مبانی نظری رسانه های نوین و خودتنظیمی

- تعریف رسانه
برای شناخت و معرفت بیشتر درباره یک موضوع بهترین و اولین مرحله تعریف جامع و مانعی از موضوع است از این رو در مقوله رسانه ها ابتدا به تعریف(رسانه) یا(رسانه های عمومی) می پردازیم؛ تا حیطه آن ها را به طور کامل مشخص نماییم. رسانه های جمعی یا عمومی و به تعبیر دیگر وسایل ارتباط جمعی اصطلاح فارسی شده واژه لاتین"Medium" است می باشد و منظور از آن دسته ای از وسایل هستند که مورد توجه تعداد کثیری می باشند و از تمدن های جدید بوجود آمده اند.(ساروخانی، 1380) البته رسانه در این تعریف به طور کامل معرفی نشده است زیرا وسایلی که مورد توجه تعداد کثیری باشد و در تمدن جدید بوجود آمده باشد محدود و منحصر به وسایل ارتباط جمعی نیست از این رو بایستی به تعریفی دقیق تر پرداخت. رسانه به معنی هر وسیله ای است که انتقال دهنده فرهنگ ها و افکار عده ای باشد. و اکنون آن چه مصداق این تعریف است وسایلی همانند: روزنامه ها، مجلات، رادیو، تلویزیون، ماهواره، اینترنت، CDها، ویدئو و… می باشند.

– تاریخچه رسانه های عمومی
در حدود 160 سال قبل با منتشر شدن کاغذ اخبار به مدیریت میرزای شیرازی، ایران وارد جهان رسانه ای شد و این در حالی است که در غرب این تاریخ به 400 سال پیش برمی گردد و این مساله از قدمت بحث رسانه ها در کشورهای غربی حکایت می کند و به نسبت همین قدمت، کار رسانه ای بیشتری انجام شده است و طبعاً پیشرفت های قابل ملاحظه ای صورت گرفته است.
روزنامه رسانه ای است که به صورت روزانه جدیدترین اخبار و اطلاعات را در حوزه های مختلف فرهنگی، هنری، ورزشی، سیاسی و اقتصادی به اقشار مختلف جامعه ارائه می دهند. همواره روزنامه ها به صورت مکتوب منتشر می شوند و این مکتوب بودن آثار مثبت و منفی فراوانی به دنبال دارد که مسئولین دست اندرکاران روزنامه ها به هدف دستیابی به آثار مثبت آن تلاش می کنند. امروزه در کشور ما حدود 35 عنوان روزنامه ها با تیراژ نسبتاً بالایی به چاپ می رسد و این در حالی است که پرتیراژترین آن ها روزنامه جام جم است که در مقایسه با جمعیت حدود 70 میلیونی ایران عددی ناچیز محسوب می شود. و این در حالی است که تعداد قابل توجهی از این روزنامه ها صرفاً اقتصادی یا سیاسی بوده و مورد توجه و استفاده گروه و قشر خاصی از مردم قرار می گیرد.
مجله رسانه ای است مکتوب، دارای صفحاتی بیشتر از روزنامه، با اهداف خاص و از پیش تعیین شده. متوسط یک مجله از 20 صفحه تا 300 صفحه نیز وجود دارد که البته تعداد صفحات بالا، بیشتر اختصاص به مجلات و نشریات تبلیغی دارد. در کشور ما به طور متوسط حدود 500 عنوان مجله با تیراژهای بسیار بالا به چاپ می رسد که در بازه های زمانی: هفته نامه، گاهنامه، ماهنامه، دوماهنامه، فصلنامه، سالنامه و انواع و اقسام مختلف دیگر به دست خوانندگان می رسد. در تقسیم بندی مجلات می توانیم آن ها را به نشریات زرد و غیر آن تقسیم کنیم. مجلات زرد آن دسته از نشریات هستند که با جنجال و هیاهو سعی در جذب مخاطب دارند. هدف در این مجله ها جذب مخاطب(به هر وسیله ای) و به دنبال آن سود اقتصادی است. این نشریات در ارائه مسایل و مشکلات اقتصادی جامعه چند راه پیش می گیرند: 1. بزرگنمایی، اغراق و زیاده روی در بیان مشکلات اقتصادی و… تا این که افکار عمومی مشوش شده و راه تفهیم و تفاهم منطقی و عاقلانه بسته شود. 2. سطحی سازی و نادیده گرفتن مسایل عمقی و اخذ نتایج سریع و غیر منطقی 3. رواج مصرف گرایی مثل تبلیغات زیبایی اندام، کالاها و لوازم آرایشی 4. مطالب وحشتناک و حوادث تلخ همراه با تیترهای دلهره آور که باعث رواج و شکستن قبح و زشتی این اعمال می شود (موحدی و همکاران، 1389).
در سال1319 رادیو وارد ایران شد. رادیو رسانه ای است صوتی که با استفاده از امواج به انتقال مطالب می پردازد. در ابتدا فقط یک شبکه رادیویی ملی در ایران وجود داشت اما اکنون هر استان دارای شبکه رادیویی محلی و اضافه بر آن شبکه های رادیویی سراسری متفاوتی از قبیل فرهنگ، معارف، قرآن، جوان و … وجود دارد. این تنوع شبکه ها فرد را در انتخاب آزاد می گذارد و طبعاً انتخاب راحت تر خواهد بود. رادیو با تمام فوائدش که از جمله آن، دسترسی همیشگی به آن(حتی بدون برق) است دارای نواقصی است، رادیو از نعمت تصویر بی بهره است و مسئولان و مجریان رادیو باید تمام توان و نیروی هنری خود را صرف صدا کنند تا از این طریق فضا سازی مناسبی در ذهن شنونده ایجاد کند. شنونده اگر از موسیقی برنامه خوشش نیاید دیگر رادیو کارآیی خود را از دست می دهد اما همین مساله اگر در مورد تلویزیون بوجود آید با قطع صدا همه چیز را از دست نمی دهد بلکه می توان کماکان از تصویر استفاده کرد و لذت برد.
در سال 1900 میلادی مظفرالدین شاه به فرانسه سفر کرده و با دیدن دستگاه سینماتوگراف مجذوب آن شد. به دستور شاه دستگاه سینماتوگراف خریداری شد و اولین فیلمبردار همان عکاس دربار بود. سینما پس از مطبوعات و رادیو و تلویزیون یکی از وسایل ارتباط جمعی و از رسانه های همگانی نسبتاً جدید است که فرهنگ خاص خود را نیز اقتضا می کند. بشر پس از دو دوره فرهنگ گفتاری و نوشتاری اکنون به دروازه فرهنگ تصویری با گستردگی فراوانش وارد می شود. سینما یکی از پیشرفته ترین رسانه های همگانی است که انواع هنرها را با پیچیده ترین تاکتیک ها جمع آوری نموده است.
پرمخاطب ترین رسانه در جهان، تلویزیون است و این آمار در ایران به مراتب بیشتر است و این تنوع و کثرت مخاطب به دلیل وجود صدا و تصویر به طور هم زمان است و در سال های اخیر شاهد توانایی پخش مستقیم و زنده نیز بر این جذابیت افزوده است. تلویزیون گر چه در بدو ورود به ایران چندان مورد توجه قرار نگرفت و حتی برخی آن را نامحرمی در محیط خانوادگی محسوب می کردند، اما با گذشت زمان جای خود را در خانواده های ایرانی باز کرد. تلویزیون به علت قابلیت استفاده از تصویر در تمام حیطه ها جذابیت مخصوص به خود دارد. تلویزیون قابلیت تغییر فرهنگ جامعه را داراست و به همین علت است که صدا و سیمای جمهوری اسلامی زیر نظر رهبری جامعه اسلامی اداره می شود تا این که مورد سوء استفاده جناح ها و گروه ها و دسته ها قرار نگیرد. امروزه طبقه متوسط و مذهبی جامعه که توانایی اتصال به شبکه های ماهواره ای را ندارند از تلویزیون به عنوان بهترین رسانه جمعی استفاده می کنند و همواره نقد و نظر درباره این رسانه بیشتر و پرجنجال تر از بقیه رسانه ها بوده است و حتی رسانه هایی چون روزنامه ها و مجلات برای جذب مخاطبان خود به تلویزیون و جذابیت های آن متوسل می شوند.
اولین ماهواره ها در سال1980 با 12 هزار مدار تلفنی و تنها 2 کانال تلویزیونی در مدار قرار گرفتند و نسل ششم آن ها با 3 برابر ظرفیت نسل پنجم و با سیستم های دیجیتالی پیچیده و در سال1986 ساخته و بکار گرفته شد. ماهواره های تلویزیونی (DBS) ماهواره هایی هستند که در واقع به عنوان یک فرستنده پرقدرت تلویزیونی در فضا عمل می کنند. مهم ترین برتری یک ماهواره تلویزیونی آن است که می تواند تمامی نقاط کور یک کشور را که فرستنده های زمینی قادر به پوشش آن ها نیستند تحت پوشش در آورد. امروزه شبکه های ماهواره ای فراوانی بوجود آمده اند؛ از شبکه های علمی و تحقیقاتی و ورزشی گرفته تا شبکه های مبتذل رقص و پایکوبی در آن یافت می شود و شبکه های فارسی زبان نیز به خیل وسیع آن ها پیوسته اند این پایگاه ها که اکثراً متعلق به گروه های ایرانی خارج از کشور و ضد انقلابی هستند برای جذب مخاطب بیشتر از انواع و اقسام حربه ها استفاده می کنند.
در اواخر دهه1960 پدیده ای به نام اینترنت جهان را متحول کرد. تاسیس شبکه آرپانت در سال1969 به عنوان منشا پیدایش اینترنت شناخته شد. در حقیقت اینترنت مجموعه ای از میلیون ها کامپیوتری است که از طریق شبکه های مخابراتی به یکدیگر متصلند. به عبارتی دیگر مجموعه ای از هزاران شبکه ماهواره ای- رایانه ای است که تعداد زیادی از رایانه ها را در یک شبکه پیچیده بزرگ و قابل اطمینان به یکدیگر وصل می کند. اینترنت هیچ سازمان مدیریتی یا سرپرست حقوقی ندارد و به خودی خود واقعیتی مستقل ندارد و تنها از تالیف تشکیلات مستقل دیگر حیات یافته است. از طریق این فناوری جدید می توان پست الکترونیکی ایجاد کرد و بدون صرف وقت و هزینه های پستی زیاد می توان عکس ها و نامه های متنی خود را برای یک یا چندین نفر به طور هم زمان ارسال کرد، هم چنین می توان سایت های مختلفی ساخت و از این طریق به شبکه جهانی وب پیوست و از قابلیت های تصویری، صوتی و حتی فیلم در آن استفاده کرد؛ فناوری چت یا گفتگو یکی دیگر از راه های ارتباطی جدید در اینترنت است که در آن می توان علاوه بر مکالمه با چندین نفر به طور هم زمان تصاویر یکدیگر را نیز چک کرد. شبکه های خبری، موتورهای جستجو نیز از دیگر قابلیت های موجود در اینترنت است.

