاص دارای نمره بالا در این رگه هم درباره جهان درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاوند و زندگی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها تنوع طلب، دارای کنجکاوی و زندگی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها تنوع طلب، دارای کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت هستند. از دیگر ویژگیهای فرعی این رگه میتوان به تخیل و زیباپسندی، اشاره کرد.
همانند برونگرایی،مقبولیت نیز بعدی از تمایلات بین فردی است. یک فرد سازش یافته اساساً نوعدوست است، با دیگران همدردی میکند و تمایل دارد تا به آنها کمک کند و باور دارد که دیگران نیزمتقابلاً کمک کننده هستند. از ویژگیهای افراد دارای نمره بالا در رگه مقبولیت میتوان به اعتماد ، رک گویی ، دیگردوستی ، همراهی ، تواضع ، و دل رحم بودن اشاره کرد.
آخرین رگه از رگه های پنجگانه شخصیتی وظیفه شناسی است. بهترین توصیف برای این رگه مفهوم اراده است. فرد باوجدان، هدفمند، بااراده و مصمم است. نمره بالا در وظیفه شناسی با موفقیت شغلی و تحصیلی همراه است. از دیگر ویژگیهای افراد با نمره بالا در این رگه، دقت، خوشقولی، قابلیت اعتماد، وظیفه شناسی ، تلاش برای موفقیت و منضبط بودن است (گروسی فرشی،1380).
در زمینه تبیینهای روان پویشی، از فروید تا عصر حاضر، بیش از همه نظریه کارل یونگ با این پژوهش ارتباط دارد. یونگ از مشهورترین بخشهای نظریه خویش را از نظر تیپ شناسی به دو جهتگیری پایه نسبت به زندگی به نام درونگرایی و برونگرایی اختصاص داد که هریک ممکن است شامل یکی از چهار کارکرد روانشناختی فکری، احساسی، حواسی و شهودی باشند. یونگ سپس خصوصیات رفتاری هریک از هشت تیپ شخصیتی فوق را به خوبی مشخص کرد. پژوهشهای زیادی در مورد رابطه تیپهای روانشناختی یونگ با استفاده از آزمون مایرز- بریگرز با جنبه های مختلف رفتاری انجام شده که از میان آنها میتوان به پژوهشهای استریکر و راس در 1962 یا هینویتز در 1978 در مورد علایق شغلی، کارلسونولوی در 1973 در مورد پاسخگویی به محرکهای خنثی و محرکهای انسانی؛ کارس کادون در 1978، در مورد شرکت و کیفیت بحث کلاسی، پروین در 1984، در مورد تلفیق پذیری و فعالیت جنسی اشاره کرد. نتایج کلیه پژوهشها تفاوت معناداری را بین تیپ شخصیتی درونگرا و برونگرا و رفتارهای مذکور برجسته ساخته اند (شولتز ودیگران، 1995).
24 2-4 عملکرد تحصیلی
به اعتقاد تیلور(1999) اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوه های نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوما با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، 1383).
سیف(1385)، پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.
25 2-4-1 نظریه های عملکرد تحصیلی
26 2-4-1-1 نظریه انتظار معلم
معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزی را در نظر بگیرید که در درس ریاضی ضعیف است. معلم از او می خواهد فقط به حل مسائل ساده ریاضی بپردازد. در واقع به این طریق معلم به او القا می کند، که خود به تنهایی از عهده این مهم بر نمی آید و همواره به کمک دیگران نیازمند است. پس از مدتـی چنین دانش آموزی به طور کامل باور می کند که این گونه است و هرگز قادر نیست خود به تنهایی به حل مسائل بپردازد ریاضی. در واقع این انظار معلم از او بوده است که حال صورت واقعیت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعیف انتظارهای کمتری دارند و این امر را به صورت های گوناگون، خواسته یا ناخواسته، به آن ها نشان می دهند. برای مثال، به آن ها فرصت کمتری برای بحث کردن می دهند و یا آن ها را در انتهای کلاس می نشانند. همین طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهای کمتری در موفقیت در فعالیت های آموزشی دارند.
از دیگر مواردی که ممکن است بر انتظار معلم از دانش آموز موثر باشد، موقعیت اجتماعی و خانوادگی دانش آموز، رشد جسمی آن ها و از این قبیل است. و به طور کلی، اغلب انتظارهای معلمان از دانش آموزان، غیر منطقی است و بر پایه پیش فرض های ها و داوری غیر اصولی استوار است، اما اگر معلمی خواهان چنین برخوردهایی هم نباشد، تفاوت هایی که ذکر شد، برای خود دانش آموزان مسلم فرض می شود و نمی توانند از آن ها چشم پوشی کنند. یکی از راه هایی که برای رفع چنین امری توصیه می شود، این است که معلم اسامی دانش آموزان را روی کارت ها زیر و رو کند و اسم هر کس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به این ترتیب همه دانش آموزان اطمینان می یابند که تبعیضی در میانشان صورت نمی گیرد و سوال های آسان از پیش برای افراد خاص در نظر گرفته نمی شود دشواری اساسی در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است که این انتظارات اغلب بر پایه دریافتی سطحی از رشد کودک استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت یک طرفه به دانش آموزان انتقال می دهد. هم چنین دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت های گوناگونی دارند، برخی از پژوهش گران بر این باورند که معلم می باید با همه دانش آموزان به یک گونه رفتار کند.
27 2-4-1-2 الگوهای انگیزشی
طبق نظر دسی1 و همکارانش(1985)، هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می کنند مایلند دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تاثیر بگذارند برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنـودی درونی احساس می کند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می خواند مادرش اورا تشویق می کندهمچنین دلیل این نیست که از چیزی می ترسد(فرضاَ نمره ی بد ). او این داستان را می خواند چون آزمایش کردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است. افرادی که انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن کار می کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد. آن ها تکالیف خود را کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی می شود، باعث می شود تا خود مختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال، معلمانی که از پاداش های بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می کنند موجب کاهش این انگیزش می شوند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند. افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت از خود توجه می کنند. آن ها در پی فرصت هستند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آن ها بهره گیرند و یا ممکن است روش هایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری کنند. به این ترتیب، افرادی که خود را به صورت "آلت دست" ادراک می کنند مایل اند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن فرد آلت دست ممکن است در مقابل کند و یا تسلیم شود. نتایج در هر دو مورد از برخی جهات متشابه است. این افراد در مقایسه با آن هایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین، دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنان چه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواست های معلم و این که چه استفاده ای می توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود، اما اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).
بیشتر والدین و معلمان از تایید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تایید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می کنند. کودکان ودانش آموزانی که می خواهند به والدین و معلمان خود خیلی لطف کنند، اغلب در مورد تایید شدن به خاطر انجام کارهای خوب، احساسات غرور و شرم را درونی می کنند، یعنی ممکن است پس از آن این احساسات در هنگامی هم که معلمان و والدین به کار و تلاش کودک توجهی ندارند ایجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).
در واقع چنین کودکی هنگامی که کار خوبی انجام می دهد، احساس غرور می کند حتی اگر دیگران آن را تایید نکنند همین طور، وقتی وی کاری را به بهترین شکل و با جدیت انجام ندهد، احساس شرم می کند.لازم هم نیست کسی چیزی در مورد شکست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزانی که اغلب تقویت کننده های اجتماعی (تایید و عدم تایید) را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خود کار می کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند. به نظر می رسد که این افراد دارای انگیزه درونی باشند، زیرا برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعی را از انجام تکالیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی، بیرونی هستند و آن ممکن است برای آنها خسته کننده باشد.
در واقع این افراد نه از فرد شایسته ای کمک می گیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت می کنند، در حالی که دانش آموزان دارای انگیزه بیرونی تلاش می کنند تا بر محیط خود تاثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند دانش آموزان بدون انگیزه باور ندارند که راهی وجود دارد که آن ها بتوانند بر آنچه برای آن ها اتفاق می افتد تاثیر داشته باشند(جدیدی، احمدیان، یاراحمدی و صالحی، 1389).
ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آن قدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی می بیند. دانش آموزان فاقد انگیزه، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطه ای تشخیص نمی دهند اگر معلم از آن ها پرسشی کند و آن ها پاسخ درست بدهند شاید این موفقیت را به شانس و یا به آسانی پرسش نسبت بدهند، اما وقتی در آزمونی نمره پایین می گیرند، بین این واقعیت که آن ها مطالعه نکرده اند و بنابراین نتوانسته اند نمره خوب بگیرند، هیچ رابطه ای نمی بینند. به نظر این افراد نتایج آزمون از پیش مشخص بوده است، پس هیچ مطالعه و تلاشی نمی تواند آن را تغییر دهد. آن ها باور دارند که موفقیت تحصیلی آن ها به عنوان بیرونی و غیر قابل کنترل، همچون آسانی امتحان و یا شانس و بخت و اقبال بستگی دارد و قابل استناد است. (کارشکی، 1381).
دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا، بیشتر تکالیفی را انتخاب می کنند که از نظر درجه دشواری در حد متوسط باشند و از تکالیفی خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند. تکالیف آسان برای آن ها مبارزه ای تلقی نشده و با انجام دادن آن احساس فضل و غرور نمی کنند. تکالیف دشوار نیز گرچه چالش فراوان ایجاد می کنند، اما برای افراد انگیزه پیشرفت بالا، انگیزه آفرین نیستند، زیرا احتمال موفقیت در آنها بسیار اندک است. دانش آموزان دارای انگیزه و نیاز به پیشرفت پایین نیز به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می آورند. کسانی که احتمال موفقیت در آن ها زیاد و احتمال شکست بسیار کم است روی می آورند و یا به تکالیف بسیار دشوار روی می کنند که بتوان از دشواری آن ها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کرد( بیابانگرد، 1378).
28 2-4-1-3 الگوی یادگیری شناختی
بنیان پژوهش هاسی سبک شناختی بر دو مدل متفاوت قرار گرفته است. نخستین مدل، توسط فرنهام1 معرفی شده است. طبق نظر فرنهام(1995)، معیارهای سبک شناختی به دو دسته کلی یعنی معیارهای استعداد/ توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می شوند. وی سبک یادگیری شناختی را بعنوان یک متغیر تعدیل کننده اصلی و قوی برای بررسی رابطه میان شخصیت، یادگیری، حافظه و موفقیت تحصیلی در نظر می گیرد( داف2، 1388).
مدل دوم به توصیف مدل یادگیری یک درس توسط دانشجو می پردازد که مبتنی بر سه مرحله آگاه شدن، پردازش و محصول است. بنابراین به مدل سه مرحله ای معروف شده است. محققان رویکردهای یادگیری دانشجویان برای عقیده اند که یادگیری مبتنی بر زمینه یادگیری است و فرایندی از پایین به بالاتر( از جز به کل) دارد. مدل های سبک یادگیری شناختی مورد استفاده طرفداران فرنهام مبتنی بر افراد هستند، در حالی که طرفداران مدل سه مرحله ای و رویکردهای یادگیری دانشجویان بر این باورند که مدل هایشان مبتنی بر نظریه های منطقی تبیین کننده چگونگی رخداد یادگیری در یک موقعیت آموزشی است(کارشکی، 1381).
29 2-4-1-4 نظریه یادگیری اجتماعی
نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، تاکید دارند که رفتار شخص( فرایندهای شناختی) و عوامل محیطی، عوامل دو طرفه هستند. این امر، رابطه ی پویایی را شرح می دهد که در آن، شخص نه به طور مکانیکی و نه با طیب خاطر، نسبت به نیروهای محیطی واکنش نشان می دهد. در نطریه یادگیری اجتماعی همچنان که افراد بر محیط خودشان اثر می گذارند، محیط هم به نوبه خود بر چگونگی اندیشیدن و رفتار آنان اثر می گذارد. تاثیر دو طرفه رفتار آدمی، فرایندهای شناختی، و محیط اجتماعی، جز جدانشدنی این معادله پیچیده است. گاهی رفتار آدمی غلبه می یاید وگاهی محیط و در این میان، آدمیان ادراک کرده، به داوری نشسته و نوعی خود کنترلی را در خود ایجاد می کنند ( پورسعید، 1388).
30 2-4-2 عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی
کارشناسان علوم مختلف راجع به تعلیم و تربیت و آثار مترتب بر آن از دیرباز سخن گفته، هریک به گونه ای دیدگاه های خود را بیان داشته اند زیرا در چند دهه اخیر پیشرفت و موفقیت های علمی قابل توجهی در پرتو سرمایه گذاری در زمینه تعلیم و تربیت و توجه وافر به فرآیند اهمیت و جایگاه آن صورت گرفته است.از این طریق بسیاری از کشورها از مرحله توسعه نیافتگی عبور کرده، استانداردهای زندگی را به طور مداوم افزایش داده اند زیرا تربیت فرزندان سالم، جامعه سالم می خواهد، لذا در میان عناصر گوناگون تربیت و چگونگی درهم آمیزی این عناصر یعنی: مدرسه، خانه و جامعه برای دستیابی به مقاصد از پیش تعیین شده، نیاز به بررسی دقیق ارتباط بین آنان ملاحظه می شود.
الف : مدرسه
1. برقراری ارتباط بهتر
گاهی اوقات، خانواده ها از نحوه برخورد مسئولین مدرسه شکایت داشته، اظهار می دارند که آنها از موضع بالاتر صحبت می کنند. مسئولین مدرسه و دبیران باید در برقراری رابطه دو طرفه و روشن با خانواده ها تلاش کنند و به سخنان آنها گوش دهند. بهترین راه برای آشنایی والدین با قوانین مدرسه، توضیح دادن قوانین برای آنهاست. امروزه در مدارس غیرانتفاعی و برخی مدارس که با مشارکت اولیا اداره می شوند و از سطح علمی بالایی برخوردارند، از کلاس های آموزش خانواده و مشاوره برای آشنایی اولیا با مدرسه استفاده می کنند( عصاره، 1378).
2. تشویق والدین به همکاری با مدرسه
مدرسه می تواند با دادن مسئولیت بیشتر به خانواده ها و مشورت با آنها در مورد مسائل مهم توان تصمیم گیری خانواده را افزایش دهد. بسیاری از مدارس نیز با ارتقای کیفی پرسنل، مزایای همکاری خانه و مدرسه را افزایش می دهند. این ارتقا تکنیک های رابطه دو طرفه خانه و مدرسه را بهبود می بخشد. مراجعه دیرهنگام اولیا به مدارس باعث عدم اعتماد دوطرف می شود و نتیجه این عدم اعتماد، ایجاد تنش میان مدرسه و خانه است. مدرسه در ابتدای سال تحصیلی با برقراری رابطه بهتر وارائه برنامه منسجم دیدار با اولیا در روشن نمودن مواضع خود و تبیین وظایف هر فرد به عنوان دبیر، والدین و دانش آموز در کاهش این تنش موثر است( عصاره، 1378).
ب. جامعه
جامعه نیز می تواند با آموزش مهارت های فردی وارائه برنامه های تابستانی مناسب و کلاس های فوق برنامه این ارتباط را افزایش دهد. آموزش مهارت های والدین باید از سالهای جوانی آنها آغاز شود تا با شرکت در این کلاسها راههای برقراری رابطه با فرزندان خود را یاد بگیرند. برنامه های آموزش خانواده سبب پیوند خانواده با جامعه و فرزندان خویش می شود و گاهی اوقات والدین نقش معلم را در خانه ایفا می کنند. کلاس های تابستانی، کانون های فرهنگی و… موجبات تقویت روحیه دانش آموزان و درست گذراندن اوقات فراغت آنها را فراهم می سازند، البته این کلاسها باید مرتبط با آموزش های مدرسه باشد تا دانش آموزان هر آنچه را که به صورت تئوری فرا گرفته اند، تجربه کنند. این کلاسها برای دانش آموزان کم بضاعت و افرادی که توانایی خرید کامپیوتر و وسایل کمک آموزشی را ندارند، بسیار مفید است و بدین ترتیب دانش آموز کم بضاعت نیز در کنار دیگران رشد می کند و از ناهمگونی جامعه جلوگیری می شود( عصاره، 1378).
