مبانی نظری و پیشینه تحقیق عملکرد حرکتی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد حرکتی
2-1. عملکرد حرکتی
حـرکت از نیازهای ضروری انسان است و توجه به این نیاز در دوره های گوناگون زندگی،سلامت انسان را تضمین می کند (درشگی، 1386). یکی از مهمترین مهارت های انسان مهارت حرکتی است. این مهارت یکی از اشکار حرکت در انسان است که با توجه به الگوی رشدی و بنیادی بصورت سازمان یافته در جهت سازگاری آدمی مطرح است (شجاعی، 1388). هلر و همکاران (1963، 1965) اسمیت و اسمیت (1966) ریزن و آرونز (1959) بر اهمیت حرکت در رشد و پالایش توانائی های ادراکی و سازگاری آنها با ماهیچه ها و همچنین دستگاه عصبی کودک تاکید نمودند. کودک زمانی می تواند صحبت کند که بتواند بایستد یعنی توانایی حرکتی او رشد یافته و سپس زبان و ارتباط کلامی او ظاهر شود. بچه ی 5 ساله زمانی می تواند یک گره پروانه ای بزند که مهارت های حرکتی ظریف او رشد یافته باشد و همچنین میزان رشد شناختی او این مهارت را تکمیل کند (به نقل از رحیمی، 1389).
سنین پیـش دبستانی و دبستانی از دوره های مهم رشد است که به توجه ویژه ای در آموزش مهارت های حرکتی نـیاز دارد.در این دوره،معلمین ورزش باید بـیشتر روی رشـد مهارت های حرکتی بنیادی تاکید کنند و در سال های بعد به فعالیت های مربوط به آمادگی جسمانی بپردازند. عدم موفقیت در رشد مهارت های حرکتی بنیادی در خلال سال های حساس کودکی،ممکن است توانایی یـادگیری مهارت های حرکتی پیشرفته تر در سال های بعد را محدود کند (درشگی، 1386).
به طور کلی در طبقه بندی مهارت های حرکتی انسان از لحاظ گروههای عضلانی درگیر، مهارت های حرکتی در دو دسته مهارت های درشت و ظریف طبقه بندی می شوند که رشد مهارت های حرکتی درشت برای بهبود عزت نفس و مهارت های حرکتی ظریف برای بسیاری از کارهای روزمره مثل لباس پوشیدن، شانه کردن و و نوشتن مهم باشند. در دوران کودکی این مهارت ها فرصتی مناسب برای برقراری ارتباط با دیگران و همکاری با آنان فراهم می کنند و نیز ثابت شده است که بین مقبولیت اجتماعی مثبت و توانمندی های حرکتی، بخصوص در پسران ارتباط مستقیمی وجود دارد. کودکان و نوجوانان دارای مشکلات حرکتی، در اجرای مهارت های حرکتی درشت با مشکل مواجه اند که به عدم شرکت آنها در ورزش، از دست دادن آمادگی جسمانی و کناره گیری از اجتماع و کاهش عزت نفس منتج می گردد(سپهری بناب، فرخی، ابراهیمی ثانی،1387).

2-3-1. مهارت های حرکتی درشت
اکثر مهارت های حرکتی بنیادی و ورزشی،در زمره ی مهارت های حرکتی درشت قرار دارند. مهارت های درشت،حرکاتی هستند که در آن ها از عضلات بزرگ بدن اسـتفاده مـی شود و شامل مهارت هایی هستند که برای حرکت بدن در فضا (حرکات جابه جایی)،حفظ تعادل در مقابل نیروی جاذبه زمین(حرکات پایداری)و دادن نیرو به اشیا و گرفتن نیروی از آن ها(حرکات دستکاری) مورد استفاده قرار می گیرند.تقویت مهارت های حرکتی درشـت بـه ایمنی، محیط مناسب،داشتن یار برای تمرین و نظارت مربی یا والدین نیاز دارد. شناخت والدین و مربیان از مراحل رشد مهارت های حرکتی درشت می تواند،به کودکان در آموختن این مهارت ها و اهمیت دادن به آن ها کـمک کند(درشگی، 1386).