– کارکرد رسانه ها
ویژگی اصلی رسانه ها(همه جا) بودن آن هاست. بر خلاف مدرسه و دیگر ارکان حیات انسانی، رسانه ها امری فراگیرند آن ها می توانند یک کلاس بی دیوار با میلیاردها مستمع تشکیل دهند. رسانه ها وظیفه حراست از محیط را به عهده دارند آن ها باید همبستگی کلی را بین اجزاء جامعه در پاسخ به نیازهای محیطی ایجاد کنند و مسئولیت انتقال میراث اجتماعی از نسلی به نسل دیگر را به عهده دارند. " استوارت هال" جامعه را به صورت مدار بسته ای تعریف می کند که رسانه های جمعی به عنوان شاهراه در فرآیند هویت بخشی در جامعه نقش پیدا می کنند. رسانه ها هم حرکت و پویائی و سر زندگی را تقویت و تولید می کنند هم رخوت و تنبلی و سستی. از یک سو احساس های عاطفی، محبت و صداقت را برمی انگیزند و از سوی دیگر احساس زشتی، دشمنی، بی اعتمادی، دروغ و خشونت را زنده می کنند. این کارکرد به طور طبیعی موجب پیدایش تضاد درونی- رفتاری در مقیاس فردی و اجتماعی می شود. وظایف خبری و آموزشی نیز یکی دیگر از کارکرد رسانه هاست. مثلاً با دیدن فیلم های مربوط به زندگی جوانان امروز عقیده شخصی فرد نسبت به اخلاق و شرایط زندگی جوانان دگرگون می شود و حتی ممکن است در خود گرایش به زندگی آشفته جوانان امروز را احساس کند (رفعتی، 1385).

– رسانه های نوین و اهمیت آنها
انسان از بدو پیدایش به شکل های گوناگون به گسترش ارتباط خود با همنوع اندیشیده است و حاصل چالش وی با محیط و انسان های پیرامونش،از تحول ارتباط رو در رو به ارتباط از راه دور و از ارتباط محدود به ارتباط جمعی منجر گشته است. آثار به جای مانده از دوران پارینه سنگی، در غارها و بر صخره ها، زبان ها و خطوط نخستین، بازگو کننده تمایل انسان به یافتن حلقه های اتصال میان خویش و جهان پیرامون بوده است. پیدایش چاپ و مطبوعات تلاش دیرینه بشر برای ارتباط با دیگر انسانها در وسعت دلخواه تر را نشان داد و تولد سینما، رادیو و تلویزیون ارتباطات دیداری و شنیداری انسان را وسعت بخشید. پیدایش رسانه های جمعی به پیدایش تئوری ها و مناسبات جدیدی در ارتباط انسان با انسان منجر شد. وسعت و سرعت نشر پیام های انسانی توامان ممکن گشت و جهان به زعم عده ای به سوی یک دهکده جهانی رهسپار شد. دهه های گذشته با پیدایش مثلث تلماتیک، یعنی پیوند کامپیوتر،رسانه های جمعی و ارتباط از راه دور نحوه جدیدی از ارتباط پدیدار شد که هم ویژگی های رسانه های جمعی را دارا بود و هم برخی از آن ویژگی ها را فاقد بود و البته برخی صفات خاص خود را به پدیده ارتباط افزود. پیدایش رسانه هایی مانند شبکه جهانی وب به نامگذاری آنها به عنوان رسانه های نوین1 منجر شد (بهرامپور، 1383).
نظریه های مربوط به رسانه های نوین بر اساس تکنولوژی های نوین و کاربری آنها مدام بازنگری شده است.پیش از این شاهد ورود نوع جدیدی از رسانه ها بوده ایم که طیف وسیعی از امکانات مربوط به تکنولوژی های اجتماعی برای ارتباط همگانی را گسترش و تغییر داده اند. با این حال پیشگویی کم وکیف آنچه رخ خواهد داد بسیار زود به نظر می رسد، و آنچه از اهمیت برخوردار است پیشگویی احتمالات و آزمودن نتایج اساسی اجتماعی و فرهنگی است که تاکنون پدید آمده است.
در این جا پنداشتی بنیادین وجود داردکه رسانه فقط یک تکنولوژی کاربردی برای انتقال مفاهیم نمادین معین نیست و یا فقط طرفین یک تبادل را به هم مرتبط نمی سازد. بلکه نمونه کاملی از یک مجموعه رابطه های اجتماعی است که با جلوه های تکنولوژی نوین تعامل دارد. نظریه جدید فقط هنگامی به شایستگی مورد نیاز است که تغییری بنیادین در شکل نهاد های اجتماعی مربوط به تکنولوژی رسانه ها و در رابطه های اجتماعی که رایج هستند و یا در آنچه در عبارت " ساختار ذائقه ها و احساسات غالب " نامیده می شود به وجود آمده باشد (آذین و پیرمحمدی، 1383).
رسانه های نوین مورد بحث در اینجا در واقع مجموعه متمایزی از تکنولوژی ارتباطی هستند که خصایص معینی را در کنار نو شدن، امکانات دیجیتال و در دسترس بودن وسیع برای استفاده شخصی به عنوان ابزارهای ارتباطی ، دارا هستند.
این بحث بر تعریف ویژگی های رسانه های جدید،کاربرد آنها و همگامی آنها با تجربیات ارتباطی نظر دارد. تاریخچه نسبتا مختصر رسانه های نوین تا کنون پر از تفاوت نظر در مورد فواید و هزینه های آن است. اما به طور کلی رسانه های نوین مورد استقبال (حتی از سوی رسانه های قدیمی) قرار گرفتند و علاقه فراوان،پیش بینی های خوش بینانه و حتی غلو شده و تاکید بیش از حد و اندازه در باره اهمیتی که دارند، متوجه آنها شد (راسلر، 1992).
در دنیای امروز اینترنت به عنوان یکی از ابزارهای ارتباطی، اطلاعاتی و سرگرمی جایگاه ویژه ای دارد (جوتی و همکاران2، 2011). وسایل ارتباطی با پیشرفت تکنولوژی تغییر میکنند. امروزه، تعداد رسانه های اجتماعی، که در آن ارتباطات برقرار می شوند، به سرعت در حال افزایشند. به عنوان بخشی از زندگی روزمره، بیشتر نوجوانان و بزرگسالان از رسانه های اجتماعی از جمله فیس بوک، مای اسپیس، یو تیوب، وبلاگ ها، و ویکی برای استفاده از منافع شناخت دیگران و معرفی خودشان به دیگران، استفاده می کنند. در همان زمان، یک چنین کاربرانی عکس ها و ویدئوهای خود را به اشتراک می گذارند، عضو گروه ها شده و به آنها امکانات ایمیل و ام اس ان ارائه می شود (مورات و چاکیر3، 2010).
محققان این موضوع را تصدیق می کنند که ارزش افزوده ی شبکه های اجتماعی به عنوان یکی از رسانه های نوین بر پایه ی ترکیبی از یادگیری رسمی و غیر رسمی، با ایجاد ارتباطات بین دانشجویان، و توانائی برای غیر متمرکز کردن و ایجاد فعالیت های درسی و آموزشی و بر پایه ی استفاده بالقوه جمعی طراحی شده و توسط تعداد وسیعی از کاربران با یک کاربرد عمومی که اتصال ابتدایی کارکنان آموزشی هستند، بنا شده است (هارو4،2009؛ به نقل از ویدال و همکاران، 2011).
بنیادی ترین جنبه رسانه های نوین ممکن است واقعیت دیجیتالی شدن باشد. فرایندی که طی آن تمام متون (معانی نمادین در تمام شکل های کد گذاری و ضبط شده) می توانند به اعداد دوتایی صفر و یک تبدیل شوند و همان فرایند تولید و پخش و ذخیره سازی را داشته باشند. همگرایی بین تمام اشکال رسانه های موجود در زمینه های سازمان، پخش و توزیع، دریافت و سازماندهی، از نتایج بالقوه ای است که برای نهاد رسانه می تواند حاصل شود. همانطورکه می دانیم، شکل های گوناگون رسانه های جمعی تاکنون دوام آورده اند و هویت مستقل خود را حفظ کرده و حتی اوج گرفته و رو به توسعه نهاده اند. نهاد رسانه جمعی نیز به عنوان عامل مشخصی از زندگی اجتماعی دوام آورده است.رسانه های نوین الکترونیک را می توان چیزی افزوده بر آنچه موجود است دانست تا جایگزینی برای آن. از سوی دیگر، باید در نظر داشته باشیم که همگرایی و دیجیتالی شدن ممکن است پیامدها و نتایج بسیار بیشتری را به بار آورد.
اگر ویژگی های اصلی نهاد رسانه را در نظر بگیریم، به نظر می آید که اینترنت به طوری مشخص دارای تفاوت هایی باشد. نخست اینکه ،اینترنت یکه و تنهادرگیر تولید و توزیع پیام نیست، بلکه در رابطه با پردازش،تبادل آرا و حفظ اطلاعات کار می کند. دوم اینکه،رسانه های نوین،همان قدر که نهادی عمومی هستند خصوصی به شمار می آیند و طبیعتاَ بر همین اساس مدون شده اند. سوم اینکه،فعالیت همه آنها به شکل حرفه ای نیست و یا به اندازه رسانه های جمعی دیگر، از نظر اداری و قانونی سازمان یافته نیستند. اینها تفاوت های پر اهمیتی هستند که بر این واقعیت که رسانه های نوین در بدو امر به واسطه وسعت انتشار،در دسترس بودنشان و حداقل به خاطر رهایی از نظارت با رسانه های جمعی مشابه هستند، صحه می گذارند.تلاش ها برای ترسیم رسانه های نوین به ویژه آنطور که در اینترنت مجسم است، به علت عدم اطمینان ازکاربردهاو شکل نهادی آنها،متوقف شده اند.کامپیوتر آنگونه که در ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته ، به ایجاد امکانات فراوانی منجر شده است که هیچ یک بر دیگری برتری ندارد.