ج. خانواده
خانواده به عنوان مهمترین رکن هر جامعه و اولین پایگاه تربیتی دانش آموزان، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی آنها دارد. چند نمونه از روش های تربیتی و تحصیلی والدین را که علمشاهی در کتاب خود در سال بیان کرده به بشرح زیر است:
1. مشارکت در برنامه درسی دانش آموزدر جوامع امروزی والدین به دلیل تامین معیشت خانواده وقت لازم برای رسیدگی به فرزندان خود را ندارند و بهترین راه برای بهبود این موقعیت برنامه ریزی مدون، در نظر گرفتن وقت کافی و کنترل وضعیت تحصیلی فرزندان خویش می باشداین برنامه نباید حجیم باشد، زیرا باعث خستگی دانش آموز و بی علاقگی وی به تحصیل می شود.
2. بسیاری از دانش آموزان از کمبود خواب رنج می برند. از نظر عوام، دانش آموزی موفق وکوشا تلقی می شود که ساعات خواب خود را صرف درس خواندن کند ولی امروزه این امر مردود است زیرا خواب کافی یکی از عوامل موفقیت دانش آموز در فعالیت های درسی می باشد، پس والدین نباید فرزندان خود را به بی خوابی بیش از حد تشویق کنند.
3. تغذیه مناسب در نحوه درس خواندن دانش آموز تاثیر بسزایی دارد. غذای کم انرژی و آماده، موجب خستگی مفرط دانش آموز و خواب آلودگی وی می شود. خوردن صبحانه کامل یک برنامه غذایی مناسب است.
4. اهمیت دادن به تکالیف فرزندان یکی از عوامل موفقیت دانش آموزان است.
5. اهمیت دادن به فرزندان و ستایش اعمال نیک شان سبب افزایش اعتماد به نفس آنها می شود.
6.آموزش ایجاد ارتباط صحیح به فرزندان والدین باید قسمتی ازوقت خود را به شنیدن صحبت های فرزندان خویش اختصاص دهند و متلکم وحده نباشند. به فرزند خود اجازه دهند تا از اتفاقات مدرسه برایشان صحبت کند.
7. برخی از والدین با مقایسه فرزند خود با فرزندان فامیل و دوستان سبب آزار فرزند خود می شوند. والدین نباید از فرزندان خود توقع کارهای خارق العاده داشته باشند.
8. والدین باید با فرزندان خود صادق باشند(علمشاهی، 1388).
31 2-5پیشینه تحقیق
32 2-5-1تحقیقات داخلی
سیاهپوش و همکاران (1392) در این پژوهش به بررسی نقش عوامل اجتماعی در تبیین رفتارهای وندالیستی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اندیمشک(با تاکید بر امنیت اجتماعی) پرداخته است. روش تحقیق، پیمایشی بوده و با استفاده از فرمول کوکران حجم نمونه 300 نفر تعیین گردیده و با روش نمونه گیری چندمرحله ای و تصادفی سیستماتیک نمونه ها انتخاب و اطلاعات لازم با تکنیک پرسشنامه جمع آوری شده است. نتایج تحقیق نشان می دهد که بین میزان رفتارهای وندالیستی با متغیرهای میزان رضایت اجتماعی، احساس امنیت اجتماعی، میزان انسجام و همبستگی اجتماعی و نیازهای امنیتی رابطه منفی و معکوسی وجود دارد. بین متغیرهای ناکافی بودن ابزارهای تامین امنیت و پایگاه اقتصادی اجتماعی با میزان رفتارهای وندالیستی رابطه معناداری وجود ندارد. تحلیل رگرسیون نشانگر آن است که متغیرهای مستقل 8/24 درصد از تغییرات میزان وندالیسم را تبیین نموده و بیشترین تاثیر را به ترتیب متغیرهای میزان رضایت اجتماعی و میزان انسجام و همبستگی اجتماعی داشته اند.
میرفردی و همکاران (1391) به بررسی عوامل اجتماعی موثر بر گرایش به وندالیسم در بین دانش آموزان دبیرستانی شهر یاسوج پرداخته است. در این بررسی به صورت ترکیبی از نظریات آنومی و ساختار خانواده، جامعه پذیری، خرده­فرهنگی و کلارک استفاده شده و روش تحقیق پیمایشی و ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه بوده است. نتایج آزمون پیرسون نشان می دهد که گرایش به وندالیسم با متغیرهای پایگاه اجتماعی – اقتصادی(02/0- =R ؛ 023/0 =P )، سن(004/0 =R ؛ 033/0= P) و جامعه­پذیری
(45/0-= R ؛ 000/0 = P) رابطه معناداری دارد، ولی با متغیر جنسیت (9/0 =T. ؛ 33/0.= P)رابطه معناداری ندارد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان می دهد که در مجموع متغیرهای مستقل تحقیق حدود 25 درصد از متغیر وابسته را تبیین می کنند.
علیوردی نیا و حیدری(1391) در این پژوهش، بخشهای انتخاب شده نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز را، برای تبیین رفتارهای وندالیستی مورد آزمون قرار داده است. نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز که با عنوان نظریه تقویت افتراقی شناخته شده می باشد، چهار عنصر مهم یعنی، همنشینی افتراقی، تعاریف افتراقی، تقویت افتراقی و الگوهای افتراقی را به عنوان عوامل یادگیری رفتار انحرافی، مطرح کرده است. پژوهش حاضر تنها یک جنبه از این نظریه یعنی تقویت افتراقی را مورد بررسی و آزمون تجربی قرار داده است. تحلیل مبتنی بر رگرسیون چند متغیره، گویای آن است که از میان ابعاد متغیر تقویت افتراقی، چهار بعد عکس العمل، تشویق، پاداش و موازنه تقویت، معنادار بوده و دو بعد بازدارندگی و هزینه، معنادار نیستند. بعد تشویق قویترین پیش بینی کننده رفتارهای وندالیستی می باشد و در مرتبه دوم، بعد پاداش قرار دارد. همچنین، بعد هزینه نیز کمترین قدرت پیش بینی را در میان ابعاد شش گانه متغیر تقویت افتراقی داشته است.
حیدری و پارسامهر (1391) به بررسی جامعه شناختی عوامل موثر بر وندالیسم میان دانش آموزان دبیرستانی ناحیه دو شهر اهواز پرداخته اند. داده های این تحقیق با روش پیمایشی از نمونه ای با حجم 376 نفر جمع آوری شد که از جمعیت 17056 نفری دانش آموزان پسر و دختر دبیرستانی ناحیه دو شهر اهواز به شیوه نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شده بودند. نتایج پژوهش نشان داد که معادله پیش بینی شدت گرایش به رفتار وندالیستی می تواند، 40/0 درصد از واریانس متغیر وابسته را پیش بینی کند. پس مدل پژوهش، توانسته است با استفاده از هفت متغیر وضعیت تحصیلی، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، ارتباط با افراد بزهکار، احساس بی قدرتی، احساس محرومیت نسبی، احساس انزوای اجتماعی و احساس بی هنجاری، 40/0 درصد از واریانس متغیر وابسته را پیش بینی کند، بنابراین، می توان گفت از قدرت پیش بینی خوبی برخوردار است.
فتحی سروش,محمدی حامد(1390) به شناخت رفتار وندالیستی جوانان در شهر و تاثیر بیگانگی اجتماعی بر آن پرداخته اند. نتایج نشان می دهد که 55.7 درصد از جوانان مورد مطالعه پسر و 44.3 درصد دختر بوده اند. متوسط میزان احساس بیگانگی اجتماعی در جوانان برابر26.03± 59.19و میزان گرایش به رفتارهای وندالیستی برابر 13.98± 17.23محاسبه شده است. مطالعه موید این واقعیت است که پسران با توجه به آزادی عمل در فضای اجتماعی جامعه شهری و همچنین نگرش مردسالاری جامعه به پسران، بیشتر از دختران به رفتارهای تخریب گرانه و ویرانگر می پردازند. فرزندان خانواده هایی که از لحاظ اقتصادی – اجتماعی در طبقه پایین قرار دارند و نسبت به طبقات بالاتر از برخی امکانات و تسهیلات شهری محرومند به دلیل محدودیتهای مالی و عدم وجود راههای قانونی برای دسترسی به این گونه امکانات و تسهیلات به رفتارهای وندالیستی از جمله تخریب اموال و اثاثیه شهری دامن می زنند. همچنین رفتارهای تخریب گرانه و ویرانگر ناشی از بریدگی و عدم پیوند فرد با جامعه شهری (بیگانگی اجتماعی) است. در نتیجه این رفتارها در بسیاری از مواقع منعکس کننده میل وافر جوانان به ابراز خشم و نارضایتی در برابر اجحاف، اجبار، تبعیض، اقتدار آمرانه، تحدید آزادیهای فردی، نابرابری و بی عدالتی ساختارها، سازمانها و نهادهای جامعه شهری سلطه گر است.