2-3-1-1. مهارت های حرکتی درشت در سنین دبستان
کودکان دبستانی که جهش های نمونه ی سریع و مغشوش اوایل کودکیو نوجوانی را ندارند،در کـنترل بـدن خود کاملا ماهر هستند و در فعالیت های جسمانی متفاوت به خوبی عمل می کنند؛اگرچه توانایی آنـها بـر حـسب سطح بالیدگی فیزیولوژیکی و جسمانی متفاوت است.در این مرحله،مهارت های حرکتی پسران و دختران تا حد زیادی بـرابر اسـت؛با این استثنا که پسران دارای قدرت بیشتری در دست ها و دختران دارای انعطاف پذیری بیشتری هستند(درشگی، 1386).
در این سـنین کـودکان مـی توانند، بپرند، طناب بازی کنند، توپی را که در حال بالا و پایین رفتن است بگیرند، روی نوک پنجه ی پاهای خود راه بـروند،بیشتر از هـشت ثـانیه روی یک پا تعادل خود را حفظ کنند وحرکات اکروباتیک ابتدایی را انجام دهند. بسیاری از آنها حـتی می توانند،یک دوچرخه کوچک را برانند،شنا کنند و اسکیت بازی کنند.طناب زدن و اجرای مهارت های ابتدایی ورزشی نیز از جمله توانایی های بعضی از کـودکان مـدارس ابتدایی است.بسیاری از ورزش هایی که برای بزرگسالان اهمیت دارند و نیازمند سطوح بالای بـراورد مـسافت، هماهنگی چشم و دست،و واکنش سریع هستند،برای بـازی کـودکان اهـمیت کمتری دارند و برای اوایل دوره ی نوجوانی مـناسب ترند.برای پیـشرفت مهارت های حرکتی کودکان مدارس ابتدایی،بازی هایی مانند زدن توپ با پا،بازی وسطی و دوی امدادی تـیمی مـناسب تر هستند.هم چنین، بازی هایی که در آن آن ها انـواع راه رفتن،دویدن،پریدن،پرتاب کـردن، دریـافت کـردن،ضربه زدن با دست و پا،حرکات تعادلی،چرخشی،یورتمه دویدن و لیـ لی کـردن وجود دارد،برای این سنین ضروری اند(درشگی، 1386).
2-3-2. مهارت های حرکتی ظریف
مهارتهای حرکتی ظریف دست، فعالیت با دست ها و انگشتان را شامل می شود. مانند برداشتن اشیای ریز، استفاده از قیچی، نوشتن، نقاشی کشیدن، رد کردن و گره زدن بند کفش، این مهارتها طی یک روند مستمر از تولد تا بزرگسالی رشد می یابند.بطور کلی تمام مهارتهای حرکتی با تمرین رشد می کنند، بنابراین هرگاه یک توالی حرکتی خاص را انجام دهیم، مسیر طبیعی (مسیر ارتباطی که بین مغز و عضلات وجود دارد) بارها و بارها تقویت می شود و می توانیم حرکت را بهتر انجام دهیم. همچنین هر چه بیشتر از عضلات استفاده شوند قوی تر می شوند (اقتداری، 1385).
هدف از مهارتهای حرکتی ظریف، رشد و تقویت عضلات ریز و کسب مهارت در انجام اعمال اختصاصی که عبارتند از: پرتاب کردن، گرفتن، بریدن، نمونه سازی، بستن و گشودن است. از جمله آموزش و تمرینات مهارتهای ظریف که حرکات عضوی کوچک، محدود و ظریف انگشتان را تقویت می نمایند میتوان تمرین نقطه- نقطه، ترسیم دوایر، ترسیم اشکال هندسی، حروف و اعداد را نام برد (اقتداری، 1385).
