دانشگاه پیام نور مرکز
پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی
عنوان پروژه :
بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان
استاد راهنما :
دانشجو:
نیمسال اول 96-95
سپاس :
سپاس خداوند متعال را که مرا خلق نمود و به من توفیق زنده بودن و سربلند زیستن را عطا فرمود .
سپاس می گویم او را که به من توفیق تحصیل تا مراحل عالیه را عطا فرمود و در این واپسین روزهایی که از تحصیلات من در دانشگاه مانده از او تمنا دارم که مرا تا پایان این راه مقدس یاری فرماید و تنها اوست که می توانم برش تکیه نمایم و از او یاری خواهم . اوست سزاوار ستایش و هر آن نعمتی که به ما ارزانی داشته ، اعم از نعمت های مادی و معنوی ، که جملگی جای شکر و تقدیر دارند.
امیدوارم بتوانم در این عمر باقی ذره ای از شکر آن همه نعمت را به جا آورم و بتوانم برای او در رکاب او قدم بردارم . از او می خواهم که مرا در ادامه راه یاری رساند .
تقدیم به:
همه کسانی که لحظه ای بعد انسانی و وجدانی خود را فراموش نمی کنند و بر آستان گران سنگ انسانیت سر فرود می آورند و انسان را با همه تفاوت هایشان ارج می نهند.
چکیده
نتایج تحقیقات مختلف نشان داده است اگر بین راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی رابطه ای برقرار باشد، می توان شرایط و زمینه های بهبود باورهای خودتنطیمی را به وجود آورد و در نتیجه به پیشرفت تحصیلی مطلوب دست پیدا کرد. در پژوهشحاضر رابطه ی بین پیشرفت تحصیلیو خود تنظیمیتحصیلی دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان بررسی شده است. روش پژوهش از نوع توصیفی-همبستگی بود که برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ای متشکل از اطلاعات دموگرافیک، معدل کل دانش اموزان و راهبردهای خودتنظیمیاستفاده شده است. معیار پیشرفت تحصیلی دانش آموزان معدل کل سال تحصیلی 94-95 آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی شامل روش همبستگی پیرسون و رگرسیون با استفاده از نرم افزارSPSS استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان داد بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه ی معناداری وجود دارد، بین پیشرفت تحصیلی راهبردهای شناختی در دانش آموزان رابطه ی معناداری وجود دارد. همچنین بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی در دانش آموزان رابطه ی معناداری وجود دارد.
کلید واژه: پیشرفت تحصیلی، خودتنظیمی تحصیلی، راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی.
فصلاول
1-1 مقدمه 2
1-2 بیانمساله 3
1-3 ضرورتانجامتحقیق 7
1-4 اهدافتحقیق 8
1-5 سوالاتتحقیق 8
1-6 فرضیاتتحقیق 9
1-7 متغیرهایتحقیق 9
1-8 تعاریفنظریوعملیاتیمتغیرهایتحقیق 9
فصلدوم 11
2-1 مقدمه 12
2-2 بیانمبانینظریپیشرفتتحصیلی 12
2-3 بیانمبانینظریخودتنظیمی 20
2-4 پیشینهتحقیق 25
فصلسوم 31
3-1 مقدمه 32
3-2 روشپژوهش 32
3-3 جامعهآماری،حجمنمونهوروشنمونه گیری 33
3-4 روشوابزارگرد آوریاطلاعات 34
3-5 روشتجزیهوتحلیلاطلاعات 41
فصل چهارم……… 43
فصل پنجم 51
نتیجه گیری 51
1 فصل اول
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها در این نظام درواقع تلاش برای جامعه عمل پوشاندن بدین امر تلقی می شود. به طور کلی جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت کودکان، رشد و تکامل موفقیت آمیز آنان و جایگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران هستند و انتظار دارند دانش آموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی ها و نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی، آنچنان که باید پیشرفت و تعالییابند (سلیمانی و سلیمان نژاد، 1393).
