2-1 مقدمه 12
2-2 تعاریف و مبانی نظری 13
2-2-1 سیر تحول مدیریت دانش 13
2-2-2 مفاهیم پایه در مدیریت دانش 14
2-2-3 مفهوم داده 14
2-2-4 مفهوم اطلاعات 14
2-2-5 مفهوم دانش 15
2-2-6 انواع دانش 16
2-3 معناسازی و دانش آفرینی 17
2-4 مفهوم مدیریت دانش 20
2-5 عوامل موثر در مدیریت دانش 22
2-5-1 نقش فناوری اطلاعات در مدیریت دانش 22
2-5-2 نقش فرهنگ سازمانی در مدیریت دانش 23
2-5-3 نقش مدیریت در مدیریت دانش 24
2-6 شیوههای (مولفههای) مدیریت دانش 24
2-7 ابعاد مدیریت دانش 27
2-7-1 مدیریت دانش سازمانی 27
2-7-2 مدیریت دانش شخصی 28
2-8 جایگاه و ضرورت به کارگیری مدیریت دانش در موسسات آموزش عالی 30
2-9 پیامدهای اقتصادی، فنی و اجتماعی مدیریت دانش در آموزش عالی 33
2- 10 نقش مدیریت دانش در برنامهریزی درسی و فعالیتهای آموزشی اعضای هیات علمی 35
2- 11 مرور پیشینه پژوهش 40
2- 12 نتیجهگیری 43
2-1 مقدمه
امروزه بهرهوری بهینه دانش، دغدغه سازمانهای قرن بیست و یکم است و اهمیت آن از اواسط دهه ١٩٩٠، در بسیاری از کنفرانسهای بین المللی مطرح شده است. در حال حاضر، اطلاعات و دانش به عنوان قدرت و سلاح استراتژیک تلقی میشوند، سرمایه به حساب میآیند و در مدیریت مدرن به عنوان منابعی پذیرفته شدهاند که مستعد مطالعه و پژوهش با استفاده از تکنیکهایی که برای سایر حوزههای کوشش انسانی ایجاد شده و به کار برده میشوند، هستند. دانش، به عنوان نیرویی قدرتمند، برای سازمانهای بخش خصوصی و دولتی در دستیابی به سود رقابتی و مقایسهای، عامل حیاتی به شمار میرود، اما اکثر موسسات و شرکتهای عصر اطلاعات، مدیریت اطلاعات1 و مدیریت دانش را به صورت تشریفاتی و روتین انجام میدهند. اگرچه تشخیص تفاوت میان دادهها، اطلاعات، دانش و عقل برای این موسسات، ضروری است اما تغییر شکل دادهها و اطلاعات و تبدیل آنها به دانش و سپس مدیریت این دانش به نفع یک موسسه، اقدامی فعالانه است و مدیران برای این عمل باید موثر و مبتکر باشند (مختار، 2004). بنابراین با توجه به تغییرات سریع و دائمی در جهان کنونی، ضروری است که سازمانها بازگشت تمامی سرمایههای خود را به بیشترین حد ممکن برسانند. یکی از سرمایههایی که کمترین بهرهبرداری را داشته است، دانشی است که در اختیار افراد آن سازمان است. دانش به طور سنتی، یا در اذهان متخصصان (به شکل دانش ضمنی) و یا به شکل گزارش، ارائه مطالب، ویدئوها و اسناد (به شکل دانش صریح) ذخیره میشود. ذخیرهسازی دانش شخصی به شکل سند و گزارش دشوار است و در صورتی که به عنوان دانش ضمنی در اذهان متخصصان وجود داشته باشد، بازیابی و دسترسی به آن مشکل است. مدیریت دانش، توانایی استفاده از دانش قبلی را برای شناخت ارزش اطلاعات جدید، تلفیق و یکپارچهسازی آن و به کاربردن آن برای تولید دانش و قابلیتهای جدید ترسیم میکند (میتال، 2008).
از طرفی دیگر، موسسات دانشگاهی به عنوان مراکز تولید و اشاعه دانش بیش از هر سازمان دیگری نیازمند اجرای مدیریت دانش هستند. با اینکه دانشگاهها خود مخازن دانش هستند، تاکنون به سرمایههای فکری و منابع علمی تولید شده به وسیله جامعه دانشگاهی توجه کافی مبذول نشده است به طوری که تا به امروز هیچگونه کنترلی بر دانش غیر مکتوب، دانش موجود در اذهان، صورت نگرفته و اطلاعات مدون تولید شده در داخل نیز به ندرت به گونهای مجتمع و یکپارچه جمعآوری و در چارچوبی نظاممند مدیریت شده است. این ضعف مدیریتی سبب شده که بسیاری از سرمایههای ارزشمند موجود برای همیشه ناشناخته و دور از دسترس و بسیاری از خلاءهای موجود همچنان به قوت خود باقی بمانند. از سوی دیگر عدم توجه به اطلاعات تولید شده در داخل و فقدان یک رویکرد تجاری، دانشگاهها را به لحاظ مادی نیز متضرر نموده و سبب شده است که بسیاری از این اطلاعات توسط ناشران خصوصی منتشر و در قالب منابع اطلاعاتی دوباره به خود دانشگاهها فروخته شود (حاضری و صرافزاده، 1385).
2-2 تعاریف و مبانی نظری
2-2-1 سیر تحول مدیریت دانش
بیان دقیق تاریخچه پیدایش و نضج مدیریت دانش امکانپذیر نیست. میتوان چنین استدلال کرد که مدیریت دانش با اولین نقاشیها در غارها و یا با استفاده از اولین ارتباطات کلامی آغاز شده است (فراپائولو2، 1388). بنابراین اگرچه مدیریت دانش مفهومی نسبتاً قدیمی است اما در مفهوم نوین خود از اواخر دهه 1970 مطرح گردید. با نزدیک شدن به اواسط دهه 1980 و آشکار شدن جایگاه دانش و تاثیر آن بر حفظ قدرت رقابت در بازارهای اقتصادی اهمیت آن مضاعف شد. در این دهه، نظامهای مبتنی بر هوش مصنوعی و نظامهای هوشمند برای مدیریت دانش به کار گرفته شد و مفاهیمی چون فراهم آوری دانش، مهندسی دانش، نظامهای دانش مدار و مانند آن رواج یافت (دراکر2، 1993). در اواخر دهه 80 میتوان سیر صعودی انتشار مقالات مربوط به مدیریت دانش را در مجلات حوزههای مدیریت، تجارت و علوم کتابداری و اطلاعرسانی مشاهده کرد. در همین دوران اولین کتابهای مربوط به این حوزه منتشر شدند. در آغاز دهه 1990 فعالیت گسترده شرکتهای امریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه مدیریت دانش به نحو چشمگیری افزایش یافت. ظهور وب جهانی در اواسط دهه 1990 تحرک تازهای به حوزه مدیریت دانش بخشید. شبکه بین المللی مدیریت دانش در اروپا، مجمع مدیریت دانش ایالات متحده فعالیتهای خود را در اینترنت گسترش دادند. در سال 1995، اتحادیه اروپا طی برنامهای به نام اسپریت3 بودجه قابل ملاحظهای را برای اجرای طرحهای مدیریت دانش اختصاص داد. به تدریج شرکتهای بزرگی مانند ارنست و یانگ4، بوزآلن و همیلتون5 و دهها شرکت دیگر به شکل تجاری وارد عرصه مدیریت دانش شدند. اکنون مدیریت دانش در سالهای آغازین قرن 21 برای بسیاری از کشورهای پیشرفته به عنوان نماد رقابت و عامل دستیابی به قدرت و توسعه است. شرکتهای بزرگ اروپایی از سال 2000 به بعد حدود 55% درآمد خود را به مدیریت دانش اختصاص دادهاند (داوری و شانهساز، 1380). گاهشمار مدیریت دانش را میتوان به طور خلاصه به صورت جدول 2-1 نشان داد.
جدول2-1 گاه شمار مدیریت دانش
دهه
روند پیشرفت مفهوم مدیریت دانش
دهه 1970
مدیریت دانش مطرح شد.
دهه 1980
بر اهمیت مدیریت دانش افزوده شد و انتشارات مربوط به مدیریت دانش سیر صعودی یافت.
اوایل دهه 1990
فعالیت شرکتهای امریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه مدیریت دانش شدت یافت.
اواسط دهه 1990
شبکههای بینالمللی مدیریت دانش پدید آمد.
اواخر دهه 1990
مدیریت دانش در زمره فعالیتهای تجاری شرکت های بزرگ درآمد.
هزاره سوم
شرکتهای بزرگ اروپایی حدود 55 درصد درآمد خود را به مدیریت دانش اختصاص دادند.
2-2-2 مفاهیم پایه در مدیریت دانش
تعمق در مدیریت دانش، بدون ارائه تعریف دانش و مفاهیم مرتبط به آن، امکانپذیر نیست. بنابراین، هر چند به اختصار، سعی شده است تعریف ساده و در عین حال دقیقی از مفاهیم مورد نظر ارائه گردد.
2-2-3 مفهوم داده
فرهنگ اصطلاحات مدیریت دانش (2003) دادهها را مجموعه واقعیات مجزا و عینی درباره حوادث، رویدادها یا واقعیات و اشکال فاقد زمینه و تفسیر، تعریف کرده است (عدلی، 1384). در واقع دادهها اولین سطح مدیریت دانش را تشکیل میدهند و عبارتاند از ارقام، اعداد، نمودارها و نظایر اینها که به خودی خود تولید معنی نمیکنند.
2-2-4 مفهوم اطلاعات
دومین سطح مدیریت دانش را اطلاعات تشکیل میدهد. این سطح، دادههای کمی خلاصه شده را در بر میگیرد که گروهبندی، ذخیره، پالایش و سازماندهی شدهاند تا بتوانند معنیدار شوند. اطلاعات دادههایی است که با هم ارتباط داشته و هدف معینی را دنبال میکند. بنابراین اطلاعات به زبان ساده، درک روابط بین قطعات دادهها یا بین قطعات دادهها با اطلاعات دیگر است (ابطحی و صلواتی، 1385).
2-2-5 مفهوم دانش
پیچیدگی مفهوم دانش باعث شده است که دیدگاههای مختلفی در خصوص آن شکل بگیرد. در واقع هیچ تعریفی که مورد توافق عمومی قرار گیرد برای دانش وجود ندارد. داونپورت و پروساک 3 (1998) معتقدند که دانش، ترکیبی از حقایق، تجربیات و دریافتهایی است که برای تصمیمگیری یا برای انتخاب عملی که توسط آن، یک موقعیت، تبدیل به یک موقعیت ارزشمندتر میشود، مورد استفاده قرار میگیرند. بلاکر در تعریف دانش گفته است: "دانش، یعنی موضوعی چند لایه، پیچیده، پویا و انتزاعی که در ذهن انسان نهفته است" (بلاکر2، 1995؛ ابطحی و صلواتی، 1385).
دانش، فراتر از داده و اطلاعات است. تراگل3 (2002)، دانش را اینگونه تعریف نموده است:
دانش = اطلاعات + ادراک (به نقل از ابطحی و صلواتی، 1385)
سویبی4 برخی از ویژگیهای دانش را که به درک آن کمک میکند بیان کرده است:
– دانش یک منبع نامحدود است.
– فرد هرگز با کمبود مواد خام مواجه نمیشود.
– دانش از طریق به اشتراک گذاشتن رشد میکند.
– دهنده دانش، از طریق این فرایند، غالباً دانش بیشتری کسب میکند.
– ترکیب شخصی و ارتباطی در فرایند دانش حیاتی است (فرند و هیکسون5، 1999).
مطابق دیکشنری وبستر6 ، دانش موقعیت یا حالت دانستن چیزی با آشنایی به دست آمده از طریق تجربه یا ارتباط و پیوستگی است. دانش ترکیب سیالی از تجربیات، ارزشها، اطلاعات زمینهای و بینش تخصصی قالب یافتهای است که چارچوبی را برای ارزیابی و تلفیق تجارب و اطلاعات جدید فراهم میکند. مفاهیم کلیدی دانش شامل تجربه، واقعیت، قضاوت و قواعد تجربی است. دانش در افراد تجسم مییابد و بر یک مبنای فردی حاصل میشود. از اینرو اکتساب، تمامیت و کلیت دانش در هر موضوعی معمولاً غیرممکن است. هیچ فردی نمیتواند مسئولیت دانش گروهی را بر عهده بگیرد زیرا فراتر از اصول منفرد است. دانش تابعی از همکاری است (گاستافسون7، 2003).
به طور کلی، برای این که اطلاعات به دانش تبدیل شود، نیازمند مداخله انسانی است. از اینرو انسانها مهارتها، تواناییها، دانش فنی و فرهنگ خود را از طریق نوعی تغییر شکل (مقایسه، برقراری ارتباط، پیوندها و نتایج) برای تبدیل اطلاعات به دانش به کار میگیرند. هر فرد دارای تواناییها، مهارتها، تجربیات، ارزشها و یک فرهنگ و خصیصه کاری ویژه است که برای تبدیل اطلاعات به دانش به کار میگیرد و میتواند بر اساس آن عمل نماید و در نتیجه بخشی از دانش سازمانی گستردهتر باشد (کرانفیلد8 و همکاران، 2008).
2-2-6 انواع دانش
یکی از معروفترین طبقهبندیها از دانش توسط نوناکا انجام گرفته است. این طبقهبندی، مبتنی بر نگرش پولانی4 (1962) در خصوص دانش است. نوناکا در این طبقهبندی، دو نوع دانش را معرفی میکند که عبارتاند از:
1. دانش آشکار: دانشی است که عینی بوده و میتواند به صورت رسمی و زبان سیستماتیک بیان شود. نوناکا معتقد است که این نوع دانش مستقل از کارکنان بوده و در سیستمهای اطلاعات رایانهای، کتابها، مستندات سازمانی و نظایر اینها وجود دارد. دانش صریح، دارای قابلیت کدگذاری و بیان از طریق گویش است. علوم دانشگاهی مثال بارز این نوع دانش است.
2. دانش نهان (نهفته): دانش ضمنی دانشی است که بر مبنای تجربه ساخته میشود و شامل بینشها، بصیرتها و احساسات است که به آسانی قابل دیدن و قابل بیان نیست، به شدت شخصی است و رسمی نمودن و به اشتراک گذاشتن آن با دیگران دشوار است (نوناکا، 1994).
