مبانی نظری و پژوهشی ادبیات تحقیق رشد فردی دانش آموز



مبانی نظری و پژوهشی رشد فردی دانش آموزان

فهرست مطالب:
2-2-3- مبانی نظری رشد فردی
2-2-3-1- رشدفردی
2-2-3-2- مفهوم رشد فردی
2-2-3-3- اقدام برای رشد فردی و شکل گیری هویت در نوجوانی تا اوایل بزرگسالی
2-2-3-4- ابعاد اصلی ابزار رشدفردی
2-2-3-5- عوامل موثر بر رشد فردی
2-2-3-6- مراحل رشد فردی
2-2-3-6-1- بهبود اوضاع
2-2-3-6-2- ایجاد پایه و اساس
2-2-3-6-3-کمال و بلوغ فکری
2-2-3-6-4- توسعه روابط
2-2-3-6-5- شناخت ارزش ها و نقاط قوت
2-2-3-6-6- انجام و تکمیل امور
2-2-3-7- مولفه های شناختی و رفتاری در رشد فردی
2-2-3-8- مقابله شناختی، هدف خودکارآمدی و رشد فردی بیماران
2-2-3-9- مدل کیز از از سلامت روانی با اقدام برای رشد فردی به عنوان یک پیش بین به صرفه
2-2-3-10- رشد اجتماعی
2-2-3-11- اهداف اجتماعی رشد فردی
2-2-3-2- مفهوم رشد فردی
اگر بخواهیم کلمه ی "رشد" را به مفهوم عامّ خودش که شامل همه ی انواع رشدها در همه ی موارد بشود تعریف کنیم باید بگوییم: رشد یعنی "اینکه انسان شایستگی و لیاقت اداره و نگهداری و بهره برداری یکی از سرمایه ها و امکانات مادّی و یا معنوی که به او سپرده می شود داشته باشد" یعنی اگر انسان در هر ناحیه از نواحی زندگی که حکم یک شان و وسیله ای را دارد، شایستگی اداره و نگهداری و بهره برداری از آن را داشته باشد، چنین شخصی در آن کار و در آن شان "رشید" است؛ حال آن چیز هر چه می خواهد باشد، همه ی آن چیزها و اشیائی که وسائل و سرمایه های زندگی هستند.
رشد زنجیره ای از تغییرات مرتبط با سن است که وقتی فرد از لقاح تا مرگ پیش می رود،روی می دهند.رشد فرایندی منظم و تراکمی است که هم تغییرات زیستی و هم رفتاری را شامل می شود.
واژه ی رشد در زبان فارسی به معانی متفاوتی به کار می رود که می تواند درک دقیق آن را با مشکل مواجه سازد.برخی از اصطلاحات معادل با این واژه عبارتند از: نمو ، نضج (رسش) ، تکامل و تحول.که هر یک نیز معانی خاص خود را دارد.
نمو :نمو بر افزایش قد و وزن و یا اندازه ی فیزیکی دلالت می کند.
نضج: نضج نیز به معنای رسیدن به حدی از توانایی عملی است که انجام یک الگوی رفتاری خاص را ممکن می سازد.نضج امری نسبی است که تحت تاثیر تکامل نظام عصبی و ساختارهای بدنی و روانی و استعدادهای فردی صورت می گیرد و تجربه و یادگیری بر آن بی تاثیر می باشد.
تکامل: منظور از تکامل نیز پیدایش تغییرات تدریجی در یک موجود تکامل پذیر برای به فعلیت رسیدن کمال است.
تحول: تحول هم به هر نوع تغییری گفته می شود که در طول زمان به وجود می آید.
به نظر می رسد که تعریف زیر از رشد تعریف جامع تر و مانع تری برای این اصطلاح باشد:
بنابراین می توان گفت رشد عبارت است از تغییرات کمی و کیفی نسبتا پایدار،مستمر و فراگیر در قابلیت ها که تحت تاثیر نضج و تعامل آن با محیط در قالب الگویی منسجم صورت می پذیرد و مستلزم وحدت پیچیدگی ها و کنش هاست(کرباسی، 1388).
فردیت واژه ای است که یونگ به منظور اشاره به فرآیند مادام العمر انسان کامل شدن، ابداع کرد. فردیت یعنی بیداری و آگاهی از کلیت خویشتن و گسترش و تعالی شخصیت های آگاه تا زمانی که تمام عناصر ودیعه گذاشته شده در ناخودآگاه را در بر گیرد(شولتز و شولتز، 2013، ترجمه سید محمدی، 1392).
فرآیند تکامل و تحقق یافتن خویشتن ساختار فردی و اختصاصی هر شخصی را آشکار می سازد. این فرآیند همچنین نشان می دهد که توانایی ها و خصوصیات کلی انسانی در هر فردی اختصاصی است و با دیگر افراد تفاوت دارد.
یونگ بر یگانه بودن ساختار روانشناختی هر فرد تاکید داشت . بنابراین نامی که او برای این فرآیند انتخاب کرد، اتفاقی نبود و بر این اصل دلالت داشت که هر چه فرد به ناخودآگاه خود نزدیک تر شود و امتزاج ناخودآگاه با ذهن آگاه بیشتر گردد، به بی نظیر و یگانه بودن شخصیت خویش بیشتر پی خواهد برد. با این وجود فرآیند فردیت به معنای منزوی شدن از نژاد انسان نیست . زمانی که ما از فرد بودن خود احساس امنیت بیشتر و کامل تر شدن کنیم، آنگاه طبیعی خواهد بود که راه های دیگری مانند علایق، ارزش ها و کیفیات انسانی که ما را با دیگر انسان ها پیوند می دهد، امتحان کنیم. با یک نظر دقیق تر متوجه می شویم که فرآیند فردیت از ترکیب الگوهای روانشناختی همگانی و سیستم انرژی مشترک بشری به دست می آید .همان طور که اثر انگشت یا موی ما اختصاص به خود ما داشته و مشابه آن در هیچ فرد دیگری یافت نمی شود به همین ترتیب ظرفیت ها و انرژی های روانی ما مختص خود ما بوده و هر فردی ساختار روان شناختی خاص خود را داراست. تنها با زندگی کردن با آن ساختار وراثتی است که ما ساختار فردی خود را خواهیم شناخت.اگر ما بر روی فرآیند فردیت کار کنیم، تفاوت بین ایده ها و ارزش هایی که از وجود ما نشات می گیرند و باورهای اجتماعی که از محیط اطراف گرفته شده است را در می یابیم و دیگر زایده و دنباله ای از اجتماع و یا مردم آن نخواهیم بود. ما یاد خواهیم گرفت که سیستم ارزشی و روش خاص زندگی خود را که منبعث از طبیعت ذاتی ماست داشته باشیم.نیل به این فردیت احساس امنیت خاطر زیادی را به همراه خواهد داشت. فرد کم کم یاد می گیرد که تلاش زیادی جهت شبیه سازی با دیگران لازم نیست . زیرا که مطمعن ترین طریقه "خود بودن" است. وی در می یابد که شناخت کامل خود و با بلقوه رساندن آنچه در او به صورت بلفعل وجود دارد، مستلزم یک عمر تلاش است . نیازی نیست که از دیگری تقلید کنیم، نیازی به ظاهر سازی نیست، زیرا آنچه که خود داریم به اندازه کافی غنی است، غنی تر از آنچه که ما هرگز تصور آن را می کردیم(جانسون1، 2003).
بنابراین می توان رشد فردی را چنین تعریف کرد:
رشد فردی یک سازه فراشناختی است که "مشارکت هدفمند در شناخت و رفتارهایی که موجب رشد فرد در تمام حوزه های زندگی می شود" را تسهیل می بخشد (ریف، 2014).
رشد فردی
روانشناسی مثبت گرا و تاکید علمی آن بر نقاط قوت (توانایی ها) انسان از زمان ریاست مارتین سلیگمن 1999 در انجمن روانشناسی امریکا ، به سرعت رشد کرده است. سلیگمن با استفاده از تریبون ریاست APA ، روانشناس ها را به تقویت تمرکز بر آسیب شناسی و شناسایی نقاط قوت (توانایی) انسان ها ، فراخواند. قبل و پس از دعوت سلیگمن، روانشناس ها به طور فزاینده ، نظریه ها، مقیاس ها . برنامه های کاربردی را مطرح ساختند که بر مبنای دارایی (توانایی های) افراد بود. برای مثال در طول دهه گذشته، نظریه امید که توسط سایندر و همکارانش (سایندر و همکاران، 1991) منسجم گردیده است، به عنوان یک مدل نظری گسترده برای درک امید در زمینه های مشاوره ای و کلینیکی، مورد استفاده قرار گرفته است. در این حوزه سازه ی جدید اقدام برای رشد فردی (رابیتچک، 1998) توجهاتی را به خود معطوف ساخته است. علی رغم مشابهت های نظری و تجربی اولیه، هیچ مطالعه ای که رابطه ی بین امید و رشد فردی را بررسی نماید، هنوز منتشر نشده است.یک مطالعه اولیه توسط مگیار، مو،استروم، کوهن و بودیمن2 (2003) همبستگی بین مقیاس های امید و اقدام برای رشد فردی را نشان می دهد، اما این یافته ها برای ارزیابی یک دوره حرفه ای جمع آوری شده بود و در نتیجه یک مقایسه برنامه ریزی شده بین این سازه ها، نبود. مقایسه مستقیم هدفمند که نشانه های مهم یا متغیر های پیامدی را پیش بینی می کند، مورد نیاز است. این امر از این لحاظ اهمیت می یابد که امید و اقدام برای رشد فردی چندین ویژگی مهم مشترک دارند. هر دو این ها شامل موارد زیر می باشند : 1- فرایند های فراشناختی هدفمند قابل تعلیم، 2- تعیین اهداف آینده گرای واضح، 3- توسعه راه های رسیدن به این اهداف (آنچه رابیتچک "برنامه های عملی" می خواند) ،4- تقویت مراکز اجرای شناختی برنامه ها یا راه ها (رابیتچک، 1998، 1999؛ سایندر3 و همکاران، 1991).
به عنوان یک فرایند رایج در روان درمانی،امید مبتنی بر توانایی های ادراک شده ی مراجع برای تغییر و رشد است (سایندر، پارنتوریل، شوری، کاهل و برگ4،2002). به همین منوال رشد فردی به عنوان درجه ای که هر فرد فکر می کند می تواند به طور فعالانه در فرایند های تغییر و رشد مشارکت کند، تعریف شده است. رشد فردی در مفهوم سازی رابیتچک، یک سازه فراشناختی است که "مشارکت هدفمند در شناخت و رفتارهایی که موجب رشد فرد در تمام حوزه های زندگی می شود" را تسهیل می بخشد (رابیتچک، 1998).
2-2-3-3- اقدام برای رشد فردی و شکل گیری هویت در نوجوانی تا اوایل بزرگسالی
نوجوانی تا اوایل بزرگسالی دوره ای مهم برای شکل گیری هویت به شمار می رود. اریکسون (1968) شکل گیری هویت را تنش بین انسجام و پریشانی می داند، و هر چه انسجام هویت فرد بیشتر باشد، افراد بیشتر از شایستگی ها وتوانایی های خود آگاه خواهند بود. از این رو مطالعات زیادی ، متغیرهایی را مورد بررسی قرار می دهند که شکل گیری هویت را تحت تاثیر قرار داده یا تسهیل می کنند. مطالعات پیشین بر عواملی چون ویژگی های شخصیتی متمرکز بوده اند.رشد فردی به منظور شناسایی عواملی که افراد جوان را برای تلاش در زمینه کارهای مرتبط با هویت، با انرژی می سازد و بهینه ساختن فرصت افراد جوان برای دستیابی به هویت یکپارچه، کاربرد فراوانی دارد.هویت به عنوان یک مشارکت فعال و هدفمند در فرایند رشد فردی ، تعریف شده است (رابیتچک، 1998).