بدون شک در دنیای پیشرفته امروزییکی از علایم موفقیت فرد، پیشرفت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه مستقیم با پیشرفت علوم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد و پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر اینکه افراد خلاق تربیت شده باشند. پیشرفت تحصیلی ضمن اینکه در توسعه و آبادانی کشور موثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه درآمد کافی می شود (شریفیان، 1391). دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثر گذار ترین عامل در توسعه کشور ها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن در زمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف بهبود کیفیت موقعیت تحصیلی از جمله اهداف اساسی برنامه های آموزشی است.
تئوری و تحقیق علمی در مورد یادگیری خودتنظیم، از اواسط دهه ی 1980 در پاسخ به این سوال مطرح شد که چه طور دانش آموزان به فرایندهای یادگیری خودشان مسلط می شوند. در واقع از دهه ی 1980 به بعد، یادگیری خودتنظیم به عنوان راهبردی نو جهت کمک به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرایندهای یادگیری و به طور کلی بهبود کیفیت یادگیری، مورد توجه روا نشناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفت. تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن، این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظری های گوناگون روا نشناسی از جمله رفتار گرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(صمدی، 1386).
یادگیری خودتنظیم بدین معنی است که دانش آموز مهارتهایی جهت طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می کند و جهت یادگیری تمایل دارد و قادر است کل فرایند یادگیری خود را ارزیابی کند (گرت پترز و همکاران1، 2016). اسکراو و بروکس (2000) خودتنظیمی در یادگیری را توانایی دانش آموزان جهت درک و کنترل یادگیری شان می دانند که جهت موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند (به نقل از قربانی ولیک چالی و همکاران، 1393). با شناختی که از دو متغیر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی به دست آوردیم، در این تحقیق قصد داریم رابطه ی بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطعدبیرستان بررسی نماییم. در این راستا، در اینفصلاز پایان نامه بهبیانکلیاتتحقیقشاملبیانمساله، ضرورتواهدافتحقیقپرداخته شدهوچارچوبکلیتحقیقبیانگشته است.
1-2 بیان مساله
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقاطع مختلف رشد جسمی، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه های قوی است. نگرش به رشته تحصیلی ظاهراً یک امر فردی محسوب می شود. این تصور وجود دارد که هر دانش آموزی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش، دارای نگرش های متفاوت است در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی، اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده نیز هست از جمله تاثیرات محیطی به ویژه والدین و معلمان و سایر افراد و گروه هایی که دانش آموز با آن ها به نحوی برخورد دارد و در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی موثر هستند.
پیشرفت تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی، روان شناسی، به آن بسیار پرداخته شده است. در واقع یادگیری و پیشرفت تحصیلی یکی از گسترده ترین و متنوع ترین فعالیت های بشری است که اساس برنامه های درسی در آموزشگاه های مختلف، دانشگاه ها و… را تشکیل می دهد. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیانگرنظام آموزشی کارآمد و موفقی است که توسعه ی پایدار از نتایج منفی چنین نظامی خواهد بود. بنابراین توجه بیشتر به تعلیم و تربیت مهمترین عامل پیشرفت تحصیلی است، زیرا یکی از پیچیده ترین مباحث مطرح شده در تعلیم و تربیت امروزی، مساله پیشرفت تحصیلی است (نیومن و گوترمن2، 2016).
پژوهش های زیادی، نشان می دهد که عملکرد تحصیلی دانش آموزان و فعالیتهای مرتبط با آن در دوره ی آموزش مدرسه ای از پیشرفت چندانی برخوردار نیست به طوریکه دانش آموزان مستعد نمی توانند به خوبیازتوانایی های خود استفاده کنند، دانش آموزان اکثراً روحیهی علمی و انگیزهی کافی ندارند، امکانات آموزشیدر سطح مطلوبی قرار ندارد و دانش آموزان معمولاً به جای توجه به ارتقای سطح علمی خود به ارتقای سطح تحصیلی (اخد مدارج بالاتر) می اندیشند(صمدی، 1383).