– تاثیرات رسانه های بر افراد جامعه
دنیای صنعتی امروز که عصر تکنولوژی نامیده می شود، با پدید آمدن و گسترش تکنولوژی وسایلی مانند ماهواره، اینترنت، موبایل و بازی های رایانه ای، زندگی افراد جوامع مختلف را با چالش های فراوانی روبرو کرده است. تکنولوژی مرزهای فرهنگی و اجتماعی و حتی جغرافیایی را دستخوش تغییرات می کند، به نحوی که از تکنولوژی های نام برده در برخی کشورها به عنوان انفجار اطلاعاتی یا بحران اطلاعات یاد می شود.
اما از این ها گذشته؛ مهم این است که در دوره ای یک رسانه ی جدید به عنوان یک پدیده ظاهر می شود و به سرعت وارد بازار رقابت می شود و در تعامل با دیگر رقبا قرار می گیرد. اما نکته ی مهم این جاست که هیچ یک از این رسانه ها با ورود خود، موجب خروج دیگر رسانه ها از گردونه ی رسانه های جمعی نمی شود؛ بلکه هر کدام از این رسانه ها به نوبه ی خود موجب پیشرفت سایر رسانه ها می شود و البته به موازات آن خود نیز پله های صعود را طی می کند. بنابر این نمی توان گفت که رسانه ی نوینی مانند اینترنت جای تمامی رسانه ها را گرفته و یا حتی این جایگاهی را که اکنون در زندگی روزمره دارد را به تنهایی و صرفا به خاطر خدماتی که ارائه می دهد است. بلکه در این روند دیگر رسانه ها نیز تاثیر بسزایی داشتند.
در قرن بیستم، حوزه ارتباطات و تکنولوژی های وابسته به آن نیز مانند بسیاری از حوزه های دیگر دست خوش تغییر و تحولات گسترده ای شده است. در این قرن بشر شاهد پیدایش نظام هایی از ارتباطات بود که توزیع و انتقال سریع و گسترده ی پیام ها را از یک نقطه به نقطه دیگر امکان پذیر ساخت. این نظام ها، ابتدا از طریق الکترونیکی کردن اطلاعات ، یکدست شد و سپس با پیشرفت های روزافزون تکنولوژی ها از راه دیجیتالی کردن آنها توانست بر عواملی چون فضا، زمان و مکان غلبه کند. در این راستا، جهان با ظهور رسانه های جدید ارتباطی مانند فکس، تلویزیون های ماهواره ای و اینترنت وارد " عصر دوم رسانه ها" شده است که کاملا با "عصر اول رسانه ها" متفاوت است.
به عبارت دقیقتر، هر رسانه ای خود حامل پیام و فرهنگ خاصی است. از این رو رسانه های الکترونیکی جدید، حامل پیام ها و فرهنگ خاصی هستند که با گسترش آنها، آن پیامدها و فرهنگ ها نیز انتشار می یابد. از میان این رسانه های جدید می توان به نقش رایانه و اینترنت در این رابطه اشاره کرد.
پیشرفت خیره کننده فن آوری، تاثیرات محسوس و نامحسوس زیادی را بر زندگی دختران گذاشته است. دسترسی آنها به انواع گوناگون رسانه ها به هیچ وجه قابل مقایسه با گذشته نیست. بنا بر تحقیقی در غرب، نوجوانان تقریباً سی و هشت ساعت در هفته، غرق در رسانه ها هستند؛ به رادیو گوش می دهند، تلویزیون تماشا می کنند، از سی دی استفاده می کنند، به بازی های ویدیویی مشغول می شوند یا پای رایانه می نشینند.
در این میان، اینترنت با تمام آثار مثبتی که روی دختران می تواند داشته باشد، دنیایی خطرناک از ناشناخته ها و گاه تبهکاران را به حریم خانه می آورد. اینترنت طی سال های اخیر رشدی تصاعدی داشته است و به نظر کارشناسان، شناخت تاثیرات بلندمدت آن بر دختران به این زودی میسر نیست. ورود به اینترنت امکان سر زدن رفتارهایی را به دختران می دهد که ضرورتاً در دنیای واقعی آنها جایی ندارد. بعضی از این رفتارها، واقعاً منفی هستند. مانند چت هایی که ماهیتی جنس دارند. اینترنت جایی است که دختران می توانند هرچه می خواهند باشند و شخصیتی را به نمایش بگذرانند که نیستند.
روش استفاده از این فن آوری، به بافت خانوادگی کاربر بستگی دارد. نوجوانانی که با والدین یا بزرگ سالان نزدیک، ارتباطی مستمر و بازدارند و این افراد نحوه استفاده مثبت از اینترنت را به آنها آموزش می دهند، استفاده مفیدتری از آن می کنند. برعکس، دخترانی که از شبکه اینترنت استفاده منفی می کنند، افرادی هستند که خانواده بر کارشان نظارتی ندارد و آنها ساعت های متمادی به شبکه وصل می شوند.
اینترنت همانند دیگر وسایل ارتباطی می تواند نعمت یا نقمت باشد. نوع استفاده از این امکان گسترده و شگفت، سودمندی یا زیان مندی آن را رقم می زند. امروزه نوجوانان زیادی به اینترنت دسترسی دارند یا حداقل روش های استفاده از آن را به خوبی می دانند.تصور کنید نوجوانی با یک دنیا کنجکاوی بر سفره سرشار از تنوع و اطلاعات حاضر شود. در این شرایط طبیعی است که عطش کنجکاوی، وی را به هر سویی خواهد کشاند و تنها وجود پاره ای از قوانین و شرایط محیطی و فردی است که می تواند او را از آسیب ها و جنبه های منفی اینترنت محفوظ دارد.
برخی کارشناسان معتقدند، 80 درصد پرسه زدن اینترنتی نوجوانان در دنیا و از جمله در ایران، در سایت های ضد اخلاقی و گاه جنسی است. دوست یابی های اینترنتی از طریق چت، خودکشی اینترنتی، سرقت اینترنتی، افزایش فاصله میان دنیای واقعی و تخیلی و مجازی، پرسه زدن در سایت های به شدت غیر اخلاقی و ضد ارزشی و دینی، مقوله ای است که هویت یابی و هویت جویی نسل جوان و نوجوان در ابعاد جنسی، فکری، اخلاقی و دینی را تحت تاثیر قرار می دهد.
کارشناسان علوم اجتماعی و بسیاری از روانشناسان معتقدند، گستردگی این وسایل به خصوص ماهواره به عنوان ابر رسانه جمعی در بین جوامع مختلف، وسیله ای ارتباطی است. رسانه های جمعی مانند ماهواره، اینترنت و بسیاری از بازی های رایانه ای در عصر حاضر، نقش قابل توجهی در انتقال اطلاعات و پیام ها به عهده دارند. برقراری ارتباط در دنیای امروز از طریق امواج ماهواره ای امکان پذیر است و هر آنچه برنامه های ماهواره ای ارائه می دهند. همزمان برای تمامی افراد گیرنده یکسان است
باپیشرفت تکنولوژی، چشم انداز جدید و تازه ای برای افراد جوامع مختلف ابداع شد. از آن جایی که این ابزارهای پیشرفته رسانه ای، هیجانات زیادی را برای گروه های سنی مختلف ایجاد می کند و باعث می شوند در سراسر دنیا مخاطبان فراوانی را جذب کند، بنابراین روان شناسان متعدد از این نوع رسانه ها به نوعی تروریسم فرهنگی یا ترور فرهنگی و خانوادگی در بین جوامع یاد می کنند.
این رسانه های تصویری، با برنامه های تفریحی و سرگرم کننده برای افراد در مدت طولانی باعث یکسان سازی سلیقه قشرهای مختلف یک جامعه می شود. و از سوی دیگر ایجاد شکاف های عمیق و جدید طبقاتی می کنند و به دلیل ارتباط این وسیله ها با تمام دنیا فرهنگ قالب بندی شده، فرستنده این نمادها و پیام ها، بدون محدودیت در اختیار گیرنده قرار می گیرد و سپس وارد کانون خانواده و بعد از آن وارد جامعه می شود.
رسانه های نوین از این باب نوین خوانده می شوند که :
1- هنوز یک نهاد جا افتاده و مستقر نیستند. وقتی گفته می شود رسانه های نو، یک نوع عاملیت اجتماعی یا یکپارچگی به این نهاد ها نسبت داده می شود، که هنوز به دست نیاوردهاند. به عبارت دیگر، اگرچه این رسانه ها گسترش یافته اند؛ اما هنوز نه سازمان ها یا نهادهای مربوط و نه کالاها و محصولات مادی و فرهنگی تولید شده ی آن ها، شکل نهایی خود را پیدا نکرده اند.
2- جهان رسانه ها و ارتباطات به طور یکپارچه تغییر کرده است. از سال های 1960 تغییرات زیادی رخ داده است که رسانه ها با آن ها ارتباطی وثیق داشته اند.
3- تغییر از مدرن به پست مدرن. البته بیشتر در بعد اقتصادی جامعه ی معاصر. به این معنی که رویکرد خود را در پیشبرد اهداف خود تغییر داده اند.
4- تشدید فرآیند جهانی. به این تعبیر که محو تدریجی مرز دولت های ملی بر حسب تجارت، سازمان های مشارکتی، آداب و رسوم و فرهنگ ها، هویت ها و باورها، که در آن ها رسانه های نوین سهم بسزایی ب عهده داشته اند.
5- جایگزینی یک عصر اطلاعات پسا صنعتی، به جای یک عصر صنعتی کارخانه محور غرب. تغییری از مهارت ها، سرمایه گذاری و سود در تولید کالاهای مادی به بخش صنایع خدمات و اطلاعات صورت گرفته است که عده ای از نظریه پردازان برای توصیف و تجسم آن از مفهوم رسانه های نوین استفاده می کنند.
6- تمرکز زدایی از نظم های سیاسی و جغرافیای – سیاسی پیشین که بر نقش دولت – ملت ها تاکید می ورزیدند. در وضع کنونی ، بر اثر گسترش رسانه های نوین سازو کارهای قدرت و کنترل پیشین از مرکز به پیرامون تضعیف شده است و شبکه های ارتباطی نوین که به سادگی مرزها را در می نوردند، ارتباط میان کشور ها را تسهیل کرده است.
7- نو در رسانه های نوین دارای یک دلالت ضمنی ایدئولوژیک است. به بیان دیگر، نو بودن به پیشرفت بدون وقفه در فرهنگ غرب اشاره دارد.
8- مفهومی در برگیرنده است. به جای مفاهیم متعددی نظیر رسانه های دیجیتال، رسانه ها و دیگر مفاهیم و اصطلاحات ، مفهوم رسانه های نوین مفهومی در بر گیرنده ی همه ی مفاهیم است.