تمایل برای رشد و هویت دو جنبه اساسی دارد. اول رشد فردی که تغییرات (در سطح شناختی، رفتاری یا عاطفی) درون فردی است که به طور عینی مثبت تجربه می شود، چرا که تغییرات در جهت خودشکوفایی می باشد. دوم آنکه رشد فردی ماهیت هدفمند و عمدی دارد، بدین معنا که فرد در فرایند رشد خود مداخله می کند تا ادراکش را از خود بهبود ببخشد؛ این مسئله به نوبه خود کیفیت رشد فردی را از دیگر تغییرات غیر عمدی متفاوت می سازد. افرادی که به طور غیر عمدی تغییر می کنند در مقایسه با افرادی که هدفمند (عمدی) رشد می کنند، سطوح پایین تری از خودکارآمدی و تسلط را نشان می دهند (رابیتچک و همکاران، 2012). تحقیقات نشان می دهد افرادی که نمرات بالایی در رشد فردی به دست می آورند سطوح بالاتری از بهزیستی را نشان می دهند (رابیتچک و کاشوبک5، 2009).
2-2-3-4- ابعاد اصلی ابزار رشدفردی
الف) تفکرات
در آغاز فرد باید تفکرات خود را در مورد زندگی تحلیل کرده و باورهای نامعقول واعتقادات ، اندیشه ها یا افکاری واهی که خود سبب پایین آمدن اعتماد به نفس یا بروز مشکلاتی در زندگی می شود، شناسایی وسپس باورها ، اندیشه ها وافکار سالم ، واقعی ومنطقی تری را جانشین این افکار (( بیمار)) نماید و در این مرحله باید به طور روزمره از کلام تاکیدی که سبب احیا و بهبود عزت نفس می شوند استفاده شود (پوتکنیک6 و همکاران، 2012).
ب) احساسات
بعد از بازیابی سلامت تفکرات، باید احساسات بیمار خود که بر اساس تفکرات سابق و بیمار فردپدید آمده است شناسایی شود و سپس تفکرات سالم و جدید با احساساتی نو و درست ترکیب شود و با بهبود تفکرات و احساساتتان، نگرش فرد به وجود شخصی اش منطقی تر وتوانایی اش در حل مشکلات بهتر میشود، درواقع در این مرحله کلام تاکیدی که تاکنون از آن بهره مند شده به همراه احساسات حاصل از اعتماد به نفس ، ارزش قائل شدن برای خود ولایق شمردن وجودش، شما را یاری می سازد (کلانتری و همکاران، 1389).
ج) کردارها
تنها فرد با تغییر تفکرات و احساسات بیمارش می تواند، کردارهای بیمارش را عوض کند و با داشتن یک زندگی روانی سالم، اعمال وکردارش هم منطقی، معقول وسالم تر شده و این امر اعتماد به نفسش را در کنار آمدن با مسائل زندگی بالا می برد (ویلیامز7، 1993).
2-2-3-5- عوامل موثر بر رشد فردی
عزت نفس یکی از مهمترین عوامل تاثیرگذار بر روی رشدفری میباشد و فرد برخوردار از عزت نفس خود را موجودی با ارزش دانسته که سزاوار دوست داشته شدن ودوست داشتن است، لایق مورد محبت قرار گرفتن ومحبت کردن، پرورده شدن وپرورش دادن، حمایت شدن وحمایت کردن، گوش سپردن به درد دل دیگران وداشتن یک سنگ صبور، مورد احترام قرار گرفتن واحترام گذاشتن، تشویق کردن دیگران وتشویق شدن، شناخته شدن به عنوان فردی خوب و خوب دانستن بقیه .و فردی خلاق بوده و قدرت رهبری بالایی دارد و از یک خودانگارهی سالم برخوردار است (روس و برو8، 2000).
و فرد دارای عزتنفس پایین دارای مجموعهای از ویژگیها نظیر احساس بیارزشی، حقارت و احساس عدم شایستگی برای دریافت محبت، قدرت ریسک پایینی دارد، از رقابت با دیگران و تعامل با آنها واهمه دارد، کمرو و خجالتی عمل میکند، توانایی مقابله با مشکل و حل مسالهی پایینی دارد (هاول، کرن و لیبومیرسکی، 2007) و برای آن که محیطی ضامن رشد عزت نفسی سالم باشد باید افراد را برای آنچه واقعاً هستند بپذیرد و به رسمیت بشناسد، محدودیت محیطی باید بدون هیچ حیله و نیرنگی به اطلاع همه برسد، درواقع محدودیت هایی که زندگی افراد به آن دچار است، چارچوب رفتارهای خوب و بد را تعیین می کند و به افراد یاری می دهد از مسئولیتهای خود آگاه شده و رفتارهایشان را به شیوهای منطقی سامان بخشد و در حوزهای مشخص از باید و نبایدهای از پیش تعیین شده، برای اعمال هر فرد احترام قائل شوند (برون9، 2014).
2-2-3-6- مراحل رشد فردی
تصورات و رویاها برای حرکت به سوی تبدیل شدن به شخصیتی که آرزویش را داریم، بسیار مهم است و در خیلی از موارد، یک تصویر کلی برای حرکت به سمت هدف نهایی کافی است، اما در بسیاری موفقیت ها نیز داشتن یک برنامه دقیق یا به اصلاح یک نقشه مسیر، بهترین راه است و این نقشه پیشرفت شخصی، یک راهنمای کلی برای رشد است و داشتن یک برنامه برای رشد فردی می تواند موجب تسریع رشدفردی در انسان میشود و لذا در اینجا به یک برنامه شش مرحله ای برای رشد فردی اشاره می کنیم:
2-2-3-6-1- بهبود اوضاع
رشد شخصی، یک حرکت رو به جلو است که اتفاقات و تجربیات تلخ گذشته می تواند موجب توقف رشد آن شود، همان طور که خاک یک باغ، قبل از گل دادن درختان، باید از علف های هرز رها شود، شخص هم باید از افکار بازدارنده قبلی خود که مانع پیشرفت فردی اوست، خلاصی یابد. براساس موقعیت فرد، این بهبود شرایط می تواند تنها شامل عکس العمل شخص و یافتن یک گوش شنوا باشد و گاهی مشاوران هم می توانند در این زمینه کمک کنند تا از تجربیات بد گذشته رها شویم (برون، 2014).
2-2-3-6-2- ایجاد پایه و اساس
وقتی از حس گناه، پشیمانی و درد درونی فرد کاسته شده یا این احساس ها از بین می روند، فرد می تواند روی حرکت رو به جلوی خود تمرکز کند و باید درنظرداشته باشد که برای به دست آوردن یک بنای محکم برای رشد، باید دیوارهای محکمی ساخت، استانداردهای شخصی را تعریف کرد و یک سیستم حمایتی که نیازهای فردی را پاسخ بدهد، تدوین نمود و به این شکل، یک پایه قوی و مستحکم که می تواند باعث رشد شخص شود، ایجاد می گردد (هاول، کرن و لیبومیرسکی، 2007).
2-2-3-6-3-کمال و بلوغ فکری
این نوع بلوغ به سن و سال ربطی ندارد، چراکه این مرحله شامل بلوغ فکری و احساسی است و یک فرد بالغ دارای انگیزه های درونی، حس مسوولیت پذیری و اعتماد به نفس است و این مرحله همراه با مسوولیت پذیری کامل فرد و عدم تمایل به مقصر دانستن دیگران در موقعیت های مختلف است (وارد، 2011).
2-2-3-6-4- توسعه روابط
در این مرحله، فرد آغاز به ساختن و محکم کردن روابط خود با دیگران می کند و اگرچه بسیاری از رابطه ها در مراحل اول پیشرفت فردی شکل می گیرد، اما در طی این مرحله شخص به طور آگاهانه به محکم کردن شبکه دوستان و بستگان می پردازد و در ضمن سعی در ایجاد و خلق روابط جدید دارد (کلانتری و همکاران، 1389).
2-2-3-6-5- شناخت ارزش ها و نقاط قوت
در طی این مرحله شخص به قدردانی از ارزش ها و نقاط قوت خود می پردازد و وقتی افراد به ارزش های خود افتخار کرده و از توانمندی های خود در زندگی فردی و کاری استفاده می کنند، احساس شادی خواهند کرد (وارد، 2011).
2-2-3-6-6- انجام و تکمیل امور
در این مرحله، شخص پاداش های ناشی از رشد قبلی را به دست می آورد و در این مرحله شخص، دیگر به طور خودآگاه نیاز به بهبود نقاط قوت، روابط یا ساختن پایه و اساس و تعریف استاندارد برای خود ندارد و این بهبودها در یک سطح ناخودآگاه روی داده و به فرد اجازه می دهند که از زندگی روزانه خود لذت ببرد (روس و بروو، 2000).
2-2-3-7- مولفه های شناختی و رفتاری در رشد فردی
اگرچه مولفه های شناختی(به طور مثال انتظارات کارآمد) و رفتاری(به طور مثال استفاده از فرصت ها برای رشد فردی) اساس رشد فردی را تشکیل می دهند، مقیاس اصلی اقدام رشد فردی بین این مولفه ها تمایزی قائل نشده است. از این رو رابیتچک و همکاران (2012) نسخه دوم رشد فردی را طراحی کردند که 4 خرده مقیاس را شامل می شود. در حالی که آمادگی برای تغییر(مثلا آمادگی برای ایجاد تغییرات فردی) و برنامه ریزی (مثلا برنامه ریزی برای رشد به عنوان یک انسان) طرز فکر شناختی را شامل می شود که در مرکز رشد فردی قرار دارد، رفتارهای هدفمند(مثلا اقداماتی با هدف رشد) و استفاده از منابع (مثلا درخواست کمک از منابع خارجی) نشان می دهد که افراد تا چه حد این شناخت ها را به رفتار تبدیل می کنند( جوشن لو و قائدی، 1388).
2-2-3-8- مقابله شناختی، هدف خودکارآمدی و رشد فردی بیماران
رشد شخصی به تغییرات مثبت روانی در نتیجه ی مقابله با شرایط چالش برانگیز زندگی ، اشاره دارد. افرادی که با وقایع ناراحت کننده و آسیب زای زیادی از جمله بیماری ها سر و کار دارند، سطوح بالاتری از رشد را گزارش می کنند. رشد شخصی در بین افرادی که با ایدز ایدز زندگی می کنند، مورد بررسی قرار گرفته است. تا به امروز، مطالعات کمی به عواملی که رشد را در افراد مبتلا به ایدز تسهیل می کند، پرداخته اند. شناسایی پیش بین های رشد برای افراد مبتلا به ایدز اهمیت دارد؛ چرا که رشد فردی با عملکرد بیشتر سیستم ایمنی و نرخ مرگ و میر کمتر ناشی از ایدز مرتبط است. عوامل مرتبط با رشد فردی را می توان در برنامه های مداخله ای تحت پوشش قرار داد.تنها یک مطالعه را وجود دارد که شیوه مقابله افراد با ابتلا به ایدز و سطح رشد فردی آن ها را بررسی می کند. بازارزیابی مثبت مقابله ای در زنان مبتلا به ایدز با سطوح بالاتری از رشد همبستگی دارد. چندین راهبرد مقابله ای شناختی از قبیل تمرکز مجدد مثبت، باز ارزیابی مثبت، اتخاذ دیدگاه، فاجعه پنداری و سرزش دیگران با پریشانی روانی در افراد مبتلا به ایدز مرتبط یافته شده است. استفاده بیشتر از تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، بازارزیابی مثبت، اتخاذ دیدگاه، و استفاده کمتر از سرزش دیگران، با سطوح بالاتری از رشد فردی، همبستگی دارد. این یافته که بازارزیابی مثبت مقابله ای در مردان مبتلا به ایدز با سطوح بالاتری از رشد فردی ارتباط دارد، در مطالعات پیشین برای زنان مبتلا به ایدز نیز به دست آمده است. تمرکز مجدد مثبت، بازارزیابی مثبت، اتخاذ دیدگاه و سرزنش دیگران در ارتباط با نشانه های افسردگی و اضطراب در مردان مبتلا به ایدز مهم شناخته شده اند. راهبرد های مقابله ای نیز در رابطه با رشد فردی مهم هستند. به طور خلاصه یافته نشان می دهد که راه های مثبت کنار آمدن با ابتلا به ایدز با رشد فردی ارتباط دارد. تجزیه و تحلیل چند سطحی نشان می دهد که بازارزیابی مثبت پر قدرت ترین پیش بین برای رشد فردی می باشد.یکی دیگر از پیش بین های مهم که از تجزیه و تحلیل چند سطحی استخراج می شود، هدف خودکارآمدی است. آزمودنی هایی که هنگام مسدود شدن اهدافشان با ایدز مثبت ، به توانایی خود برای تنظیم هدف بیشتر اعتماد دارند، سطوح بالاتری از رشد فردی را نیز گزارش می کنند(گارنفسکی، اسکرورز، ویک، ویتلوکس، میس10، 2008).