از جمله اهدافی که در فرایند تعلیم و تربیت دانش آموزان حائز اهمیت است، تبدیل آنها به یادگیرندگان راهبردی و برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری است. اسکراو و بروکس(2000) خودتنظیمی در یادگیری را، توانایی دانش آموزان جهت درک و کنترل یادگیری شان می داند که جهت موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند(به نقل از قربانی ولیک چالی و همکاران، 1393). یادگیری خودتنظیمی، یک فرایند خودهدایتیاست که از طریق آن یادگیرندگان توانایی های ذهنی شان را به مهارتهای علمی مرتبط به تکلیف تبدیل می کنند. این رویکردیادگیری را فعالیتی می داند که یادگیرندگان به روشی فعال انجام می دهند.
بنابر تعاریف بالا، می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خودتنظیم جهت آموزش این موضوع به دانش آموزان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد. در این راستا راهبردهاییادگیری، فنون یا روش هایی هستند که یادگیرندگان برای اکتساب اطلاعات از آنها استفاده می کنند.
یکی از مهمترین اصول روانشناسی تربیتی این است که دانش آموزان باید آگاهی را در ذهن خویش بسازند، آموزگار میتواند نردبانی را در اختیار دانش آموزان قرار دهند که به درک عالیتر منتهی می شود، اما دانش آموزان خودشان باید از این نردبان بالا بروند (پیرس و همکاران3، 2016). با استناد به پژوهشهایی که درباره اثربخشی آموزش راهبرهای یادگیری و مطالعه انجام شده است می توان گفت دانش آموزان راهبردهای گوناگون را می توانند فراگیرند و معلمان می توانند از راه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به دانش آموزان کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خویش نقش فعال تری ایفا کنند(کاوتز و همکاران4، 2014).
آنچه رابطه ی بین یادگیری خودتنظیم و پیشرفت یادگیری را مشخص می کند، رابطه ی بین مهارتها و راهبردهای این نوع یادگیری، یعنی راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت یادگیری است. در مطالعات مختلف گزارش شده است که بین یادگیری خودتنظیم و مهارتهای شناختی و فراشناختی، ارتباط و همبستگی معنادار وجود دارد (هاینز و همکاران5، 2002). بر این اساس دانش آموزانی که در فرایند مطالعه و یادگیری خودازمهارتهای فراشناختی همچونبرنامه ریزی، کنترل و نظارت و ارزشیابی بهره می برند، به طور قابل توجهی عملکرد بهتری نشان می دهند. محققان معتقدند نخستین گام جهت دستیابی به یادگیری خودتنظیم و در نهایت پیشرفت در یادگیری، آموزش و ارتقای یادگیری دانش آموزان در زمینه ی مهارتهای شناختی و فراشناختی است (به نقل از قربانی ولیک چالی و همکاران، 1393).
یکی از نظریه های مطرح دراین خصوص، نظریهیادگیری خودتنظیمی پینتریچ ودی گروت (1990) است. آنها خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشیو راهبردهای شناختیو فراشناختیرا تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده اند (به نقل از طالبی و همکاران6، 2015).پنتریچمعتقد است فراگیرانخودتنظیم با یک کار آموزشی، کارشان را شروع میکنند، به ارزیابی کار می پردازند، هدف را تعیین می کنند، راهکارهایی را جهت دستیابی به هدف مشخص میکنند و به پیشرفت شانجهت دستیابی به هدف نظارت می کنند. همچنین راهبردها را ارزیابی میکنند و در نهایت بر اساس اطلاعات به دست آمده از بازخوردهای درونی و بیرونی، کار را دوباره بازبینی میکنند.
با توجه به مفاهیم فوق در این تحقیق قصد داریم رابطه معناداری بینپیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی را بررسی نماییم. لذا پرسش اصلی تحقیق عبارتست از: آیا بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی رابطه ی معناداری وجود دارد؟
1-3 ضرورتانجامتحقیق
تاکنون محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روانشناسان اجتماعی، مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده اند. به طور کلی پیشرفت موضوعی است که به خصوص در حال حاضر نیز مورد توجه تمامی کشورهای جهان بوده است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود. لذا پژوهشهایفراوانی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تاثیر داشته باشد پرداخته اند. عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی.