لی و چوی2(2002) دانش نهفته را به این صورت تعریف میکنند: "دانشی که منابع و محتوای آن در ذهن نهفته است و به آسانی قابل دستیابی نبوده و غیر ساختارمند است". این دانش از طریق تجربه و یادگیری عملی کسب میگردد و کدگذاری شده نیست. این دانش، دانش نانوشته سازمان است که بیانگر میزان تجربه و مهارت کارکنان میباشد. در این زمینه زیباترین تعبیر را پولانی ارائه داده است. وی در این خصوص میگوید: "ما بیشتر از آنچه که میگوییم، میدانیم" (مشبکی و زارعی،1382). نوناکا به نقل از پولانی در مورد اهمیت دانش نهفته گفته است که دانش آشکار متکی به دانش نهان (نهفته) است و یا ریشه در دانش نهان دارد.
جورنا3 در مقالهای با عنوان "انواع دانش و اشکال مختلف سازمانی" سه نوع دانش را نام میبرد:
1. دانش نهان: که قابل مشاهده نبوده و در تجارب، فرهنگ و ارزشهای یک فرد یا سازمان نهفته است.
2. دانش صریح: آشکار و کدگذاری شده است.
3. دانش نظری یا تئوریکی: دانشی است که از تخصصهای عمیق افراد سرچشمه میگیرد. ویژگیهای این نوع دانش، بیشتر شبیه دانش نهفته است (جورنا، 2001).
لیدنر و علوی4 (2000) در طبقهبندی انواع دانش به چهار نوع دانش اشاره کردهاند:
1. دانش نهفته: که در زمینه اقدامات و تجارب افراد ریشه دارد و تشکیل دهنده مدلهای ذهنی افراد است.
2. دانش آشکار: که در مقایسه با دانش نهفته عمومیت بیشتری داشته و به راحتی قابل انتقال است.
3. دانش فردی: که در وجود فرد نهفته است و ریشه در اقدامات فردی او دارد. دانش فردی دانشی است که به لحاظ تولید، گردآوری و استفاده در تملک شخص میباشد. چنین دانشی هر چند ممکن است منافع جمعی داشته باشد، اما بیشتر براساس منافع شخصی گردآوری میشود (به نقل از ابطحی و صلواتی، 1385).
4. دانش گروهی: دانشی است که در سیستمهای اجتماعی و فرهنگی یک سازمان نهفته است (علوی، 2000).
کوک5 (1999) نیز طبقهبندی مشابهی از دانش ارائه داده است. مطابق نظر کوک میتوان دانش را به انواع چهارگانه آشکار، نهفته، فردی و گروهی تقسیم نمود. بررسی طبقهبندیهای ارائه شده در خصوص دانش این نکته را آشکار میکند که فصل مشترک اکثر صاحبنظران در مورد انواع دانش حول محورهای دانش نهفته، آشکار، دانش فردی و دانش گروهی متمرکز شده است. بنابراین دانش میتواند آشکار، نهفته، فردی و یا جمعی (سازمانی) باشد.
2-3 معناسازی و دانش آفرینی
با توجه به تعاریف دانش و اهمیت تمایز آن با اطلاعات، این سوال پیش میآید که دانش چگونه ساخته میشود. از آنجایی که در مدیریت دانش، تاکید بر خلق دانش جدید است، از این توانایی منحصر بشری به عنوان "دانش آفرینی و خلق معنا" بحث میشود. افراد اطلاعات را به شکلهای مختلفی مورد استفاده قرار میدهند. از جمله موارد کاربرد آن معناسازی، دانشآفرینی، تصمیمگیری و غیره است. برای دانش آفرینی چرخههای متفاوتی بیان شده است. از آن جایی که مکانیزم خلق دانش به درستی شناخته شده نیست، چند روش و چرخه دانش شخصی بیان میشود تا درک جامعی از دانش آفرینی به دست آید.
ویلک استروم و نورمن2 (1994) اشاره به فرایندهای مختلف دانش دارند و آن را شامل فرایند مولد (خلق دانش جدید)، فرایند بهرهوری (عملیاتی کردن دانش جدید) و فرایند ارائه (اشاعه و انتقال دانش جدید) میدانند.
بارتون3 (1995) چرخه دانشسازی را ارائه کرده است. او میگوید دانش در چهار مرحله ساخته میشود. حرکت در این مراحل از زمان حال به آینده و از درون به بیرون است. به عبارت دیگر، وقتی فردی با مسئلهای مواجه میشود با توجه به توانایی خود به حل آن در زمان حال مبادرت میکند. سپس در درون خود به تکمیل و ترکیب آن با مجموعه دانش و اطلاعات قبلی خود میپردازد و در تجربیات آینده آن را به کار میبرد. در این مرحله دانش به صورت آشکار در عمل فرد متجلی میشود. نمودار 2-1 چرخه دانشسازی بارتون را نشان میدهد (به نقل از عدلی، 1384).
نمودار 2-1 چرخه دانشسازی بارتون (به نقل از عدلی، 1384)
چرخه دیگر خلق دانش توسط ویگ6 (1999) ارائه شده است. او به منظور خلق و تکامل شخصی پنج مرحله بیان میکند. این مراحل عبارتاند از:
1. دانش زیر آستانه مستتر: دانشی است که انسان به طور ناآگاهانه از یک مفهوم جدید دارد. در این مرحله شخص یک برداشت کلی از مفهوم دارد که البته خوب درک نشده است.
2. دانش انگارهها و بصیرتهای آرمانگرا: قسمتی از این دانش کاملاً برای فرد شناخته شده است و به طور مستمر در ضمن فعالیتهای خود از آن استفاده میکند. این دانش مدلهای ذهنی و بصیرتهای انسان را تشکیل میدهد.
3. دانش روششناسی مرجع و نمودار نظاممند: شامل استراتژیهای حل مساله و اصول کلی است که غالباً برای شخص شناخته شده است.
4. دانش تصمیمگیری واقعی و عملی: این دانش عملی از کار و تصمیمات فرد حمایت میکند و به طور مستمر توسط فرد به کار میرود.
5. دانش کارهای روزمره و خودکار: فرد با این دانش کاملاً آشنا است اما اغلب مستتر است، برای انجام وظایف به طور خودکار و بدون آگاهی توسط افراد به کار میرود. شکل زیر چرخه تکاملی دانش را نشان میدهد (به نقل از عدلی، 1384).
نمودار 2-2 چرخه تکاملی دانش شخصی اقتباس از ویگ (1999)
چرخه دیگری توسط هویت7 (2004) برای خلق دانش شخصی ارائه شده است. او میگوید که دانش شخصی از طریق ممارست تجربی با اطلاعات خلق میشود. در واقع اطلاعات به عنوان ورودی در ذهن افراد اشکال مختلفی میگیرد. به نظر هویت پردازش اطلاعات، تجربیات، دانش عملی، مهارت افراد و تا حدودی عامل شانس و خوش اقبالی منجر به خلق دانش جدید میشود. شکل زیر چرخه دانش شخصی هویت را نشان میدهد.
نمودار 2-3 چرخه دانش شخصی اقتباس از هویت (2004)
با بررسی چرخههای خلق دانش شخصی میتوان اظهار کرد که خلق دانش مستلزم توانایی شخصی، پردازش اطلاعات، زمان و عوامل ناشناخته دیگر است. نکته جالب درخلق داش این است که در قلب آن اطلاعات قرار دارد. به عبارت دیگر اساس خلق دانش، اطلاعات است (عدلی، 1384). نوناکا و تاکه اوچی8 (1995)، داونپورت و پروساک (1998) و پرابست2 (2000) دانش را به دو دسته صریح یا آشکار (دانش موجود در اسناد، مدارک و منابع درون و برون سازمانی) و ضمنی یا نهان (دانش نهادینه و شخصی شده در درون افراد) طبقهبندی کردهاند. هر دو این دانشها برای دانش آفرینی ضروریاند. دانش آفرینی و خلق دانش یکی از فعالیتهای اصلی فرایند مدیریت دانش است. فرایند کلی دانش آفرینی در دانشگاهها در شکل 2-4 آورده شده است. در این فرایند هر دو رویکرد دانش آفرینی فردی و اجتماعی و دانش ضمنی و صریح مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از دری و طالب نژاد، 1387).
نیاز به جذب دانش بیشتر
نیاز به جذب دانش بیشتر
نمودار2-4 فرایند کلی دانش آفرینی در دانشگاهها (اقتباس از طالب نژاد، 1387)
2-4 مفهوم مدیریت دانش
مدیریت دانش واژهای عملی است که ارائه یک تعریف استاندارد از آن مشکل است. همانطور که ارونسون و توربن3 (2001) بیان میکنند توافقی روی تعریف مدیریت دانش وجود ندارد. این عدم توافق بیشتر ناشی از پیچیدگی و ابهام در جزء دوم این ترکیب یعنی دانش است. علیرغم این واقعیت نمونههایی از معروفترین تعاریف مدیریت دانش در ادامه ارائه میشود. لازم به ذکر است تعاریفی که نظریهپردازان از مدیریت دانش ارائه مینمایند ما را در شناخت هرچه بیشتر آن یاری میرساند (به نقل از عدلی، 1384).
داونپورت و پروساک (1998) و علوی و لیندر (2001) بیان میدارند که مدیریت دانش عبارت است از یک فرایند تخصصی شده نظاممند و سازمان یافته به منظور اکتساب، سازماندهی، تداوم بخشیدن، به کارگیری، به اشتراک گذاشتن و جایگزین کردن دانش ضمنی و دانش صریح کارکنان، برای ارتقا عملکرد سازمانی و خلق ارزش (به نقل از چوی و همکاران، 2006).
داگفس9 (2003) مدیریت دانش را ترکیب فرایندهای اداره، کنترل، خلاقیت، رمزگذاری، اشاعه و اعمال قدرت در سازمان تعریف کرده که هدف اصلی آن این است که شخص نیازمند، به دانش مورد نیاز خود در زمان مقتضی دسترسی یابد، به گونهای که توانایی تصمیمگیری به موقع و درست برای او ممکن شود.
کازانوتا2 (٢٠٠۴) بیان میکند که مدیریت دانش به فرایندهای تولید، اکتساب، سازماندهی، ذخیرهسازی، انتشار و کاربرد دانش در یک سازمان اطلاق میگردد.
مالهوترا3 (٢٠٠۴) تعریف خود را از مدیریت دانش اینگونه ارائه میدهد: "مدیریت دانش انجام دادن کارهای درست به جای درست انجام دادن کارها است. تاکید روی اثربخشی است نه کارایی، وجود کارایی بدون اثربخشی به شکست سازمان منتهی میشود و در بلند مدت سازمانی موفق است که کار درست بعدی را بفهمد و از قبل برای سوار شدن بر موج بعدی آماده باشد" (به نقل از عدلی، 1384).
پروساک4 مدیریت دانش را تلاشی برای آشکار نمودن دارایی پنهان در ذهن اعضا و تبدیل کردن این دارایی پنهان به یک دارایی سازمانی دانسته است تا همه کارکنان سازمان به این دارایی دسترسی داشته باشند (به نقل از نعمتی، 1384). و زیرمان5 (2006) معتقد است مدیریت دانش تلاش میکند کاربرد فناوریهای جدید را توسعه دهد تا بتواند در انباشتن، ذخیره کردن، بازیابی و توزیع دانش جدید نفوذ پیدا کند.
استون6 (2007) مدیریت دانش را ارزیابی و متعادل ساختن ارتباطات انسانی، فرایندها و ساختار و فناوری در یک سازمان و از طرف دیگر تولید یک مزیت رقابتی برای نمایش در سازمان میداند. در این تعریف بیشتر بر زیرساختهای مدیریت دانش تاکید شده و سه عامل فناوری، انسان و ساختار سازمانی را در کنار هم قرار داده به گونهای که یک مزیت رقابتی برای سازمان ایجاد نماید.
هربرت سنت انگو7 بیان میدارد مدیریت دانش یعنی ایجاد نوعی ارزش از داراییهای پنهان سازمان، ما زمانی به این هدف دست مییابیم که برای افراد ارزش قائل شویم و تواناییهای آنها را برای تولید و جمعآوری و مبادله دانش افزایش دهیم (به نقل از نعمتی، 1384).
تعاریف و مفاهیم ارائه شده درباره مدیریت دانش، تا حد زیادی اصول مدیریت دانش را نیز دربر میگیرند، با این وجود اصول یاد شده را میتوان از دیدگاه دو تن از مشهورترین صاحبنظران مدیریت دانش بیان نمود. داونپورت و پروساک در کتاب خود با عنوان "دانش کاری" (به نقل از جعفری مقدم، 1385) اصول مدیریت دانش را چنین طرح میکنند:
1. دانش، نشات گرفته از افکار افراد است و در افکار افراد جای دارد.
2. تسهیم دانش مستلزم اعتماد است.
3. فناوری، رفتارهای دانشی جدید را امکانپذیر میسازد.
4. تسهیم دانش باید تشویق و پاداش داده شود.
5. حمایت مدیریت و تخصیص منابع (برای مدیریت دانش) ضروری است.
6. دانش ماهیتی خلق شونده دارد و تشویق افراد، موجب میشود که دانش به شیوههای غیرمنتظره گسترش یابد.
7. برنامههای مدیریت دانش باید با برنامهای آزمایشی آغاز شود.
به طور کلی مدیریت دانش فرایندی است که به سازمانها کمک میکند تا اطلاعات و مهارتهای مهم را که به عنوان حافظه سازمانی محسوب میشود و به طور معمول به صورت سازماندهی نشده وجود دارند، شناسایی، انتخاب، سازماندهی و منتشر نمایند. این امر افراد و سازمانها را برای حل مسائل یادگیری، برنامهریزی راهبردی و تصمیمگیریهای پویا به صورت کارا و موثر، قادر میسازد. مدیریت دانش بر شناسایی دانش و ارائه آن تاکید میورزد، به روشی که بتواند به صورت رسمی به اشتراک گذاشته شود و در نتیجه دوباره مورد استفاده قرار گیرد (پیری و آصف زاده، 1385). مدیریت دانش فرایند ایجاد، جذب و به کارگیری مجدد دانش فردی و سازمانی است. یکی از اشتباهاتی که خیلی از افراد مرتکب می شوند تکیه بر دانشی است که قبلاً داشتهاند. آنها میپندارند مدیریت دانش فقط بهرهبرداری از دانش موجود است. این یکی از جنبه های مهم است اما ایجاد دانش جدید نیز به همین اندازه اهمیت دارد (کوئینتاس10، 1382).