قاسمی و همکاران (1388) به آزمون مدلی پرداخته اند که در آن متغیرهای وندالیسم و اوباشگری متغیر وابسته را تشکیل می دهند و برخی متغیرهای پیش وضعی، متغیرهای مرتبط با نیروی انتظامی، رضایت از عوامل وضعیتی، استفاده از رسانه های جمعی، و قرار گرفتن در جماعت انبوه تماشاگران متغیرهای مستقل تعریف شده اند. نتایج مطالعه نشان می دهد، در مجموع، از میان متغیرهای مورد مطالعه، 12 متغیر فرعی شامل هیجان طلبی و عقده گشایی، سابقه درگیری و نزاع، تیم گرایی، از هم گسیختگی روانی خانواده، تاثیرپذیری از گروه همسالان، تماشای فیلم های خشونت آمیز، کنترل پلیس، جماعت انبوه، بحران ها و وقایع زندگی، رضایت از عوامل وضعیتی، سابقه رفتار مجرمانه، و تحریک مطبوعات ورزشی به طور معناداری واریانس متغیرهای وندالیسم و اوباشگری را تبیین می کنند. نتایج نشان می دهد مدل آزمون شده تا 82% توان تبیین متغیرهای وابسته را داراست.
محسنی تبریزی علیرضا(1379) کوشیده با استعانت از مباحث نظری و اطلاعات تجربی به دست آمده از تحقیق وندالیسم در تهران به ادامه بحثی تحلیلی پیرامون ویژگیهای افراد وندال بپردازد و مطابقت این ویژگیها را با ویژگیهای وندال های مطالعه شده در جوامع دیگر به منظور حصول به مشابهت در الگوهای رفتاری بزهکارانه دریابد. نتایج تحقیق حاکی از آن بود که وندال های تحت مطالعه از حیث پایگاه اجتماعی- اقتصادی والدین، گروه سنی، جنسیت، وضعیت مهاجرت، وضعیت آموزشی، مطلوبیت شرایط خانوادگی، تجارب نخستین دوران کودکی، نحوه جامعه پذیری و تربیت اجتماعی، نوع گروه های عضویتی، الگوی گذران اوقات فراغت، نحوه سرپرستی عاطفی، سیستم های پاداش و مجازات، خلق و خو، انتظارات، موضع گیریها، و رفتارها با نوجوان و جوانان غیر وندال متفاوت بوده اند. نتایج به دست آمده از کاربرد مدل تبینی و تحلیلی از طریق رگرسیون چند متغیره و تحلیل مسیر نیز نشان می دهد که میل به وندالیسم متاثر از عوامل متعددی است که در شبکه ای از روابط علّی با یکدیگر به سر می برند و کل تغییرات آن از مجموع متغیرهای علت حاصل می شود. در این مدل احساس بی هنجاری، احساس اجحاف، اختلال در روابط و شرایط خانوادگی و آموزشی، رضایت فرد از زندگی را متاثر و متقابلا احساس انتقامجویی و در نهایت گرایش به خشونت و وندالیسم را در فرد تقویت می کند.
33 2-5-2تحقیقات خارجی
بال37(2005) در پژوهشی با عنوان کنترل تاثیرات عوامل خانوادگی بر روابط بین جوانانی که در معرض بزهکاری قرار گرفته اند، عقیده دارد که بزهکاری نوجوانان یک مساله اجتماعی رو به رشد، جدی و پرهزینه در ایالات متحده است. به نظر وی، نوجوانان پسر نسبت به نوجوانان دختر، نسبت بالاتری از انجام جرم و دستگیری را دارا هستند. محقق، سه اثر متعادل کننده خانوادگی، شامل حمایت خانوادگی یا حمایت مراقبان، انضباط یا نظارت مراقبان و کیفیت روابط مراقبان و فرزندان را بر زندگی بزهکاران مطالعه کرده است. در تحلیل رگرسیونی نیز اهمیت نقش نظارت مراقبان، بیشتر از دو اثر دیگر بر بزهکاران بوده است. همچنین به نقش محرک های تنش زا و سن بزهکاری نیز اشاره کرده بدین نحو که این محرک های تنش زا، سن بزهکاری را پایین می آورند.
در تحقیقات خارجی جب( 2009 ) معتقد است که پیوندهای محکم اجتماعی مانع انحراف می شوند، در حالی که پیوندهای ضعیف انعطاف پذیری کمتری نسبت به انحراف دارند. به عبارت دیگر هر چه انسجام و همبستگی بیشتر باشد، میزان انحرافات کمتر است . لونسترین( 2000) نشان می دهد که عدم وجود پدر در خانواده و یا وجود ناپدری در خانواده، بیش از عدم وجود مادر، در میزان بزهکاری و خرابکاری فرزندان موثر است. مایر و دیگران(2002 )نشان می دهند که محیط مدرسه و نوع برخورد مسوولین آن با دانش آموزان، ارتباط مستقیمی با رفتار خرابکارانه آنها دارد. با افزایش میزان تحصیلات، میزان رفتارهای خرابکارانه نوجوانان کاهش می یابد. لایندستروم و همکاران(2003) به تاثیر سرمایه اجتماعی و عوامل فردی و میزان مشارکت اجتماعی بر احساس ناامنی اعتقاد دارند. متانی و لوبووا (2004) به شهرنشینی، ارتقای امنیت و تغییر شرایط اجتماعی و فیزیکی در تبیین جرم و انحراف معتقد است.

منابع
قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمد و برزگر، محسن،(1389)، تاثیر آموزش راهبرهای فراشناخت بر عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی، فصلنامه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، سال اول، شماره 4، ص 119-135.
اتکینسون، ریتا ال .و اسمیت ، ادواردای. 2003.زمینه روان شناسی هیلگارد(جلددوم). ترجمه محمدنقی براهنی ؛ بهروزبیرشک؛ رضازمانی؛ یوسف کرمی. (1384). تهران : انتشارات رشد
احمدی، ح (1377). نظریه های انحرافات اجتماعی، شیراز: انتشارات زر.
اسماعیلی، ح. (1383). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس متوسطه استعدادهای درخشان و عادی شهر اراک، سازمان آموزش و پرورش اراک
امین زاده، احمد؛ سلطان زاده، فرید و صلواتی، 1388رسول،(1388). ارزیابی عملکرد سازمان با مدل روش امتیازی متوازن BSC، مجله مدیریت صنعتی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی سنندج، شماره 8، صص 67 تا 73.
آذری، کیومرث،(1382)، فراشناخت در فرآیند یاددهی و یادگیری، تهران، انتشارات فراشناختی اندیشه.
بهرامی، فاطمه(1383) ، بررسی عوامل موثر بر وندالیسم در نوجوانان و جوانان 15-24 ساله در حاشیه شهر مشهد(مورد کاوری کیوسک های تلفن) ،پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علوم اجتماعی و اقتصاد دانشگاه الزهرا.
بیرامی، منصور؛ موحدی، یزدان و میناشیری، عبدالخالق،(1392)، به بررسی ارتباط باورهای فراشناختی و توان حل مساله، دو فصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره 2، ص 38-46.
پرویز، کوروش،(1384)، بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان شهری و روستایی مقطع متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
پورسعید، سید مسعود،(1388)، طراحی الگوی توسعه ی منابع انسانی کارآفرین براساس نظریه ی یادگیری اجتماعی، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی، سال اول، شماره 3، ص 21-36.