2-3-3. تعادل
"توانایى حفظ تعادل"یکى از مهم ترین توانایى هایى است که از کودکى تا سـالمندى در اجـراى حـرکات انسان موثر است.تعادل،مهارتى حرکتى و پایه اى است که در مهارت هاى دیگر یاد گرفته مى شود. هر فعالیت بـدنى به درجاتى از تعادل یا توازن نیاز دارد.تعادل به یکپارچگى محرک هاى دریافتى از سیستم هاى بینایى و حـس حرکتى وابسته است.حـس بـینایى اطلاعاتى در خصوص وضعیت نسبى بدن در محیط براى ما فراهم مى آورد و داده هاى حس حرکتى از گیرنده هاى عمقى بدن،اطلاعات مربوط به وضعیت نسبى اندام ها و بخش هاى متفاوت بدن را در مقایسه با یکدیگر به ما مـى دهد.در حقیقت، تعادل نوعى برنامه ى کارى حس درونى و بینایى است که ما را قادر مى سازد،در موقعیت هاى متفاوت، بدن خود را در مقابل نیروى جاذبه ى زمین در وضعیت مناسب حفظ کنیم. و ولاکوت و شاموى-کوک (1990) معتقدند،براى دستیابى به تعادل، عـوامل چـند گانه ى عصبى و بیو مکانیکى باید با هم عمل کنند.عوامل موثر در حفظ تعادل از نظر آن ها عبارتند از:هم نیروزایى پاسخ عضلات قامتى؛ سیستم هاى بینایى، دهلیزى و حس- پیکرى؛سیستم هاى سازگارى ؛قدرت عضلانى؛دامـنه ى حـرکتى مفاصل؛و ریخت شناسى بدن(عبدلی، 1385).
به طور خلاصه مى توان گفت،مراکز تعادل بدن(چشم ها، گوش ها و پاها)،با احساس به هم خوردن تعادل،با هم کار مى کنند تا بدن را به وضعیت تعادل قـبل بـازگردانند .از طریق برنامه هاى آماده سازى تعادلى،افراد یاد مى گیرند که چگونه به صورت خود کار به احساس بى تعادلى پاسخ دهند.اگر بدن،پاسخ براى تنظیم تعادل در یک موقعیت خاص را قبلا یاد نگرفته باشد ،واکنش ها به مـقدار زیادى کنـد مـى شود.همچنین،موقعى که مجارى نیم دایره ى گـوش تـمایل غیر طبیعى سر به یک سمت را در ارتباط با جاذبه ى زمین تشخیص مـى دهد و عـلامتى بـه سیستم عصبى ارسال مى کند،تعادل به چالش کشـیده مـى شود .سپس مغز دستوراتى براى عضلات و استخوان ها ارسال مى کند که چگونه و چه موقع واکنش نشان دهند(شجاعی، 1388).
تمرینات تعادل مى توانند، زمان هاى پاسـخ را سـریع کنـد و حرکات غیر ضرورى را کاهش دهد.این دو اثر ،پیشرفت عملکرد را مـوجب مى شود و به کاهش آسیب ها نیز کمک مى کند.رابرتس معتقد است : "آگاهى تعادلى،پتانسیل آسیب دیدگى را کاهش مى دهد."او اظهار مـى کند، مـربیان کلاسـهاى آمادگى جسمانى ، هنرهاى رزمى و…براى آموزش تعادل به شرکت کنندگان،مسوولیت اخـلاقى دارنـد(عبدلی، 1385).
2-3-3-1. انواع تعادل
هر یک از ما باید قادر باشیم که در وضعیت هاى نامحدودى، تعادل خود را حفظ کنیم.بعضى اوقات ،بـدن در وضـعیت ایسـتا باید متعادل باشد و گاهى به ویژه هنگام حرکت، به"تعادل پویا" نیاز است ."تـعادل ایسـتا"بـه عنوان توانایى نگهدارى توازن در حالتى ثابت تعریف شده است .به نظر دکتر جورج تـواردکنز،اسـتاد حـرکت شناسى دانشگاه نوادا، تعادل ایستا به موقعیتى که در آن مرکز جرم (ران ها)مستقیما بر پایه ى حمایت(پاهـا)مـتعادل مى شود،اطلاق مى گردد. مطابق نظر او ، پاسخ تعادل پویا نیز موقعى که مرکز جرم بدن بـاید مـسیرى مـجزا از پاها را براى حفظ تعادل بیابد، رخ مى دهد (عبدلی، 1385).