با توجه به اهمیت پیشرفت تحصیلی در فرایند تعلیم و تربیت و لزوم ارتقای کیفیت آموزش، انجام تحقیقات تجربیجهت ارائه ی راهکار جهتبهبود فرایند یاددهی و افزایش اثربخشی یادگیری بسیار حیاتی است. در این راستا با توجه به نقش تعیین کننده متغیرهای شناختی و فرشناختی و فرایندیادگیری دانش آموزان در عملکرد و موفقیت تحصیلی آنان، ضرورت دارد این مسئله به عنوان عاملی موثر بر موفقیت تحصیلی مد نظر قرار گیرد.
پژوهش حاضر کوششی است در جهت افزایش دانش موجود در زمینهپیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی. از نظر علمی، باورهای خودتنطیمی از شرایط و زمینه های بسیار متنوعی تاثیر می پذیرند. اگر بین این متغیرها با پیشرفت تحصیلی رابطه ای برقرار باشد، می توان شرایط و زمینه های بهبود باورهای خودتنطیمی را بهوجود آورد و در نتیجه به پیشرفت تحصیلی مطلوب دست پیدا کرد (مونتاژه7، 2008). معلمان ومشاوران به عنوان مهمترین عناصر در فرایند آموزش و تربیت می توانند به اصلاح باورهای نامناسب دانش آموزان بپردازند، شرایط محیطی را برای تاثیرگذاری بر روی آنها فراهم نموده و تغییرات لازم را در شناخت، تفکر و رفتارهای آنها در جهت بهبود پیشرفت تحصیلی به وجود آورند. بنابراین با بررسی ابعاد مختلف باورها و ادراکات فرد با پشتوانه شناختی و نحوه ارتباط آنها و شناخت و نحوه ارتباط آنها و شناخت عوامل موثر بر آنها می توان بر کارآییفرایند آموزش و یادگیری در مدرسه خانواده و دیگر نهادهای اجتماعی افزود(جانسون و همکاران8، 2003).
1-4 اهدافتحقیق
هدف اصلی
بررسی رابطه ی معناداری بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان.
اهداف فرعی
1- بررسی رابطه ی معناداری بین پیشرفت تحصیلی راهبردهای شناختی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان؛
2- بررسی رابطه ی معناداری بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان.
1-5 سوالات تحقیق
پرسش اصلی
آیا بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه ی معناداری وجود دارد؟
سوالات فرعی
1- بین پیشرفت تحصیلی راهبردهای شناختی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه ی معناداری وجود دارد؟
2- بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه ی معناداری وجود دارد؟
1-6 فرضیات تحقیق
فرضیه ی اصلی
بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه ی معناداری وجود دارد.
فرضیه های فرعی
1- بین پیشرفت تحصیلی راهبردهای شناختی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه ی معناداری وجود دارد.
2- بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه ی معناداری وجود دارد.
1-7 متغیرهای تحقیق
متغییر وابسته: پیشرفت تحصیلی
متغیرهای مستقل: خودتنظیمی تحصیلی، مولفه شناختی، مولفه ی فراشناختی.
متغییر کن0ترلی: دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان.
1-8 تعاریفنظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق
خودتنظیمی تحصیلی: یادگیری خودتنظیمی بدین معنی است که دانش آموز مهارتهایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می کند، برای یادگیری تمایل دارد و قادر است کل فرایند یادگیری خود را ارزیابی کند و در مورد آن بیندیشد (به نقل از لی9، 2008). ابعاد خودتنظیمی تحصیلی: جهت توصیف خودتنظیمی تا به حال الگوهای بسیاری پیشنهاد شده است.یکی از این الگوها مدل خودتنظیمی پنتریچ است. پنتریچدو مقوله یکلی از راهبردها را که مورد استفاده فراگیرانخودتنظیم قرار میگیرند به دو دسته ی 1) راهبردهای شناختی و 2) راهبردهای فراشناختیتقسیم کرده است (پنتریچ10، 2004). منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت های شناختی است و راهبردهای شناختی به چاره اندیشی که فراگیران جهت یادگیری، به خاطر سپاری و درک مطلب از آنها استفاده میکنند اشاره دارد(پنتریج، 2004). در این تحقیق معیار سنجش متغیر فوق، نمره ای است که آزمودنی از تکمیل بخش خودتنظیمی پرسشنامه یتحقیق را که بر اساس ابزار پنتریچ (2004) طراحی شده،کسب می کند.