جان حسنی، ع (1386). بررسی رابطه عوامل موثردرون سازمانی بر جلوگیری از تخریبگرایی(وندالیسم) توسط دانش آموزان متوسطه استان مازندران در سال 85-86. پژوهش و مطالعات اجتماعی جهاد دانشگاهی مازندران.
جدیدی، هوشنگ؛ احمدیان، حمزه؛ یاراحمدی، یحیی و صالحی، رضا،(1389)، بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 87-88، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد سنندج.
جعفرنژاد، فرزاد. (1383). رابطه بین ویژگیهای شخصیتی، سبکهای مقابله ای و سلامت روان در دانشجویان. مجله روان شناسی تربیتی. شماره 2.
حسنوند عموزاده، مهدی؛ روشن چسلی، رسول و حسنوند عموزاده، مسعود،(1392)، بررسی رابطه باورهای فراشناختی با علایم اضطراب اجتماعی( اجتناب، ترس و ناراحتی فیزیولوژیک) در جمعیت غیربالینی، پژوهش های علوم شناختی و رفتاری سال سوم، شماره 2 (پیاپی 5)، ص 167-179.
حسنوندی، صبا؛ ولی زاده، مهدی و مهرابی زاده هنرمند، مهناز،(1392)، اثربخشی درمان فراشناختی به شیوه ی گروهی بر علایم افسردگی و نشخوار فکری، اصول بهداشت روانی سال پانزدهم ، شماره 57، ص 67-86.
حمیدی بگهجان، صمد، شیروانی، امیر (1389). ارتباط بین نشخوار فکری خشم و تمایل به وندالیسم و دیوار نویسی. پنجمین سمینار بهداشت روانی، 22 و 23 اردیبهشت ماه.
حیدری اسلام، پارسامهر مهربان (1391). بررسی عوامل جامعه شناختی موثر بر وندالیسم (مورد مطالعه: دانش آموزان دبیرستانی شهر اهواز). جامعه شناسی کاربردی. 23 (3 47)):207-229.
خجسته مهر، رضا؛ عباس پور، ذبیح اله؛ کرایی، امین و کوچکی، رحیم،(1391)، تاثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خودپنداره تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوه موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، مجله ی روان شناسی مدرسه، دوره ی 1، شماره 1، ص 27-45.
دائمی، حمیدرضا،(1391)، اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود خواندن، درک مطلب و سرعت خواندن دانش آموزان، فصلنامه روان شناسی تربیتی، شماره 24، سال هشتم، ص 1-25.
درگاهیان، ریحانه؛ محمدخانی، شهران؛ حسنی، جعفر و شمس، جمال،(1390)، اثربخشی درمان فراشناختی بر بهبود باورهای فراشناختی، نشخوار فکری و علایم افسردگی، فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، شماره سوم، سال اول، ص 82-103.
دهقانی فیروزآبادی، مرضیه،(1386)، بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی و آموزش اسنادی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان نارساخوان دختر پایه چهارم ابتدایی شهر اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان.
ر، و، لاندین.(1378). نظریه¬ها و نظامهای روان شناسی (تاریخ و مکاتب روان شناسی). ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران: ویرایش .
رابینز ، استیفن پی ) 2010 .) مبانی رفتاری سازمانی ، ترجمه پارسائیان ، علی ؛ اعرابی، سید محمد ، تهران، انتشارات دفتر پژوهش فرهنگی ، چاپ یازدهم.
رحیمیان، حوریه بانو.(1377). نظریه ها و روشهای مشاوره و روان درمانی .تهران: مهرداد .
رضایی پور ، ربابه(1384). ایمونولوژی بالینی. انتشارات بخش فرهنگی جهاد دانشگاه شهید بهشتی.
رضایی، اکبر و سیف، علی اکبر،(1393)، نقش باورهای انگیزشی ، راهبردهای یادگیری و جنسیت درعملکرد تحصیلی، فصلنامه تعلیم و تربیت ، سال بیست و یکم، شماره 4 (پیاپی 84)، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال هفتم، شماره 3، ص 20-43.
رمضانی ، ن( 1375 ) وندالیسم، عوامل موثر بر پیدایش رفتارهای وندالیستی در میان پسران 8تا 16 سال ساکن مناطق حاشیه خطوط راه آهن در جنوب شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد
زرارامینی، محمد(1387)، رابطه راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 19، سال ششم، ص 142-154.
زراعی، ن.(1389). بررسی رابطه بین شیوه های فرزند پروری با ارتکاب نوجوان به رفتارهای پر خطر. مجله علمی – پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی یزد. دوره 18. شماره 3.
زین العابدینی، ز. (1383). رابطه بین سرسختی و شیوه های مقابله ای در دختران و پسران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی. دانشگاه علامه طباطبایی.
زینلی پور، حسین؛ زارعی، اقبال و زندی نیا، زهره،(1388)، خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی ، مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره 9، ص 13-28.
ژانورن ، پاتریس 1367 وندالیسم : بیماری جهانی خرابکاری ، ترجمه فرخ ماهان ، مجله دانشمند ، سال 26 ، شماره پی در پی 299 ، صص33-28.
ساراسون، ایروین، جی و ساراسون، باربارا، آر.(1377). روان شناسی مرضی. ترجمه بهمن نجاریان، و محمد علی اصغری مقدم. تهران: فرهنگ و ارشاد اسلامی .
سامانیان ، مصیب (1390)، بررسی رفتارهای وندالیستی جوانان در استان خراسان شمالی ، فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد،شماره بیست و نه زمستان -1390.
ستیر، و، (1373) آدم سازی (چاپ دوّم) ترجمه پ. بیرشک. تهران، انتشارات رشد
سروش فتحی و حامد محمدی (1390) ،شهرنشینی ، بیگانگی اجتماعی و رفتارهای وندالیستی جوانان در شهر تهران، فصلنامه پژوهش اجتماعی، سال چهارم ، شماره 13
سعادت مند، ن.ا. (1384) بررسی و مقایسه سلامت روان و کارایی خانواده دانش آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه استعدادهای درختان استان قم در سال تحصیلی 84-83
سلطانی امروآبادی. م (1383). رابطه بین خلاقیت و شیوه های مقابله ای در دانش آموزان مقطع راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان.
سلیمی، ع و داوری، م، ( 1380 )، جامعه شناسی کجروی، انتشارات پژوهشکده حوزه و دانشگاه.
سیف، دیبا،(1385)، رابطه هوش، باورهای معرفت شناختی، باورهای انگیزشی و راهبردهای خود نظم دهی انگیزشی و یادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح متفاوت هوش، رساله دکتری، دانشکده روانشناسی، دانشگاه شیراز.
سیف، علی اکبر،(1386)، روان شناسی پرورشی نوین، تهران، نشر دوران.
سیف، علی؛ مصرآبادی، جواد،(1382)، اثر بخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره (2).
سیف، علی؛ مصرآبادی، جواد،(1382)، اثر بخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره (2).
سیاهپوش، ا، ارجمند، ا، حیدرآبادی، ب،ارجمند سیاهپوش(1392) نقش عوامل اجتماعی در تبیین رفتارهای وندالیسیتی، مجله مطالعات جامعه شناختی جوانان، شماره 9
شاره، حسین و عربلین، هما،(1393)، رابطه ی ساختار انگیزشی با باورهای فراشناختی و راهبردهای کنترل فکر، مجله اصول بهداشت روانی، سال ششم، شماره 2، ص 87-172.
شاملو، سعید.(1378). بهداشت روانی. تهران: رشد.
شفر، مارتین.(1370). فشار روانی. ترجمه پروین بلوچی. تهران: پالنگ .
شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا.(1383). نظریه های مشاوره و روان درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی .
شکرریزی ، زهرا(1377) ، بررسی عوامل موثر بر رفتارهای وندالیستی در دبیرستان های پسرانه شهر تهران در سال تحصیلی 75- 76، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه ازاد واحد تهران مرکزی.