2-5 عوامل موثر در مدیریت دانش
2-5-1 نقش فناوری اطلاعات در مدیریت دانش
دانش سازمانی به روشهای بیشماری از جمله در ذهن انسان، اسناد، یادداشتها، کتابچههای راهنما و گزارشات نگهداری میشود و از طریق کانالهای ارتباطی متعددی مانند کنفرانسها، سمینارها، برنامههای آموزشی و میزگردها میان افراد به اشتراک گذاشته میشود. این روشها در طول سالیان متمادی به کار رفته و هنوز هم مورد استفاده قرار میگیرند، اما پیدایش فناوریهای جدید ارتباطی مبتنی بر رایانه، نه تنها روشهای نگهداری و انتقال سنتی دانش را تکمیل کرده است، بلکه کارامدی و اثربخشی تمامی مکانیزمهای انتقال آن را نیز بهبود بخشیده است (محیالدین، 2007). فناوری اطلاعات به مثابه حوزهای برای مالکیت مدیریت دانش در خلق، ازدیاد و فرایندهای مدیریت دانش نقش بسزایی دارد. فناوریهای نوین میتوانند یکپارچگی دانش پراکنده را آسان کنند و به انجام بیشترین اعمال در کوتاهترین زمان بیانجامند (متاکسیوسین11 و دیگران، 2005). توانایی فناوری اطلاعات در کاوش، نمایه، تلفیق، بایگانی و انتقال اطلاعات میتواند تحولی در گردآوری، سازماندهی، ردهبندی و اشاعه اطلاعات ایجاد کند. فناوریهایی مانند سیستمهای مدیریت مدارک، اینترنت، ابزارهای جریان کار، سیستمهای پشتیبان اجرا، سیستمهای پشتیبان تصمیمگیری، ذخیره دادهها، پست الکترونیک و مانند اینها میتوانند نقش اساسی در تسهیل مدیریت دانش داشته باشند. در عین حال باید توجه داشت که فناوری اطلاعات به خودی خود قلب مدیریت دانش نیست و هیچ پروژهای تنها به خاطر کاربرد آخرین فناوریهای اطلاعاتی تبدیل به پروژه مدیریت دانش نمیشود. فناوری اطلاعات فقط نقش پشتیبان را در مدیریت دانش ایفا میکند (گاندی2، 1384).
بنابراین از آنجایی که حرفه و شغل دانشگاهها در مورد دانش میباشد، آنها باید قادر به استفاده از فناوری در فرمی از مدیریت آن دانش باشند. تکنیکها، فراوردهها و مدلهای زیادی وجود دارند که از مدیریت دانش به منظور غلبه بر بسیاری از چالشهایی که موسسات آموزشی عالی با آن مواجه میشوند، حمایت مینمایند. فناوریها میتوانند به یک یا چند گروه از جمله اطلاعات تجاری و شغلی، پایگاه دانش و معلومات، همکاری، مدیریت موضوع و سند، مدیریت رابطه مشتری، استخراج دادهها، جریان کار، پژوهش و یادگیری الکترونیکی دستهبندی شوند. استفاده از این مدلها، امکان دسترسی به مخزنی از تکنیکهای آموزشی، سنجش و ارزیابی دانشجویان و نیز اقدامات اصلاح و تغییر برنامههای آموزشی را فراهم میآورد (گولدن3، 2009).
2-5-2 نقش فرهنگ سازمانی در مدیریت دانش
یکی از مهمترین توانمندسازیهای مدیریت دانش فرهنگ باز سازمان است که مشوق تعامل افراد با یکدیگر و تبادل نظرات، تجربیات و نقطه نظرات است و به کارکنان اجازه میدهد که بدون ترس از باز خواست، عقایدشان را بیان نمایند. هولدن4 (2002) فرهنگ را تنوع دانش مشترک تعریف نموده است. او معتقد است مدیریت فرهنگ چندگانه میتواند به عنوان شکلی از مدیریت دانش و فرهنگ به عنوان یک منبع دانش سازمانی که میتواند مدیریت شود، تلقی گردد (به نقل از کیوراک5، 2009). فرهنگ سازمانی که محیط دانش را تغذیه میکند، توانایی استفاده از دانش قبلی را برای شناسایی ارزش اطلاعات جدید، تلفیق و به کاربردن آن را برای تولید دانش و قابلیتهای جدید، تعیین و ترسیم مینماید (علوی، 2005). فرهنگی که به طور مثبت به سمت دانش، تمایل دارد فرهنگی است که یادگیری در کنار شغل یا بدون آن از ارزش بالایی برخوردار است. فرهنگهایی که صراحتاً طرفدار اشتراک، انتقال و اکتساب دانش هستند، زمینهای را برای تعاملی که مساعد و مستعد کاربرد و نفوذ دانش و در نتیجه ایجاد یک فرهنگ دانش است، به وجود میآورند. یک فرهنگ دانش محور در خصوصیات سازمانیای مجسم میشود که تولید و انتشار دانش را ترغیب و تسهیل مینمایند. ایجاد یک فرهنگ دانش، نه تنها دارای معماری و ساختار اطلاعاتی است بلکه دارای موقعیتی است که کاربر، نیازهای اطلاعاتی را گسترش میدهد، اطلاعات را تجزیه و تحلیل میکند و آن را تفسیر مینماید (میتال، 2008).
دانشگاهها به منظور به کارگیری مدیریت دانش بایستی ضرورت ایجاد فرهنگ تسهیم دانش میان کارکنان را از طریق "نهادینه سازی مدیریت دانش" درک کنند. اهمیت نهادینهسازی مدیریت دانش در موسسه به این دلیل است که اولاً درک نادرست کارکنان از مدیریت دانش را تصحیح میکند، ثانیاً برای درک مزایای تسهیم دانش در سازمان به آنها یاری میرساند. تحقیقات حاکی از این است که عدم وجود فرهنگ سازمانی که مشوق همکاری، اعتماد، اشتراک دانش، گوشدادن، یادگیری و خلاقیت باشد، میتواند مانع اصلی توسعه و به کارگیری یک پروژه موفقیت آمیز مدیریت دانش باشد (یو12، 1384).
2-5-3 نقش مدیریت در مدیریت دانش
لازمه اجرای موفق هر پروژه، پشتیبانی کامل و همه جانبه مدیریت از آن میباشد. مدیریت کارکنان در خلق فرهنگ مناسب نقش مهمی را ایفا میکند. برای مثال در فرایند آشکارسازی اهمیت اشتراک دانش برای کارکنان، مدیریت میتواند این امر را به یکی از وظایف اصلی آنها تبدیل نماید. در نبود مشوقهای دانشمدار و مکانیسمهای ارزشیابی، افزایش اشتراک و توزیع دانش دشوار است. به عبارتی، مدیریت دانش نیازمند رهبری اثربخش است و شرط لازم برای اخذ نتایج موفقیت آمیز در اجرای روند مدیریت دانش این است که مدیریت دانشگاهی باید دارای انگیزه و در امور پیشرو باشد (کالست2، 1382). همچنین به میزان بالایی قادر به فراهم آوردن فرایندهای سازمانی فعال و مبتکر بوده و به رشد دانش کمک کند. متاسفانه بسیاری از دانشگاهها، به عنوان ارائه دهنده خدمات علمی برای ارتقا سطح عملکرد خود از دانش نهایت استفاده را نکردهاند و دادهها، اطلاعات و دانش موجود در دانشگاهها به درستی مدیریت نشدهاند تا بتوانند به طور کارامدی توزیع شده و برای تولید دانش جدید، مورد استفاده مجدد قرار گیرند. مطابق نظر مارویک3 (2001)، مدیریت دانش موثر و کارامد نوعاً نیازمند ترکیب مناسبی از ابتکارات سازمانی، اجتماعی و مدیریتی به همراه گسترش فناوری مناسب است.
2-6 شیوههای(مولفههای) مدیریت دانش
شیوههای مدیریت دانش شامل خلق دانش (شامل اکتساب، تجزیه و تحلیل و تولید دانش)، سازماندهی دانش، تبادل دانش و کاربرد دانش میباشد. خلق دانش به معنای ایجاد دانش جدید در سازمان است که از فعالیتهای مرتبط با ورود دانش جدید به سیستم، توسعه، اکتشاف و جذب دانش تشکیل میشود (نورمن و کنراد4، 1999). درستک5 بیان میکند طریقی که یک فرد اطلاعات را تفسیر، مجسم و درونی میکند، دانش را تولید مینماید (میتال، 2008). خلق، تفسیر و ترجمه دانش نه فقط بر اساس مجلهها و کتابهای درسی میباشد بلکه گفتگوها و مکالمات بین همکاران، مثل سخنرانی ها، توضیحات و تفاسیر اساتید برای دانشجویان و زیردستان را نیز دربر میگیرد (الینگسن13، 2003). به عبارتی میتوان بیان داشت که افراد دانش را با استفاده از منابع جدید از جمله افراد یا سازمانهای دیگر به دست میآورند. از طرفی مشکلاتی در زمینه اکتساب دانش پیش میآید به طوری که بیشترین حد دانش در ذهن کارشناسان جای میگیرد ولی این دانش تلویحی به آسانی به شکل صریح و روشن خود مستند نمیشود. این متخصصان، معمولاً حجم گستردهای از دانش سودمند برای سازمانها را به صورت یکجا دارند. بنابراین اکتساب و تولید دانش، یک تلاش یک مرحلهای گسسته نیست، بلکه فرایندی است که در محیط صحیح، ذهنیت و فرهنگ سازمانی، پرورش مییابد (میتال، 2008).
سازماندهی دانش به این نکته اشاره میکند که قابلیتهایی را که در گذشته فراگرفتهایم، به طور خودکار در تمام مدت در دسترس ما قرار ندارند و از اینرو نگهداری گزینشی اطلاعات، مدارک و تجارب به مدیریت نیاز دارد. سازماندهی دانش به استفاده موثر از طیف وسیعی از رسانههای ذخیره سازمانی متکی است. همچنین شامل آن دسته از فعالیتهایی میشود که عملی بودن و کارایی دانش را در نظام حفظ میکند. در سومین بعد پرداختن به فعالیتهای مدیریت دانش، تبادل و اشاعه دانش قرار دارد که به فعالیتهای مرتبط با انتقال دانش از یک بخش به بخش دیگر اطلاق میشود. تبادل دانش عنصری بنیادی است که سازماندهی دانش را تکمیل میکند. هوانگ2 (1998) چهار فرایند اصلی را برای تبادل دانش و همکاری ارائه نموده است که عبارتاند از: 1) آشکار نمودن دانش 2) افزایش حجم دانش 3) ایجاد زیرساختار دانش و 4) توسعه فرهنگ دانش (یاینگ3، 2005). دانستن این نکته مهم است که در فرایند اشاعه دانش اطلاع همه افراد سازمان از همه چیز ضرورتی ندارد، بلکه اصل تقسیم کار مستلزم مدیریت و توصیف چشمگیر گستره توزیع دانش است. همچنین دانش مهم میتواند از دیگر بخشهای سازمان نیز سرچشمه بگیرد (پروست، روب، و رومهارت4، 1385). در نهایت کاربرد دانش به این مطلب اشاره دارد که اندیشهها و دانش به دست آمده، بدون جهتگیری در مورد اینکه چه کسی آنها را مطرح کرده است، در صورت مفید و مناسب بودن مورد استفاده قرار گیرد. این حلقه به آمیختن دانش با عمل و انعکاس آن در خدمات و کالاهای یک سازمان اشاره دارد (کاومن، 2004). شکل 2-5 به طور خلاصه مولفههای اصلی مدیریت دانش را در یک چرخه ساده نشان میدهد.
نمودار 2-5 چرخه مولفههای مدیریت دانش
از آنجا که دانشگاهها را میتوان به عنوان الگوهای اصلی سازمانهای دانش برشمرد، انتظار میرود که جوامع دانشگاهی روشهای مبتنی بر مدیریت دانش را به گونهای جدیتر به کار بندند تا به تولید، اشتراک، سازماندهی و استفاده موثرتر از منابع اطلاعاتی، دانش و سرمایههای فکری دست یابد. این سرمایههای با ارزش صرفنظر از داخلی یا خارجی و عیان یا نهان بودنشان باید کشف و ضبط و روزآمد شده و با بهرهگیری از جدیدترین فناوریها به نحو شایستهای در اختیار علاقهمندان قرار گیرند.
نظامهای اطلاعاتی قطعاً تولید دانش جدید را از طریق ترکیب دادهها و اطلاعات به دست آمده از منابع گوناگون، افزایش دادهاند. مشاهده میشود که تفسیرهای قانون مدار اطلاعات، منجر به درک بهتر رفتار کاری شده است و در نتیجه دانش ضمنی را تولید نموده است و هنگامی که این دانش ضمنی به شکل یک مقاله پژوهشی، یک ارائه و سخنرانی یا یک مطالعه موردی در میآید، از حالت ضمنی به حالت صریح تبدیل میشود. اطلاعات، هنگامی که پردازش میشود، به دانش تبدیل شده و برای انتقال، این دانش باید رمزگذاری و نمایش داده شود. دانشی که به خوبی نمایش داده میشود، بهتر درک شده و انتقال داده میشود. از اینرو، نمایش و کدگذاری دانش، جزء بسیار مهمی از یک فرهنگ دانشی است که درک دانش را موجب میشود و به تولید دانش میانجامد. همچنین ابزارهای ارتباطی سیستمهای اطلاعاتی مانند ویدئو کنفرانس، انتقال اطلاعات از طریق تصاویر، نمودارهای گردش کار، جدولها و مانند اینها نمایش بهتر را (که در غیر این صورت بدون ابزارهای سیستمهای اطلاعاتی انجام آن بسیار دشوار بود) ممکن میسازد. به محض اینکه دانش تولید شد، باید در یک منبع دانش ذخیره شود تا تخصص و مهارت یک سازمان برای دیگران نیز قابل دسترسی باشد و همچنین یادگیری با پایه دانش آن سازمان تلفیق و هماهنگ شود (میتال، 2008).
ذخیرهسازی اینترنتی از طریق پایگاههای دادهای و دستیابی از طریق فناوریهای ارتباطی، مکانیزمهای بهتری برای انتشار اطلاعات برحسب زمان، هزینه، پاسخگویی و دسترسی فراهم میآورد. بنابراین لازمه به کارگیری دانش آن است که اعضای هیات علمی و مدرسین دانشگاه نسبت به محلهای وجود اطلاعات و دانش و همچنین محملها و رسانههای اطلاعاتی و روشهای یافتن و بازیابی و به کارگیری آن آگاهی و شناخت لازم را داشته باشند .و با کسب مهارتهای لازم توانمندی خود را در جهت بازیابی و به کارگیری اطلاعات ارتقا بخشند. امروزه استفاده از رایانه و اینترنت برای فعالیتهای پژوهشی اجتنابناپذیر است (رسول آبادى، 1386). بدیهی است که موفقیت طرحهای مدیریت دانش در گرو تشریک مساعی اقشار مختلف دانشگاهی است.