پیشرفت تحصیلی:پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت در عرصه های آموزشی و تحصیلی دانش آموزان است (لینن برینک و پنتریچ، 2002). معیار ارزیابی پیشرفت تحصیلی به طور کلی، جمع نمرات بدست آمده در یک سال تحصیلی است که به عنوان معدل یا میانگین به حساب می اید و در صورت موفقیت به آن پیشرفت تحصیلی در حد بالا عنوان می شود. لذا در این تحقیق نیز منظور از این متغیر، نمره معدل کلسالتحصیلی 1395-1394دانش آموزان می باشد.
2 فصلدوم
مبانینظریوپیشینهپژوهش
2-1 مقدمه
پیشرفت تحصیلی از جمله موضوعاتی است که به ویژه در مطالعات روانشناسی تربیتی به آن بسیار پرداخته شده است. در واقع یادگیری و پیشرفت تحصیلی یکی از گسترده ترین و متنوع ترین فعالیت های بشری است که اساس برنامه های درسی در آموزشگاه های مختلف، دانشگاه ها و… را تشکیل می دهد. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیانگرنظام آموزشی کارآمد و موفقی است که توسعه ی پایدار از نتایج منفی چنین نظامی خواهد بود. بنابراین توجه بیشتر به تعلیم و تربیت مهمترین عامل پیشرفت تحصیلی است، زیرا یکی از پیچیده ترین مباحث مطرح شده در تعلیم و تربیت امروزی، مساله پیشرفت تحصیلی است (نیومن و گوترمن11، 2016). از سوی دیگر اهمیت اصلی مساله ی خودتنظیمیاین است که به فعالیت مستقل دانش آموزان در آموختن می انجامد. دانش آموزان خودتنظیم کنشهای شناختی و رفتاری خود رادرجهت دستیابی به هدفهایشان به کار میگیرند. لذا با توجه به اهمیت دو موضوع مطورحه، در این فصل از پایان نامه، در ابتدا تعاریف وپیشینه ی نظری مربوط به هر کدام ازمتغیرهای پژوهش و مبانی نظری آنها آورده شده است و در ادامه آن به ارتباط این متغیرها اشاره شده است. در بخش دوم این فصلسوابق و پیشینه ی پژوهش های سورت گرفته در راستای موضوع و اهداف تحقیق به تفکیک پژوهشهای انجام شده در ایران و پژوهشهای انجام شده در خارج از ایران آورده شده است.
2-2 بیان مبانی نظریپیشرفت تحصیلی
درخصوص پیشرفت تحصیلیدر منابع و مطالعات مختلف تعاریفمتعددی وجود دارد. در رایج ترین تعریف ممکن پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش آموزان در مواد درسیمانند: درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی (عمر و همکاران12، 2015). چنین پیشرفتهایی توسط آزمونهایاستاندارد تحصیلی اندازه گیری می شود.
در تعاریف دیگر، اصطلاح پیشرفت تحصیلی بر پیشرفت فرد در کلاس، آنطور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد(شریفیان، 1391).پیشرفت تحصیلی بیانگر میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلی می باشد (نیومن و گوترمن، 2016). همچنین از پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از شاخص های پیشرفت در نظام آموزش و پرورش مفهوم "انجام تکالیف و موفقیت دانش اموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص" یا "موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی" استفاده می شود (سلیمی، 1388). وجه مخالف این مفهوم، اُفت تحصیلی است که یکی از معضلاتاصلی هر نظام آموزشیمحسوب می گردد. افت تحصیلی به شیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دستیابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوطه، مردود شدن و تکرار پایه های تحصیلی، ترک تحصیل، بیکاری و بلاتکلیفی، خود را نشان می دهد.
– معیارهای پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی از راههای مختلف و با معیارهای متعددی مشخص می شود.یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلییا معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یایک دوره تحصیلی است (شریفیان، 1391). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلییا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکلات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید. کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست آوردن معدل نمرات کلاس مساله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش اموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشزفت را در هر موضوع داشته باشند (نیکوس و ژرژ13، 2005). اما پذیرشیک مقیاس چند بعدی از پیشرفت به جای مقیاسیک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. زیرا میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلیپیشبینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاسواحد. به هر حال می توان مقیاس های پیشرفتیک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که "معدل کلاس عمومی" به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد.