شولتز، د، و شولتز، س، ن. (1973). نظریه های شخصیت. ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران: ویرایش.
شهر آرای، م،(1383)، روانشناسـی رشد نوجوان، تهران، نشر علم
شیرپور ، ولی (1389) ، آسیب های اجتماعی (وندالسیم) و عوامل موثر بر آن در بین دانشجویان دانشگاه ازاد اسلامی واحد پارس اباد مغان .
صدیق سروستانی، ر، ( 1386 )، آسیب شناسی اجتماعی، انتشارات سمت، تهران.
صفوی مقدم ، سیده مریم و محسن نوغانی (1391) عوامل اجتماعی موثر بر گرایش به رفتارهای تخریبی (وندالیسم) در بین نوجوانان شهر مشهد، چهارمین کنفرانس برنامه ریزی و مدیریت شهری ،تهران ، 1391.
صفوی، ا (1364). پدیده های جنایی در غرب. تهران: نشر کاوش.
طاهری، ژاله؛ دلاور، علی؛ قدم پور، عزت اله و فرخی، نورعلی،(1392)، عوامل موثر در الگوی مناسب باورهای انگیزشی دانش آموزان تهرانی، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال ششم، شماره 16، ص 31-53.
عبدالهی، م(1383). آسیب های اجتماعی و روند تحول آن در ایران، مجموعه مقالات اولین همایش ملی آسیب های اجتماعی در ایران، جلد اول، تهران: موسسه انتشارات آگاه، چاپ دوم.
عصاره، علیرضا،(1378)، پیشرفت تحصیلی، دغدغه های خانواده ها، تهران: نشریه انجمن اولیا و مربیان پیوند.
علمشاهی، مهدی،(1388)، عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
علیوردی نیا، ا، حیدری، ح (1391) کاربست تجربی نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز درمطالعه رفتارهای وندالیستی دانش آموزان، مجله جامعه شناسی ایران، شماره 37، صص 3-29
فتحی س,محمدی، ح (1390) شهرنشینی، بیگانگی اجتماعی و رفتارهای وندالیستی جوانان، پژوهش اجتماعی زمستان 1390; 4(13):157-171.
فرجاد ،م( 1382 ) آسیب شناسی اجتماعی و جامعه شناسی انحرافات، تهران ،انتشارات بدر.
فرخی، نورعلی،(1389)، اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش شهر تهران، روانشناسی تربیتی دوره جدید سال ششم، شماره 18 ، 23-46.
قاسمی ،وحید و همکاران (1388) توصیف جامعه شناختی عوامل موثر بر وندالیسم و اوباش گری در ورزش فوتبال ،فصلنامه المپیک،سال هفدهم،شماره 1، شماره پیاپی 47.
قاسمی و، ذوالاکتاف و,نورعلی وند ع (1388). توصیف جامعه شناختی عوامل موثر بر وندالیسم و اوباشگری در ورزش فوتبال. فصلنامه المپیک. 17(1 45)):69-79.
قیس، ز(1388)." بررسی جامعه شناختی تاثیر احساس محرومیت اقتصادی، اجتماعی، خدماتی بر گرایش جوانان (15 – 29 سال) به رفتارهای وندالیستی در شهر تهران"، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی، تهران: دانشگاه الزهرا.
کاپلان ، سادوک(1385) . خلاصه روانپزشکی : علوم رفتاری – روانپزشکی بالینی . تهران : شهرآشوب ،آینده سازان .
کارشکی، حسین،(1381)، تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان، مجله روانشناسی، شماره 21، سال ششم، شماره 1، ص 65-66.
کاستلو، تیمونی و جوزف کاستلو. (بی تا). روان شناسی بالینی کودک، ترجمه محمدرضا نایینیان. (1378)، تهران، انتشارات رشد.
کامرانی ، آسیه ، 1394، بررسی و تبیین جامعه شناختی پدیده وندالیسم در بین جوانان 15 تا 25 سال شهرستان دره شهر، مجموعه مقالات کنفرانس بین المللی پژوهش در علوم رفتاری و اجتماعی، سیویلیکا – ناشر تخصصی مقالات کنفرانس ها و ژورنالها، www.CIVILICA.com،تهران.
کدیور، پروین،(1383)، روان شناسی تربیتی، تهران: سمت.
کری ، جرالد . نظریه و کاربرد مشاوره و روان درمانی . ترجمه یحیی سید محمدی(1385). تهران : انتشارات ارسباران .
کمیجانی، مهرناز. (1386). مقایسه شیوه های فرزند پروری والدین نوجوانان با اختلال سلوک و نوجوانان عادی. فصلنامه دانش و پژوهش در روان شناسی. پاییز 86. شماره33.
کی نیا، م (1373). مبانی جرم شناسی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
لاریجانی، زرین سادات ؛ محمدخانی، پروانه ؛ حسنی، فریبا؛ سپاه منصور، مژگان و محمودی، غلامرضا،(1393)، مقایسه اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر حضورذهن و درمان فراشناختی در دانشجویان با نشانه های افسردگی، باورهای فراشناختی مثبت و منفی درباره نشخوار فکری و اجتناب تجربه ای، مطالعات روانشناختی دوره دهم ، شماره 2 ، ص 28-50.
لیمونل، ک.(1381). استرس را به زانو درآوریم. ترجمه فاطمه صالحی طالقانی. تهران: طلائیه.
لیندزی، اس، ج، تی و پاول، جی، ئی.(1379). تشخیص و درمان اختلالهای روانی بزرگسالان در روان شناسی بالینی. ترجمه هامایاک آوادیس و محمد رضا نیکخو. تهران: مهارت.
مارنات ، گری گرات . راهنمای سنجش روانی برای روان شناسان بالینی ، مشاوران و روانپزشکان . ترجمه حسن پاشا شریفی ، محمدرضا نیکخو(1384). تهران : نشر سخن .
محبی، ح(1382). بررسی عوامل اجتماعی-اقتصادی موثر بر خرابکاری به عنوان مقدمه رفتار بزهکارانه در بین دانش آموزان دبیرستان های شهرستان زرین دشت، رساله کارشناسی ارشد دانشگاه شهید باهنر کرمان.
محسنی تبریزی، ع (1383). وندالیسم. تهران: انتشارات آن.
محسنی تبریزی، ع.(1383).وندالیسم؛ مبانی روان شناسی اجتماعی، جامعه شناسی و روان شناسی رفتار وندالیستی در مباحث آسیب شناسی و کژرفتاری اجتماعی. نشر آن. تهران.
محسنی تبریزی ، ع ( 1383) وندالیسم ،چاپ اول ، تهران ، انتشارات آن.
محسنی تبریزی ع (1379) مبانی نظری و تجربی وندالیسم: مروری بر یافته های یک تحقیق، نامه علوم اجتماعی پاییز و زمستان 1379; 8(پیاپی 16):193-227.
محمدی درویش بقال، ناهید؛ حاتمی، حمیدرضا؛ اسدزاده، حسن؛ احدی، حسن،(1393)، بررسی تاثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر باورهای انگیزشی (انگیزش تحصیلی، خود کارآمدی، اضطراب آزمون) دانش آموزان دبیرستان، فصلنامه روانشناسی تربیتی ، سال نهم، شماره 27، ص 34-54.
مظفری ، ا( 1384 ) عوامل اقتصادی ، اجتماعی در بروز رفتارهای وندالیستی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی تهران.
ممتاز، فریده(1381)، انحرافات اجتماعی(نظریه ها و دیدگاهها)، تهران، شرکت سهامی انتشار.
موسوی, ستاره؛ جبل عاملی, جلال و علی بخشی، فاطمه،(1393)، بررسی رابطه ی هوش هیجانی و مولفه های آن با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، تحقیقات علوم رفتاری، دوره 10، شماره 3، ص 179-192.
میرزایی، بهشته.(1379). بررسی مکانیزمهای مقابله با استرس و ویژگیهای شخصیتی در بیماران مبتلا به ام اس و افراد عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
میرفردی ا، احمدی، س، نیکخواه ز (1391). بررسی عوامل اجتماعی موثر بر گرایش به وندالیسم (خرابکاری) در بین دانش آموزان دبیرستانی شهر یاسوج. جامعه شناسی کاربردی. 23 (3 47)):185-206.