2-3-3-2. هدف هاى تمرینات تعادل
بـرنامه ى ایده آل تـعادل، شامل به چالش کشیدن تعادل ایستا و پویا بـا تـمرکز بـر هـماهنگى اسـت. تـمرین کنندگان باید تمرینات ایستا را به صورت ایستاده،نشسته و در حالت نشسته روى چهار دست و پا تمرین کنند.دومین هدف تمرین تعادل، آموزش به افراد است که چگونه مرکز ثقل خود (ران ها)را تـغییر دهند و تحت شرایط کنترل شده ى متنوع،موقعیت سر و گردن خود را براى افزایش جنبش پذیرى و برگشت به حالت اولیه تغییر دهند. نکته ى کلیدى در این جا طراحى تکالیفى است که ضمن حفظ ایمنى،محدوده ى دامنه ى حرکتى طـبیعى افـراد را به مبارزه بطلبید(شجاعی، 1388).
سرانجام،برنامه ى تمرینى تعادل باید به افراد آموزش دهد،علائم درونى را که واکنش ها را براى حرکت اندام ها استخراج مى کنند،تشخیص دهند. به وسیله ى آگاهى از این علائم،آگاهى از بدن در آنـها پیشـرفت مى کند.تعادل و آگاهى از بدن،پیش نیاز همه ى حرکات،از ساده ترین فعالیت هاى روزمره ى زندگى تا پیچیده ترین حرکات ورزشى هستند(عبدلی، 1385).
2-3-3-3. تعادل و عملکرد ورزشى
به طور کلى،افرادى که از تـعادل بـهترین برخوردارند،سریع تر از کسانى که در تعادل مـشکل دارنـد،به تمرین در یادگیرى مهارت هاى ورزشى پاسخ مى دهند.پیوندهاى محکمى میان زمان واکنش،زمان حرکت و توانایى حفظ تعادل وجود دارد.از سوى دیگر،بدن با سرعت بـیش ترى بـه نیروهاى بر هم زنـنده ى تـعادل واکنش نشان مى دهد و سریع تر به تعادل برمى گردد(شجاعی، 1388).
موقعى که تعادل به چالش کشیده مى شود،کل بدن براى حفظ پایدارى و تطبیق خود تلاش مى کند.بهترین ورزشکاران،آزادانه و با سرعت در همه ى جهت ها واکنش نـشان مـى دهند و با تغییرات مداومى که در ورزش مورد نیاز است،خود را تطبیق مى دهند.ورزشکاران کم تجربه،از حرکات غیر ضرورى بدن براى تنظیم عملکرد خود استفاده مى کنند.اگر فرد در مهارت هاى ورزشى ضعیف باشد، تجربه ى کلى ،یک دور بـاطل از تـلاش فراوان بـراى بازگشت تعادل است و در این فرایند،انرژى و قدرت زیادى صرف مى شود(شجاعی، 1388).
بعضى از کارشناسان اعتقاد دارند موقعى که قدرت،عامل مهمى در عـملکرد ورزشى باشد،تمرینات مقاومتى باید با تمرینات تعادلى همراه شوند تـا مـوثرتر بـاشند.استکاعتقاد دارد که بسیارى از ورزشکاران تمرین قدرتى بسیارى انجام مى دهند، در حالى که:"آماده سازى تعادلى راهى براى تربیت بدن بـه مـنظور استفاده ى بهتر از قدرتى است که شما همیشه دارید" (عبدلی، 1385).