– عوامل مهم تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی مساله ای است که به ویژه امروزه مورد توجه مسوولین زیربط و محققان تمامی کشورهای جهان است و هر ساله بودجه زیادیصرف فراهم نمودن بهترین محیط جهت پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تاثیر داشته باشد، پرداخته است؛ عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی(مردعلی و کوشکی، 1387).
مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی مساله پیچیده ای استزیرا پیشرفت، عنصری چندبعدی است و به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در مطالعات گذشته، بسیاری از پژوهشگران بروی تاثیر توانایی های ذهن و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تاکید می کردند. برای مثال ژان پیاژه در نظریه رشد مرحله ایخود با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تاکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی حرکتی، پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیاتی صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است (به نقل از لافتس و همکاران، 1392).
تحقیقات نشان می دهند بین رشد شناختی و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد(مردعلی و کوشکی، 1387). به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها 30 درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچیک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. همچنیندر تحقیقات متعدد، نقش هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیشبینی موفقیت تحصیلی در مدرسهاهمیتبسیاری داشته اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیشبینی می کنند، اما تنها متغیرپیشبینی کننده موفقیت تحصیلی نیستند. به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت موثر باشند. نتایج تحقیقات اخیر نشان داده است چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برایپیشبینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیشبینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود تا اینکه تنها از اندازه هایتوانایی هوش شناختی استفاده کنیم(به نقل از میرزاییان و همکاران، 1391).
از سوی دیگر مشخص شده است که رویکردیادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد در حالیکه حدوداً سه دهه است که محققان به مطالعه رویکردهاییادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان داده اند. در مدل بیگز هماهنگ با مدل فرایند- بازده دانیکن و بیدلی (1974) سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. 1) پیش زمینه: به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. 2) فرایند: شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و 3)بازده: به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکردیادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تاکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می رساند (زیمرمن14، 2000).
در تحقیقات اخیر تاکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی در پیشبینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند. علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیشبینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود.
برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روشهای آموزش، برنامه درسی و روشهای ارزشیابی تاکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی- اقتصادییادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تاکید می کنند (رومن-مونوز15، 2015). پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روشهای آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تاثیر می پذیرد. همچنین نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به دروس آموزشگاهی بر پیشرفت تحصیلی آنان در این درسها تاثیر مثبت می گذارد (مارسلا16، 2015). علاوه بر نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه، نگرش وی نسبت به توانایی و شایستگی خود در انجام دادن تکالیف درسی بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلیتاثیر گذار است (گراهام و همکاران17، 2016).
پژوهشهای گسترده باندورا(1997) در این زمینه شواهدی را ارائه کرد که نشان می داد خودِ توانایی انگیزه، دانش آموز را برای تلاش در راه پیشرفت تحصیلیبر می انگیزد. این متغیر نه تنها در پیشرفت تحصیلی بلکه در موفقیت زندگی نیز نقش مهمی را ایفا می کند. همچنین در برخی از پژوهش ها رابطه میان سبک فرزند پروری و پیشرفت تحصیلیگزارش شده است. بدین معنی که کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره پیشرفت تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب کرده اند. (استرنبرگو همکاران، 1390).
به طور کلی عواملی که بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیرگذار هستند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:
الف) عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکییاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.
ب) عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.
پ) عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود.