نبوی، سید عبدالحسین و همکاران ،1390، بررسی عوامل موثر در بروز رفتارهای وندالیستی در میان دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان ایذه ، جامعه شناسی کاربردی،سال بیست و دوم، شماره پیاپی ( 43 ) ، شماره سوم ، پاییز1390،صص 83-100.
نیک راهان، غلامرضا. (1389). در پژوهش خود با عنوان رابطه ویژگیهای شخصیتی سبکهای مقابله ای با استرس و سطح استرس در زنان باردار. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان.
نیک اختر ، ع ( 1378 ) بررسی عوامل اجتماعی اقتصادی موثر بر خرابکاری به عنوان نوعی رفتار بزهکارانه در بین دانش آموزان دبیرستانهای شیراز ،پایان نامه کارشناسی ارشد، واحد تهران مرکز.
ولمن، ب. (1988) اختلالات روان تنی، ترجمه بهمن نجاریان، محسن دهقانی و بهرام دباغ، تهران، انتشارات رشد.
هافمن، ک، ورنوری، ج. (1381) روان شناسی عمومی . ترجمه بحیرایی، هادی؛ پژمان، مهرداد؛ سیدمحمدی، یحیی؛ علیزاده، حمید؛ منصوری، مهران؛ نقشبندی، سیامک و یوسفی لویه، مجید. تهران: ارسباران.
یزدان پناه ، علی اصغر. (1386) اختلال اسکیزوفرنی . تهران : انتشارات جیحون
یوسف زاده، محمدرضا؛ یعقوبی، ابوالقاسم و رشیدی، معصومه،(1391)، تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر خودکارآمدی دانش آموزان دختر دوره ی متوسطه، مجله روان شناسی مدرسه، دوره 1، شماره 3، ص 118-133.

34 References
Achebach, T.M. & Edelbrock, C.S. (1981) Behavioral problemsand competencies reported by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen. Monographs of the society for research in child development.
Ball, J. (2005). The moderating effect of family factors on the relationship between lifetime trauma event exposure and juvenile delinquency in a sample of male juvenile offenders, dissertation PhD, Georgia State University.
Bandura A, Adolescent development from an agnatic perspective, 2006.
Bandura, A, self-Efficacy: Exercise of control .New York:.w.h.freeman company, 1997. .
Barun H, Classroom applications of research on self – regulated, learning. Educational Psychologist 2001; 36: 89 -101.
Bayat S, Tarmiz R.A, Assessing Cognitive and Metacognitive Strategies during Algebra Problem Solving Among University Students, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2014; 8: 403-410.
Carr M, Joyce A, Where gifted children do and do not excel on metacognitive task. Can J Psychol 1998;18(3):212-35.
Ceccato,V. and Haining,R.(2005). Assessingthe geography of vandalism: Evidence from a swedish city.UrbanStudies,42.pp:1637-1656.
Chan L, Chele PV, Methods and strategies in educating handicapped children. Tehran: Ghomes Publication, 1993.
Clark, R.(1997). Situational crime prevention :successful case studies.2nd edition.New York: Harrow and Heston,University of Wisconsin.
Clarke R (1991) Tacking van dalism A Home office Research unit Report vol . IIilandon.
Corcoran, K. M, & Segal, Z. V, Metacognition in Depressive and Anxiety Disorders: Current Directions. International Journal of Cognitive Therapy 2008; 1 (1), 33-44.
Cox WM, Pothos EM, Hosier SG, Cognitive motivational predictors of excessive drinker' success in changing. Psychopharmacology (Berl) 2007; 192(4): 499-510.
DeNeve KM, Cooper H. (1998). The happy personality: a meta-analysis of 137 personality traits and subjective well-being. Psychol Bull .
Desoete, A., Roeyers, H., & De Clersq, A. (2002). EPA 2000 : Assessing off- line metacognition in mathematical problem- solving. Focus on Learning Problem in Mathematics 2002; 24: 53-69.
Dodge, K. (2000b). Conduct disorder. Handbook of developmental psychopathology. New York: Kluwer Academic / plenum publishers.
Endler, N., & Parker, I. D. A. (1996). Multi-dimentional assessment of coping critical evaluation. Journal of Personality and Social Psychology.
Faizi,M, Hoseini, B and Razzaghi Asl,S (2008). Identification of invironmental design methods and techniqes for prevention vandalism, Environmental sciences, Vol: 1,PP:9-20.
Feldman, S.S. & Weinberger, D.A. (1994). Self-Respecting as a mediator of family influences on boys delingquent behavior. A longitudinal study, child development.
Feuer. L, The Conflict of Generation, N.Y.Basic Books. 1973.
Flavell JH, Miller P, Social cognition. 5th ed. In: Doman W, Kuhn D, Siegler R, editors. Hand book of child psychology: Cognition perception and language. New York: John Wiley and Sons, 1998.
Franco G.M, Muis K.R, Kendeou P, Ranellucci J, Sampasivam L, Xihui Wang X, Examining the influences of epistemic beliefs and knowledge representations on cognitive processing and conceptual change when learning physics, Learning and Instruction 2014; 22(1): 62-77.
Geason. S & Wilson. P (1990). Preventing graffiti and vandalism. Australian Institute of Criminology.
Goldeston.F,J(1990)Vandalism:A constructive approach in ward.vandalism,London: ward(Ed).vandalism,London:Architectural Press.
Grych jH, Fincham FD, jouriles EN, et al. (2000) lnterparental conflict and child adjustment: Testing the mediational role of appraisals in the cognitive framework. Child .
Handeren, R.L,&Mullen,D.O. (1997).Conduct disorder in childhood. In J. M.
Hauber,A.R(1991).Delinquency and Vandalism in the Netherlands Public Transportation System.Economic Research Center,Netherlands.
Hermann, Beth Ann, Cognitive and Metacognitive Goals in Reading and Writing . In Duffy, Gerald G. (Eds), reading in the Middle School 2. (pp.81-84). Newark ,Delaware: International Reading Association, 1990.
Jordan, N.C & Hanich, L.B, Mathematical thinking in second-grade children with different forms of LD. Journal of Learning Disabilities 2000, 33(6), 567-578.
Kaliski, Lotte, Arithmetic and the brain- injured child. In Edward Frierson (ed), Readings. New York: Appleton Century-Croft, 1967.
Kaplan, H.I.,& Sadock, B.J.(1998). Synopsis of psychiatry. Baltimore: Williams and Wilkins.
Kazdin, A. E., Siegel, T. C., & Bass, D. (1992). Cognitive problem solving skill training and parent management training in the treatment of antisocial personality.
Kazdin, A.E. (1987). Conduct disorder in childhood and adolescence. New bury Park. CA: sage publication.
Kim HW, Greenberg JS, Seltzer MM, Krauss MW. (2003). The role of coping in maintaining the psychological well-being of mothers of adults with intellectual disability and mental illness. J Intell Disabil Res.
Kohman RA, Tarr AJ, DayCE, McLinden KA, Boehm GW. (2008). Influence of prenatal stress on behavioral, endocrine, and cytokine responses to adulthood bacterial endotoxin exposure. Behave Brain Res .
Kolic-Vehovec,S.,& Bajsanski,I, Metacognitive strategies and reading comprehension in elementary-school students. European Journal of Psychology of Education 2006; 21, 439-451.
Kolvin.,I.,Miller,F .J. W.,Fleeting,M., & Kolvin, A. (1998). Social and parenting factors affecting criminal-offence rates finding from the Newcastle thousand family (1944-1980). British Journal of Psychiatry.
Kunsting J, Kempf J, Wirth J , Enhancing scientific discovery learning through metacognitive support, Contemporary Educational Psychology 2013, 38(4): 349-360.
Laper A, Metacognitive development implication for cognitive training . Except Educ Q 1982 ;1(1):1-8.
Lazarus RS, Folkman S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New YORK. Springer.
Lazarus RS. (1993). Coping Theory and Research: past, present and future. Psychosom .
Lederer, Jeffrey. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classroom. Journal of learning disability . Austin. 33,91-107.