2-2-3-9- مدل کیز از از سلامت روانی با اقدام برای رشد فردی به عنوان یک پیش بین به صرفه
آموزش مهارت هایی که افراد برای رشد در زندگی خود به آن ها نیاز دارند تا به وسیله این مهارت ها سلامت روان خود را به دست آورده و حفظ نمایند، یکی از ویژگی های بسیاری از نظریه ها، از جمله نظریه های انسان گرا (راجرز11، 1961) و شناختی (بک12، 1963) می باشد. رشد فردی به عنوان یک مشارکت هدفمند برای تغییر و رشد به عنوان یک انسان ، تعریف شده است (رابیتچک، 1998). رشد فردی شامل عنصر شناختی؛ مثل آگاهی از چگونگی تغییر و باور به اینکه تغییر امکان پذیر است، و همچنین عنصر رفتاری از قبیل اقدام برای به اجرا درآوردن فرایند تغییر، می باشد. یکی از ویژگی های تعریف شده برای رشد فردی آن است که فرایند خود-تغییری به صورت هدفمند (عمدی) صورت می گیرد. از نظر تئوریکی، سطوح بالاتر رشد فردی باید بهزیستی را افزایش دهد چراکه سطوح بالاتر نشان دهنده ماهیت خوش بینانه بهزیستی است. به علاوه زمانی که افراد اهدافی را دنبال می کنند که نشان دهنده ی انگیزه درونی برای رشد فردی است، در مقایسه با زمانی که اهدافی را با انگیزه های بیرونی مثل موفقیت مالی یا افزایش محبوبیت دنبال می کنند، سطوح بالاتری از بهزیستی عینی را گزارش می کنند( ریف، 2014).
2-2-3-10- رشد اجتماعی
ما همگی این واقعیت را قبول داریم که زندگی انسان از روز اول در میان افراد دیگر آغاز می شود و از همان ابتد ای حیات با آنها ارتباط برقرار می کنند و همین ارتباط،تغییراتی ر ا در رفتار او به وجود می آورد. بدین ترتیب، یادگیری اجتماعی آغاز می شود و رفتارهای کودک رنگ اجتماعی پیدا می کنند. رشد اجتماعی کود ک مانن سایر جنبه های ر شدی او بتدریج گسترش پیدا می کنند و تقریباً همه فعالیتهای او تحت تاثیر اطرافیانش قرار می گیرند. رشد و تکامل اجتماعی کودک با سایر مظاهر رشد و تکامل وی هماهنگ و کاملاً مرتبط است چنانکه نشانه های نخستین رشد هوشی کودک را در ارتباط او با افراد دیگر می توان مشاهده کرد. کودک در ماههای اول زندگی می تواند اشخاص و اشیاء را از هم تمیز دهد. سپس رشد پیدا می کند و مادرش ر ا از دیگران تشخیص می دهد.در واقع، رشد و نمو مهار تهای حرکتی و استعدادهای هوشی همگی به ر شد و تکامل اجتماعی کمک می کنند.همان قدر که کودک در این جنبه ها نضج پیدا می کند استقلال او بیشتر می شود، می تواند راهنمای خودش باشد و ایفای نقش های اجتماعی مختلفی را به عهده بگیرد، به عنوان به عضو در خانوده، مدرسه، بازی و سایر فعالیتهای گروهی شرکت می کند. رشد و تکامل اجتماعی یک عده تغییراتی را در رفتار کودک شامل می شود از این قرار: 1) او یاد می گیرد در گروههایی که عمل و تاثیر متقابل پیچیده ای دارند شرکت کند،2) تماس ها و روابط اجتماعی خود را از مادر به سایر افراد خانواده و دوستان و گروهها توسعه می دهد،3) به محرکت های اجتماعی بیشتر پاسخ نشان می دهد،4) شناخت و تشخیص گسترده ای د رباره نقش خود در روابط شخصی با خانواد ه و گروههای بازی و کار و سایر گروهها بدست می آورد،5) سرانجام، می تواند مسئولیتهای زیادی به عهده بگیرد و دیگران را مراعات کند و دوستشان بدار د البته، ماهیت و حدود شرکت اجتماعی کودک بیشتر تحت تاثیر تجربه پیشین او با پاد اش ها و کیفرها در مقابل واکنش های اجتماعی قرار می گیرد. همچنین، بستگی میان ر فتار اجتماعی و ذ هنی در رشد سخنگویی کودک کاملاً مشاهد ه می شود. زیرا ز بان همان طوری که وسیله ارتباط است متضمن به کار بر د ن علامت های هوشی نیز می باشد. حتی اعمال ذهنی شخص، خود رنگ اجتماعی دارند چه شخص غالباً هنگام تفکر می خواهد افکار ش را به شکلی و رنگی در آورد که بتواند آنها را به دیگر ان منتقل کند . موقعی که شخص با خود به گفتگو می پردازد احتمال های گوناگون را می سنجد و بعضی را رد و برخی را می پذیرد و می کوشد دلیل هایی ر ا در عالم عقل، برای قانع ساختن دیگران پیدا کند. یا به گفته مید13 ما نمی توانیم میان خود و دیگران خط فاصلی قرار بدهیم مادامی که وجود ما به وجود دیگران بستگی د ارد استاد سپرت14 در کتاب خود به نام" روان شناسی اجتماعی" می گوید: " خطای محض است که ما شخصی را دستگاهی پنداریم که آمادگی آن پیش از تولد کامل شده است در صورتی که او هرگز شکل خوب یا زشت به خود نمی گیرد مگر بعد از تولد از راه بزرگسالانی که به تربیت او می پردازند. بنابراین، کودک شیرخوار پیش از راتباط با سایر انسان ها مطلقاً مانند شخصی وجود نخواهد داشت". پس می توان گفت که ما در میان جمع "خودمان" می شویم و در میان دیگر ان است که شخصیت پیدا می کنیم. بستگی میان رفتار اجتماعی و هیجانی فرد نیز به قدری زیاد و پیچیده است که تشخیص مظاهر آن دو را از همدیگر مشکل می نماید. چنانکه ما به طور دقیق نمی توانیم" اجتماعی" یا " عاطفی" بود ن بعضی از علامتهای رفتار مانند حسادت ، کمرویی، ترس، محبت یا همدردی را بشناسیم (شعاری نژاد، 1385).
منظور از رشد اجتماعی، نضج فرد در روابط اجتماعی است بطوری که بتواند با افراد جامعه اش، هماهنگ و سازگار باشد. وقتی فردی را اجتماعی می خوانند که نه تنها با دیگران باشد بلکه با آنان همکاری کند. به بیان د یگر، اجتماعی شدن به آن شکل یادگیری گفته می شود که به سازگاری با جامعه و محیط فرهنگی بستگی دارد. کودک هنگام تولد ، نه اجتماعی است و نه غیر اجتماعی، بلکه به گفته معروف، "لا اجتماعی" یا "نه اجتماعی" است یعنی نمی توان او را اجتماعی یا انفرادی خواند اگر چه در دنیایی وارد می شود که قبلاً از اجتماع چند نفر به نام مادر و پدر و برادران و خواهران تشکیل یافته است و تاثیراتی در او دارند. رفتار اجتماعی ، تبادل منظمی است که بر شناخت صحیح بستگی های موجود میان افراد جامعه مبتنی است و کودک بتدریج این رفتار را دارا می شود و این نیز دلیل رشد سالم و کامل اوست. زیرا کودک وقتی سالم و مفید خواهد بود که خود را جزیی از کل بداند و برای رفاه و آسایش آن کل(جامعه) بکوشد یعنی دارای ادراک اجتماعی شود. همبستگی افراد بشر به یکدیگر به قدری روشن است که به توضیح احتیاج ندارد و همین وضوح، بعضی از روان شناسان را به فطری دانستن آن معتقد کرده است. ولی مسلم است اگر ما به طور منفرد زندگی می کردیم، و از پرتو اجتماع بهره نمی بردیم نه می توانستیم ببینیم، نه درست بشنویم و نه درست حرف بزنیم در نتیجه، از قدرت تفکر به معنای تقریباً تنها مزیت انسان بر سایر حیوانات، محسوب می شود-محروم می ماندیم زیرا دیدن، گفتن و اندیشیدن وقتی معنا و مفهوم پیدا می کند که کسی رابطه آنها را به امور دیگر کشف کند وقتی آنها چیزی به ما گفته باشد. و اگر این رابطه قطع شود میان انسان و حیوان چندان تفاوتی نخواهد داشت . انسان از راه حواس با دنیای خارج مربوط می شود و حواس هنگامی پرورش می یابد که شخص از خردسالی با عده دیگر از همنوعان خود انس و الفت داشته باشد و از تجارب آنها استفاده کند. بنابراین، استعدادهای بدنی و ذهنی کودک متناسب با میزان ادراک اجتماعی و و میل به رفتار او با دیگران، پرورش می یابند،و اگر رشد اجتماعی کودک درست انجام نگیرد موفقیت او در استعدادها و استفاده از آنها بسیار بسیار کم خواهد بود. خلاصه، کودک همه مفاهیم، احساسات، گرایش و مهارت های خود را در زمینه ای از زندگی گروهی کسب می کند. پس در حقیقت ، پرورش استعدادهای کودک بدون تربیت ادراک اجتماعی او امکان پذیر نیست حتی علم اخلاق برای فردی که به تنهایی مجرد، محکوم است معنا ندارد(جمشیدیان نایینی، 1393).
2-2-3-11- اهداف اجتماعی رشد فردی