2-7 ابعاد مدیریت دانش
منافع مدیریت دانش در یک سازمان دو سطح (فردی و سازمانی) دارد. شماری از پژوهشگران همانند ویک (1978) و سایمون14 (1976) بر این باورند که سازمانها قابلیتهای یادگیری ندارند و در سازمانها بیشتر افراد هستند که یاد میگیرند. با وجود این، برخی دیگر از محققان نظیر استاربوک2 (1983)، نلسون و وینتر3 (1982) بیان میدارند که سازمانها از طریق قابلیتهای یادگیری خود تکامل مییابند. سازمانها یاد میگیرند و دانش را از طریق مستندات و برنامههای روزمره خود که در سوابق سازمانی خاصی قرار دارند، کسب میکنند (به نقل از گانش4، 2002). اگر چه یک سازمان میتواند از تخصصهای فردی درجهت یافتن راه حل مسائل گسترده سازمانی استفاده کند، ولی با این حال نمیتواند ادعایی در خصوص درستی دانش افراد داشته باشد. برعکس، سازمان خود در برابر تخصصهای تغییرپذیر و خصایص فردی متخصصان آسیبپذیر است. بنابراین، این امکان وجود دارد که حتی پس از به کارگیری شماری از متخصصان، هنوز نتواند به طور کامل از پتانسیل آنها در حل مسائل پیچیده و گسترده سازمانی استفاده کند (گانش، 2002).
2-7-1 مدیریت دانش سازمانی
مفهوم مدیریت دانش سازمانی برای توصیف فرایندهایی به کار میرود که از طریق آن، سازمانها دانش را تولید و سازماندهی کرده و به اشتراک میگذارند تا به سود رقابتی دست یابند. در سطح سازمانی مدیریت دانش چهار منفعت عمده، یعنی ارتقای عملکرد سازمان از طریق افزایش کارایی، بهرهوری، کیفیت و نوآوری را برای یک سازمان به دنبال دارد. سازمانهایی که دانش خود را مدیریت میکنند به سطح بالایی از بهرهوری دست مییابند. سازمانها با دسترسی بیشتر به دانش کارکنان خود میتوانند تصمیمات بهتری اتخاذ کنند، از تکرار کارها کاسته و بر نوآوریها بیافزایند و در نهایت، یکپارچگی و همکاری درون سازمانی را ارتقا بخشند (حسنزاده، 1386). شرمرهورن15 (2001) و بسیاری از نویسندگان دیگر در عرصه مدیریت، دیدگاهی را پیرامون مدیریت دانش اتخاذ نمودهاند که در آن دیدگاه، سازمان به عنوان ابزاری در دستان مدیران ماهری تلقی میشود که مدیریت دانش را برنامهریزی، سازماندهی و کنترل مینمایند. چشمانداز مدیریتی پیرامون مدیریت دانش، آن را به عنوان چیزی تلقی میکند که سازمانها برای برآوردن نیازهای خود انجام میدهند. چهار راهبرد مدیریت دانش سازمانی بسیار شناخته شده، فرهنگ، رهبری، فناوری و ارزیابی هستند (مرکز کیفیت و بهرهوری امریکا، 1997). مطابق نظریه کوکوس- سمل2 (2003) نمونههایی از راهبردهای فرهنگی در دانشگاهها شامل پیشرفت و آموزش کارکنان، جوامع عملگرا و ارتقای سازمانهای یادگیری است. راهبردهای رهبری مدیریت دانش در دانشگاهها شامل برنامهریزی راهبردی، مدیریت دانش همراه با استخدام کارمندان باهوش و آموزش دیده و ارزیابی کارمندان برای همکاری هوشمندانه است. دانشگاه مسئول تامین زیرساختار برای ابزارها، سیستمها (اینترانتها، صفحات وب، مخازن الکترونیکی و پایگاه دادهای و غیره)، پایگاهها و راهکارهای خودکار که گسترش، کاربرد و توزیع دانش سازمانی را متمرکز میکند، میباشد. در نهایت، راهبردهای ارزیابی میتواند شامل ارزیابی مقایسهای با سایر دانشگاهها و تخصیص منابع در جهت تلاشهایی باشد که به طور ملموسی پایه و زمینه دانش و تاثیر ارتباطی و دسترسی مدیریت دانش بر برنامه راهبردی را گسترش میدهند.
اما علاوه بر مفاهیم بیان شده، چشم انداز سازمانی درباره مدیریت دانش بسیار محدود است، زیرا به نادیده گرفتن سه جنبه مدیریت دانش گرایش دارد:
– بخش مهمی از سازماندهی غیررسمی که توسط اعضای سازمانی ایجاد شده، به مدیریت دانش میپردازد.
– محرک و انگیزه آنها برای این کار، لزوماً نزدیک به انگیزه آن سازمان نیست.
– مدیریت دانش غیر رسمی مناسب و مقتضی، عملکرد سازمانی را بهبود میبخشد (آپشاولکا، 2004).
2-7-2 مدیریت دانش شخصی
در سطح فردی، مدیریت دانش به کارکنان امکان میدهد که مهارتها و تجربیات خود را از طریق همکاری با دیگران و سهیم شدن در دانش آنها و یادگیری ارتقا دهند تا به رشد حرفهای دست یابند. مدیریت دانش شخصی3 یک اصطلاح نسبتاً جدید است که به احتمال زیاد به عنوان تعمیم مدیریت دانش به فرد شکل گرفته است. در اینجا تلقی مدیریت دانش به عنوان یک فرایند رسمی مدیریت سرمایههای معنوی به کار رفته است.
مفهوم "مدیریت دانش شخصی" دارای سه جزء به هم پیوسته، "مدیریت"، "دانش" و "شخصی" است. مطابق دیکشنری آنلاین مریام – وبستر16، مدیریت "استفاده عاقلانه از ابزارها برای تحقق یک هدف" است. فرایندهای پایه مدیریت، فرایندهایی برای استفاده عاقلانه از ابزارها به منظور برنامهریزی، سازماندهی، به کارگیری، رهبری و کنترل هستند.
دانش: شبکه ظریف و دقیقی از قطعات اطلاعاتی دارای ارتباط پویا است که در یک محیط خاص یا فضای ذهنی (ذهن) و فرایندهای استفاده از اطلاعات اجرایی، جای میگیرد. دانش، ارتباط نزدیکی با اطلاعات دارد، تا آنجایی که خارج از محیط خود، شکل اطلاعات را به خود میگیرد.
دانش شخصی: دانش چیزی بسیار شخصی و تعلقی است و کاملاً در ذهن دارنده آن، جای میگیرد.
داونپورت و پروساک (1998) مینویسد که "دانش در درون افراد وجود دارد و بخش غیر قابل پیشبینی و جزء پیچیدگی انسانی است". به دلیل این جنبههای انسانی، دانش در فضای ذهنی، درونی و شخصی یک فرد جای میگیرد و ارتباط عمیقی با خصوصیات روانشناختی، اراده، انگیزه و هوش هیجانی فرد دارد (آپشاولکا، 2005). جیسون فرند و اورا لیپنکات2 در سال 2002 مقالهای را با عنوان "مدیریت دانش شخصی یک استراتژی برای کنترل اطلاعات انباشته شده" به رشته تحریر درآوردند. آنها موضوع مدیریت دانش شخصی را تحت عنوان یک استراتژی برای کاهش آثار منفی اطلاعات زیادی، تسهیل تصمیمگیری، حل مساله و کسب دانش مطرح نمودند. آنها مدیریت دانش شخصی را به عنوان یک چارچوب ذهنی مورد استفاده برای سازماندهی و یکپارچهسازی اطلاعات به صورتی که بخشی از دانش شخصی ما شود تعریف نمودهاند و در ابتدا به تحقق طرحهای طبقهبندی شخصی، اصول فهرست نویسی و بایگانی که شخص آنها را میفهمد و در فرایند یادگیری به کار میبرد، میپردازند. سپس آنها شرح دادهاند که این اصول و قواعد باید به روشی معنادار گسترش یابد به این معنی که شخص بتواند اطلاعات را هر زمانی که نیاز دارد هفتهها یا ماهها بعد پیدا کند. در عین حال این مقاله بیان میکند که گسترش این اصول باید به صورتی باشد که مطابق با نقشها و وظایف فرد در محل کارش باشد. به عبارت دیگر این اصول باید با سایر افراد سازمان کاری نیز هماهنگ شود (اسکریبر و هاربو3، 2004).
جاشاپارا4 (2004) رویکردی جامع و یکپارچه در خصوص مدیریت دانش ایجاد نموده است. او وجود مدیریت دانش شخصی را به عنوان موضوعی برای تحقیق علمی در مدیریت دانش بیان میکند و آن را به عنوان "روشهای ایجاد و مدیریت سرمایه شخصی یک فرد" تعریف مینماید. همچنین خاطر نشان میسازد که تاکنون مدیریت دانش شخصی، به طور شگفتآوری، توجه اندکی را از سوی جامعه علمی جلب نموده است. وی بیان میدارد اگر این احتمال وجود داشته باشد که دانش، کالای اصلی بازارهای "دانش" آینده باشد، مقالات نسبتاً اندکی راجع به معانی و مفاهیم آن برای فرد، وجود دارد. ارزش هر فرد در بازار را میتوان به عنوان سرمایه شخصی او تلقی کرد. در عصر دانش، این بحث وجود دارد که هر یک از ما باید سرمایه شخصی خود را جدی بگیرد و مالکیت تولید و نگهداری دانش خود را در اختیار داشته باشد، چون ممکن است همانند بسیاری از کالاها، دانش نیز خیلی زود کهنه و بیارزش شود (جاشاپارا، 2004).
به طور کلی تعاریف متعددی در ارتباط با این مفهوم وجود دارد، اما از لحاظ معنایی مشابه هستند.
زوبر- اسکریت17 (2005) معتقد است که تاکید مدیریت دانش شخصی بر قابلیتهای افراد برای دستیابی، انتقال، تولید و مدیریت اشکال ضمنی دانش از طریق فعالیتهای تفکر و همکاری با نگرشهای باز و تعهد رهبری است که موجب یادگیری فردی و گروهی و در نتیجه ارتقا دانش و قابلیتهای افراد میشود.
دورسی2(٢٠٠٠) تعریف خود را از مدیریت دانش شخصی اینگونه بیان میدارد: مجموعهای از مهارتها و شیوههایی که به فرد این امکان را میدهد که به طور موثر و کارامد، دادهها، اطلاعات و دانشی را که به تملّک او در آمده است، پردازش نماید. در تئوری، این مهارتها، توانایی گرفتن تصمیمات آگاهانهتر و رفع سریعتر مشکلات را برای فرد میسر میسازد.
مدیریت دانش شخصی را نباید با مدیریت اطلاعات شخصی که به مجموعهای از ابزارهای نرم افزاری برای مدیریت ایمیل، لیست آدرسها، جلسهها و غیره اطلاق میشود، اشتباه گرفت و همچنین مدیریت دانش شخصی نباید با شبکههای دانش شخصی اشتباه گرفته شود. شبکههای دانش شخصی، شبکههای مجازی متمرکز بر کارکنان دانش هستند که اطلاعات را مطابق نقش، موقعیت و وسیله مورد استفاده آنها، فراهم مینمایند (کازانوتا3، ٢٠٠۴). شبکههای دانش شخصی به دسترسی به مکان و موقعیت پایههای دانش اطلاق میشود، در حالی که مدیریت دانش شخصی عمدتاً به ارزیابی، سازماندهی و تحلیل اطلاعات اشاره دارد.
2-8 جایگاه و ضرورت به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی
در سالهای اخیر موسسات معتبر آموزش عالی تغییرات مهمی را در زمینه نقش و جایگاه خود در جوامع در حال تحول از جامعه صنعت محور به جامعه دانایی محور تجربه کردهاند. تحولات اجتماعی، کمبودهای مالی، رابطه متقابل بازار- دانشگاه و وجود انگیزهها و محرکهای علمی، فشار سنگینی را برای افزایش بهرهوری و استفاده بهینه از سرمایههای فکری بر دانشگاهها تحمیل کرده است. با توجه به این که آموزش عالی نقش استراتژیکی در توسعه برعهده گرفته است، نه به این دلیل که خود یک صنعت است بلکه بیشتر به این دلیل که دانشگاهها منبعی از ایدههای جدید و سرمایههای فکری هستند که بهرهوری را درکلیت اقتصاد جهانی تحت تاثیر قرار میدهند، اهمیت دانش و مدیریت آن در این موسسات از هر امر دیگری حیاتیتر به نظر میرسد. استفاده از تکنیکها و فناوریهای مدیریت دانش در آموزش عالی، به اندازه کاربرد آن در بخش تجاری، ضروری و مهم است و اگر به طور موثر و کارامد انجام شود، میتواند منجر به قابلیتهای تصمیمگیری بهتر شود، زمان چرخه تولید "محصول" (برای مثال، تحقیق و توسعه برنامه درسی) را کاهش دهد، خدمات آموزشی و اداری را بهبود بخشد و هزینهها را پایین آورد (کیدول18 و همکاران، 2000).
متاکسیوتیس و پساراس2 (2003) سه وظیفه اصلی دانشگاهها را به طور مختصر بیان نمودهاند که شامل آموزش به معنای آمادهسازی دانشجویان به این منظور که فراگیران دائمی و موفقی باشند، تحقیق و پژوهش به معنای گسترش مرزهای دانش انسانی و ارتقا سطح خلاقیت و ارائه خدمات به معنای خدمت به جوامع، خدمت در پستهای رهبری در دانشگاه و در سازمانهای حرفهای و فعالیتهای توسعهای که برای خدمت به جوامع محلی، ملی و بین المللی در نظر گرفته شدهاند، میباشد. دانشگاهها باید در راستای انتظارات جامعه جهانی به حیات خود ادامه دهند. آنها باید روشهای خوبی که از فناوریهای ارتباطی و اطلاعاتی و جهانی شدن نشات میگیرد را بپذیرند و خود را با آن وفق دهند.
به طور کلی دانشگاه محلی است که در آن دانش به دست آورده میشود، تولید، منتشر، توزیع و به کار گرفته شده و ذخیره می شود و تمامی اینها اقدامات فعالانه بسیاری را میطلبد. محیط دانشگاه، ذاتاً برای به کارگیری اصول و روشهای مدیریت دانش مناسب است. دلایل متعددی برای این امر ارائه شده است:
1. دانشگاهها معمولاً دارای زیرساختار اطلاعاتی مدرنتری میباشند (هر چند در کشورهای در حال توسعه این جنبه نسبتاً ضعیف است ولی در مقایسه با دیگر نهادها و سازمانهای این کشورها، این نکته باز هم صادق است).