Livigston, Jennifer A, Metacognition: An overview. Available at: www.gse.buffalo.edu/ fas/ shuell/ cep 564/ Metocog.htm, 1997.
Marzano, M. E, Self – conceptdomain Values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence, Journal of Personality and Social Psychology 1988; 57, 283-310.
Masn, J.M. & Barkley, A.R. (1996). Child psychopathology. New York: Guilford.
McCrae, R. R., & Costa, P.T. (1986). Personality, coping, and coping effectiveness in anadult sample. Journal of Personality.
Meier,R,F and Clinard,M,B(1986).Sociology of deviant behavior,UK:Thomson learning.
Nemligiu,S,B and Atak,H (2010).Ideological tendencies of the teachers about the causes of vandalism in schools and solution proposals, World Academy of Science,Engineering and Technology.
Novak, Josef D, Metacognitive Strategies To Help Students Learning How To Learn. Department of Education, Cornell University , 1998.
Palinscar AS, Brown AL. Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cogn Instr. 1984;1(2):117-75.
Palinscar AS, Brown AL. Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cogn Instr. 1984;1(2):117-75
Paloş R, Munteanu A, Costea I, Macsinga I, Motivational and cognitive variables with impact on academic performance Preliminary study, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2014; 15(2): 138-142.
Pellas N, The influence of computer self-efficacy, metacognitive self-regulation and self-esteem on student engagement in online learning programs: Evidence from the virtual world of Second Life, Computers in Human Behavior 2014; 35(1): 157-170.
Reeve J, Self determination theory applied toaducational setting. In: Deci EL, Ryan RM. Handbook of felf determination research. Rochester: University of Rochester press 2002; 63(3): 280-5.
Reid G, DYSLEXIA: a practitioner s had book. 3rded. Yohn wiley & sons ltd, 2003.www. ldon line.org.
Rezaee,S, Rao,S.P and Arbi,E (2010).Vandalism in Tehran,IRAN,Influences of some of the urban environmental factors,Journal of design and built environment,Vol:6,PP:1-10.
Rizan T.N, Maasum T.M, Maarof N, Empowering ESL Readers with Metacognitive Reading Strategies, International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2012), Procedia – Social and Behavioral Sciences 2012; 69 : 1250 – 1258.
Roebers C.M, Krebs S.S, Roderer T, Metacognitive monitoring and control in elementary school children: Their interrelations and their role for test performance, Learning and Individual Differences 2014; 29(3): 141-149.
Ross, E,H (1992). Vandalism as a symbolic act in free zones,Department of sociology,University of Lund,Sweden,Research:Prevention and Social Policy.
Sakurai,Y, Mayhew,P and White,M(2008). Theft and vandalism at residential building sites in australia,Auatralia government,Australian Institute of Criminology,WWW.aic.gov.au.
Samadi M, Davaii M,A case study of the predicting power of cognitive, metacognitive and motivational strategies in girl students' achievements, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2013; 32(2): 380-384.
Saribas D, Bayram H,(2009), Is it possible to improve science process skills and attitudes towardschemistry through the development of metacognitive skills embedded within a motivated chemistry lab?: a self-regulated learning approach, Procedia Social and Behavioral Sciences 2009; 6(1):61-72.
Scatt A, Metacognition and learning conceptual and methodological consideration, metacognition learning, Springer science, INC 2006; 103-140.
Schaffner E, Schiefele U, The prediction of reading comprehension by cognitive and motivational factors: Does text accessibility during comprehension testing make a difference?, Learning and Individual Differences 2015; 26(1): 42-54.
Schoenfeld A.H, Meta cognition and mathematics education, 1989.
Schraw, G., & Dennison, R, Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology 1994; 19, 460-475.
Schraw, G., & Moshman, D, Meta-cognitive theories. Educational Psychology Review 1995; 7, 351-371.
Sewanson C, What is metacognition? Journal of Educational psychology 1990; 211, 114-123.
Steiner, H., (2000).Disruptive behavior disorder. In B.J.Sadock, V.A.Sadock (Eds.). Comprehensive textbook of psychiatry. Baltimore: Williams and Wilkins.
Sutherland, Edwin, Cressey Ray Donald & David F, Luckenbill (1992), Principles of Criminology, Rowman Altamira, chapter 5,pp 88-103.
Swanson C, What is metacognition? J Educ Psychol 1990; 211:114-23.
Taylor,E.(1998). Attention deficit and hyperactivity disorder.In M.Rutter, E.Taylor,L.Hersov(Eds.). Child and adolescent psychiatry modern approaches. London: Blackwell Science.
Temel S, Dincol Ozgur S, , Senol Sen c, Yilmaz A, A case study of the predicting power of cognitive, metacognitiveand motivational strategies in girl students' achievements, International Conference ofCognitive Science (ICCS) 2011, Procedia – Social and Behavioral Sciences 2013; 32: 380 – 384
Thawabieh,A.M and Ahmed Al-rofo,M(2010).Vandalism at boys scholls in jordan, journal of educational science,2(1),pp:41-46.
Theodosiou, A., & Papaioannou, A, Motivational climate achievement goals and metacognitive activity in physical education and exercise involvement in out-of-school settings. Psychology of Sport andExercise 2005; 7(4), 361-379
Tran, G.Q., & smith , G.P. (2004). Behavioral assessment in the measurement of treatment outcome. Comprehensive Handbook of psychological Assessment . New York: wiley.
Turvey, B,E.(2005). Criminal profiling.London:Elsevier.
Vaidya S.R, Metacognitive learning strategies for students with learning disabilities . Education 1999; 120: 186.
Veenman M.V, Bavelaar L, De Wolf L, Van Haaren M.P,(2014), metacognitive skills in a computerized learning environment, Original Research Article, Learning and Individual Differences2014; 29(2): 123-130
Webster-Stratton, C.,& Dahl, R.W.(1995). Conduct disorder. In M.Hersen & R. T. Ammerman (Eds.), Advanced abnormal child psychology. Hillsdale. New Jersey; Lawrence Eelbaum Associates.
Weinmyer,V,M(2002).Vandalism by design: a critique.Lanscape Architecture,13:pp:21-29.
Wells A, Davies M, The thought control questionnaire: A measure of individual difference in thecontrol of unwanted thought. Behavior Res Ther 2003; 41: 529-54. Wells, A, & Papageorgiou, C, Relationships between worry, obsessive-compulsive symptoms and meta- cognitive beliefs. Behaviour Research and Therapy 1998; 36 (9), 899- 913.
Wiener (Ed). Text book of child and adolescent psychiatry. Washington. D. C.: American Psychiatry Press, Inc.
Wikstrome ,P,O, and Treibier,K.H(2009).Violence as situational action,International journal of conflict violence,3,pp:75-96.
Wise, J (1982) A gentle deterrent to vandalism. Psychology Today. September:31-38.
Woolfolk, H. A, Educational Psychology(9th Ed.). USA: Pearson Education, 2004.
Yıldız-Feyzioglu E, Akpınar E, Tatar N, Monitoring students' goal setting and metacognitive knowledge in technology-enhanced learning with metacognitive prompts, Computers in Human Behavior 2013; 29(3): 616-625.
Zimmerman B.J, Martinez-Pons M., Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies.American Educational Research Journal 1986; 23: 614-628.
 

1-vandalism
2 -jim wise
3 -popmpeii
4 -vandal
5 -oder
6 -vistol
7 . Bandura
8 . Akers
9. diffenctial association
10. Edwin Sutherland
11 . Skewed Deviant
12 marshal
13. Conformity
14 . Innovation
15 . ritualism
16 . retreat
17 . Rebellion
18 . Cohen
19. Deviant Sub-Culture
20 . Intersubjectivity Theory of Deviance
21 . Neutralization
22 . David Matza
23 . Peer Group

25 . Social Ecology
26 goldesteine
27. the person component
28. the environmental component
29 . Cohen
30. Education
31. Deterrence and retribution
32 . Ward
33 Deflection
34 . Koch
35 . C Larsen, R., & Csikszentmihalyi, M.

36 . Social Ecology
1 Dase
1 Furnham
2 Daff
37. Ball
—————

————————————————————

—————

————————————————————