2-3-4. مهارت های حرکتی در کودکان مبتلا به اختلال کاستی توجه و بیش فعالی
کودکان بـیش فعال بـه لحاظ مشکلات حرکتی دچار محرومیت هایی هستند.یکی از نشانه های این اختلال مشکل ادراک و توجه است که در فرآیند سازگاری آنها نقش مهمی دارد.یکی از ویژگی های ادراک، توجه انـتخابی اسـت کـه فرد از میان محرک های محیطی به محرک خاصی توجه می کند.این توجه در تـکالیف درسی و فرآیند یادگیری نقش تعیین کننده ای دارد.در کلاس درس محرک های متعددی حواس دانش آموزADHD را پرت می کند.اگر دانش آموز نتواند این محرک ها را کنترل کند مشکلات زیـادی در سـازگاری با مـحیط پیدا خواهد کرد.پس تقویت مهارت های ادراکی-شناختی به عنوان مهارت پیش نیاز در فراگیری و عملکرد مـهارت های تـحصیلی مهم خواهد بود(رحیمی، 1389).بارکلی(1982)گزارش کرد که در ارزیابی حرکتی مشخص شد که 26 درصد از این کودکان در هماهنگی حرکتی ضعیف هستند و ایـن ضعف در مـهارت های درشـت و ظریف کاملا مشهود است.به عبارت دیگر این کودکان دچار خام حرکتی هستند(علیزاده، 1386).برای درمان و مـداخله در فـرایند حرکتی ایـن کودکان استفاده از حرکت درمانی به عنوان یکی از راهکارهای درمانی در کنار سایر روش هایی چون دارو درمانی ،تغذیه درمانی ،رفتار درمانی می تواند مـفید بـاشد.استفاده از مـهارت های حرکتی لازم در این کودکان مستلزم یکپارچه سازی کنش های حرکتی است.برای مثال،ترسیم یک مربع توسط کودک بیش فعال مستلزم تـوانایی درک ارتباطات بین خطوط مربع و فعالیت حرکت هماهنگ در ترسیم شکل است.کنترل حرکتی در این کودکان به تـدریج بـه دسـت می آید.مثلاً،این کودکان بسط اندام های خود در فضا را می آموزند و سپس اشیای عینی را درک می کنند.با انجام مهارت های حرکتی می توان مـیزان تـمرکز این کودکان را افزایش داد.پس لازم است اصول اساسی مبتنی بر تاثیر و کنش مهارت حرکتی در فرایند رشـد شناختی و روانـی ایـن کودکان مورد بررسی قرار گیرد. گالاهو (1998)رشد حرکتی انسان را به ساعت شنی تشبیه می کند که دارای چهار دوره است:
1. حرکات بازتابی(رفلکسی)
2. حرکات مقدماتی
3. حرکات بنیادی
4. حرکات تخصصی
که هـرکدام از ایـن دوره ها براساس زمان تحول آدمی به سطحی از تعادل می رسد و از چهل سالگی به بعد دوبـاره افـت مـی کنند.افرادی چون پیاژه،گتمن، بارش،کپارت،دلاکاتو،مونته سوری ،موسکا موستون هرکدام برای نقش مهارت های حسی-حرکتی در رشد شناختی و ادراکی کودکان راهبردهایی را ارائه کرده اند. پیاژه زیـر بـنای رشـد فرآیندهای عقلانی چون زبان، شناخت و تفکر را در شکل گیری درست و به موقع دوره ی حسی-حرکتی می داند.دلاکاتو رابـطه ی قـوی بین سازمان عصبی و حرکت ها را مطرح کرد.گتمن ادراک بینایی از راه آموزش حرکتی را امکان پذیر ساخت.کپارت مشکلات یادگیری را ناشی از عدم رشد بهنجار مهارت های حـرکتی مـی داند.مونته سوری با آموزش حواس از راه حرکت و ارتباط لمسی شی ء به تقویت مهارت های شناختی کودک پرداخـت.در اینجافقط بـه رویکرد موسکا موستون(1966)و نقش آن در انجام تمرین های حـرکتی در کـودکان ADHD مـی پردازیم. این رویکرد بیشتر در تربیت بدنی مطرح بوده و بر اساس اصـل"شدن"است،این رویـکرد همراه با ارتباطی خشک و خشونت که در بازی های رسمی تربیت بدنی وجود دارد،نیست(علیزاده، 1386).
در این روش با استفاده از آرا روان شناسانی چـون مزلو،برونر،اسکینر معلم به تدریج از دستور دادن فاصله گـرفتن و به عنوان شـریک یـا هـمبازی در بازی و تمرین کودک شرکت می کند.این روش از مـداخله ی معلم یـا درمانگر کاسته و دانش آموز بیش فعال بدون کمک مربی خود مهارت حرکتی موردنظر را تمرین می کند(رحیمی، 1389).