2. تبادل دانش با دیگران، برای مدرسان و سخنرانان، امری طبیعی است.
3. هدف دانشجویان، کسب دانش از منابع موجود و قابل دسترس در کوتاهترین زمان ممکن میباشد (محی الدین، 2007).
طبق نظر جاروسلاو3، برای چگونگی بهرهگیری دانشگاهها از ایده مدیریت دانش و اصول آن، سه امکان وجود دارد:
– تدریس آنها در یک دوره آموزشی مناسب
– به کارگیری آنها برای حمایت از تصمیمات مدیریتی آن، ارتقا سطح مدیریت و بهرهوری اسناد داخلی، افزایش سطح انتشار دانش و اطلاعات
– استفاده از آن برای ایجاد یک تغییر کیفی در خود فرایند آموزشی و تحصیلی (جاروسلاو، 2000).
طرح اتخاذ و اجرای اصل مدیریت دانش در دانشگاه را میتوان با یکی از راههای زیر آغاز نمود:
١. روش نزولی (از بالا به پایین): از سطح دانشگاهی شروع میشود و به سطح دانشکدهای میرسد.
٢. روش صعودی (از پایین به بالا): از سطح دانشکدهای شروع میشود و به سطح دانشگاهی میرسد.
3. روش چرخهای: از سوی مدیریت عالی دانشگاه دستورالعمل صادر میشود، چندین دانشکده انتخابی دستورات را برنامهریزی، طراحی و اجرا خواهند کرد و سپس آن را به مدیریت عالی گزارش خواهند داد. مدیریت عالی فعالیتهای اجرایی دانشکدهها را نظارت و بازبینی مینماید و بازخوردی ارائه میدهد. سپس دانشکدهها آن را بازبینی و اصلاح خواهند کرد تا زمانی که نتیجه مطلوب، حاصل آید (مختار، 2004).
روش نزولی ( از بالا به پایین )
روش چرخه ای
روش صعودی ( از پایین به بالا )
نمودار 2-6 طراحی ابتکارات مدیریت دانش
در بررسی منافع و دستاوردهای دانشگاههایی که به طور اثربخش مدیریت دانش را به کار میگیرند، مدیران پنج مزیت سرعت فرایند، مزیت پایدار از طریق نوآوری مداوم، شناسایی و سازگاری با تغییرات، تداوم، حفظ و رشد داراییهای فکری را ذکر کردهاند (رادینگ19،1383، ص83 ). در نهایت باید بیان داشت که دانشگاهها و آموزشگاهها برای اعمال شیوههای مدیریت دانش به منظور حمایت از هر قسمت از رسالت خود، از آموزش گرفته تا خدمات عمومی و تحقیق و پژوهش، موقعیتهای مهمی را دارا میباشند. مدیریت دانش نباید برای موسسات آموزش عالی، یک ایده کاملاً جدید به نظر برسد، بلکه چرخش جدیدی پیرامون هدف نهایی آنهاست. اما اجرای آگاهانه و خردمندانه شیوههای مدیریت دانش، درسی است که هوشمندترین سازمانها در بخشهای تجاری و غیر انتفاعی در حال آموزش و یادگیری مجدد آن هستند.
2-9 پیامدهای اقتصادی، فنی و اجتماعی مدیریت دانش در آموزش عالی
از پایان جنگ جهانی دوم تاکنون به نقش آموزش در جهت ایجاد تحول در ساختارهای اجتماعی- اقتصادی توجه خاصی معطوف گردیده است و آموزش به مثابه ابزاری کارا برای خلق مهارت و دانش و پرورش سرمایه انسانی از اهمیت والایی برخودار شده است. ولی تجارب کشورهای در حال توسعه و از جمله ایران طی دهههای اخیر، خوشبینی درباره نقش موثر آموزش در رشد و توسعه اقتصادی را تضعیف نموده است. امروزه در غالب کشورهای "در حال توسعه" این آگاهی بوجود آمده است که گسترش کمی آموزش به معنای توسعه دانش و افزایش خلاقیت و بهرهوری نیروی کار نبوده و همچنین به معنای امکان جذب فارغ التحصیلان در صنعت و خدمات متناسب، نیست (کریمی، 1375).
در این میان، آموزش عالی از نقش و موقعیت حساسی برخودار است. آموزش عالی نهادی است که انتظار میرود بیش از هر نهاد دیگری در تحولات ساختارهای اقتصادی- اجتماعی تاثیر گذارده و در راستای توسعه عمل نماید. از دانشگاهها خواسته میشود که به نحو فزایندهای در ساخت جامعهای پیشرفته نقش داشته باشند و متخصصان، مدیران، دانشمندان و هنرمندان توانایی را آموزش دهند و زمانی که فارغ التحصیلان دانشگاهی با مشکلات حادی مانند بیکاری و بیکاری پنهان مواجه میشوند و یا هنگامی که متخصصان از قبول کارهای مولد سرباز میزنند و به مشاغل پول ساز و کاذب روی میآورند، سیستم آموزشی مورد حمله قرار میگیرد. نه تنها در کشورهای پیشرفته بازار – محور بلکه در کشورهای در حال توسعهای مانند ایران نیز این نکته در میان سیاستمداران مطرح شده است که در مورد بازدهی سرمایهگذاری از بودجههای دولتی و عمومی در امر آموزش، خصوصاً آموزش عالی، چه شواهد و مدارکی وجود دارد؟ همانطوری که حمایت دولتها از آموزش در دورههای بالاتر رفته رفته کاهش مییابد، توجه بیشتری به معیارهای بازدهی و بهرهوری و شیوههایی که در آنها سازمانها و موسسات، سرمایهگذاریهای عمومی و خصوصی را به حداکثر میرسانند، معطوف شده است. در محیطهای اقتصادی که به سرعت در حال تغییرند، نقش دانشگاهها یا موسسات آموزش عالی به عنوان ارائه دهندگان دانش، از سوی سهامداران گوناگون، از جمله مردم، مورد بررسی و استنطاق قرار گرفته است. در این شرایط است که طرفداران مدیریت دانش، غیبت اصول مدیریت دانش را در آموزش عالی یک غفلت و اشتباه محض میدانند. برای پاسخگویی به اینگونه اعتراضات پیشنهاد شده است که دانشگاهها ایدهها و اصول مدیریت دانش را با هدف انجام تحقیقات پایهای و کاربردی، آموزش برنامه درسی مناسب، استفاده از دانش به منظور حمایت از تصمیمات مدیریتی، بهبود مدیریت اسناد و مدارک داخلی، بهرهگیری برای افزایش سطح انتشار دانش و به کارگیری دانش برای ایجاد تغییرات کیفی در فرایند آموزش، به کار گیرند. معرفی ابزارها و شیوههای مدیریت دانش به دانشگاهها، امکان تبادل دانش برای بهبود سطح همکاری پژوهشی و آموزشی و بهبود روابط کاری میان کارکنان، دانشجویان و سایر سهامداران را میدهد (محیالدین و همکاران، 2007).
توانایی برای تولید و مصرف فراوردههای اطلاعات و دانش، تخصص مدیریت دانش را در یک سیکل یا چرخه سرمایهداری قرار میدهد و بنابراین ابعاد قدرت و نابرابری در کاربرد این (و یا هر) طرح مدیریتی ذاتاً وجود دارد. از دیدگاه اقتصادی، اطلاعات و دانش به عنوان یک کالا یا به صورت آزاد و رایگان در بازار اقتصادی مبادله میشوند و یا با پرداخت بهائی به دست مصرف کننده میرسند. بنابراین حتی زمانی که مدیریت دانش در محیطهای غیر سودده استفاده میشود، توانایی برای ایجاد سود از طریق ثبت و انتشار اطلاعات در بهترین شیوهها و فراساختارهای تکنیکی که برای زمینههای شغلی ایجاد شدهاند را دارا میباشد. بهعلاوه همانطور که دانشگاهها به رفتارها و ارزشهای بخش خصوصی نزدیکتر میشوند، فرصتها برای نفوذ شیوههای شغلی در موسسات آموزش عالی افزایش مییابند، به این دلایل، باید به درک این که چگونه اصول بازار روی اجرای مدیریت دانش در عرصه عمومی و دولتی تاثیر میگذارند، روی آورد (متکالف، 2006). همچنین در ارتباط با جنبه های فنی- اجتماعی مدیریت دانش باید اشاره کرد که این جنبهها یک رویکرد کلنگرانه را اتخاذ میکند که آمیزهای از عوامل اجتماعی و فنی را در روش کار افراد، برجسته مینماید. مطابق نظر پان و اسکاربروگ20 (1999) یک نقش مهم آنالیز فنی – اجتماعی، درک سازماندهی روابط اجتماعی است که دانش، به ویژه در شکل مفهومی، در درون آن قرار میگیرد. آنها بیان نمودند که دانش باید به صورت ذاتی و درونی در تعاملات اجتماعی دیده شود نه به عنوان منبعی که از فردی به فرد دیگر انتقال داده میشود، آنها معتقدند که دانش به لحاظ اجتماعی توسط فعل و انفعال دو جانبه بین عناصر تکنولوژیکی و سازمانی، ایجاد شده و شکل گرفته است، به علاوه، پان و اسکاربروگ مدعی هستند که تحقق عناصر فنی- اجتماعی مدیریت دانش میتواند تعامل بین مولفههای تکنولوژیکی، اطلاعاتی و سازمانی را شرح دهد. پان و اسکاربروگ سیستم دانش و منبع دانش سازمانی را به عنوان بخشی از زیرساختار، در مطالعه موردی خود تعریف نمودهاند. سیستم مدیریت دانش2، به سیستمهای اطلاعاتی پذیرفته شده و طراحی شدهای اشاره دارد که به طور کارامدی، قدرت دانش و تجربه جمعی کارمندان را در حمایت از نیازهای پردازش اطلاعات به کار میگیرد و تحلیل فعالیتهای معقول و منطقی کارکنان دانش را امکانپذیر میسازد. مولفههای فنی – اجتماعی مرکب از سه لایه اصلی مدیریت دانش هستند. این سه لایه عبارتاند از:
الف) زیرساختها: مرکب از مولفههای فنی مانند سخت افزار و نرم افزاری است که تماس فیزیکی و ارتباطی بین کاربران شبکه را امکانپذیر میسازد.
ب) ساختار اطلاعاتی: شامل یکی کردن قوانین رسمی حاکم بر مبادلات و ایجاد مفاهیم مشترک بین افراد.
ج) فرهنگ اطلاعاتی: دانش زمینهای جای گرفته در روابط اجتماعی و فرایند گروه کاری.
این سه لایه یا سه عامل که بر سطح موفقیت یا شکست هر ابتکاری در زمینه مدیریت دانش تاثیر میگذارد، میتوانند سرانجام تعیین کننده عملکرد کلی دانشگاه در تحقق نقش آن به عنوان ارائه دهنده دانش باشند (محی الدین و همکاران، 2007).
2-10 نقش مدیریت دانش در برنامهریزی درسی و فعالیتهای آموزشی اعضای هیات علمی
بدون شک مدیریت دانش مولفه اصلی ساختار و فرایندهای هر دانشگاهی است. دانشگاهها هر ساله میلیونها دلار صرف بودجه تحقیق و پژوهش برای کشف و تولید دانش جدید مینمایند. آنها استادانی را برای رمزگذاری و تدوین این دانش در فضای کلاس درس و برای انتشار و انتقال این دانش به دانشجویان به کار میگیرند و کتابخانههای بزرگی را برای سازماندهی و فهرست کردن این دانش ایجاد نمودهاند. دانشگاهها با حمایت از تلاشهای اعضای هیات علمی برای نوشتن مقالات و کتابهای درسی و حضور آنها در کنفرانسهایی که در آن دانش میان اهل علم و اهل عمل به اشتراک گذاشته میشود، دانش را انتقال میدهند و تلاش میشود تا دانشجویان از دانشی که به دست آوردهاند، استفاده عملی نمایند.
از اینرو به نظر میرسد اگر بتوان گفت هر صنعتی ایده "سازماندهی یادگیری" را به صورت عینی در آورد و اگر هر موسسهای بتواند اصول پایهای مدیریت دانش را اجرا نماید، باید دانشگاه باشد. با این وجود علاوه بر مقالات دانشگاهی، حتی در دنیای تجاری و نیز در فضای مجازی اینترنت، کلمات "مدیریت دانش" و "سازماندهی یادگیری" اغلب در ارتباط با "تجارت الکترونیک" و "سازمانهای مجازی" کاربرد بسیار فراوانی یافته است. مدیریت دانش غالباً به لحاظ کاربرد آن برای استراتژی رقابتی، بازدهی بهبود یافته و طراحی تجاری مورد مطالعه و بررسی قرار میگیرد اما به لحاظ کاربردهای آموزشی یا برنامه درسی صرف، بسیار کمتر مورد توجه است (کیدول2000، سا لیز و جونز21، 2002). بنابراین، اگرچه شیوههای مدیریت دانش تاکنون پایگاه محکمی در آموزش عالی به دست نیاورده است، اما آنها میتوانند حداقل در پنج حوزه تحقیق و پژوهش، ایجاد گسترش برنامه درسی، خدمات دانشجویان و فارغ التحصیلان، اداره امور، برنامهریزی استراتژیک و تقویت سنتی کلاس درسی برای دانشگاهها مفید باشند (میتری2، 2003؛ کیدول، 2000).
به طور شهودی، مطرح کردن مفاهیم مدیریت دانش و مدیریت دانش شخصی در برنامههای درسی باید برای اهداف تکمیلی متعددی مفید باشد. دانشجویانی که دانش شخصی خود را مدیریت میکنند، برای واقعیتهای کار پس از فارغ التحصیلی آمادگی بیشتری دارند. آنها قادر خواهند بود مشکل اطلاعات انباشته شده را مدیریت نمایند، یعنی جریانهای اطلاعاتی گوناگون و متعدد را نظارت و کنترل کنند. مدیریت دانش شخصی در طول دوران تحصیل آنها، میزان یادآوری مطالب پایان ترم را نیز بهبود میبخشد که در نتیجه آن درک مطالب جدید تسریع میشود. مدیریت دانش شخصی میتواند یادگیری را در قرن بیست و یکم، شفافتر از مدلهای یادگیری سنتی منعکس نماید (بارنز و جانیکی، 2006). به عنوان مثال طبق نظریههای جدید یادگیری میدانیم که نمیتوان دانش را آموزش داد و چیزی جدا از داننده آن تلقی نمود، بلکه باید توسط خود دانشجو ساخته شود. از اینرو با مدیریت دانش شخصی، دانشجو آموزش میبیند نقص دانش شخصی خود را شناسایی کند، درباره آن بیاندیشد و برای آن راهحلی پیدا کند (کاستبرگ22، 2009). سه مزیت اصلی تلفیق ابزارها و تکنیکهای مدیریت دانش شخصی با برنامههای درسی دوره کارشناسی و سطوح بالاتر عبارتاند از: آمادهسازی بهتر دانشجویان برای کار، کارمندان موثرتر در زمینه فناوری اطلاعات و تجربه یادگیری موثرتر و کارامدتر برای دانشجویان (بارنز و جانیکی، 2006).