بررسی نظریه های مربوط به مطالعه
نظریه ساختار بندی گیدنز
رابطه بین عاملیت وساختاردر حوزه جامعه شناسی از زمانهای بسیار دوریکی ازمسائل اساسی حاکم برنظریات روش شناسی و اپیستمولوژی و انتولوژی بوده است . پرداختن به ساختارها وکارگزاران سیاسی لازم است که به هر دوی این مسائل پرداخته شود.درطول تاریخ بشراکثر متفکرین غیرازچندی بین این دوحوز ه یعنی ساختاروعاملیت جدایی قائل بوده اند.عده ای اصالت را به عاملیت وعده ای اصالت رابه ساخت داده اند .
رابطه بین سطوح کلان جامعه ساختاروسطوح خردآن کنش وعاملیت معضل بنیادین برای هر نظریه اجتماعی به حساب می آید.رویکردهای دوگانه یادوقطبی درباره فرآیندتکوین وصورت بندی مفاهیم یابرتفوق وبرتری سطح کلان برخردیابرتقدم سطح خردبرکلان تاکید دارند (بارنز، 1988: 65).
علاقه به پیوند ساختار و عاملیت در کارهای شماری از نظر پردازان وابسته به سنت اروپایی به چشم می خورد.ساخت یابی گیدنز ( 1979، 1982، 1984 )پیوندمیان عاملیت وفرهنگ درکارهای آرچر ( 1988) ، نظریه ساختمان ذهنی و زمینه بوردیو ( 1977 ، 1984) ، تلاش فراوان هابرماس برای تلفیق جهان حیاتی – زیست جهان و نظام ( 1984 ، 1987) ،ساختار بندی لوکز ( 1977) وسرانجام رهیافت تولید نفس جامعه تورن ( 1980) از جمله این تلاشها هستند.
مسئله ساختار و عاملیت امروزه یکی از مباحث و مسائل بنیادی در علوم اجتماعی است . توجه به ارتباط بین ساختار و عاملیت در مرکز توجهات و مطالعات بعضی نظریه پردازان نظیر گیدنز ، آرچر ، موزلس ، بوردیو و… قرار گرفته است که درسنت اروپایی تحقیق و مطالعه می کنند(پارکر،54:1383) .
دردهه 1970 آنتونی گیدنزنظریه ساخت یابی5 را ارائه کرد.این نظریه واصطلاح برخاسته ازآن بیشتربه دنبال این مسئله بودکه بتواند بردوگانگی عاملیت و ساختار غلبه کند.تقریباً امروزه نظریه گیدنزدرباره ساخت یابی برای اکثر افرادی که درحوزه علوم اجتماعی تحصیل می کنند شناخته شده است زیرا بسیاری ازآثاروی به زبان فارسی ترجمه شده است وکتابهای اصلی وی دردسترس فارسی زبانان درکشورمان قراردارد.آنچه مشهود است این است که گیدنز اندیشمندی است که سعی دارد بر دوگانگی ساختار وعاملیت چیره شود.(برایانت، 1991: 22). اصطلاح ساخت یابی امروزه درکشورهای انگیسی زبان موردتوجه دانشجویان علوم اجتماعی وتاریخی وپژوهشگران علوم انسانی و بخصوص جامعه شناسی تاریخی قرار گرفته است .
ارتباط بین ساختار و عاملیت باعث جهت گیری های مختلف در حوزه های گوناگون علوم اجتماعی شده است.به عنوان مثال انتخاب بین نظریه های ساختاری یا اگزیستانسیالیستی درحوزه اروپا وانتخاب بین دوحوزه خرد وکلان درحوزه آمریکا بسیارمهم میباشد مثل نظرکلان کارکردگرایی ساختاری ونظریه خردکنش متقابل نمادین.ازدهه70 به بعد درسطح آمریکا واروپابرای غلبه براین دوگانگی عاملیت وساختار کوششهایی صورت گرفته است .
نظریه های مختلف رابطه عاملیت و ساختار از دیدگاه جامعه شناختی یا عین و ذهن از دیدگاه فلسفی را در فعالیت های اجتماعی به سه دسته تقسیم کرده اند :
1- تئوریهایی که به اصالت ذهن یا عاملیت در تحولات و مطالعات و تحلیل معتقدند .
2- نظریاتی که اصالت را به عین یا ساختار و ساخت اجتماعی می دهند و آن را عنصر تعیین کننده در تغییر و تفسیر اجتماع می دانند .
3-نظریاتی که اصالت رابه رابطه بین عاملیت وساختار میدهندوسعی درایجادارتباط بین این دوعامل دارند
گروه اول عاملان اجتماعی و رفتار آنها را عنصر محوری درمسائل اجتماعی می دانند.ازاین منظر دیدگاهها ، اعتقادات ،آگاهی وشناخت هویت فردی یاجمعی ورفتارعامل بنیادی شکل گیری وقایع و حوادث و تغییرات اجتماعی هستند .
گروه دوم که به ساختارگرایان مشهورند،شرایط اجتماعی،زمینه هاوساخت اجتماع،طبقات و دولت و عواملی مانند اینها را تعیین کننده رفتارعاملان وکنشگران وروابط اجتماعی آنها محسوب می کنند .
بالاخره دسته سوم اصالت را به رابطه وپدیده هایی اتلاق می کنندکه افرادرادرکنارهم قرارمی دهد تاجامعه ساخته شود.در این دیدگاه رابطه بین ساختار و عاملیت واثرگذاری آنها برروی یکدیگر و نیزتاثیراین رابطه برایجادتغییرات وتحولات اجتماعی است.