منظور از اهداف اجتماعی، رنگ اجتماعی دادن به فعالیتهای فرد است. و چون هر قدر تمدن پیش می رود و به همان میزان زندگی افزایش پیدا می کند و احتیاج به همکاری در حل و ر فع این مشکلات، ضروری می نماید. یکی از اساسی ترین وظایف سازمان های تربیتی، کمک به تربیت اجتماعی کودکان است و تا حد امکان باید کوشید که عبارت مشهور "بنی آدم اعضای یک پیکرند" و " آنچه برای خود نپسندی برای دیگران ر وا مدار" از شعر و حرف به مرحله عمل درآید و جزء عادتهای وجود مان شود. به طور کلی منظور از رشد و تکامل اجتماعی این است که فرد بتواند روابط برقرار کند یا رشد و نمو لازم بر ای برقراری در روابط اجتماعی را به دست آورده باشد. وقتی فرد یاد گرفت که با معیارهای گروه، خلقیات و سنت ها همنوایی کند و به مرحله ای که نسبت با جامعه اش ارتباط و تعاون داشته باشد گوییم که از لحاظ اجتماعی رشد و تکامل یابد، بنابراین، احساس وحدت اجتماع و برقراری روابط متقابل میان افراد یک اجتماع و همکاری از جمله خصلیص رشد و تکامل اجتماعی است. رسیدن به این مرحله از رشد مستلزم ان است که کودک در علایق خود تغییر بدهد، شیوه های جدید رفتار را فرا گیرد ، و دوستان جدیدی پیدا کند. فرد اجتماعی علاوه بر آنکه مایل است با دیگران بسر برد خواهان تشریک مساعی با آنها نیز می خواهد کاری برای آنها انجام دهد. فرد " گروه دوست" یا گروه جو شدیداً مایل است با دیگران باشد، از تنهایی دلتنگ می شود و همین که خود را در میان گروه همنوعان خود ببیند میلش بیشتر می شود هر چند که با آنها تماس پیدا نکند. بنابراین، اولاً هر نوع حیوان را به صرف اینکه زندگی جمعی دارد نباید حیوان اجتماعی نامید. ثانیاً رفتار اجتماعی را که افراد آن با هم مراوده دارند و تشریک مساعی می کنند و دارای علایق مشترک هستند، نباید با رفتار گروه جو که چنین رفتاری ندارد یکی دانست بلکه این ها در جهت مخالف هم اند. ثالثاً رفتار اجتماعی از خصایص انسانی و نوع انسان، و رفتار گروه جویی مختص جانوران پست است. با توضیحی که گذشت کودک هنگام تولد موجود اجتماعی نیست. او باید سلوک با دیگران و سازگاری اجتماعی را در اثر دیگران بیاموزد. رشد اجتماعی برای آنکه در مسیر مطلوب پیش رود به راهنمایی مربیان احتیاج به گروه اجتماعی در شخصیت کودک تاثیر مطلوب داشته باشند. زیرا کودک به سبب کمی سن و تجربه خویش قادر نیست و این نقش را باید بزرگتران برعهده گیرند.فرد به اعتبار اینکه یک موجود زنده اجتماعی است قدم به قدم با رشد فردیت او تغییر می یابد. رشد اجتماعی و فردی، شخصیت فرد را کامل می کند. بدین معنا همانطوری که کودک با دیگران ارتباط برقرار می کند در عین حال، توانایی او بر اظهار و اثبات وجود خو د رشد می کند به عنوان یک فرد مشخص از مصالح خود دفاع کند. از این رو، ملاحظه می کنیم که کودک میان هشت ماهگی و چهار سالکگی تنها به فعالیت های اجتماعی میل ندارد بلکه رفتارهای دیگری از قبیل مقاومت و مخالفت ورزیدن برای تاکید وجود خود از او سر می زند. همه این اشکال رفتار، مظاهر یکسانی برای رشد اجتماعی کودک بشمار می روند و شدت وضوح آ نها به اختلاف افراد، گوناگون می شود و حتی فرد نیز در مواقع گوناگون اختلاف پیدا می کند(شعاری نژاد، 1385).
2-3- پیشینه پژوهشی
در این بخش تحقیقات صورت گرفته در ارتباط با موضوع پژوهش ارائه می شود:
2-3-1- پژوهش های انجام شده در خارج از کشور
استراترز15 و همکاران( 2000 ) گزارش کردند که سطوح استرس تحصیلی بالا با نمرات درسی پایین همراه است. در مجموع، نتایج یافته های فوق بر اثر مخرب استرس تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تاکید می کند.
مطالعه کار ادماس16 و همکاران (۲۰۰۴) نشان داد که خود کار آمدی به طور منفی با واکنش به استرس مرتبط بوده است؛ به طوری که خود کار آمدی بالا ارتباط مثبتی با چالش ها و ارتباط منفی با تهدید و ضربه داشت.
کلاسن17 و همکاران (2008) در پژوهشی تحت عنوان " اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان: خودکارآمدی پایین در خود تنظیمی ، پیش بینی کننده سطوح بالای اهمال کاری " به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی پایین مهمترین پیش بینی کننده تمایل به اهمال کاری تحصیلی است.
رابطه مقابله شناختی، اهداف خودکارآمدی و رشد شخصی در مردان آلوده به ایدز همجنس باز عنوان پژوهش کرایج، گارنفسکی،اسکرورز، ویک، ویتلوکس، میس18 (2008) بوده است. برای رسیدن به هدف پژوهش 104 مرد مبتلا به ایدز مثبت(96نفر همجنس گرا و 8 نفر دوجنس گرا) پرسشنامه های هیجان شناختی، انسداد هدف و مقیاس رشد شخصی را پر کردند. نتایج تجزیه و تحلیل ناشی از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه نشان داد فکر کردن در مورد مسائل شاد و لذت بخش به جای فکر کردن در مورد ایدز مثبت و همچنین فکر کردن در مورد این که چه اقداماتی را و چگونه به فرد ایدز مثبت انتقال بدهیم به جای افکار سرزنش گر ، موجب پیشرفت افرادایدز مثبت در اهداف رشد فردی می شود.
در مطالعه رودنبری19 و همکاران (۲۰۱۰) نتایج نشان داد که سطح پایین خودکار آمدی با سطح بالای استرس تحصیلی در ارتباط است.
در مطالعه آرتین، لاشر و دورنینگ20(۲۰۱۰) این نتیجه حاصل شده است که احساسات منفی مانند اضطراب و استرس می توانند باورهای خود کار آمدی را تحت تاثیر قرار دهد.
هن و گوروشیت21(2012) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که استرس تحصیلی با سطوح پایین خودکارآمدی تحصیلی و یادگیری خودتنظیم شده مرتبط و با سطوح بالاتر استرس ، اضطراب و بیماری های مختلف همراه است.
لوینز و رایس22 (2014) در پژوهشی اهمال کاری را به سه عنصر شخصیتی، خودشیفتگی، ماکیاول گرایی و اختلال اجتماعی در خصیصه هایی هم چون تکانشگری بالا و وجدان گرایی پایین همراه است.
ونگ و دیگران(2017) اثربخشی پذیرش و تعهد درمانگری و درمانگری شناختی رفتاری را برای کاهش استرس تحصیلی را به صورت آزمایشی بررسی کردند.که نتایج مداخلات نشان داد در کوتاه مدت هردو شیوه درمانگری استرس تحصیلی را کاهش می دهد، اما تاثیر بلندمدت پذیرش و تعهد کاهش استرس تحصیلی بیشتر است.
در مطالعه آرتین، لاشر و دورنینگ23(2017) این نتیجه حاصل شده است که احساسات منفی مانند اضطراب می توانند باورهای خود کار آمدی را تحت تاثیر قرار دهد.
2-3-2- پژوهش های انجام شده در داخل کشور
هاشمی(1389) پژوهشی تحت عنوان بررسی نقش تعدیل کننده خودکارآمدی در رابطه بین کمال گرایی و اهمال کاری در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت انجام داده است. 246در این پژوهش دانشجوی پسر و دختر دانشگاه آزاد مرودشت (126پسر) و (120 دختر) به عنوان نمونه از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند.نتایج نشان داد که از بین ابعاد کمال گرایی استانداردهای شخصی و سازمان با خود کارآمدی رابطه مثبت و معنادار و بین انتقاد و خودکارآمدی رابطه منفی معنادار وجود دارد. هم چنین نتایج نشان دهنده ی رابطه ی مثبت و معنادار بین ابعاد کمال گرایی بود. نتایج رگرسیون سلسله مراتبی همزمان حاکی از این بود که از بین ابعاد کمال گرایی فقط بعد نگرانی به صورت مستقیم، مثبت و معنادار قادر به پیش بینی اهمال کاری است و در مرحله دوم بعد از ورود خودکارآمدی به معادله رگرسیون، بعد نگرانی و نظم به صورت مثبت و معنادار و خودکارآمدی به صورت منفی و معنادار قادر به پیش بینی اهمال کاری هستند. در مرحله سوم رگرسیون مشخص گردید که از بین ابعاد کمال گرایی، بعد استانداردهای شخصی به صورت مثبت و معنادار و بعد انتقاد به صورت منفی و معنادار پیش بینی کننده خودکارآمدی هستند و دیگر ابعاد قدرت پیش بینی کنندگی معناداری برای خودکارآمدی ندارند.تحلیل های جانبی نیز نشان دهنده ی تفاوت معنادار بین دختران و پسران از نظر خودکارآمدی بود، اما تفاوت معناداری در اهمال کاری مشاهده نگردید.
پژوهشی تحت عنوان مدل یابی تاثیر کمال گرایی بر اهمال کاری با میانجیگری خودتنظیمی، خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت و اضطراب امتحان توسط شمسی (1392) انجام شده است. جامعه مورد بررسی این پژوهش شامل کلیه دانشجویان داوطلب دانشگاه زنجان در نیمسال دوم تحصیلی 92- 91بود. تعداد500 نفر به روش نمو نه گیری در دسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار های پژوهش شامل، مقیاس کمال گرایی چند بعدی هویت وفلت(1991)، مقیاس اضطراب امتحان اسپیل برگر(1980)، مقیاس آزمون انگیزش یادگیری زبان خارجی ، مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر (1982)، مقیاس خود تنظیمی تحصیلی و مقیاس اهمال کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) بود. تجزیه و تحلیل داده ها نیز با استفاده از روش تحلیل مسیر از نوع مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد.یافته های پژوهش نشان داد که متغیر کمال گرایی از دو مسیر جداگانه بر اهمال کاری تاثیر دارد که شامل مسیراول با میانجیگری اضطراب امتحان و مسیردوم با میانجیگری انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی و خوددتنظیمی می باشد. تاثیر مسیر اول قویتر از مسیر دوم است. رابطه متغیر های اضطراب امتحان و اهمال کاری با هم به صورت مدل چرخشی است. یعنی با افزایش اضطراب امتحان، اهمال کاری افزایش می یابد و این مهم خود بر افزایش اضطراب امتحان می انجامد و این چرخه ادامه دارد. و بالاخره اینکه متغیر های انگیزه پیشرفت، خودکارآمدی و خودتنظیمی رابطه معنا داری با اهمال کاری دارند.