همچنین در سالهای اخیر نگرانیهای اساسی در ارتباط با کیفیت آموزش در تمامی سطوح افزایش یافته است. در این مورد از دانشگاهها و دانشکدهها انتظار میرود که از نقاط قوت و ضعف "محصولات و خدمات" خود آگاهی یابند و این دانش را به منظور بهبود این محصولات و خدمات به کار گیرند. در نتیجه تاکید فزاینده بر آموزش و ایجاد مهارت وظایف ارزیابی تحصیلی نیز در دنیای تجارت مهم هستند. مدیریت دانش، کار گروهی، هوش مصنوعی و تکنیکهای تقویت تصمیمگیری مسیرهای امید بخشی برای افزایش کارامدی عملیات ارزیابی در موسسات آموزشی و سازمانهای تجاری هستند.
ارزیابی برنامه درسی را میتوان به شیوههای گوناگونی از جمله پیشرفت فردی دانشجو، بازبینی برنامه عمومی، مطالعه و بررسی برای طرحریزی اهداف در سطح موسسه، توصیف نمود. فرایندهای ارزیابی، دانش، مهارتها، نگرشها و رفتارها را میسنجد و در سطح فردی و گروهی به کار برده میشوند. ارزیابی هم به منظور ارتقا تدریس و یادگیری و هم ایجاد مسئولیت و پاسخگویی انجام میشود (میتری، 2003). ارزیابی برنامه درسی را میتوان به عنوان نتیجهگیری یک فعالیت مدیریت دانش توصیف نمود که شامل تولید، کشف، گردآوری، رمزگذاری، سازماندهی و انتشار دانش است. به علاوه این دانش قابل عملکرد است، به این معنی که به منظور پیشرفت و اصلاح برنامه درسی به کار میرود. این باز هم اشارات مستقیمی به آموزش عالی دارد. با سنجش عملکرد دانشجویان و بازبینی دورهای برنامه درسی خودشان، دانشگاهها دانش را در موسسات خود ارزیابی میکنند. امید است این ارزیابی دانشجویان را به سمت اصلاح رفتار مطالعاتی خود و اعضای هیات علمی را به سوی بهبود مطالبی که به کلاس ارائه میدهند سوق دهد. به طور مهمتر ارزیابی، اعضای هیات علمی و مدیران را به تجدیدنظر در تدابیر و شیوههای خود در ارتباط با برنامه درسی نیز ترغیب میکند. در واقع چنین یادگیری برای کسب و حفظ اعتبار موسسات ضروری است.
جدول 2-2 کاربرد و مزایای مدیریت دانش برای فرایند تحقیق و پژوهش (کیدول، 2000)
کاربرد مدیریت دانش
مزایا
گنجینهای از:
– علایق پژوهشی موجود در یک سازمان یا در موسسات وابسته.
– نتایج پژوهش (هرجای ممکن) و سازمانهای سرمایهگذار (دفاتر نمایندگی مرکزی، بنیادها و موسسات) دارای قابلیتهای جست و جوی آسان برای ایجاد موقعیتهای چند رشتهای.
– فرصتهای تجاری و بازرگانی برای نتایج پژوهش.
معبر ورودی برای روندهای اجرای تحقیق و بهترین شیوهها و عملکردها در ارتباط با:
– فرصتها و موقعیتهای سرمایه گذاری
– طرحها، بودجهها و پروتکلهای اجرا شده قبلی.
– روندها و مراحل مسیر طرح
– اطلاعیه پاداش، ساختار/ حساب و روندها و مراحل مذاکره و گفتگو.
– روندها و مراحل مدیریت قرارداد و کمک قراداد و کمک هزینهها
– الگوها و روندها و مراحل گزارش فنی و مالی
– نمای کلی خدمات، منابع و کارکنان داخلی
– افزایش رقابت و تفاهم برای کمک هزینهها، قراردادها و فرصتهای تجاری تحقیق و پژوهش
– کاهش زمان انجام کار برای تحقیق
– کاهش تخصیص منابع پژوهش به وظایف اداری و اجرایی
– تسهیل تحقیق و پژوهش چندرشتهای (میان رشتهای)
– اعمال پژوهش و اقدامات پروپوزال (طرح) قبلی
– بهبود خدمات و کارایی داخلی و خارجی
– کاهش هزینههای اجرایی و اداری
جدول 2-3 کاربرد و مزایای مدیریت دانش برای فرایند ایجاد برنامه درسی (کیدول، 2000)
کاربرد مدیریت دانش
مزایا
– گنجینهای از اقدامات بازبینی برنامه درسی که شامل تحقیقهای انجام شده، معیارهای تاثیرگذاری و کارایی، بهترین شیوهها و عملکردها، درسهای آموخته شده و غیره.
– گنجینهای از محتوای بخشبندی شده و تنظیم شده برای تسهیل طراحی و ایجاد برنامه درسی میان رشتهای.
– ورودی اطلاعات مرتبط با تدریس و یادگیری با فناوری، از جمله موقعیتهای توسعه دانشگاه، نتایج، درسهای آموخته شده، بهترین شیوهها، نمای کلی و شرح مختصر فناوری و غیره.
– قطبهای اطلاعات در حوزه هر رشته، از جمله مطالب به روز شده، انتشارات اخیر، تحقیق کاربردی و غیره.
– گنجینهای از تکنیکهای آموزشی و ارزیابی، از جمله بهترین شیوهها، پیگیری نتایج، موقعیتهای توسعهای دانشگاه و تحقیق و پژوهش.
– گنجینهای از ارزیابیهای آنالیز شده دانشجویان که در هر ترم برای درسهای آموخته شده و بهترین شیوهها و عملکردها برای کل دانشگاه به روز میشود.
– معبر ورودی برای اعضای هیات علمی جدید دارای راهنماییهایی برای ایجاد برنامه درسی، کارکردن با اعضای قدیمیتر، ایجاد سبکهای تدریس موثر و کارامد، یادآوری بایدها و نبایدها، نظارت بر دانشجویان دکتری و غیره.
– گنجینهای از روابط مشترک برای تعیین نیروهای وظیفه مشاوره طراحی برنامه درسی، سخنرانی مهمان، همراهان، مکانهای مطالعه موردی و غیره.
– افزایش و بهبود کیفیت برنامه درسی و طرحهای برنامها با شناسایی و اعمال نفوذ بهترین شیوهها و عملکرد و بررسی نتایج.
– افزایش سرعت بازینی و به روز کردن برنامه درسی.
– افزایش اقدامات پیشرفت و توسعه اعضای هیات علمی ، به ویژه برای اعضای جدید.
– بهبود خدمات اداری و اجرای مرتبط با تدریس و یادگیری به همراه فناوری.
– افزایش تفاهم با بررسی و تلفیق درسهای آموخته شده از تجربیات همکاران، ارزیابیهای دانشجویان ورودی شرکت یا سایر اجزاء.
– طراحی و ایجاد برنامه درسی میان رشتهای که گذشتن از مرزهای گروههای آموزشی را میسر ساخته است.
جدول 2-4 کاربرد مزایای مدیریت دانش برای خدمات دانشجویان و فارغ التحصیلان (کیدول، 2000)
کاربرد مدیریت دانش
مزایا
– معبر ورودی برای خدمات دانشجویی، هم برای دانشجویان و هم برای اعضای هیات علمی و کارکنان موسسه، به این منظور که آنها در مشاوره دادن به دانشجویان، از اطلاعات خوبی برخوردار باشند. اطلاعات میتواند شامل روندها و مراحل پذیرش، کمک مالی، ثبت نام، رسیدگی به مدرک، میزان شهریه، فرایند پرداخت، مشاوره و تدریس خصوصی، اقدامات، سلف سرویس غذا خوری و سایر خدمات باشد. این ورودی میتواند برای مدارس مستقل یا گروههای دانشجویی در جهت سفارشی کردن ارائه خدمات، خصوصی سازی شود.
– معبر ورودی برای خدمات تعیین پیشرفت شغلی (بخشی از یک ورودی برای خدمات تعیین پیشرفته شغلی، بخشی از یک ورودی بزرگ برای تمامی اتصالات شرکت) به منظور ایجاد یک مرکز خدماتی تواقفی برای دانشجویان و همچنین برای کادر آموزشی و کارکنان تا از آگاه بودن آنها، اطمینان حاصل شود.
– گنجینهای از خدمات امور دانشجویی برای کادر آموزشی و کارکنان برای اطمینان از اینکه تمامی اجزا، خدمات موجود را درک میکنند و میتوانند مشاوره درستی ارائه دهند.
– معبر ورودی برای فارغ التحصیلان و خدمات گسترده برای به حداقل رساندن اقدامات اضافی؛ گزارشهای مخاطبین، و روابط با تحقیق، برنامه درسی و اقدامات ایجاد شغل.
– معبر ورودی برای اطلاعات پیرامون اجرای کمکی به منظور یکپارچه سازی تلاش ها و اقدامات، رساندن اقدامات اضافی.
– بهبود خدمات برای دانشجویان.
– بهبود قابلیت خدماتی کادر آموزشی و کارکنان.
– بهبود خدمات برای فارغ التحصیلان و سایر اجزای خارجی.
– بهبود تاثیرگذاری و کارایی اقدامات مشاورهای (برای یکپارچه سازی اقدامات مجزا که کادر آموزشی، کارکنان پشتیبانی تحصیلی، کارکنان خدمات دانشجویان و کارکنان امور دانشجویی، آن را به عهده گرفتهاند).
.
2-11 مرور پیشینه پژوهش
پژوهشهای انجام شده در مورد به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها و موسسات تحقیقاتی نشان میدهند که برون دادهای پژوهشی در بخش آموزش عالی تحت تاثیر مدیریت دانش به طور قابل ملاحظهای از نظر کمی و کیفی افزایش مییابد و میتواند به طور قاطع در ارتقا عملکرد دانشگاهها و سازمانهای پژوهشی موثر باشد. نکته تعجب برانگیز این است که موضوعات مربوط به مدیریت دانش در دانشگاهها تنها در سالهای اخیر مورد توجه قرارگرفته است ولی این موضوعات از چشم انداز مسلطی در پژوهشهایی که مرتباً در این زمینه گزارش میشوند برخوردار است (لیتنر و واردن23، 2004).
راولی2 (2000) در پژوهشی قابلیت اجرایی مفاهیم مدیریت دانش را در آموزش عالی انگلستان بررسی کرده است. وی بیان میکند در حالی که سامانههای تسهیل کنندهای مانند کتابخانه، اینترنت و مانند آن وجود دارد که ضمن تهیه دادهها و اطلاعات برای دانشجویان به اجرای بهتر مدیریت دانش در دانشگاهها کمک میکند، ولی چالشهایی در ارتباط با اجرای مدل چهار عنصری داونپورت و پروساک وجود دارد. از جمله این که بسیاری از مخازن دانش به خوبی سازماندهی نشدهاند و یا حتی ارتباط بین مخازن مختلف (راههای دسترسی به دانش) به طور واضح مشخص نیست.
سانتورو و گوپالاکریشمن3 (2000) تبادل دانش بین 21 مرکز تحقیقاتی دانشگاهی و 189 شرکت را در ایالات متحده بررسی کردهاند و به این نتیجه رسیدند که تبادل دانش هنگامی تسهیل میشود که دانشگاهها دارای ساختار سازمانی خودکار و دارای فرهنگهای ثابت و محکمی بوده و نیز از اهداف واضحی برخوردار باشند. همچنین لازم است ارتباطات بر اساس اعتماد و اطمینان باشد. تحقیقی که توسط ماپونیا4 (2000) در دانشگاه کوازولوناتال5 افریقای جنوبی انجام گرفته است نشان میهد با به کارگیری فعالیتهای مدیریت دانش که شامل خلق، نگهداری، اشاعه و کاربرد دانش است، دانشگاهها در یک جامعه در حال تحول بهتر به اهدافشان دست پیدا میکنند و عملکرد آنها بهبود مییابد.
مارتین و ماریون6 (2005) در پژوهشی با عنوان "نقش رهبری موسسات آموزش عالی در فرایند دانش" به بررسی نقشهای کلیدی رهبری در آموزش عالی پرداختهاند. آنها تاثیر رهبری را در شش حوزه کلیدی: مدیریت محیط، مدیریت شبکه، مدیریت سازمان، مدیریت بحران، مدیریت شکاف دانش و آمادهسازی رهبران آینده بررسی کردند. طبق یافتههای به دست آمده، عامل رهبری کنترل وسیعی بر محیط پردازشی دانش و مدیریت آن دارد.
کوین چنگ7 و همکاران (2005) در پژوهشی با عنوان "مدیریت دانش تطبیقی: مطالعه مقدماتی بین دانشگاههای چین و امریکا" به تجزیه و تحلیل و مقایسه چهار عامل اصلی شامل اولویتها، نیازهای دانش عملکردی، ابزارهای فناورانه و ساختار مدیریتی مدیریت دانش بین دانشگاههای این دو کشور پرداختهاند. ابتدا، همبستگی میان چهار عامل اصلی این مطالعه به دست آمد. یافتهها حاکی از آن بود که رابطه معنیدار و همبستگی مثبت میان هر چهار متغیر یاد شده در دانشگاههای چین و امریکا وجود دارد. به طور کلی، هم در دانشگاههای چین و هم امریکا همبستگی مثبتی بین سطوح بالای اولویتهای مدیریت دانش، با سطوح بالای نیازهای دانش و استفاده از ابزارهای سطح بالا و حمایتهای مدیریتی سطح بالا وجود دارد. تنها بین اولویتهای مدیریت دانش و حمایتهای مدیریتی میان دانشگاههای امریکا رابطه معنیداری وجود ندارد. همچنین در مطالعهای در دانشگاه بریتیش کلمبیای24 کانادا نشان داده شده است که استفاده از اصول مدیریت دانش باید نهادینه شده و مفاهیم اقتصادی، سیاسی و اجتماعی و نیز تدوین و گردآوری دانش در موسسات آموزش عالی باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد (متکالف، 2006). این مطالعات نشان داد که جنبههای مختلف ارزش مادی در بازار، قدرت سیاسی و لایههای اجتماعی بر توسعه هر نوع راهحل فناورانه موثر خواهد بود.