موستون دانش آموز را تـشویق مـی کند تا در تصمیم- گیری در زمینه ی سازماندهی برنامه مـشارکت داشته و زمان انجام فـعالیت خـاصی را مشخص کند.تصمیمات دیگری به دانش آموز واگـذار مـی شود که عبارتند از تعیین نقش معلم،نقش دانش آموز در کلاس وکار عملی کلاس از قبیل چه چیزی بـا چـه شیوه ای باید تدریس شود.موستون برای رسـیدن بـه ایـن هدف پنج مرحله را ضـروری مـی داند که شامل دستور،تکلیف، تکلیف دو جـانبه،روش انـفرادی و ارزیابی است.در روش دستور دادن معلم،محور برنامه است و هر مهارت را اول انجام دهد،و در نهایت مربی نحوه ی اجـرای آنرا ارزیـابی کند.روش تکلیف که به تدریج از مـربی بـه دانش آموز منتقل مـی شود.این روش بـه مـجموعه ی حرکات و فعالیت های حرکتی گفته مـی شود که به دانش آموزان ارائه می شود تا به طور مستقل انجام دهند. در آموزش دو جانبه یا جفتی تصمیم گیری را به عـهده ی دانش آموز سـومی واگذار می کنیم.یعنی نقش دستیار مربی را بازی مـی کند و بـه تـدریج دیـگر افـراد شریک می شوند.روش انفرادی کـه دانـش آموز بدون دخالت مربی یا دستیار،خود فعالیت موردنظر را انجام می دهد و سپس در مرحله ی آخر به ارزیابی مراحل می پردازد. در ادامـه ی ایـن روش و واگـذاری تصمیم گیری به دانش آموز موستون مراحل راهنمایی،کشف و حل مساله را اضـافه مـی کند و سـرانجام دانـش آموز را بـه حوزه ی شـناختی و خلاق وارد می سازد(رحیمی، 1389).

فارسی
اشراقی، امیر؛ کبیری، زینت؛ سالک پور، مینا. (1394). ورزش، فعالیت بدنی و دانش آموزان بیش فعال. رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 54: 51-48.
اقتداری، زهرا. (1385). مهارت های حرکتی ظریف در کودکان با نشانگان داون. تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 52 و 53: 50-45.
امیر تاش، علی محمد؛ سبحانی نژاد، مهدی؛ و عابدی، احمد. (1385). مقایسه رشد اجتماعی دانش آموزان پسر ورزشکار و غیر ورزشکار دوره راهنمایی تحصیلی. المپیک، سال چهاردهم، شماره 2: 61-53.
امین زاده، انوشه و حسن آبادی، حمید رضا. (1392). توانایی شاخص آزمون نام بردن احتمالی در پیش بینی عملکرد ریاضی. روان شناسی معاصر، 8(1): 60-47.
بادامی، رخساره؛ نزاکت الحسینی، مریم؛ رجبی، فهیمه؛ جعفری، منصوره. (1393). تاثیر شاخص توده بدنی بر اجری مهارت های بنیادی کودکان شش ساله شهر اصفهان. رشد و یادگیری حرکتی، دوره 6، شماره 3: 414-397.
بهرام، محمد ابراهیم؛ عصاریان، فاطمه؛ عطوف، فاطمه؛ تقدسی، محسن؛ عکاشه، نگار؛ و عکاشه، گودرز. (1393). بررسی تاثیر دوازده هفته تمرین هوازی اینتروال دویدن بر درمان کودکان دختر مبتلا به اختلال بیش فعالی/نقص توجه.دو ماهنامه فیض، دوره 18، شماره 2: 158-151.
توکلی زاده، جهانشیر. (1387). اختلال نارسایی توجه؛ بیش فعالی. مجله تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 79 : 67-55.
درشگی، پریسا. (1386). رشد مهارت های حرکتی درشت (اولویت آموزش پیش دبستانی، دبستانی و آموزش استثنایی). مجله رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 22 : 59-58.