نظریه رایزمن
رایزمن جامعه شناسی انتقادگرا است که مانند فردیناند تونیس به ماتریالیسم تاریخی وفادار مانده و میکوشد آن را با شرایط جدید تطببیق دهد. همانگونه که مارکس بر عوامل اقتصادی تکیه میکند و تونیس میکوشد موجودات انسانی را از طریق خواستها و ارادههایشان بررسی کند، رایزمن نیز سعی دارد "تعادل جمعیتی" را عامل زیربنای کلیه تحولات اجتماعی معرفی کند. با این تفاوت که رایزمن برخلاف آن دو، در نظریه خود تجدیدنظر میکند و در تحلیل نهایی، به جای عامل جمعیتی، وسایل ارتباطی و شیوههای پخش نوین اطلاعات و دانشهای بشری را، عامل تعیینکننده اعلام میکند (رزاقی، 1385: 65).

مهم ترین اندیشه های رایزمن
دیوید رایزمن اندیشمندی است که بر ارتباطات به عنوان محور حرکت جوامع انسانی تاکید دارد. او در فصل اول کتاب معروفش "انبوه تنها"، تاریخ تحول جامعه انسانی را به سه دوره تقسیم میکند که بر اثر گذشت زمان، هریک جایگزین دیگری میشود. او معتقد است که در حال حاضر، جوامع صنعتی به سوی جامعهای از گونه سوم که بر دورهای از رفاه اقتصادی و زمینهای از وفور انطباق دارد رهسپارند. سه دوره تحول جامعه انسانی از نظر رایزمن عبارت اند از:
1) جامعه سنتی یا باستانی؛ رایزمن این دوره را "سنت راهبر" می خواند. در این دوره، سنتها فرهنگ را انتقال میدهند و هر نسل، پیوند خود با نسل های پیشین را از طریق اشتراک سنن باز مییابد و همین باعث میشود که وحدت و هویت اقوام انسانی (نسلهای انسانی) تامین شود. سنتها به عنوان راهها و شیوههای عمل و میراث نیاکان، بعدی تقدس آمیز دارند و همین امر شک و تردید در مورد آن ها را از بین میبرد. در این دوره راههای آینده، همان راههایی است که نیاکان جامعه ما طی قرن ها پیمودهاند. نمونههای بارز آن بسیاری از جوامع جهان سوم هستند که در آن ها هنوز اقتصاد فقر یا اقتصاد کمیابی حاکم است. در این نوع جوامع، میزان زاد و ولد بسیار بالاست، که بالا بودن میزان مرگ ومیر تا حدی آن را جبران میکند و تا حدی از این طریق، میان جمعیت و کمبود منابع تعادل ایجاد میشود.
رایزمن بر این بارور است که تربیت فردی در این مرحله، از طریق حماسهها، افسانهها و اسطورهها شکل میگیرد که به صورت شفاهی به فرد منتقل میشود.
2) جامعه فردگرایی؛ دومین مرحله که رایزمن در تحول جامعه انسانی باز میشناسد، مرحلهای است که در آن، فرهنگ جامعه، گرایش به ساختن انسانهایی دارد که از درون هدایت میشوند. گذار از مرحله سنتی به این مرحله، منوط به جهش و یا انقلابی است که به قول رایزمن چند قرن طول میکشد و عصر روشنگری و جنبش اصلاح مذهب، انقلاب صنعتی و نیز انقلابهای سیاسی قرن هجدهم، نوزدهم و بیستم را دربر میگیرد.
دوران دوم، از دیدگاه رایزمن، دورانی است که در آن با کاهش اهمیت سنتها در هستی اجتماعی مواجه میشویم، این کاهش موجب میشود که همگنی در رفتار و عمل انسانی کاستی یابد، به این دلیل که همه از الگوهایی یکسان در حیات اجتماعی پیروی نمیکنند. در این شرایط، تاریخ شاهد پیدایی و سپس تکثر انسانهایی خاص است که وی "درون راهبر" میخواند. دورانی است مساعد برای تبلور فردگرایی، پیدایی دکارت گرایان و مکتب اصالت وجود. در این دوره انسان بار مسوولیت و عمل خود را به دوش میگیرد. رایزمن این دوران را دوران التهاب، هراس و سرزنشهای بیپایان نیز میداند. وی علل این تحول را تغییراتی میداند که در تعادل جمعیت پدید میآید. در این دوره، جمعیت افزایش یافته و طول عمر انسانها در پرتو پیشرفتهای پزشکی و بهداشتی بالا میرود، این در حالی است که با کمیابی مواد غذایی مواجه نمی شویم، بلکه برعکس با پیشرفتهای صنعتی در زمینه کشاورزی، منابع مورد نیاز انسان فراوانتر میشود. در چنین شرایطی، عدم تعادلی که بر اثر بالا رفتن میزان زاد و ولد و کاهش میزان مرگ ومیر در وضع جمعیت پدید میآمد و همچنین بهبود نسبی شرایط زندگی مردم، ایستایی اجتماعی و واکنشهای مکانیکی مردم نسبت به فشار سنتها که از ویژگیهای مهم جوامع پیشین بود، به تدریج از میان میرود.
همچنین در این مرحله، انتقال میراث فرهنگی، از طریق نوشتار به ویژه چاپ و مکتوبات که انگارههای فردی را رواج میدهند، انجام می گیرد. در حالی که در دوره قبل اسطورهها و حماسهها با حلقه زدن بر گرد اجاق قبیله، بازگو می شد و سینه به سینه از نسلی به نسل دیگر منتقل میشد، در این دوره نسل "از درون هدایت شده" کتاب خود را در انزوا و یا در گوشهای از اتاق خود میخواند.
3) جامعه مصرف و فراوانی؛ در مرحله سوم، جامعه انسانی رایزمن، جای خود را به جامعه نوین میدهد. این دوره، دوره "دگرراهبر" است. که دوران ظهور وسایل ارتباط جمعی است و پدیدههایی چون هدایت از راه دور، بتواره پرستی، شی ءسروری و بحران هویت از ویژگیهای آن می باشد. در این دوره عدهای با استفاده از قدرت جادویی وسایل ارتباط جمعی تودهها را تحت تاثیر قرار میدهند و الگوهای خاص فکری و اجتماعی خود را القا میکنند. انسان در این دوره، در پی کمرنگ کردن روابط سنتی و خانوادگی، خویشاوندی، همسایگی و دوستیهای قدیم بوده و در برابر رسانهها و گردانندگان قدرتمند آن و همچنین وسوسههای ناشی از آن بسیار آسیب پذیر است. به زعم رایزمن این دوره در تاریخ انسان با عنوان دورهای ثبت خواهد شد که در آن رسانهها و گردانندگان آن ها الگوهای حیات اجتماعی را میسازند.(رابرتسون، 1374).
رایزمن گذار به این نوع جامعه را، با نوعی انقلاب همراه می داند که چارچوب آن در انتقال از حالت تولید به حالت مصرف است. وی بار دیگر برای توجیه این مرحله از تحول، دست به دامان عامل جمعیت می شود. با این تفاوت که در این مرحله، به علت پیشرفتهای علمی و بهداشتی، میزان مرگ ومیر، در جوامع بسیار پیشرفته صنعتی پایین میآید؛ اما چون به موازات آن از شمار زاد و ولد کاسته میشود، جمعیت افزایش پیدا نمیکند و بار دیگر میان این دو تعادل به برقرار می شود. ولی این بار رایزمن ناچار میشود در کنار عامل جمعیتی، به عامل موثرتر، به ویژه پیشرفتهای تکنیکی و تحولات اقتصادی توجه کند. رسانهها افراد را میسازند، آن هم نه در میان جمع خانواده و یا در گوشه عزلت، بلکه در میان گروه دوستان و همسالان. تاثیر آموزشی رسانهها در تمام طول حیات انسان تداوم مییابد و رسانههایی مانند تلویزیون و رادیو دائما افراد کلیشهای و متحدالشکل "توده تنها" را هدایت میکنند و رفتار آن ها را نظم میبخشند (دادگران، 1384).