مک کارتی2 (2006) در پایان نامه دکتری با عنوان "مدیریت دانش، ارزیابی استراتژیک و فرایندهای استفاده از آن در آموزش عالی" به بررسی این امر پرداخته است که آیا فرایند مدیریت دانشی که در تجارت یا صنعت مورد استفاده قرار میگیرد، قابلیت اجرایی لازم را در موسسات آموزش عالی دارد؟ یافتهها نشان داد که با به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها، امر تدریس و یادگیری بهبود مییابد و دانش به راحتی میان همه اعضای هیات علمی تسهیم میشود. همچنین توسعه مدیریت دانش به کارکنان و دستاندرکاران دانش در آموزش عالی به ویژه در امر تحقیق و پژوهش کمک زیادی میکند.
میتال (2008) پژوهشی را با عنوان "مدیریت دانش شخصی: بررسی رفتار افراد دانشگاهی" در کشور هند انجام داد. این پژوهش بر فعالیتهای علمی گوناگون اعضای هیات علمی برای درک میزان تاثیر سیستمهای اطلاعاتی بر آن فعالیتها و چگونگی تاثیر و کمک فناوری اطلاعات برتولید ارزش و مدیریت دانش متمرکز شده بود. نتایج نشان داد که سیستمهای اطلاعاتی تاثیر قابل توجهی بر مولفههای مدیریت دانش مانند اکتساب، سازماندهی، انتشار و اشتراک دانش دارند.
پری و اسنونید3 (2007) در پژوهشی با عنوان"مدیریت دانش به عنوان مکانیزمی برای مدیریت تغییرات بزرگ سازمانی و فناوری در دانشگاههای اسرائیل" به بررسی میزان تطبیق دانشگاههای اصلی اسرائیل با تغییرات روزافزون فناوری (که اکنون نقش پررنگتری را نسبت به دهههای قبل به عهده دارند) پرداختهاند. بر پایه این پژوهش آنها مدلی را ارائه کردهاند که با اجرای مدیریت دانش، دانشگاههای اسرائیل بهتر و آسانتر، این دوران گذار را پشت سر بگذارند. در پژوهشی دیگر در هفت موسسه آموزش عالی در انگلستان در مورد کاربرد مدیریت دانش در دانشگاهها نشان میدهد برون دادهای پژوهشی و آموزشی در بخش آموزش عالی تحت تاثیر مدیریت دانش به طور قابل ملاحظهای از نظر کمی و کیفی افزایش مییابد و میتواند به طور قاطع در ارتقا عملکرد دانشگاهها و موسسات پژوهشی موثر باشد و همچنین کاربرد مدیریت دانش میتواند امتیازات رقابتی این دانشگاهها را به طور قابل ملاحظهای افزایش دهد (تیلور و همکاران، 2008).
چنگ (2009) در پژوهش با عنوان "اشتراک دانش در موسسات دانشگاهی: مطالعه دانشگاه چند رسانهای مالزی" به بررسی رفتار اشتراک دانش در میان افراد دانشگاهی در یک دانشگاه خصوصی در مالزی پرداخته و عوامل تاثیرگذار بر تمایل اشتراک دانش را مورد بررسی قرار میدهد. نتایج کلی نشان میدهد سیستمهای انگیزشی و انتظارات فردی، دوعامل کلیدی در سوق دادن افراد به مشارکت در فعالیت اشتراک دانش هستند.
از جمله دیگر پژوهشهای صورت گرفته در خارج از کشور میتوان به پژوهشی که وراسینچی25 (2006) با عنوان "رویکرد ابتکاری مدیریت دانش در آموزش عالی: مطالعه موردی دانشگاه بانکوک" انجام داده است اشاره نمود که هدف این مطالعه ایجاد یک مدل مدیریت دانش ابتکاری برای موسسات آموزش عالی بود. همچنین کیوارک (2009) در پژوهش خود با عنوان "اثر تفاوتهای فرهنگی بر شیوههای اجرایی مدیریت دانش" نشان میدهد که تفاوتهای فرهنگی بر شیوههای اجرایی مدیریت دانش به روش های متفاوت و در سطوح مختلف، تاثیر میگذارد.
تحقیقات اندک انجام شده در ایران حکایت از آن دارد که جایگاه و سطح اجرای مدیریت دانش در دانشگاههای کشور ما چندان مناسب نیست و برای رسیدن به آرزوهای ملی اجرای مدیریت دانش باید از جنبههای گوناگون ساختاری، مدیریت، امکانات و فرهنگ در میان افراد دانشگاهی مورد بررسی و گسترش بیشتری قرار گیرد. پژوهش انجام شده توسط قلیزاده (1383) با عنوان "نسبت میان فرایند تبدیل دانش و فرهنگ سازمانی در دانشگاه فردوسی مشهد" که با توجه به مولفههای اصلی نظریه نوناکا یعنی اجتماعی شدن، برون سازی، ترکیب و درونی سازی، صورت گرفت، جایگاه مدیریت دانش در این دانشگاه را در ارتباط با فرهنگ سازمانی مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که درونی سازی در قلمرو مدیریت دانش در دانشگاه مشهد از بالاترین جایگاه برخوردار است و اجتماعی شدن، برون سازی و ترکیب به ترتیب در مراتب بعدی قرار گرفتهاند. همچنین بر اساس نتایج بدست آمده، میان فرهنگ سازمانی و درونی سازی، برونسازی و ترکیب رابطه معنیداری وجود دارد در حالی که این رابطه با اجتماعی شدن معنیدار نیست. رجاییپور (1385) تحقیقی را با عنوان "بررسی رابطه بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان" انجام داده است. نتایج نشان داد که بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و میزان عملکرد همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین تفاوت معنیداری بین میانگین میزان تحقق مولفههای مدیریت دانش اعضای هیات علمی برحسب سن، جنسیت، رشته تحصیلی و وضعیت استخدامی مشاهده نشد. پژوهش دیگری که توسط زمانی (1386) در دانشگاه اصفهان تحت عنوان "بررسی وضعیت زیرساختهای مدیریت دانش در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی اصفهان از دیدگاه اعضای هیات علمی و ارائه راهکارهایی برای بهبود آن" صورت گرفت نیز بر این نکته تاکید میکند اگرچه از نظر زیرساختهای فنی و حرفهای برای مدیریت دانش در این دانشگاه مشکل چندانی وجود ندارد ولی از نظر مدیریتی و نیز از نظر فرهنگ سازمانی جو مناسبی وجود ندارد.
2-12 نتیجهگیری
در جمعبندی از مباحث مطرح در مبانی نظری باید اذعان داشت که مدیریت دانش یک ضرورت در جامعهای دانش محور است و به عنوان یک مزیت رقابتی پیشروی سازمانها قرار دارد. مدیریت دانش یک حوزه شناخته شده علمی است و صاحبنظران متعددی به نظریهپردازی در این حوزه پرداختهاند به طوری که مجموعهای نظامیافته و برخوردار از پشتوانه نظری و پژوهشی در این حوزه فراهم شده و مجلات متعددی با عنوان مدیریت دانش منتشر میشوند. اکنون دانشگاهها به عنوان سازمانهایی که بیش از هر سازمان دیگری با دانش و کار با دانش سر و کار دارند، به شدت نیازمند استقرار "مدیریت دانش" و بهرهمندی از مزایای آن هستند. پژوهشهای انجام شده در مورد جایگاه مدیریت دانش در دانشگاهها و موسسات پژوهشی نشان میدهند که موضوعات مربوط به مدیریت دانش در دانشگاهها تنها در سالهای اخیر مورد توجه قرارگرفته است ولی این توجه عمدتاً به زیرساختهای لازم برای اجرای موثر مدیریت دانش و تحقق ابتکارات آن معطوف بوده است. پژوهشهای انجام شده در مورد مدیریت دانش در دانشگاهها را میتوان به صورت زیر طبقهبندی کرد:
* مطالعات امکانسنجی: برخی از پژوهشهای انجام شده به امکانسنجی بهرهگیری از مدیریت دانش در دانشگاهها پرداختهاند. پژوهشهایی مانند راولی (2000)، زمانی (1386)، مک کارتی (2006) و متکالف (2006) در این دسته جای میگیرند.
* مطالعات پیمایشی: دستهای دیگر از پژوهشها به بررسی وضعیت به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها پرداخته و تلاش کردهاند به توصیف وضعیت موجود بپردازند. در این بخش میتوان به تحقیقات انجام شده توسط سانتورو و گوپالاکریشمن (2000)، ماپونیا (2000) و پری و اسنونید (2007) اشاره کرد.
* مطالعات مرتبط با عوامل موثر: در بخش دیگری از تحقیقات تلاش شده است عوامل موثر در مدیریت دانش در دانشگاهها مورد بررسی قرار گیرد. پژوهش انجام شده توسط مارتین و ماریون (2005) در این دسته جای میگیرد.
* مطالعات تطبیقی: برخی از پژوهشگران انجام مطالعات و مقایسه دانشگاههای مختلف را در مورد چگونگی بهرهگیری از مدیریت دانش مدنظر قرار دادهاند. در این دسته میتوان به پژوهش کوین چنگ و همکاران (2005) اشاره کرد.
* مطالعات رابطهای: در دسته آخر میتوان به مطالعاتی اشاره کرد که تلاش کردهاند ارتباط مدیریت دانش را با سایر متغیرها بسنجند. پژوهش رجاییپور (1385) و قلیزاده (1383) در این دسته جای میگیرد.
جستجوی محقق در دستیابی به این تحقیقات و مراجعه به منابع حاکی از آن است که عملاً پژوهش در زمینه مدیریت دانش در آموزش عالی و دانشگاهها در ایران حتی در بررسی زیرساختهای لازم برای اجرای مدیریت دانش (مانند زیرساختهای فنی، مدیریتی و فرهنگی) بسیار محدود بوده و به تبع آن ادامه انجام تحقیق در این زمینه کاملاً دارای توجیه و بلکه ضروری است.
نکته دیگری که باید به آن اشاره کرد، مساله "مدیریت دانش شخصی" است. این مفهوم که از مفاهیم مطرح در ادبیات حوزه "مدیریت دانش" است، متاسفانه کمتر مورد توجه قرار گرفته است. یک سازمان، ترکیبی از افرادی است که برای تحقق اهداف سازمانی گرد هم آمدهاند. افراد، منابع اصلی سازمانها هستند و از اینرو باید بسیار با دقت مدیریت شوند. مشکل این است که انسانها غالباً نظامهای بسته و خود – مدیریتی هستند و در نتیجه مدیریت آنها از بیرون دشوار است. اما این "مشکل" میتواند در صورت رسیدگی دقیق تبدیل به یک مزیت شود. از آنجایی که افراد، سیستمهای خود- مدیریتی هستند سازمانها نیاز به برنامهریزی، سازماندهی یا کنترل دانش شخصی کارکنان خود ندارند. این تصمیم، اراده و مسولیت شخصی هر فرد است که دانش خود را مدیریت نماید. سازمانها میتوانند ابزارها، فنون، فرایندها و مراحل را در اختیار افراد قرار دهند و دقت کنند که "کارکنان دانش" از محیط هیجانی مثبت و مناسب برخوردار بوده و برای رسیدن به اهداف سازمانی، دارای انگیزه زیادی باشند. اگر افراد فاقد انگیزه و هیجانات مثبت باشند، قابلیتهای مدیریت دانش آنها بسیار محدود خواهد بود. مدیریت دانش، قطعاً یک گرایش آرمانی نیست. مهمترین "مولفهها" در مدیریت دانش، افراد مستقل هستند و مهمترین سرمایههای دانش در ذهن آنها وجود دارد. بدیهی است اعضای هیات علمی دانشگاهها با توجه به ماهیت فعالیتها و نقشی که در توسعه دانش و پژوهش دارند، بیش از هر قشر دیگری نیازمند "مدیریت دانش شخصی" هستند. محقق در مرور سوابق موجود هیچگونه تحقیقی که مولفههای مدیریت دانش شخصی را مورد بررسی قرار داده باشد دست نیافت، از اینرو انجام تحقیق حاضر به منظور بررسی و مطالعه وضعیت مدیریت دانش شخصی اعضای هیات علمی دانشگاه، با توجه به تفاوتهایی که بین نظام دانشگاه کشور ما و سایر کشورها وجود دارد از اهمیت بسیار زیادی برخوردار بوده و امید است راهگشا باشد.
منابع فارسی
ابطحی، ح. صلواتی، ع. (1385). مدیریت دانش در سازمان. تهران: پیوند نو.
برگردون، ب. (1387). اصول مدیریت دانش. ترجمه منوچهر انصاری. تهران: موسسه کتاب مهربان نشر.
بیابانگرد، الف. (1386). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر دوران. ج. 1.
پروست، گ. روب، الف. و رومهاردت، ک. (1385). مدیریت دانش. ترجمه علی حسینیخواه. تهران: سیطرون.
پیری، ز. آصفزاده، س. (1385). چگونه میتوان مدیریت دانش را بهکار گرفت؟. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین.10(1، 124-132.
جعفری مقدم، س. (1385). مستندسازی تجربیات مدیران از دیدگاه مدیریت دانش. کرج: موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.
حسن زاده، م. (1385). بررسی زیرساخت مدیریت دانش در دولت جمهوری اسلامی ایران. پایاننامه دکتری کتابداری و اطلاعرسانی. دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
حسن زاده، م. (1386). مدیریت دانش مفاهیم و زیرساختها. تهران: کتابدار.
حیدری، م. (1388). استراتژیهای مدیریت برای دانش شخصی و سازمانی. بانک مقالات تخصصی مدیریت.
خرقانی، س. (1387). مدیریت دانش. فصلنامه آموزشی، پژوهشی و اطلاع رسانی. 3(28 و 29)، 15-10.
داوری، د. شانه ساززاده، م. ح. (1380). مدیریت استراتژیک از تئوری تا عمل. تهران: آتنا.
دری، ب. طالب نژاد، الف. (1387). بررسی وضعیت عوامل راهبردی دانش آفرینی در دانشگاههای وابسته به وزارت علوم، تحقیق و فناوری. فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی. شماره 49.
دیانی، م. ح. (1382). گلوگاههای پژوهش در علوم اجتماعی. مشهد: کتابخانه رایانهای.
رادینگ، الف. (1383). مدیریت دانش موفقیت در اقتصاد جهانی مبتنی بر اطلاعات. ترجمه محمد حسین لطیفی. تهران: سمت.