دهقان، فائزه؛ بهنیا، فاطمه؛ امیری، نسرین؛ پیشاره، ابراهیم و صفر خانی، مریم. (1389). بررسی تاثیر استفاده از تمرینات ادراکی -حرکتی بر اختلالات رفتاری کودکان پنج تا هشت ساله مبتلا به اختلال کمبود توجه /بیش فعالی. تازه های علوم شناختی، دوره 12، شماره3: 96-82.
رحیمی، سعید. (1389). مهارت های حرکتی در کودکان دارای اختلال بیش فعالی همراه با کمبود توجه. مجله تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 100 و 101 : 57-46.
سپهری بناب، حسن؛ فرخی، احمد؛ ابراهیمی ثانی، صغری. (1387). مقایسه مهارتهای حرکتی ظریف و درشت دانش آموزان با اختلال کم توجهی / بیش فعالی (ADHD) و عادی. آموزش و ارزشیابی، شماره 4: 146-131.
سلطانی کوه بنایی، سکینه. (1388). بررسی و مقایسه رشد مهارت های حرکتی در دانش آموزان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با دانش آموزان عادی. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، دوره هفدهم، شماره چهارم: 23-12.
سماواتی شریف، محمد علی؛ و سیاوشی حمید. (۱۳۹۴). فیزیولوژی تمرین. انتشارات پژوهشگاه تربیت بدنی و علوم ورزشی.
شجاعی، معصومه. (1388). رشد حرکتی. تهران: دانشگاه امام حسین (ع).
شهائیان، آمنه؛ شهیم، سیما؛ بشاش، لعیا؛ و یوسفی،فریده. (1386). هنجاریابی، تحلیل عاملی و پایایی فرم کوتاه ویژه والدین مقیاس درجه بندی کانرز برای کودکان 6 تا 11 ساله در شهر شیراز. مجله مطالعات روانشناختی، شماره 3: 120-97.
عبدلی، بهروز. (1385). مراحل رشد تعادل و اهمیت آن در عملکرد حرکتی. رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 21 : 15-9.
کوثری، سعید؛ کیهانی، فاطمه؛ حمایت طلب، رسول و عارب عامری، الهه. (1391). بررسی تاثیر یک برنامه فعالیت های بدنی منتخب بر رشد مهارت های حرکتی کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی (ADHD) و کودکان اوتیسم (HFA). رشد و یادگیری حرکتی- ورزشی، شماره 10: 60-45.
محب، نعیمه؛ امیری، شاهرخ و بهروش، عاطفه. (1392). اثر بخشی بازی درمانی کوتاه مدت ساختاری بر علایم اختلال نقص توجه-بیش فعالی کودکان پیش دبستانی (6 ساله). فصلنامه آموزش و ارزش یابی. سال ششم، شماره 22: 43-27.
میر غنی، جواد. (1390). تاثیر 8 هفته تمرینات استقامتی، قدرتی و موازی بر ترشح هورمون های کورتیزول و تستوسترون و سطوح چربی های خون در کشتی گیران مرد جوان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته فیزیولوژی ورزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
ویلیام جی، کرامر؛ استیون، فلک. (بی تا). راهبردهای اصلی تمرینات قدرتی ویژه ی کودکان. ترجمه محمود عیوضی (1384). رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 17: 64-62.

منابع لاتین

American psychiatric association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Text revision. 4thed. Washington D.C: American psychiatric association press: 312-25.
Barenberg, J., Berse,T., & Dutke, S. (2011). Executive functions in learning processes: Do they benefit from physical activity?Educational Research Review, 6, 3: 208-222.
Barkley R.A.(1997). Attention-defieit hyperactive disorder: A handbook For diagnosis and treatment (2nd ed).New York: Guilford, 6 (1), 12-16.
Barkley, R. A. (1981). Hyperactive children: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press.
Gerald F. Fletcher, Gary Balady, Steven N. Blair, James Blumenthal, Carl Caspersen, Bernard Chaitman, Stephen Epstein, Erika S. Sivarajan Froelicher,Victor F.(1996). Statement on Exercise: Benefits and Recommendations for Physical Activity Programs for All Americans. Froelicher, Ileana L. Pina, and Michael L. Pollock Circulation;94:857-862.