نقش واسطه گری خود کار آمدی بین کمال گرایی و استرس تحصیلی عنوان پژوهش شیبانی (1392) بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که از بین ابعاد کمال گرایی، استانداردهای شخصی، انتظار والدین و نظم و سازمان به صورت مثبت و معنادار و نگرانی و شک و انتقاد والدین به صورت منفی و معنادار با خودکارآمدی رابطه دارند. و به منظور نقش واسطه گری خودکارآمدی از رگرسیون سلسله مراتبی همزمان استفاده گردد. از بین ابعاد کمال گرایی، نگرانی و شک، انتقاد و انتظار والدین، به صورت غیر مستقیم مثبت و معنادار و نظم و سازمان به صورت غیر مستقیم، منفی و معنادار و خودکارآمدی به صورت منفی و معنادار قادربه پیش بینی دشواری برای شروع و تمرکز بر تکلیف بوده و نقش واسطه گری خودکارآمدی مورد تایید قرار گرفت. و انتقادگری والدین به صورت مستقیم مثبت و معنادار قادر به پیش بینی آماده شدن برای تکلیف و نظم سازمان به صورت مستقیم مثبت و معنادار قادر به پیش بینی استرس تحصیلی می باشند و نقش واسطه گری خودکارآمدی در اینجا مورد تایید قرار نگرفت. تنها انتقادگری والدین به صورت منفی و معنادار و نظم و سازمان به صورت مثبت و معنادار پیش بینی کننده خودکارآمدی می باشد.
کریمی(1392) پژوهشی تحت عنوان رابطه علی هوش هیجانی با عملکرد تحصیلی با میانجی گری خودکارآمدی تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان دختر دبیرستانی شهرستان ممسنی انجام داده است. در این مطالعه ، جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستان های شهرستان ممسنی بودند، که به روش تصادفی چند مرحله ای، تعداد 250 دانش-آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند. مدل پیشنهادی پژوهش، نتایج فرضیه های غیر مستقیم نشان داد مولفه ی تنظیم هیجان به صورت غیر مستقیم از طریق خودکارآمدی تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه معنی داری دارند. از طرف دیگر، مولفه ی بهره برداری از هیجان از طریق خودکارآمدی تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه معنی داری داشتند. در نهایت، مولفه ی ارزیابی و ابراز هیجان از طریق خودکارآمدی تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه معنی داری داشت. بالاخره، تمامی فرضیه های پژوهش به استثنای مسیر مستقیم بهره برداری از هیجان به عملکرد تحصیلی مورد تایید قرار گرفتند. در مجموع، 81/0 از واریانس عملکرد تحصیلی از طریق متغیرهای مدل پیشنهادی تبیین شد.
حبیبی(1394) پژوهشی تحت عنوان تاثیر آموزش مدیریت شناختی رفتاری استرس بر کاهش استرس تحصیلی ناشی از انتظارات شخصی و انتظارات والدین در دانش آموزان انجام داده است. . با استفاده از یک غربالگری اولیه، 250دانش آموز سال اول دبیرستان از طریق پرسشنامه ی استرس انتظارات تحصیلی ارزیابی شدند. از این تعداد، 85 دانش آموز براساس اکتساب نمرات 1 انحراف معیار بالاتر از میانگین دارای استرس انتظارات تحصیلی بالا در نظر گرفته شدند که از بین آنها تعداد 54 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. با استفاده از یک طرح آزمایشی پیش­آزمون-پس­آزمون با گروه کنترل، گروه آزمایش طی 10 جلسه تحت شیوه های آموزش مدیریت استرس به شیوه شناختی-رفتاری قرار گرفت، در حالی که در این مدت گروه کنترل هیچ مداخله­ای را دریافت نکردند. هر دو گروه در پیش­آزمون و پس­آزمون با استفاده از مقیاس استرس تحصیلی ناشی از انتظارات خود و والدین مورد ارزیابی قرار گرفتند و نتایج با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری تحلیل شد. یافته­ها نشان داد که بین دو گروه در پیش آزمون تفاوت معنا دار وجود نداشت، اما آموزش مدیریت استرس به شیوه ی شناختی-رفتاری در گروه آزمایش، نمرات استرس انتظارات تحصیلی را بطور معنی داری کاهش داد. بنابراین برنامه آموزش مدیریت استرس به شیوه ی شناختی-رفتاری می­تواند جزء برنامه­های مداخلاتی در سطوح گروه­های هدف و جمعیت عمومی مراکز مشاوره ی مدارس در نظر گرفته شود و از طریق کاهش استرس تحصیلی دانش آموزان به افزایش بهره­وری محیط آموزشی کمک کند.
پژوهشی تحت عنوان بررسی نقش واسطه گری انگیزش تحصیلی در رابطه با خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان مقطع ابتدایی توسط نوروزی( 1394) انجام شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که با افزایش خودکارآمدی تحصیلی و خودکارآمدی عاطفی نمره ی کل انگیزش تحصیلی و انگیزش درونی نیز افزایش می یابد و سهم پیش بینی کنندگی خودکارآمدی تحصیلی بیشتر از خودکارآمدی عاطفی است، همچنین با افزایش خودکارآمدی تحصیلی انگیزش بیرونی کاهش می یابد و بالعکس با کاهش خودکارآمدی تحصیلی انگیزش بیرونی افزایش می یابد.
کوشکی، کرامتی و حسنی (1397) پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر استرس تحصیلی و مهارت‏های اجتماعی دانش آموزان دختر انجام داده اند. برای انتخاب نمونه از بین 8 مجتمع آموزشی و پرورشی شهر معمولان، یک مجتمع به صورت تصادفی انتخاب و پرسش­نامه های خودکارآمدی شرر (1982)، استرس تحصیلی زاژکووا و همکاران (2005) و مهارت های اجتماعی نوجوانان ایندربیتزن و فوستر (1992) بین تمام دانش آموزان دختر آن مجتمع اجرا شد. یافته ها نشان داد که آموزش خودکارآمدی بر استرس تحصیلی و مهارت های اجتماعی گروه آزمایش تاثیر معنی داری داشته است، درصورتی که این تاثیر در گروه کنترل مشاهده نشده است. افزون براین، نتایج نشان داد که با آموزش خودکارآمدی، استرس تحصیلی کاهش و مهارت­های اجتماعی افزایش یافته است. از این یافته ها می توان نتیجه گرفت که آموزش خودکارآمدی بر کاهش استرس تحصیلی و همچنین افزایش مهارت های اجتماعی دانش­آموزان، موثر است.
عابدی(1398) پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری و استرس تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. طرح پژوهش حاضر شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر یزد تشکیل دادند، که در سال تحصیلی 98-97 مشغول به تحصیل بودند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس اهمال کاری سولومون و راثبلوم و استرس تحصیلی انگ وهوان استفاده گردید. پس از اجرای پیش آزمون گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه ای، تحت تاثیر آموزش خودکارآمدی به شیوه گروهی قرارگرفت، اما گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای دریافت نکرد. یافته های پژوهش نشان داد که بین دو گروه آزمایش و کنترل پس از آموزش خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود دارد و آموزش خودکارآمدی به صورت معناداری باعث کاهش اهمال کاری(ابعاد آماده شدن برای امتحانات، آماده شدن برای تکالیف و آماده شدن برای مقاله های پایان ترم) و کاهش استرس تحصیلی(انتظارات خود -انتظارات وادلدین – معلمان) دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شد. بنابراین برنامه آموزش خودکارآمدی می تواند جزء برنامه های مداخلاتی در سطوح گروه های هدف و جمعیت عمومی مراکز مشاوره ی مدارس در نظر گرفته شود و از طریق کاهش اهمال کاری و استرس تحصیلی دانش آموزان به افزایش بهره وری محیط آموزشی کمک کند.
3-5-2- مقیاس اقدام برای رشد فردی(PGIS)
اقدام برای رشد فردی به عنوان شرکت فعالانه ،ارادی و آگاهانه فرد در فرآیند تغییر و تحول تعریف می شود. این سازه شامل مولفه های شناختی مانند علم به چگونگی تغییر و تعهد به فرآیند رشد است. به عبارت دیگر مولفه شناختی شامل دانش فرد درباره ی چگونگی تغییر جنبه خاصی از زندگی خویش است.از سوی دیگر این سازه شامل مولفه های رفتاری نیز می شود. به طور خاص مولفه رفتاری، بر اجرای فرآیند رشد دلالت دارد به گونه ای که فرد در زمینه هایی که تماییل به رشد دارد، شروع به ایجاد تغییرات لازم می کند. بنابراین افرادی که از سطوح بالای رشد فردی برخوردار هستند، نه تنها می دانند در کدام جهت تمایل به تغییر دارند بلکه در عین حال فعالانه به دنبال فرصت ها و مسیرهای رشد هستند.این مقیاس توسط روبیتچک در سال1998، به منظور ارزیابی میزان تمایل افراد به پرداختن به اموری جهت تغییر، رشد و ترقی به عنوان یک انسان، مقیاس اقدام برای رشد فردی را تهیه کرد.این مقیاس یک ابزار خودگزارشی 9 عبارت است و آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت 6 درجه ای (ازکاملاً موافقم تا کاملا مخالفم)میزان موافقت یا مخالفت خود را با هر یک از عبارات آن بیان کنند.
پایایی و روایی
روبیتچک24(1998)همسانی درونی این آزمون را در بررسی های مختلف بین 78/ تا 88/ به دست آورده است. پایایی حاصل از بازآزمایی این مقیاس نیز در طول زمان های متفاوت بین 73/ تا 84/ گزارش شده است. بررسی اولیه بر روی نمونه انگلیسی-آمریکایی حاکی از آن است که این مقیاس از ساختار تک عاملی برخودار است.اما در بررسی دیگری بر روی نمونه مکزیکی -آمریکایی ساختار دو عاملی با همبستگی 75/ بین دو عامل مورد تایید قرار گرفت.
این آزمون در ایران به وسیله جوشن لو و قائدی (1386) هنجاریابی شده است. به منظور هنجاریابی مقیاس اقدام برای رشد فردی در ایران 205 دانشجوی دانشگاه تهران ( 117 دختر و 88 پسر) وارد مطالعه شدند. همسانی درونی این مقیاس معادل87/به دست آمد. که نشان از پایایی مطلوب این مقیاس در نمونه ذکر شده است.
روش نمره گذاری
برای به دست آوردن نمره این مقیاس باید امتیاز هر 9 عبارت را با هم جمع کنید. دامنه نمرات مقیاس رشد فردی بین 1 تا 54 قرار دارد. نمرات بالا در این مقیاس نشانگر تمایل آزمودنی ها برای رشد فردی و انجام اقداماتی برای نیل به این هدف و نمرات پایین نشانگر عدم تمایل آزمودنی به رشد فردی است.
3