– خودتنظیمی و اهمیت آن
یکی از مفاهیم مطرح در روانشناسی تربیتی و شناختی معاصر یادگیری خود تنظیمی است. خود تنظیمی نقش مهمی در فرایندها و پیامدهای یادگیری و آموزش دارد. از یادگیری خود تنظیمی تعاریف متعددی ارائه شده است. یادگیری خود تنظیمی شامل راهبردهایی است که دانش آموزان به کار می برند تا شناخت هایشان را تنظیم کنند و همچنین راهبردهای مدیریتی است که آنها برای کنترل یادگیری شان به کار می گیرند (پینتریچ، 1999). به اعتقاد پینتریچ مهم ترین راهبردهای خود تنظیمی عبارتند از: راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع.
گرچه ادبیات گسترده و متنوعی در مورد خودتنظیمی وجود دارد، ولی در مجموع می توان گفت تعاریف قدیمی تر بر جنبه های شناختی یادگیری خودتنظیمی بدون توجه به جنبه های عاطفی، هیجانی و انگیزشی آن تاکید داشته اند، اما تعاریف و ادبیات جدید سعی در یکپارچه کردن جنبه های سرد و گرم یادگیری همچون شناخت ها، عواطف و انگیزه ها دارند (پینتریچ، 2004). به این ترتیب می توان گفت یادگیری خودتنظیمی شامل کلیه فرآیندهای شناختی و انگیزشی است که طی آن فرد نسبت به فعالیت های یادگیری اش هدف گزینی و برنامه ریزی می کند و متناسب با شرایط، راهبردهای مدیریتی، نظارتی و ارزشیابی لازم را اعمال می کند و در صورت لزوم از منابع دیگر مثل افراد یا امکانات بهره می گیرد تا برنامه هایش را به خوبی پیش ببرد.

– مولفه های خودتنظیمی
یکی از مسائل مهم در بررسی یادگیری خودتنظیمی، توجه به اختلاف نظر در نوع مولفه های تشکیل دهنده آن است. لذا قبل از هر چیز، بررسی این اختلاف نظرها ضروری است. بعضی از نظریه ها، به تفکیک و طبقه بندی راهبردهای خاص یادگیری به عنوان مولفه های یادگیری خودتنظیمی می پردازند (مانند پینتریچ، 1999)، بعضی دیگر، مولفه های انگیزشی و خود تعیین گرانه خودتنظیمی مورد بررسی قرار دهند (مانند طرفداران نظریه خودتعیین گری، گرونلیک، دسای و ریان، 1997)، برای برخی دیگر از نظریه های جدیدتر، یکپارچه کردن مولفه های شناختی، انگیزشی، عاطفی و محیطی موثر بر خودتنظیمی (مانند پینتریچ، 2004) و یا فرآیندهای چرخه ای خودتنظیمی (مانند زیمرمن6، 1999) مهم است.

الف) چارچوب مفهومی الگوی یادگیری خودتنظیمی پینتریچ
پینتریچ (1999) در تحقیقی با هدف بررسی نقش باورهای انگیزشی در بهبود و تقویت یادگیری خودتنظیمی، مولفه های یادگیری خودتنظیمی را نیز مطرح می کند. او معتقد است در اکثر الگوها، یکی از جنبه های مهم یادگیری خودتنظیمی، کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی گوناگون توسط دانش آموزان برای کنترل و تنظیم فرآیند یادگیری شان است. الگوی یادگیری خودتنظیمی او شامل سه قسمت راهبرد کلی است: راهبردهای شناختی، راهبردهای خودتنظیمی برای کنترل شناخت و راهبردهای مدیریت منابع.

1) راهبردهای یادگیری شناختی
یک دسته مهم راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، راهبردهای شناختی است. این راهبردها در خدمت ایجاد و افزایش دانش و فرآیندهای شناختی هستند. راهبردهای یاد شده شامل چندین راهبرد است که وین اشتاین و مایر (1986، به نقل از پینتریچ، 1999) آن ها را شامل یادآوری7، بسط8 و سازماندهی9 می داند. این راهبردها با عملکرد تحصیلی رابطه دارند (مک کیچ، پینتریچ، لین، 1985، پینتریچ، 1989، پینتریچ و دی گروت، 1990، به نقل از پینتریچ، 1999) و می توان آن ها را برای تکالیف حافظه ای ساده یا تکالیف پیچیده تری که مستلزم درک متن است به کار برد (وینستون و مایر، 1986؛ به نقل از پینتریچ، 1999).
راهبردهای یادآوری شامل ازبرخوانی جملات یادگیری، حرف زدن با صدای بلند هنگام خواندن یک متن، برجسته کردن و خط کشی زیر مطالب مهم با روش نسبتاً فعال و نه سطحی است. فرض می شود که راهبردهای یادآوری به دانش آموزان کمک می کنند تا توجه شان را متمرکز کنند و اطلاعات مهم را از فهرست ها یا متون، انتخاب کنند و این اطلاعات را فعالانه در حافظه ی کاری خود قرار دهند، با این وجود راهبردهای یادشده، نشان دهنده سطح پردازش چندان عمیقی نیستند. راهبردهای بسط شامل تبیین، تفسیر و خلاصه کردن مواد برای آموختن، قیاس کردن، یادداشت برداری خلاقانه و پاسخ دهی است (وینستون و مایر، 1986، در پینتریچ، 1999). راهبردهای مذکور سطح یادگیری عمیق تری را نشان می دهند و مستلزم آنند که یادگیرنده از سطح متن مطالعه شده فراتر رود و دست به استنباط در آن مورد بزند. نوع دیگری از راهبردهای پردازش عمیق، سازماندهی است، که شامل رفتارهایی همچون انتخاب ایده اصلی متن، خط کشی، برجسته کردن متن یا مواد برای آموختن، استفاده از فنون مختلف برای انتخاب و سازماندهی ایده های موجود در تکالیف، طراحی و آماده کردن شبکه یا نقشه ای از ایده های مهم، شناسایی ساختارهای نثر یا توضیح و تفسیر متن است. راهبردهای سازماندهی باعث درک عمیق تر مواد می شوند و اکثر یادگیرندگان موفق و حرفه ای از این راهبردها، بهره بسیار می برند.

2) راهبردهای فراشناختی
بخش دیگر و مهم تر خودتنظیمی، فراشناخت است. فراشناخت بیش از بقیه راهبردها ماهیت خودتنظیمی دارد. فراشناخت یعنی شناخت شناخت یا اندیشیدن درباره ی نحوه ی یادگیری خود. به طور کلی دو نوع فراشناخت وجود دارد: دانش فراشناختی و تجربه فراشناختی. یا دانش10 در مورد شناخت و خودتنظیمی شناختی (براون، برانسفورد، فلاول، 1993، فلاول، 1979). دانش فراشناختی، بخشی از دانش یادگیرنده است که به اطلاعات او از نحوه ی یادگیری اش مربوط است و ممکن است شامل طبقه شخص، تکلیف و راهبرد باشد. خودتنظیمی معطوف به نظارت، کنترل و تنظیم فعالیت های شناختی و رفتار شخص است. در بعضی تحقیقات بیشترین تاکید فراشناخت بر راهبردهایی است که شخص برای برنامه ریزی، نظارت و تنظیم شناخت بکار می برد و نه دانش فراشناختی آن ها (مثل برنامه دانشگاه میشیگان، در پینتریچ، 1999).
زیمرمن و مارتینز-پونز (1986،1988) نیز معتقدند اکثر الگوهای کنترل شناختی یا راهبردهای خود تنظیمی شامل سه نوع راهبرد کلی است: برنامه ریزی11، نظارت12 و تنظیم13. این سه نوع راهبرد هم به لحاظ مفهومی (پینتریچ، 1999) و هم به لحاظ تجربی با هم ارتباط دارند (پینتریچ، 1989، پینتریچ و همکاران، 1993).
فعالیت های برنامه ریزی که در مطالعات گوناگون در مورد یادگیری دانش آموزان بررسی شده اند، شامل انتخاب هدف برای مطالعه، مرور قبل از خواندن، سوال سازی قبل از خواندن متن و انجام تحلیل تکلیف یا تحلیل مساله است. به نظر می رسد که این فعالیت ها به یادگیرنده کمک می کنند تا عمل شناختنش را برنامه ریزی کند، ابعاد مختلف دانش قبلی را فعال و تحریک کند و درک و سازماندهی مواد و تکالیف را ساده تر گرداند (پینتریچ، 1999).
نظارت بر تفکر و رفتار تحصیلی شخصی جنبه ی اساسی دیگری از یادگیری خودتنظیمی است. به منظور خودتنظیمی باید چند معیار، ملاک یا هدف مشخص شود تا مقایسه ها امکان پذیر باشد، و از این طریق فرایند نظارت هدایت شود. وینستون و مایر (1986، در پینتریچ، 1999) نیز فرآیندهای فراشناختی را عمدتاً نظارت کننده درک مطلب می دانند. از طریق این فرایندها دانش آموزان درک شان را در برابر اهدافی، که خود انتخاب کرده اند، وارسی می کنند. فعالیت های نظارت شامل تقسیم توجه موقع خواندن متن یا گوش دادن به سخنرانی، خودآزمایی از طریق پاسخ به سوالات مربوط به متن برای وارسی میزان درک آن، نظارت بر درک مطالب سخنران، و کاربرد راهبردهای آمادگی برای امتحان (مثل سرعت نظارت و تطبیق یا زمان موجود) است. یکی از راهبردهای اساسی خودتنظیمی، راهبردهای نظارت است. وقتی که دانش آموزان از طریق چند ملاک یا هدف بر یادگیری و عملکردشان نظارت می کنند، نیاز به فرآیندهای تنظیم دارند. برای مثال، وقتی یادگیرندگان به هنگام نظارت بر درک، از خودشان سوالاتی می پرسند و سپس به عقب بر می گردند و دوباره بخشی از متن را می خوانند، این خواندن مجدد راهبردی برای نظیم است.
نوع دیگر راهبرد خودتنظیمی خواندن وقتی اتفاق می افتد که یک دانش آموز سرعت خواندن خود را آهسته می کند، وقتی که در متن جدید با مشکل بیشتر و مطالب با مشابهت کمتری مواجه باشد. البته مرور جنبه هایی از تکالیف کلاسی به هنگام مطالعه برای امتحان (یادداشت های سخنرانی، متون، تکالیف آزمایشگاهی، امتحانات قبلی و مقالات) که شخص به خاطر نمی آورد یا درک نمی کند، نشان دهنده یک راهبرد خودتنظیمی کلی است. مرور سوالات و دوباره خوانی بعدی آن ها موقع مطالعه یک متن، راهبرد دیگری است که دانش آموزان می توانند برای تنظیم رفتارشان به کار گیرند. فرض می شود که همه ی این راهبردها از طریق کمک به دانش آموزان برای تصحیح رفتار مطالعه شان و جبران کاستی های آن ها، یادگیری را بهبود می بخشد.
مطابق آنچه گفته شد، می توان نتیجه گرفت که فراشناخت بخش بسیار مهمی از راهبردهای خودتنظیمی است و شامل دانش و تجربه فراشناختی است. راهبردهایی مانند هدف گزینی، برنامه ریزی، نظارت، ارزشیابی و اصلاح اشتباهات مهم ترین راهبردهای فراشناختی هستند. راهبردهای یادشده نقش مهمی در عملکردهای تحصیلی و فرآیندهای روانشناختی حاکم بر آن دارند.