Goldberg , M. C., Mostofsky. S. H., Cutting, L. E., Mahone, E. M., Astor, B. C., Denckla, M. B., & Landa, R. J. (2005). Subtle executive impairment in children with autism and children with ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(3), 279-293.
Harvey, W. J., Reid, G., Grizenko, N., Mbekou, V., Ter-Stepanian, M., & Joober, R. (2007).Fundamental movement skills and children with attention-deficit hyperactivity disorder: Peer comparisons and stimulant effects. Journal of abnormal child psychology; 35(5):871-82.
Harvey, W. J., Reid, G., Grizenko, N., Mbekou, V., Ter-Stepanian, M., & Joober, R. (2007).Fundamental movement skills and children with attention-deficit hyperactivity disorder: Peer comparisons and stimulant effects. Journal of abnormal child psychology; 35(5):871-82.
Henderson, S. E., & Sugden, D. A. (1992). "Movement assessment battery forchildren manual". London: The Psychological Corporation Ltd, PP: 27-30.
Hickey G, Fricker P.(1999). Attention deficit hyperactivity disorder, CNS stimulants and sport. Sports Med; 27(1): 11-21.
Kessels, R. P. C., Van Den Berg, E., Ruis, C.,& Brands, A. M. A., (2008). The Backward Span of the Corsi Block-Tapping Task and Its Association With the WAIS-III Digit Span, Assessment,15, 426-434. http://www.researchgate.net/publication/5368869.
Kiluk BD, Weden S, Culotta VP. (2009). Sport participation and anxiety in children with ADHD. J Atten Disord; 12(6): 499-506.
Leemrijse, C., Meijer, O., Vermeer, A., Lambregts, B., & Ader, H. J. (1999). "Detecting individual change in children with mild to moderate motor impairment: The standard error of measurement of the Movement ABC". Journal of Clinical Rehabilitation, 13, PP: 420-429.
Lehner-Dua, L. L. (2001). The effectiveness of Russell A. Barkley's parent training program on parents with school-aged children who have ADHD on their perceived severity of ADHD, stress, and sense of competence. New York: Hofstra University.
McCloskey, G., Perkins, L. A., & Van Divner, B. (2008). Assessment and intervention for executive function difficulties. New York: Routledge Press.
Meyer A, and T Sagvolden.(2006). Fine motor skills in South African children with symptoms of ADHD: influence of subtype, gender, age, and hand dominance. Behav Brain Funct; 2: 33.
Mirsky, A. F. (1996). Disorders of attention: A neuropsychological perspective. In R. G. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 71-95). Baltimore, MD: Brookes Publishing Company.
Miyahara, M., Tsujii, M. Hanai, T., Jongmans, M., Barnett, A., Henderson, S., Hori, M., Nakanishit K. and Kageyama, H. (1998). "The Movement Assessment Battery for Children: A preliminary investigation of its usefulness in Japan". Journal of Human Movement Sciences, 17, PP: 679-697.
Nigg, J. T., Blaskey, L. G., Huang-Pollock, C. L., & Rappley, M. D. (2002). Neuropsychological executive functions and DSM-IV ADHD subtypes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 59-66.
Pan CY, Tsai CL, Chu, CH.(2009). Fundamental movement skills in children diagnosed with autism spectrum disorders and attention deficit hyperactivity disorder. J Autism Develop Disord; 39(12): 1694-705.
Panksepp J, Burgdorf J, Turner C, Gordon N.(2003). Modeling ADHD-type arousal with unilateral frontal cortex damage in rats and beneficial effects of play therapy. Brain and Cognition; 52(1):97-105.
Pelham ,W.E., & Bender, M. E. (1983). Peer relationships in hyperactive children Description and Treatment. In: Gadow K, Bialer E, editors. Advances in learning and behavioral disabilities. Green Wich: CT:jal press;. P. 365-436.
Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(1), 51-87.
Pharies V. (2003). Understanding Abnormal Child Psychology. New York Wiley.
Prencipe, A., Zelazo, P. D. (2005). Development of affective decision making for self and other: evidence for the integration of first- and third-person perspectives. Psychol Sci;16(7):501-5.

19