منابع و مآخذ
منابع فارسی
ابوالقاسمی، عباس (1387). اضطراب امتحان، تشخیص علل و شیوه های مقابله. اردبیل: انتشارات نیک آموز.
ابوالقاسمی، عباس. نجاریان، عزیزه. شکرتن، بهمن (1387). ساخت و اعتباریابی مقیاس برای سنجش اضطراب امتحان. فصلنامه علمی پژوهشی علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. سال 2، شماره 4، صص 74-61.
اس، پامالا؛ گارتز، ویه؛ گورکی، کوین ال. (2010). کتاب کار راهنمای غلبه بر اهمالکاری، نگرانی و کمال گرایی (با رویکرد درمان تلفیقی ذهن آگاهی-شناختی). ترجمه: فرزین راد و فرزاد داودی(1393). تهران: انتشارات ارجمند. (سال انتشار اثر به زبان اصلی، 2010).
استوار ،زهره و خسروی ،معصومه و اعظمی ،سعید. (1391) . اضطراب امتحان و راهبردهای مقابله با آن . تهران . نشر علم
امیدی، محمود. (1395). خودکارآمدی: مفاهیم و کلیات. تهران: نشر مینوفر
آفریده، فریبا. (1394). تاثیر یادگیری مشارکتی (جیک ساو) بر مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
آمارلو، آرزو. (1394). مهارت های زندگی و اثر آن بر بلوغ اجتماعی و خودکارآمدی. تهران: نشر موسسه پارسا.
باسکو، مونیکا رامیرز (2010). راهنمای درمان اهمالکاری. ترجمه مهدی اکبری، مصلح میرزایی (1393). تهران: انتشارات نسل فردا.
براتی ، سیامک. (1376). بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای خودکارآمدی، عزت نفس و خودیابی با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان سال سوم نظام جدید متوسطه شهرستان اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد. رشته روان شناسی تربیتی. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی. دانشگاه شهید چمران اهواز.
بندک، موسی؛ ملکی، حسن؛ عباسپور، عباس؛ ابراهیمی قوام، صغری. (1394). تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 11 (37)؛ 21-31.
بنی اسدی، علی ، پور شافعی ،هادی،(1391)، نقش انگیزش و خودکارآمدی تحصیلی و رویکردهای مطالعه در پیشرفت ریاضی دانش آموزان رشته های علوم تجربی و ریاضی مقطع متوسطه شهر قاین، فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی ، سال هشتم، شماره 4 (پیاپی 32)
بهمنی، بهناز. ترابیان، سحرالسادات.، رضائی نژاد، سالار.، منظری توکلی، وحید.، معینی فرد، مژگان. (1395). بررسی اثربخشی آموزش خودکارآمدی هیجانی بر سازگاری اجتماعی و اضطراب اجتماعی نوجوانان. فصلنامه پژوهش های کاربردی روان شناسی، 7(2): 80-69.
بیابانگرد، اسماعیل (1379). اضطراب امتحان. نشریه ماهانه آموزشی- تربیتی پیوند، شماره 236، صص 35-30. انتشارات دانشگاه تهران.
بیابانگرد، اسماعیل (1387). اضطراب امتحان. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
پاریاد، رحمان؛ پاریاد، فاطمه. (1394). اهمال کاری تحصیلی در بین دانش آموزان. تهران: چاپ و نشر نوروزی.
جعفری، زهرا؛ صادقی، امیرحسین؛ لطیفی، زهره؛ کریمیان، مجتبی. (1391). آموزش مهارت های اجتماعی و افزایش خودکارآمدی و اعتماد به نفس در کودکان. تهران: انتشارات آسمان نگار.
جوشن لو ، محسن ؛ رستمی ، رضا ؛ نصرت آبادی ،مسعود ،(1385) ، بررسی ساختار عاملی مقیاس بهزیستی جامع ، فصلنامه روانشناسی ایرانی ، سال سوم ، شماره 9
جویس، فیل. سیلز، شارلوت (2001). فنون و مهارت های روان درمانی و مشاوره گشتالتی. ترجمه احمد حیدرنیا، خالد اصلانی، حسین احمد برآبادی (1388). تهران: انتشارات دانژه.
حاتمی، محمد.، و کاوسیان، جواد. (1392). اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری فرزندان شاهد و ایثارگر. مجله روان شناسی مدرسه، 2(2): 57-44.
حبیبی، مجتبی. (1.394) تاثیر آموزش مدیریت شناختی رفتاری استرس بر کاهش استرس تحصیلی ناشی از انتظارات شخصی و انتظارات والدین در دانش آموزان. مطالعات روان شناسی مدرسه، دوره 4، شماره 2، تابستان 1394، صص22-38.
حسین چاریف مسعود.(1386). مقایسه خودکارآمدی ادراک شده در تعامل اجتماعی با همسالان در بین گروهی از دانش آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی. مطالعات روان شناختی، دوره 3، شماره 4، صص87-103.
حسینی بحری، فاطمه. (1394). رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مساله با خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
خلیلی صدرآباد، مریم (1396). ارائه مدلی جهت تبیین روابط بین آرایش ذهنی، اهداف پیشرفت و تعلل ورزی تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبائی.
خیاطی، زهرا. (1395). مهارت های اجتماعی، خودکارآمدی و خودپنداره (ویژه دانش آموزان آسیب دیده). تهران: نشر چشم انداز قطب.
رفیعی، مریم. (1393). اثربخشی آموزش مدیریت تعلل بر خودکارآمدی،اجتناب از شکست و راهبردهای یادگیری دانشجویان دختر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات و علوم انسانی. گروه روانشناسی. دانشگاه خلیج فارس.
زارع حسینی، سمیه. (1392). طراحی و آزمایش یک دوره ی آموزشی برای کاهش اضطراب آزمون:بهبود کارکرد آموزشی با راهبردهای فراشناختی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا (س).
سالاری، فاطمه. (1393). مقایسه رابطه دلزدگی زناشویی و تصویر بدن با خودکارآمدی و عزت نفس در دانشجویان متاهل دختر موفق و ناموفق دانشگاه آزاد جیرفت در سال تحصیلی 90-91. مقاله های همایش های ایران . کنگره بین المللی فرهنگ و اندیشه دینی . مرکز راهبری مهندسی فرهنگی شورای فرهنگ عمومی استان بوشهر .
سالاری پور، اسماعیل. (1390). تاثیر روش تدریس پیش سازمان دهنده بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی و مهارتهای اجتماعی دانش آموزان سال اول متوسطه شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
سلحشور، ماندانا. (1395). آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان. تهران: نشر فر روان.
سلطانی زاده، هدایا (1397). بررسی تاثیر آموزش ذهن آگاهی بر اهمالکاری تحصیلی در دو گروه دانش آموزان با اضطراب امتحان بالا و پایین. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبائی.
سلطانی نژاد، مهرانه (1392). مطالعه فراتحلیلی اضطراب امتحان به منظور تدوین یک مدل کاربردی در بین دانش آموزان دبیرستانهای دولتی شهر کرمان. رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبائی.
سیمیاریان، کوثر؛ سیمیاریان، قاسم؛ ابراهیمی قوام، صغری(1390). بررسی اثربخشی آموزش خودکنترلی بر کاهش سهل انگاری نوجوانان دختر پایه دوم متوسطه شهر تهران. مجله پژوهش های روان شناسی اجتماعیف دوره1 ، شماره 3، صص11-24.
شریفی درآمدی، پرویز .(1390). بررسی تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری بر سازگاری دانش آموزان نابینا. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی؛ سال اول، شماره اول؛ 45-66.
شفیع آبادی، عبدالله؛ ناصری، غلامرضا. (1392). نظریه های مشاوره و روان درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی
شفیعی، احمدعلی. (1393). خودکارآمدی و حرفه ای گری در مدیریت آموزشی. تهران: نشر هوشمند تدبیر.
شمسی، مهدی.(1392). مدل یابی تاثیر کمال گرایی بر اهمال کاری با میانجیگری خودتنظیمی، خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت و اضطراب امتحان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. دانشکده ادبیات و علوم انسانی.
شیبانی، بهارک.(1392). نقش واسطه گری خود کار آمدی بین کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی.
صیدی ده کهنه، فرزاد؛ سبحانی جو، شمس؛ رییسی، علی؛ امینی نژاد، علی. (1394). اهمالکاری تحصیلی و ابزارهای سنجش آن. رشت: انتشارات کدیور.
عابدی، محمد.(1398). اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری و استرس تحصیلی دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد استهبان. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
عرب زاده، مهدی؛ کاوسیان، ؛ کریمی، کامبیز.(1397). بررسی رابطه ی خودکارآمدی و امیدواری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان. مجله رویش روانشناسی، سال ۷، شماره ۴، صص137-150.
علی مدد، زهرا (1388). بررسی نقش واسطه ای خود تعینی در رابطه بین ابعاد فرزند پروری و اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز.
علیزاده درخشی، صدف (1394). بررسی رابطه بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی با اهمال کاری و اضطراب تحصیلی دانشجویان خوابگاهی دانشگاه علامه طباطبائی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی.
غلامی، علی. (1394). اثر بخشی آموزش مشارکت والدین در امور تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب مدرسه دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان.
فاتحی، یونس (1390). بررسی شیوع اهمالکاری تحصیلی و ارتباط آن با خودکارآمدی تحصیلی و عادت های مطالعه در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
فاتحی، یونس. عبدخدایی، محمد سعید. آذرافروز، مریم. بختی، مجتبی (1393). روانشناسی شخصیت: اهمالکاری تحصیلی و مدل پنج عاملی شخصیت. فصلنامه رشد مشاور مدرسه، دوره 9، شماره 4، صص 34-29.
کرمی، داود (1388). میزان شیوع اهمالکاری در دانشجویان و ارتباط آن با افسردگی واضطراب. فصلنامه اندیشه و رفتار، دوره 4، شماره 13.
کریم نژاد نیارق، سعید (1391). بررسی رابطه بین باورهای فراشناختی و تعلل ورزی رفتاری با مشکلات تصمیم گیری در دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبائی.
کریمی، سارا.(1392). رابطه علی هوش هیجانی با عملکرد تحصیلی با میانجی گری خودکارآمدی تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان دختر دبیرستانی شهرستان ممسنی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید چمران اهواز. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی.
کوثری، رجبعلی (1391). بررسی وضعیت اهمالکاری در دانش آموزان دبیرستانی و رابطه آن با انگیزه پیشرفت و اضطراب امتحان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد.
کوشکی، محمود؛ کرامتی، هادی و حسنی، جعفر.(1397). اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر استرس تحصیلی و مهارت‏های اجتماعی دانش آموزان دختر، دوره 7، شماره 2 – شماره پیاپی 26، تابستان 1397، صص196-213.
مرادی مهنه، علی اکبر. (1395). توانمندسازی روانشناختی با احساس خودکارآمدی. تهران: نشر چشم انداز قطب
مطیعی، حورا؛ حیدری، محمود ؛ صادقی، منصوره السادات.(1392). پیش بینی اهمال کاری تحصیلی بر‏اساس مولفه های خودتنظیمی در دانش آموزان پایه ی اول دبیرستان های شهر تهران. روانشاسی تربیتی، دوره 8، شماره 24، تابستان 1391، صص50-72.
میکاییلی، نیلوفر؛ افروز، غلامعلی؛ قلیزاده، لیلا.(1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر. روانشناسی مدرسه, دوره 1 , شماره 4، صص90-101.
نوابی نژاد. شکوه. فرقدانی، آزاده. سدرپوشان، نجمه (1387). گشتالت درمانی. تهران: انتشارات فراروان.
نوروزی، خدیجه.(1394). بررسی نقش واسطه گری انگیزش تحصیلی در رابطه با خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی در دانش آموزان مقطع ابتدایی.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا(س). دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
ویه گارتز، ویه. ال گورکی، کوین. (2010). کتاب کار راهنمای غلبه بر اهمالکاری، نگرانی و کمال گرایی (با رویکرد درمان تلفیقی ذهن آگاهی-شناختی). ترجمه فرزین راد و فرزاد داودی. (1393). چاپ اول، تهران: انتشارات ارجمند
هاشمی ، سید حبیب اله (1392 ) . اضطراب و تعلل ورزی : تهران : آناپنا.
هاشمی، زهرا.(1389). بررسی نقش تعدیل کننده خودکارآمدی در رابطه بین کمال گرایی و اهمال کاری در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