3) راهبردهای مدیریت منابع
مولفه دیگر الگوی خودتنظیمی پینتریچ (1999)، راهبردهایی است که دانش آموزان به کار می گیرند تا محیط شان را کنترل و مدیریت کنند. راهبردهای مذکور شامل مدیریت و کنترل زمان، تلاش، محیط مطالعه و افراد دیگر، شامل معلمان و همسالان، از طریق کاربرد راهبردهای کمک طلبی14 است (کرنو، 1986، ریان و پینتریچ، 1998، زیمرمن و مارتینز پونز، 1986 و 1988) فرض می شود که راهبردهای مدیریت منابع به دانش آموزان کمک می کنند تا با محیط شان سازگار شوند و همچنین محیط شان را تغییر دهند تا اهداف و نیازهایشان برآورده شود (استرنبرگ، 1985). می توان گفت مدیریت منابع جنبه ی بیرونی و محیطی خود تنظیمی است و موقعی استفاده می شود که فرد احساس می کند برای افزایش کارایی و عملکرد بهتر، لازم است از منابع موجود بهره بیشتری بگیرد.
پینتریچ (2004) طی مقاله ای ارزشمند، چارچوب مفهومی برای سنجش انگیزش و یادگیری خودتنظیمی ارائه داد و از این طریق به بسط نظرات قبلی خود پرداخت. الگوی مد نظر او مبتنی بر رویکرد خودتنظیمی مربوط به انگیزش و یادگیری بوده و برای آن، پیش فرض هایی را نیز مطرح می نماید. فعال و سازنده15 بودن، ظرفیت کنترل داشتن16 یادگیرنده یا هدفمند بودن17 (ملاک یا معیار) فعالیت های خودتنظیمی و میانجیگری18 بین ویژگی های بافتی، شخصی، پیشرفت و عملکرد واقعی چهار پیش فرض او هستند. بر مبنای این پیش فرض ها، پینتریچ (2004) الگویی تحولی از مولفه های مختلف خودتنظیمی ارائه داد (جدول 1).

جدول 1: مراحل و حوزه های یادگیری خودتنظیمی (پینتریچ، 2004)
حوزه های خودتنظیمی
مراحل و مقیاس ها
شناخت
انگیزش/ عاطفه
رفتار
بافت
مرحله 1:
آینده نگری19، برنامه ریزی و فعال سازی
انتخاب هدف20، فعال سازی دانش محتوایی قبلی
فعال سازی دانش فراشناختی
پذیرش جهت گیری هدفی، قضاوت های کارآمدی، ادراکات مشکلی تکلیف، فعال سازی ارزش تکلیف و فعال سازی و فعال سازی علاقه
برنامه ریزی زمان و تلاش برنامه ریزی برای خود مشاهده رفتار
ادراکات تکلیف
ادراکات بافت
مرحله 2:
نظارت
آگاهی فراشناختی و نظارت بر شناخت
هشیاری و نظارت بر انگیزش و عاطفه
هشیاری و نظارت
تلاش، کاربرد زمان، نیاز برای کمک کردن و خود مشاهده ای رفتار
نظارت بر تغییر تکلیف و شرایط بافت
مرحله 3:
کنترل
انتخاب و پذیرش راهبردهای شناختی برای یادگیری و تفکر
انتخاب و پذیرش راهبردهایی برای مدیریت، انگیزش و عاطفه
افزایش/ کاهش تلاش پشتکار، ترک کار و کمک طلبی رفتار
تغییر یا ترک تکلیف
مرحله 4:
واکنش و تعمق
قضاوت های شناختی و اسنادها
وانکش های عاطفی و اسنادها
انتخاب رفتار
ارزیابی تکلیف
مقیاس های MSLQ مربوطه
یادآوری، سازماندهی بسط
تفکر انتقادی
فراشناخت
اهداف درونی،
اهداف بیرونی،
ارزش تکلیف،
باورهای کنترل،
خودکارآمدی و اضطراب امتحان
نظم دهی تلاش
کمک طلبی
محیط زمان/ مطالعه
ارزیابی لیاقت
یادگیری همسالان
محیط مطالعه/ زمان

مطابق الگوی او، خودتنظیمی که شامل فرآیندهای انتخاب هدف، نظارت، کنترل و تنظیم است، طی چهار مرحله اتفاق می افتد: برنامه ریزی، فعال سازی فرآیندهای نظارتی، عمل (و کنترل) و واکنش (و تعمق) (جدول 2-1). البته همه فرآیندهای یادگیری در این مراحل نمی گنجند، به گونه ای که موقعیت هایی برای یادگیری مواد تحصیلی از طرق غیر ارادی، ضمنی یا آشکارتر نیز وجود دارد، بدون اینکه آن ها یادگیری شان را با روش به ظاهر پیشنهاد شده در این الگو تنظیم کنند.
در مجموع می توان گفت، آنچه در دیدگاه یاد شده مهم است یکپارچگی ابعاد مختلف شناختی، انگیزشی، رفتاری و بافتی خودتنظیمی طی مراحلی و به شکل تحولی است. به باور او برنامه ریزی، نظارت، کنترل و تعمق در ابعاد مختلف شناختی، انگیزشی، رفتاری و بافتی ماهیت خودتنظیمی و زنجیره تحول آن را مشخص می سازد. دیدگاه یاد شده بر بستری از نظریه شناختی- اجتماعی بنا شده و بر خلاف نظریه های اولیه مربوطه، بر نقش متغیرهای شناختی و انگیزشی بر خودتنظیمی تاکید شده است. دیدگاه یاد شده توصیف جامع و پیچیده ای از خودتنظیمی ارائه می دهد و این باعث غنای نظری خودتنظیمی می شود، ولی عملیاتی کردن مفاهیم آن با چالش روبرو است.
با مقایسه دو الگوی مطرح شده توسط پینتریچ (1999 و 2004) مشخص می شود که الگوی مطرح شده در سال 2004، الگوی جامع تری است و به تفصیل مراحل تحول خودتنظیمی و حیطه های مختلفی که خودتنظیمی بر آن ها اعمال می شود، در برمی گیرد. اما در الگوی اول (پینتریچ، 1999) راهبردهای مطرح شده از انسجام کلی برخوردار نیستند، به شکل ایستا مطرح شده اند و دامنه خودتنظیمی نیز محدود به شناخت و تنظیم آن است. علیرغم جامعیت الگوی اخیر (پینتریچ، 2004) ابزارهایی که بتوانند حیطه های مختلف خودتنظیمی را به شکل تحولی مورد بررسی قرار دهد وجود ندارد و پیشنهادات مطرح شده در ابتدای راه است و لازم است به نحو بهتر و سازنده تری عملیاتی شوند. بنابراین طراحی و توسعه ابزارهایی که بتواند خودتنظیمی را در حیطه های مختلف و به شکل تحولی (سنی یا شناختی) مورد بررسی قرار دهد ارزشمند است و به توسعه بهتر این الگو کمک خواهد کرد.