رسول آبادی، م. (1386). بررسی میزان آشنایی اعضای هیات علمی و سایر مدرسین دانشگاه علوم پزشکی کردستان با شیوههای جستجوی اطلاعات در اینترنت و رابطه آن بر فعالیتهای علمی و پژوهشی آنان. مجله الکترونیکی نما، شماره دوم، دوره هفتم.
رجاییپور، س. رحیمی، ح. (1387). بررسی رابطه بین تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان. پژوهشنامه علوم انسانی و اجتماعی مدیریت. 8 (4)، 76-60.
رفعتی شالدهی، ح. (1387). بررسی االگوی مدیریت دانش در یک مرکز تحقیقاتی نظامی. طب نظامی. 10 (3)، 252- 237.
زمانی، ع . (1386). بررسی وضعیت زیرساخت های مدیریت دانش در دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان از دیدگاه اعضای هیات علمی و ارایه راهکارهایی برای بهبود آن. تهران: مجموعه مقالات اولین کنفرانس مدیریت دانش.
سرمد، ز. بازرگان، ع. حجازی، الف. (1386). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه.
صراف زاده، م. حاضری، الف. (1385). مدیریت دانش در دانشگاهها و نقش کتابخانههای دانشگاهی. مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران. شماره چهارم. دوره پنجم.
عدلی، ف. (1384). مدیریت دانش حرکت به فراسوی دانش. تهران: انتشارات فراشناختی اندیشه.
علیان طرقبهی، م. (1389). بررسی وضعیت میزان تولیدات علمی اعضای هیات علمی دانشگاه بیرجند در دو پایگاه اطلاعاتی اسکوپوس و وبآفساینس با تاکید برمیزان همکاری علمی آنها. پایاننامه کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاعرسانی. دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. فراپائولو، ک. (1388). مدیریت دانش در سازمانها. ترجمه صدیقه احمدی فصیح. تهران: چاپار.
قلیزاده، ر. (1383). نسبت میان فرایند تبدیل دانش و فرهنگ سازمانی در دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روانشناسی. شماره 6، 63-56.
قربانیزاده، و. (1387). یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده با نگرشی بر مدیریت دانش. تهران: بازتاب.
کریمی موغاری، ز. (1375). ارتباط متقابل نظام آموزشی و ساختارهای اقتصادی. تهران: خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران.
کوئیناس، پ. (1382). اهمیت مدیریت دانش در سازمانهای پویا. ترجمه منوچهر سلطانی، اندیشه گستر سایپا، شماره 22.
کالست، ک. (1382). مدیریت دانش از دیدگاه یک استراتژی تجاری. ترجمه صدیقه احمدی فصیح. فصلنامه علوم اطلاع رسانی، دوره 18، شماره 3 و 4.
گاندی، الف. (1384). مدیریت دانش و خدمات مرجع در کتابخانهها. ترجمه مریم صراف زاده و افسانه حاضری. مجله الکترونیکی نما، شماره 4 (4).
مشبکی، الف.، زارعی، ع. (1382). مدیریت دانش با محوریت نوآوری. مدیریت و توسعه، شماره16، 53-39.
مینگ یو، چ. (1384). نقش و تاثیر رهبران سازمانی در نهادینهسازی مدیریت دانش. ترجمه لاله جمشیدی. نامه آموزش عالی، شماره 18، 37-32.
نعمتی، م. ع. (1384). مدیریت دانش و آموزش عالی: مفاهیم و رهیافتها. نامه آموزش عالی. شماره 19.
منابع انگلیسی
Alavi, M, Kayworth, T. R., Leidner, D.E. (2005). An empirical examination of the influence of organizational culture on knowledge management practices. Journal of Management Information Systems, 22(3), 191-224.
Aliva, M., Leindor. D. E. (2000). Review Knowledge management and knowledge management sestem: conceptual foundation and research Issue. Organization studies, 14(4), 335-345
Apshvalka, D. Wendorff, P. (2005). A Framework of Personal Knowledge Management in the Context of Organisational Knowledge Management In Remenyi. Proceedings of the 6th European Conference on Knowledge Management (ECKM), Limerick, Ireland, September 8-9, 34-41.
Apshvalka, D. (2004) Personal Knowledge Management. In Remenyi, D. (ed.): Proceedings of the 11th European Conference on Information Technology Evaluation (ECITE), msterdam, Netherlands, November 11-12, 17-22.
Burns,A., Janicki, T. (2006). A Case for Personal Knowledge Management in the Information Systems Curriculum. Information Systems Education Journal, 111(4), 1-10.
Casonato, R. (2004). Gartner's Glossary of Terms Used for the Knowledge Workplace. Update, article number 120642 accessed from Gartner.
Choy, C. S., Yew, W. K., Lin, B. (2006). Criteria for measuring KM performance outcomes in organizations. Industrial Management & Data System,106(7), 917- 936.
Cook, S. D. Brown, J. (1999).Bridging epistemologies: the generative dance between organizational knowledge and organizational knowing. organization science, 10(4), 381-400.
Coukos-Semmel, E. (2003). Knowledge management in research university: The processes and strategies. Paper presented at the American Educational Research Association 2003 Annual Meeting, Chicago, Illinois.
Daghfous, A. (2003). How to make knowledge management A firms core capability. www. Tlain. Com.
Dorsey, P. A. (2000), What is PKM?, accessed at http://www.millikin.edu/webmaster/ seminar/PKMnet/index.htm on May 31, 2005.
Drucker, P.(1993). Post Capitalist Society. Haper Business. ISBN: 0887306209 DDC: 330.9049 LCC: HC59.15.
Ellingsen, G. (2003). The Role of Trust in Knowledge Management: A Case Study of Physicians at Work at the University Hospital of Northern Norway. J. Informing Science, 6, 193-206.
Ergazakis, K., Karnezis, K., Metaxiotis, K., Psarras, J. (2005). Knowledge management in enterprises: a research agenda. Intelligent Systems in Accounting, Finance and Management, 13, 17-26.
Frand, J. and Hixon, C. (1999). Personal Knowledge Management: Who, What, Why, When, Where, How?, accessed at http://www.anderson.ucla.edu/faculty/ jason.frand/researcher/ speeches /PKM.htm on May 31, 2005.
Ganesh, D. B. (2002). Knowledge Management strategies for individual knowledge and organizational. Journal of Knowledge Management. 6 (1), 31-39.
Golden, C. L.(2009). Knowledge Management and Historically Black Colleges and Universities. Walden University, page 1- 159, AAT 3355016.
http://proquest.umi.com/pqdlink?did=1747764441&Fmt=7&clientId=79356&R QT=30 9&VName=PQD.
Gustafson (2003). A Case Study: Knowledge Management Systems to Enhance a Nursing Curriculum. 36th Annual Communicating Nursing Research Conference/17th Annual Western Institute of Nursing Assembly in Scottsdale, Arizona on April 10-12. http://depts.washington.edu/pettt/papers/winabstract.pdf
Gurbuz, T. (2008). Knowledge Management in Education and Research: An Elective Course at METU (Proceeding,International). The 8th International Educational Technology Conferenc June 12-15.
Hoyt, B. (2004) The knowledge management Opportunity. www.kmNews.com.
Huang, K. (1998). Capitalizing on intellectual assets. IBM Systems Journal, 37(4), 570- 584.
Jashapara, A. (2004) Knowledge Management, FT Prentice Hall.
Jaroslave, M., Peter M., (2000). University Knowledge Management -Issues and Prospects. Knowledge Management Theory and Applications. Workshop In conjunction with PKKD'2000. Lyon, France. Available at http://chirouble.univ- lyon2.fr/~pkdd 2000/Download/WS5_12.pdf
Kastberg. P. (2009). Personal knowledge management in the training of non-literary translators. The Journal of Specialised Translation. 11, 88-102.
Kawman, K. (2004). The Knowledge Productive Corporate University Place: University of Twenteth Publishing.
Kidwell, J. J., Vander L., Johnson, S. L. (2000) Applying Corporate Knowledge Management Practices in Higher Education. Educause Quartely, 4, 28-33.
Kivrak, S. Ross, A. Arslan, G. (2009). Impacts of Cultural Differences on Knowledge Management Practices in Construction. 5th International Conference on Construction in the 21st Century (CITC-V) Collaboration and Integration in Engineering, Management and Technology May 20-22, Istanbul, Turkey.
Lee, s. etal (2002) Representation of tact knowledge in organization, Available at: www. Abla. edu. gr/ok /.
Leitner, K.H. Warden, C. (2004). Managing and reporting knowledge-based resources and processes in research organizations: specifics, lessons learned and perspectives. Managing Accounting Research, 15, 33-51.
Martin‚ J. S., Marion‚ J. S. (2005). Higher education leadership roles in Knowledge processing. The learning organization, 12 (2)‚ 140- 101.
Marwick, A. D. (2001) Knowledge management technology. IBM Systems Journal, 40(4), 814-830.
McCarthy, A. F. (2006). Knowledge Management: Evaluation Strategies and Professes uses in higher education. Nova southern university. John Psarrs.
Metaxiotis, K. Psarras, J. (2005). A conceptual analysis of knowledge management in e- government. Electronic Government, an International Journal, 2(1), 77 -86.
Metaxiotis, K., Psarras, J. (2003). Applying Knowledge Management in Higher Education: The Creation of a Learning Organisation, Journal of Information and Knowledge Management, 2(4), IKMS and World Scientific Publishing Co.
Metcalfe, A. S. (2008). The Political Economy of Knowledge Management in Higher Education, In Jennex, M.E. (Ed.), Knowledge management: Concepts, methodologies, tools, and applications, (pp.2301-2313). Hershey, PA: Information Science Reference
Michael JD Sutton(2007).Accepting Knowledge Management into the LIS fold:an interdisciplinary approach. Library Student Journal. ISSN1931-6100.
Mittal, M. (2008). Personal Knowledge Management: A Study of Knowledge Behaviour of Academicians. Journal of Information & Knowledge Management, 7(2), 93- 100.
Mitri. M. (2003). A Knowledge Management Framework For Curriculum Assessment. The Journal Of Computer Information Systems., 43)4(,15.
Mokhtar, S. (2004). Faculty Knowledge Management: Having Knowledge in a Managed Manner. IIWAS (2004) The 6th International Conference on Information Integrationand Web-based Applications Services, 27-29 September, Jakarta, Indonesia.
Mohayidin, M. G. Azirawani, N. (2007). The Application of Knowledge Management in Enhancing the Performance of Malaysian Universities. The Electronic Journal of Knowledge Management, 5 )3(,301 – 312.
Cheng, M. Y. 1, Sze-Yin Ho, J. Lau, P. M. (2009). Knowledge Sharing in Academic Institutions: a Study of Multimedia University Malaysia. The Electronic Journal of Knowledge Management, 7( 3), 313-324.
Newman, B. and Conrad, K. W. (1999). A Framework of Characterising Knowledge Management Methods, Practices, and Technologies. Washington University Course EMGT 298.T1, Spring
Nonaka, I. (1994). Dynamic theory of organizational knowledge creation. organization science, 5)1),14-35.
Organization for Economic Co operation and Development (2001) Knowledge Management in the Society.
Pan, S. L., Scarbrough, H. (1999). Knowledge Management in Practice: An Exploratory Case Study. Technology Analysis and Strategic Management, 11(3), 359-374.
Perry. M., Snunith Sh., (2007). Knowledge Management As a Mechanism for Large- Scale Technological and Organizational Change Management, E-learning and ERP in Israeli Universities Conference ICL2007 September 26-28, Villach, Austria.
Qian, G., Charles, T., Kun, H., Jing, Z. (2005). Comparative Knowledge Management: A Pilot Study of Chinese and American Universities. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 56(10), 1031-1044.
Rowley, J. (2000). Is higher education ready for Knowledge management. The international Journal of Educational management.14 (7)‚ 325- 333.
Rene, J. (2001). Knowledge type and organizational forms in knowledge management programs. Available at: www. Hds.fr/ ~barthes.
Sallis, E., Jones, G. (2002). Knowledge Management in Evaluation. London: Kogan Page.
Taylor J., Desiree J. C. (2008). Knowledge Management and Higher Education: A UK Case Study. Electronic Journal of Knowledge Management, 6(2), 85-100.
Worasinchai, L. (2006). An innovative Knowledge Management Approach in higher education: a case study of Bangkok University. Asaihl – Thailand Journal, 9(1), 71-88.
Zimmermann H. J. (2006). Knowledge Management, knowledge discovery and dynamic intelligent. Cybernetics and Systems: An International Journal, 37, 509-531.
Zuber-Skerritt, O. (2005). A model of values and actions for personal knowledge management. The Journal of Workplace Learning, 17, 49-64.
1. Information Managment (IM)
1. Frappaolo 2. Drucker 3. Esprit 4. Ernest & Young 5. Booz Allen & Hamilton
1. Davenport & Prusak 2. Blackler 3. Truggle 4. Sveiby 5. Frand & Hixon 6. Webster 7.Gustafson 8. Cranfield
4. Polanyi 2. Lee & Choi 3. Jorna 4. Leidner & Alavi
5. Cook 2. Wilkstrom & Norman 3. Barton
6. Wiig
1. Hoyt
8. Nonaka & Takeuchi 2. Prabst 3. Aroson & Turban
9. Daghfous 2. Casonato 3. Malhotra 4. Prusak 5. Zimmermann 6. Sutton 7. Herbert Saintongo
10- Kuyyntas
1. Metaxiotis 2. Gandhi 3. Golden 4. Holden 5. Kivrak
1. Yu 2. Kalseth 3. Marwick 4. Newman & Conrad 5. Drestke
13. Ellingsen 2. Huang 3.Yaying 4. Probst‚ Raub & Romhardt
14. Vick & Simon 2. Starbuk 3. Nelson & Winter 4. Ganesh
15. Schermerhorn 2. Coukos & Semmel 3. PKM
16. Merriam-Webster 2. Jason Frand & Aura Lippincott 3. Schreibe& Harbo 4. Jashapara
17. Zuber-Skerritt 2. Dorsey 3. Casanota
18. Kidwell 2. Metaxiotis & Psarras 3. Jaroslave
19. Radding
20. Pan & Scarbrough 2. Knowlegde Management System (KMS)
1. Sallis & Jones 2. Mitri
22. Kastberg
23. Leitner&Warden 2. Rowley 3. Santoro & Gopalakrishman 4. Maponya 5. KwaZulu-Natal
6. Martin & Marion 7. Qian Geng
24. British Columbia 2. McCarthy 3. Perry & Snunith
25. Worasinchai
—————
————————————————————
—————
————————————————————
مبانی نظری و پیشینه پژوهش 39