منابع انگلیسی
Agolla J.E, Ongori H. (2009). An assessment of academic stress among undergraduate students: The case of University of Botswana. Educational Research and Review 2009: 4(2); 63-70.
Akgun, S., & Ciarrochi, I. (2003). Learned resourcefulness moderates the relationship between academic stress and academic performance. Education Psychology, 23(3), 287-294.
Akn, A. (2012). Self-compassion and automatic thoughts. Journal of Education, 42(1), 1-10. 11.
Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality and Individual Differences, 42, 1301 -1310.
Ang, R. P., & Huan, V. S. (2006). Academic expectations stress inventory: Development, factor analysis, reliability, and validity. Educational and Psychological Measurement, 66(5), 522-539.
Arch, J. J., Eifert, G. H., Davies, C., Vilardaga, J. C. P., Rose, R. D., & Craske, M. G. (2012). Randomized clinical trial of cognitive behavioral therapy (CBT) versus acceptance and commitment therapy (ACT) for mixed anxiety disorders. Journal of consulting and clinical psychology, 80(5), 750.
Artino, A. R., La Rochelle, J. S. (2010). Durning SJ. Second-year medical students' motivational beliefs, emotions, and achievement. Med Educ: 44(12): 1203-1212.
Artino, A. R., La Rochelle, J. S. (2017). Durning SJ. Second-year medical students' motivational beliefs, emotions, and achievement. Med Educ: 44(12): 1203-1212.
Atashpoor H, Kazemi E. Teaching children about emotional intelligence. 1nd edi.Tehran: Abooata; 2010.persian
Atkinson C. (2009). Promoting high school boys' reading engagement and motivation: The role of the school psychologist in real world research. School Psychology International, 30(3), 237-254. Doi: 10.1177/0143034309106494
Avison, R., Aneshensel, C. S., Schieman, S. & Wheaton, B. (2010). Advances in the conceptualization of the stress process. New York: Springer.
Awan, Riffat-un-Nisa; Azher, Musarrat; Anwar, Muhammad Nadeem; Naz, Anjum. (2010). An Investigation Of Foreign Language Classroom Anxiety And Its Relationship With Students' Achievement, Journal of College Teaching and Learning; Littleton7.11 (Nov 2010): 33-40.
Baird, S. C. (1988), Development of risk assessment indices for the Alaska Department of Health and Social Service, In T. Tatara, (Ed.), Validation research in CPS risk assessment: Three recent studies. Washington, DC: American Public Welfare Association, 91-136.
Bandura A (1994). Self-efficacy, Encyclopedia of human behavior. N Y: Acad Press; 1994.
Bandura A. (1993) Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educ Psychol. 1993; 28(2):117-48.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191ñ215
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H .Freeman
Bandura, A. (2004). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Adolescence and education: Vol. 5. Selfefficacy and adolescence (pp. 307-337). Greenwich, CT: Information Age.
Bandura, A., & Adams, N. E. (2000). Analysis of self-efficacy theory in behavior change, cognitive theory. Ther & Res, 23(1), 287- 310.
Bandura, A., & Schuk, D. H. (2004). Cultiving competence, self-efficacy and intrinsic interest throughproximal self motivation. J Pers & Phyciology, 41(3), 586- 598.
Bandura, A., & Locke, E. A. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal of Applied Psychology, 88(1), 87-99.
Bandura, A., barbarannelli, C.V. & pastovelli, C. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 19(4): 258-269.
Beck, B. L. Koons, S. R. & Milgrim, D. L. (٢٠٠١). Correlates and consequenc-es of behavioral procrastination: The effects of academic procrastination, self-consciousness, self-esteem, and self-handicapping. Journal of Social Behavior and Personality, ١٦ (١), ٣ – ١١.
Bedel, E. F. (2017). The role of mindfulness and metacognitive awareness in predicting academic procrastination in pre-service early childhood teachers. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science, 7(3), 504-514. DOI: 10.5961/jhes.2017.227
Calaguas G. M. (2011). Curriculum and Sex-specific Differences in Academic Stress Arisingfrom Perceived Expectations: International journal if human and social sciences 2011: 6(1); 63-6.
Caprara, G. V., Pastorelli, C., Regalia, C., Scabini, E., & Bandura, A. (2005). Impact of adolescents' filial self- efficacy on quality of family functioning and satisfaction. Journal of Research on Adolescence, 15, 71-97.
Carberry A.R., Lee H.S and Ohland M.W. (2010). Measuring Engineering Design Self-Efficacy. Journal of Engineering Education. 99(1); 71-79.
Cassaday, J. C (2004). The in fluence of cognitive test anxiety across the learning – testing cycle. Learning and Instruction, 14 (6), 569-592.
Chapell, M. S., Blanding, Z. B., Silverstein, M. E., Takahashi, M., Newman, B., Gubi, A., & McCann, N. (2005). Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate students. Journal of educational Psychology, 97(2), 268.
Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28, 195-209.
Closson L.M., & Boutilier R.R. (2017). Perfectionism, academic engagement, and procrastination among undergraduates: The moderating role of honors student status. Learning and Individual Differences. 29; 34-52.
D.Mayer J, Salovey P, R.Caruso D. (2004). Emotional intelligence: Theory, Finding and Ipmlications.Psychological inquiry 2004; 15(3); 197-215.
Eckert M., DEbert D., Lehr D., Sieland B., Berking M. (2016). Overcome procrastination: Enhancing emotion regulation skills reduce procrastination. Learning and Individual Differences. 52; 10-18.
El-Anzi, F.O. (2005). Academic achievement and its relationship with anxiety, self-esteem, optimism, and pessimism in Kuwaiti students. Social Behavior and Personality: an international journal, 33(1); 95-104.
Eum K.U. & Rice K.G. (2011). Test anxiety, perfectionism, goal orientation, and academic performance. Journal Anxiety, Stress, & Coping, 24(2); 167-178.
Ferla, J. Valcke, M. cai. J. (2009). Academic Self – efficacy and academic Self – conccpt: Reconsidering structural relationships. Learning and individual Differences, 19(2009) 499-5050.
Ferrari, J. R. (١٩٩١). Compulsive procrastination: some self – reported characteristics. Psychological Reports, ٦٨, ٤٥٥ – ٤٥٨.
File, s, E. 8. Hyde, J. R. G (2012) can social interaction be used to measure anxiety? British journal of pharmacoloyy, 62(1), 19-240
Flett, A. L., Haghbin, M., & Pychyl, T. A. (2016). Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinatory automatic thoughts, rumination, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 34(3), 169-186.
Glick, D M. & orsillo, S. M. (2015). An investigation of the efficacy of acceptance-based behavioral therapy for academic procrastination. Journal of Experi-mental psychology: General, 144(2).400-490.
Glick, D.M.; Orsillo, Susan M. (2015). An investigation of the efficacy of acceptance-based behavioral therapy for academic procrastination. Journal of Experimental Psychology: General, Vol 144(2), Apr 2015, 400-409. http://dx.doi.org/10.1037/xge0000050
Gothami Ch. (1993). Sources of academic stress- a study on management students 1999:33(2); 31-42.
Hassanzadeh R. (2008).Motivation and emotion.1nd edi. Tehran: Arasbaran, 2008.
Hen, M, & Goroshit, M. (2012).Academmic Procrastination emotional intelligence, academic self – efficacy, and Gpa: A camparison between student with and without learning disabilities. Jornal of learning disabilities, 1-9.
Howell, A. J., & Watson, D. C. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43(1), 167-178.
Hussain. i. sultan, f.s.(2010). Analsis of procrastination among university student. Procedia s, cial and behavoral scinces, 5, 1897-1904.
Jafari F. (2004).Stressors in adolescents 13 years of elected school in Kermanshah (1380). Journal of Kermanshah University of Medical Sciences 2004; 8 (1): 42-37.persian
Kai-wen. (2010).A study of stress sources among college students in Taiwan. Journal of Academic and Business Ethics 2010: 1(7); 1-8.
Kaplan PS. (2003). Travel adventurous child (developmental psychology). Translated by M. Firoozbakht. Tehran: Institute for Cultural Services Rasa 2003.
Keting, D. (2005). Four Faces of Creativity: The Continuing Plight of the Intellectually Underserved. Gifted Child Quarterly 24(2), 56 -61.
Khalaila R. (2015). The relationship between academic self-concept, intrinsic motivation, test anxiety, and academic achievement among nursing students: Mediating and moderating effects. Nurse Education Today 35 (2015) 432-438.
Kim B, Lee M, Kim K, Choi H and Lee S.M. (2015). Longitudinal Analysis of Academic Burnout in Korean Middle School Students. Stress and Health, 31 (4); 281-289.
Kim K.R., & Seo E.H. (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences. 82; 26-38.
Klassen, R. B. Krawchunk, L.L. & Rajani, s. (2008) .Academmice procrastination of undergrauates: low self efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary educational psychology, 33(4), 951-931.
Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915-931.
Kooij, D., de Lange, A., Jansen, P., & Dikkers, J. (2008). Older workers' motivation to continue to work: Five meanings of age. Journal of Managerial Psychology, 23, 364-394.
Kooshan M, vaghee S. (1999).Psychiatric nursing. 1nd edi.Sabzevar: Entezar; 1999.persian
Kraaij, V., Garnefski, N., Schroevers, M. J., van der Veek, S. M., Witlox, R., & Maes, S. (2008). Cognitive coping, goal self-efficacy and personal growth in HIV-infected men who have sex with men. Patient Education and Counseling, 72(2), 301-304.
Krause K., & Freund A.M. (2014). Delay or procrastination – A comparison of self-report and behavioral measures of procrastination and their impact on affective well-being. Personality and Individual Differences, 63; 75-86.
Lee, M., & Larson, R. (2000). The Korean ''Examination Hell'': Long hours of studying, distress and depression. Journal of Youth and Adolescence, 29, 249-271.
Linn, B. S., & Zeppa, R. (1984). Stress in junior medical students: relationship to personality and performance. J Med Educ, 59(5), 7-12.
Luyckx, K., & Robitschek, C. (2014). Personal growth initiative and identity formation in adolescence through young adulthood: Mediating processes on the pathway to well-being. Journal of adolescence, 37(7), 973-981.
Lyons, M., & Rice, H.(2014). Thieves of time? Procrastination and the dark tried of personality. Personality and individual differences, 61-62, 34-37.
Manning, M., & Fusilier, M. (2010). The relationship between stress and health care use: An investigation of the buffering roles of personality, social support and exercise. Journal of Psychosomatic Research, 47(2), 159-173.
Mawdsley, H. (2010). The transactional relation between child behaviorproblems and parenting stress and the impact of coping and social support within families who have children with developmental disabilities.Doctoral Thesis, Department of Counseling, Developmental, and Educational Psychology, Boston College.
Mazloomi mahmoud Abad S. Zolghadr Z. Mirzaeealaviche M. Hassan Beigi A. relationship between chronic stress and quality of life for female high school students in the city of Yazd in 1389. Journal of School Health Yazd 2011; 10 (2); 1-10.persian
Mclem G. (2011). Children's emotion regulation: Step by step guide for parents, teachers. Translated by: Kiani AR, Bahrami F.Tehran: Arjmand; 2011.
Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing the academic self-concept, self-esteem and academic stress for direct and re-entry students in higher education. Educational Psychology, 21, 455- 472.
Nie, Y., Lau. Sh., Liau, A. K. (2011). Role of academic self efficacy in moderating the relation between task importance and test anxiety. Learning and Individual Differences; (21): 736- 741.
Paulitzki, J. (2010). Procrastination as self-regulatory failure: Habitual avoidance and inhibitory control moderate the intention-behaviour relation for unpleasant tasks.
Pope- worth M. (2010).Guide behavior with Teen. Translated by: Gahan L. Tehran: roshd; 2009.
Richardson – Jones, J. W., craige, C.P., Nguyen, T . H., Kung. H. F. Gardier, A. M t Dranovsky A.8, Leonardo, E. D. (2011) serotonin – IA auto receptors are necessary and sufficient for the normal formation of circuits underlying innate anxiety. The Journal of Neuroscience, 31(16), 6008-6018.
Richardson, E. Glenn. (2002). The Metatheory of resilience and resiliency, journal of clinical psychology, Vol. 58 (3), 307-321.
Robitschek, C., & Keyes, C. L. (2009). Keyes's model of mental health with personal growth initiative as a parsimonious predictor. Journal of Counseling Psychology, 56(2), 321.
Robitschek, C., Ashton, M. W., Spering, C. C., Geiger, N., Byers, D., Schotts, G. C., & Thoen, M. A. (2012). Development and psychometric evaluation of the Personal Growth Initiative Scale-II. Journal of Counseling Psychology, 59(2), 274.
Roddenberry, A., Renk, K. (2010). Locus of Control and self efficacy: Potential Mediators of stress, Illness, and utilization of health services college students. Child Psychiatry Hum Dev; 41(4): 353-370.
Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (١٩٨٦). Affective, Cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of cou- nseling Psychology ٣٣ (٣), ٣٨٧ – ٣٩٤.
Rutter, M. (1976). Resilience concepts and findings: Implications for family therapy. Journal of Family Therapy, 21, 119-144.
Ryff, C. D. & Singer, B (2000). Interpersonal flourishing: Appositive health agenda for the new millennium. Personality and social psychology review, 4, 30, 44.
Ryff, C. D. & Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological inquiry, 9, 1 – 28.
Ryff CD, Keyes CLM, Hughes DL. (2003). Status inequalities, perceived discrimination, and eudaimonic well-being: Do the challenges of minority life hone purpose and growth? J Hea Soc Beh 2003; 44: 275-291.
Ryff CD, singer BH, Love GD. (2004). Positive health: connecting well-being with biology. Philosophical transaction of Royal society of London 2004; 11: 359.
Ryff, C. D. (2013). Eudaimonic well-being and health: mapping consequences of self-realization. In A. S. Waterman (Ed.), The best within us: Positive psy-chology perspectives on eudaimonia. (Chapter 4, pp. 77-98). Washington DC: American Psychological Association.
Ryff, C. D. (2014). Eudaimonic well-being and health: mapping consequences of self-realization. In A. S. Waterman (Ed.), The best within us: Positive psy-chology perspectives on eudaimonia. (Chapter 4, pp. 77-98). Washington DC: American Psychological Association.
Ryff, C. D., Singer, B. H. (2008). Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Stud-ies. 9, 13-39.
Ryff, C.D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychology wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.
Sadeghi A, Motamedi F.(2003). School stress. Quarterly amoozeh 2003; 19:39-43.persian
Sadock, B. J., Sadock, V. A., Ruiz, P. (2009). Kaplan & Sadock's comprehensive textbook of psychiatry. 9th Edition. Copyright, Lippincott Williams & Wilkins; 89-121.
Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L. (2007). Doing the things we do: A grounded theory of academic procrastination. Journal of Educational psychology, 99(1), 12.
Schwarzer R, Antoniuk A and Gholami M. (2015). A brief intervention changing oral self-care, self-efficacy, and self-monitoring. British Journal of Health Psychology. 20(1); 56-57.
Schwarzer R. (2014). Self-Efficacy: Thought Control of Action. Routledge is an imprint of Taylor & Francis, an informa company.
Sherer, M., Maddux, J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B., & Rogers, R. W. (1982). The self-efficacy scale: Construction and validation. Psychological Reports, 51(1): 663-671.
Short BA. (2006). Social skills training to increase self- concept in children with ADHD. J of Clinical Child and Adolescent Psychology. 50; 140-53.
Shunk, D. H. (2016).Metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: Research recommendations. Educational Psychology Review, 20, 463-467.
Sin, N. L., & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well-being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: A practicefriendlymeta-analysis. Journal of Clinical Psychology, 65 (5), 467-487.
Skaalvik E. M. & Skaalvik S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education. 26(4); 1059-1069.
Smith, R.L. & Troth. W.A (1975). Achaevement Motivation: A ration approach to psychological aducation .Journal of counseling psychology, 75,500-503.
Solomom, l. j. & rothblum, E.D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive- behavioral correlates. Jornal of conseling psychology, 31, 503- 509.
Spielberger, C. D. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory STAI (form Y) (" self-evaluation questionnaire").
Spielberger, C. D. (2010). State‐Trait anxiety inventory. John Wiley & Sons, Inc.
Spielberger, C. D. (Ed.). (2013). Anxiety: Current trends in theory and research. Elsevier.
Steel, P. (2007). The Nature of Procrastination: A Meta-Analitytic and Theorical Review of Quintessential Self- Regulatin failure. Psychological Bulleetin, 133, 65-94.
Steel, P. (2010). Arousal, avoidant and decisional procrastinators: Do they exist? Personality and Individual Differences, 48(8), 926-934.
Steel, P., & Klingsieck, K. B. (2016). Academic procrastination: Psychological antecedents revisited. Australian Psychologist, 51(1), 36-46.
Stewart, T.C., West, R.L., & Coplan, R. (2007). Multi-agent Models of Social Dynamics in Children, Cognitive Systems Research, 8, 11-14.
Stile, W. (2013). Resilience and organizational citizenship behavior intentions: pair rewards fair treatment. Journal of social psychology. 142, 3.
Struthers, C. W., Perry, R. P., & Menec, V. H. (2000). An examination of the relationships among academic stress, coping motivation, and performance in college. Research in Higher Education, 41(5), 581-592.
Struthers, C. W., Perry, R. P., & Menec, V. H. (2000). An examination of the relationships among academic stress, coping motivation, and performance in college. Research in Higher Education, 41(5), 581-592.
Summerfeldt, L. J., Klootserman, P. H., Antony, M. M., & Parker, J. D. A. (2006). Social anxiety, emotional intelligence, and interpersonality adjustment. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 28(1): 57-68.
Tan JB, Yates S. (2011). Academic expectations as sources of stress in Asian students. Soc Psychol Educ. 2011; 14(3):389-407.
Torrance, E. P. (1998). An interview with E, Paul Torrance: About creativity. Educational Psychology Review, 10, 441-452.
Torrance, E. P. (1998). An interview with E, Paul Torrance: About creativity. Educational Psychology Review, 10, 441-452.
Walumbwa F. O., Mayer D.M., Wang P., Wang H., Workman Christensen A.L. (2011). Linking ethical leadership to employee performance: The roles of leader-member exchange, self-efficacy, and organizational identification. Organizational Behavior and Human Decision Processes. 115(2); 204-213.
Ward, J.L. (2011). Keeping the family business healthy: How to plan for continuing growth, profitability, and family leadership. Palgrave Macmillan.
Whetten, D. A., & Cameron, J. (1998). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-365.
Williams KS, Williams JM, Mulhern RK. Parental report of everyday cognitive abilities among children treated for acute lymphoblastic leukemia. J Pediatr Psychol 1991; 16:13-26.
Williams, C. and Bybee, J. (1994). What do children feel guilty about? Developmental and gender differences. Developmental Psychology, 30(5), p.617.
Williams, J.M.E. (1993). Applied sport psychology: Personal growth to peak performance. Mayfield Publishing Co.
Woul, F. (2004). The stress process, self- efficacy expectations, and psychological health, Personality and Individual Differences, 37, 1033-1043.
Yusoff MSB. (2015). Stress, stressors and coping strategies among secondary school students in a Malaysian government secondary school: Initial findings. ASEAN Journal of Psychiatry. 2015; 11(2):1-10.
Zimmerman, M. A., and Arunkumar, A. (1994). Resilience research: implication for schools and policy, Volume VIII, Number 4.