ب) مولفه های یادگیری خودتنظیمی از دیدگاه زیمرمن
به باور زیمرمن (1999) یادگیرندگان خودتنظیمی نیاز به توجه کمتری از طرف معلمان دارند. آن ها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آن ها از توانایی هایشان در حیطه های خاص، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانش آموزان اراده دارند و به همین دلیل می توان آن ها را یادگیرندگان خودتنظیم نامید. زیمرمن (1989) خاطر نشان می کند که دانش آموزان می توانند خودتنظیم تلقی شوند اگر به لحاظ فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، مشارکت کنندگان فعالی در فرایندهای یادگیری شان باشند. سه پیش فرض در تعریف او گنجانده شده است: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، ادراک خودکارآمدی از عملکرد و مهارت خود و تعهد برای رسیدن به اهداف خویش. به باور او که تحت تاثیر رویکرد کلی شناختی اجتماعی است، یادگیری خودتنظیمی، از طریق رویدادهای شخصی، محیطی و رفتاری تعیین می شوند. مهم ترین این رویدادها یا اثرات عبارتند از: اثرات شخصی شامل دانش و اهداف شخص، اثرات رفتاری شامل خود مشاهده ای، خود قضاوتی و خودواکنشی و اثرات محیطی شامل ترغیب کلامی و الگویابی. زیمرمن (1998)، مولفه های خودتنظیمی را با تاکید بر سوالات مرتبط با خودتنظیمی، ابعاد روانی، شرایط تکلیف، ویژگی های خودتنظیمی و فرآیندهای مربوطه مطرح و طبقه بندی کرد (جدول 2-2).
همچنین وینشتن و مایر (1986) راهبردهای خودتنظیمی یادگیری را مشتمل بر سه سازه شناخت، فراشناخت و منابع مدیریت و نظارت می دانند. شناخت در این مدل مشتمل بر راهبردهای شناختی یادگیری و قدرت تفکر انتقادی می گردد. راهبردهای شناختی یادگیری در این مدل شامل مرور ذهنی، بسط، سازمان دهی اطلاعات و تفکر منطقی است. در این مدل، راهبردهای نظارت بر فرآیند یادگیری و خودتنظیمی، فراشناخت خوانده می شود. راهبردهای مدیریت منابع که در برگیرنده راهبردهایی برای کنترل و اداره عوامل غیرشناختی یادگیری مانند زمان، تلاش و محیط است، سومین مولفه خود تنظیمی در این مدل به شمار می رود.
مهم ترین فرایندهای خودتنظیمی به باور او شامل انتخاب هدف، خودآموزی، مدیریت زمان، خودنظارتی، خودارزیابی، استنباط، ساخت دادن به محیط و کمک طلبی است (جدول 2). در مجموع می توان گفت خودتنظیمی راهبردها و فرآیندهای متعددی مانند انتخاب هدف، خودآموزی، مدیریت زمان، خود نظارتی، خود ارزیابی، استنباط، ساخت دادن به محیط و کمک طلبی (و یا راهبردهای شناختی، راهبردهای خودتنظیمی برای کنترل، شناخت و راهبردهای مدیریت منابع) را شامل می شود.

جدول 2: ابعاد یادگیری خودتنظیمی (زیمرمن، 1998)
سوال
ابعاد روانی
شرایط تکلیف
ویژگی های خودتنظیمی
فرآیندهای خودتنظیمی
چرا؟
انگیزه
انتخاب مشارکت
خودانگیزی
انتخاب هدف و خودکارآمدی
چگونه؟
روش
انتخاب روش
برنامه ریزی شده و روشن
راهبردهای تکلیف، خودآموزی
چه موقع؟
زمان
انتخاب محدودیت های زمانی
به موقع و کافی
مدیریت زمان
چه؟
رفتار
انتخاب رفتار بعدی
خودآگاهی و عملکرد
خود نظارتی، خود ارزیابی و خود پیامدی
کجا؟
محیطی فیزیکی
انتخاب موقعیت
به لحاظ محیطی حساس و مرجع مند
ساخت دهی محیط
با چه کسی؟
اجتماعی
انتخاب شریک، الگو یا معلم
به لحاظ اجتماعی حساس و مرجع دار
انتخاب کمک طلبی

وقتی راهبردها و فرآیندهای یاد شده را در بافت های یادگیری رسمی و غیررسمی بررسی کنیم، پی می بریم که راهبردها و فرآیندهای خودتنظیمی بیشتر در بافت یادگیری غیررسمی معنا پیدا می کند یا با آن در ارتباط است. خودتنظیمی تمام بافت و محیط کلاس، به خصوص بافت یادگیری غیررسمی را تحت تاثیر قرار می دهد و یادگیری غیررسمی عمیقاً از ماهیتی خودتنظیمی برخوردار است. راهبردها و فرآیندهای خودتنظیمی بیشتر در بافت یادگیری غیررسمی امکان پذیر است یا اینکه ایده آل آن است که در موقعیت غیررسمی و واقعی به وقوع بپیوندد. لذا بررسی رابطه ی این دو و تبادلات آن ها ضروری به نظر می رسد.

منابع
آذین، ا و پیرمحمدی، ک. 1388. بررسی نقش رسانه های نوین با تاکید برماهواره واینترنت برهویت فرهنگی دانشجویان ( مطالعه موردی :دانشجویان استان چهارمحال وبختیاری). پژوهش نامه علوم اجتماعی، سال دوم، شماره دوم، صص 139-157.
بهرامپور، ش. 1383. فناوری های نوین ارتباطی و چالش های فرهنگی در ایران . نشریه علمی، پژوهشی فناوری آموزش، سال اول.
تجلی، آ و عبدخدای، س. 1389. رابطه ی راهبردهای خودتنظیمی و اهداف پیشرفت در دانشجویان دانشگاه های فردوسی و آزاد مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
جوکار، ب. 1384. بررسی رابطه هدف گرایی و خودتنظیمی در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی دانشگاه شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دانشگاه شیراز. دوره 22، شماره 4، صص 56-71.
دواس، دی. ای (1376). روش پیمایشی درتحقیق اجتماعی، ترجمه مریم رفعت جاه و رخساره کاظم، مرکز ترجمه و نشر کتاب.
رزاقی، افشین؛ نظریه های ارتباطات اجتماعی، تهران، آسیم، 1385، چاپ دوم، ص65.
رفعتی، م. 1385. فصلنامه مطالعات ملی، سال پنجم، ویژه هویت، ص258.
رمضانی، س. 1390. تاثیر آموزش چندرسانه ای و سخنرانی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی دانش آموزان از راه دور. نشریه علمی، پژوهشی فناوری آموزش، تهران. سال ششم، جلد 6، صص 45-57.
ساروخانی، باقر (1380). روش‏های تحقیق درعلوم اجتماعی،جلد اول،چاپ دوم، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
کاستلز، مانوئل (1380). جامعه شبکه‏ای و عصر اطلاعات،جلد اول، ترجمه احد عقیلیان و افشین خاکباز، چاپ دوم، انتشارات طرح نو: تهران.
موحد، م.، عباسی، م و مرحمتی، ن. 1389. رسانه، جنسیت و مصرف گرایی. مطالعه رابطه استفاده از رسانه های جمعی با تمایلات مصرف گرایانه دختران و پسران جوان در شهر شیراز. مطالعات راهبردی زنان، فصلنامه شورای فرهنگی اجتماعی زنان. سال دوازدهم، شماره 47: صص 7-40.
Boekaerts, M. 1999. Self-regulated learning. Where we are today. International Journal of Educational Research, 31: 445-457.
Corno, L. 1986. The meta-cognitive control components of self-regulated learning. Contemporary Education Psychology, 11: 333-346.
Deci. E. L and R. M. Ryan. 1985. The general causality orientations scale: self-determination in personality. Journal of personality and social psychology, 19, 6: 109-134.
Jothi, P., M, Neelamalar and S, Prasad. 2011. Analysis of social networking sites: A study on effective communication strategy in developing brand communication. Journal of Media and Communication Studies Vol. 3(7), pp. 234-242.
Lemos. S. L. 1999. Students goals and self-regulation in the classroom. International Journal of Educational Research, 31: 471-485.
Martinez, P. N. 1996. Test a model of parental inducement of academic self-regulation. Journal of Experimental Education, 64, 3: 33-40.
Murat, K and O, Cakir. 2010. an applied study on educational use of facebook as a web 2.0 tool: the sample lesson of computer networks and communication. International journal of computer science & information Technology (IJCSIT) Vol.2, No.4, pp: 48-58.
Pintrich, P. R. & Degroot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology. 82, 1, 33-40.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self – regulated learning. InM. Biekaerts, P.Pintrich, and M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (PP. 451 – 502). San Diego: Academic Press.
Reis, S. (2004). Self – regulated learning and academically talented students. Parenting for High Potential. Proquest Education Journals, P.5.
Vidal, C., J, Martinez., M, Fortuno and M, Cervera. 2011. University Students' Attitudes Towards and Expectations of the Educational Use of Social Networks. RUSC, VOL. 8 No 1, pp: 186-199.
Weinstein,C.,& Mayer,R.(1986).The teaching of learning strategies In, M. Withorck (Ed.), Handbook of research on teaching. New York:Mc Millan.
Zimmerman, B. J. & Martinez- Pons, M. (1999). Student differences self- regulated learning: relating grade, sex,and giftedness to self- efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82.51-59.
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal,45,166-183.

1- New Media
2- Juti et al.
3- Murat and Cakir
4 – Haro
5 – Structuration Theory
6- Zimmerman
7- Remembering
8- Elaboration
9- Organization
10- Knowledge
11- Planning
12- Monitoring
13- Regulating
14- Help-Seeking
15- Active and constructive assumption
16- Potential for control
17- Goal criterion or standard
18- Mediator
19- Forethought
20- Target
—————

————————————————————

—————

————————————————————