پرسشنامه اقدام برای رشد فردی
کاملا مخالفم
تقریبا مخالفم
کمی مخالفم
کمی موافقم
تقریبا موافقم
کاملا موافقم
عبارات

1-من می دانم چگونه چیزهای خاصی که می خواهم در زندگیم تغییر دهم را تغییر دهم.

2-من به خوبی حس می کنم که در کجای زندگی ام، ایستاده ام.

3-اگر بخواهم چیزی را در زندگیم تغییر دهم، فرایند تغییر را آغاز می کنم.

4-من می توانم نقشی را که دوست دارم در گروه داشته باشم،انتخاب کنم..

5-من می دانم برای اینکه مسیر رسیدن به اهدافم را آغاز کنم، به چه چیزی نیاز دارم.

6-برنامه عملی خاصی دارم که برای رسیدن به اهدافم به من کمک می کند..

7-من کنترل زندگی ام را در دست دارم.

8-من می دانم که سهم خاص من در جهان ممکن است چه چیزی باشد.

9- من برای متعادل تر کردن زندگیم برنامه ای دارم.

1 .Jahnson
2 .Magyar, Mov, Sturom, Cohen, Bvdymn
3 .Synder
4 . synder, Parentoril, shevri,cohel & berg
5 .Rabyt chk & kashvbk
6 Potecnick
7 Williams
8 Ross & Bero
9 Brown
10 . Garnfsky, Askrvrz, Wake, Vytalvks & Mies
11 .Ragers
12 .Back
13 . Mead
14 . Sprott
15. Struthers
16.Admaz
17. klassen
18 . Kraaij, Garnefski, Schroevers, Veek, Witlox & Maes
19. Roddenberry
20. Artino
21. Hen & goroshit
22. Loyors & Rice
23. Artino
24 . Rvbyt Chech
—————

————————————————————

—————

————————————————————

ب

37