– رابطه خانواده و پیشرفت تحصیلی
خانواده به ویژه در سنین حدود 2 تا 10 سالگی مهارتهایی به کودک می آموزند که در رابطه با کار آموزشگاه نقش اساسی دارند. این مهارت ها عبارتند از زبان، توانایییادگیری از بزرگسالان، جنبه هایی از نیاز به پیشرفت، عادت به کار کردن و توجه به وظایف. اگر چه خانواده ها در آموزش این مهارت ها به کودکان با هم تفاوت دارند، اما نتایج کار بعضی از خانواده ها در ایجاد مهارت ها و توانمندی های دیگر قابل توجه و بررسی است. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی بهویژه تغییرات توانایی های کلاسی کودکان ناشی از تفاوت های محیط خانواده است (عمر و همکاران، 2015). اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزشهای حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روشهای تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حجم و تعداد فرزندان، شخصیت و منش والدین، روشهای تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می تواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تاثیر مثبت داشته باشد اما آنچه والدین در تعامل خود با کودکان در خانواده انجام می دهند عامل اصلی تعیین کننده ویژگی های شخصیتی هستند، نه سطح درآمد یا میزان تحصیلاتیا سایر خصوصیات مربوطه به پایگاه اجتماعی آنان (برود بنت و پون18، 2015). بنابراین محیط خانواده در ایجاد پاره ای از ویژگی های کودک که براییادگیری های بعدی وی در آموزشگاه نقش تعیین کننده دارند، هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تاثیر بسیار زیادی دارند. اگر چه ممکن است دیگر اعضای خانواده بر پیشرفت دانش آموزان تاثیربگذارند اما به نظر می رسد که طرز تفکر و گرایش والدین به مدرسه مهمترین عاملی است که در موقعیتیا شکست تحصیلی دانش آموز اثر می گذارد(پروین و جان، 1394).
– شرایط اجتماعی و اقتصادی وپیشرفت تحصیلی
به طور کلی محدودیت های محیطی و کمبود محرک های رشد ذهنی و اجتماعی از عوامل مهم در اُفت تحصیلی کودکان و نوجوانان است. درصد قابل توجهی از دانش اموزان که به طور جدی دچار اُفت تحصیلی شده اند بعضاً ناگزیر در مدارس استثنایی مشغول تحصیل می شوند. اصطلاح پایگاه اجتماعی، اقتصادی به مقوله بندی افراد بر حسب ویژگیهای اقتصادی تحصیلی و حرفه ای آنها اشاره دارد. به طور کلی می توان گفت افراد متعلق به یایگاه اجتماعی، اقتصادی پایین از تعلیم و تربیت ضعیف تر و قدرت تاثیرگذاری کمتری بر نهادهای اجتماعی نظیر مدرسه و منابع اقتصادی کمتر برخوردارند.
– سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی
والدینی که دارای تحصیلات عالی هستند بیشتر انتظار موفقیتاز فرزندانشان دارند.این دسته، بر پیشرفت تحصیلیفرزند تاکید بیشتری دارند و در کمکهای درسی و مشارکت در امور تحصیلی فرزندان تواناتر هستند. نتایج تحقیقات مختلف، وجود رابطه ی معنی داری بین سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان را نشان داده اند (به نقل از باباخانی19، 2014).
– مدرسه و پیشرفت تحصیلی
در حالی که ممکن است آموزش به وسیله نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباط جمعی و همچنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، آموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاهها به یادگیرندگانداده می شود. وظیفه اساسی آموزشگاه های سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آنکه مقاصد و محتوای این تعلیم و تربیت در میان ملت ها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، فرآیندهای آموزش همه مدارس بسیار شبیه به هم است.معلمان با رفتارهای خود به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. اولین هدف معلمان باید برقرار کردن رابطه مطلوب، دوستانه و حمایت کننده با دانش آموزان باشد. چنین هدفی فقط با تعامل میان معلم و دانش آموز حاصل می آید (سلیمانیوسلیماننژاد، ۱۳۹۳). آموزش بدون ایجاد رابطه تاثیر چندانی نداردبنابراین معلمان در همان آغاز کار خود پی می برند که نحوه برقراری ارتباط با دانش آموزان بسیار بااهمیت است. روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش آموز هم موجب می شود تا دانش آموز به معلم وابسته نشود و هم انگیزه تحصیلی وی را افزایشمی دهد(پیرس و همکاران، 2016).
– انتظارات معلم و پیشرفت تحصیلی
در بُعد انتظارت، معلم نیز تاثیر انکار ناپذیری بر دستاوردهایدانش آموزان دارد. انتظارات واقع گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک موثری می کند. معلمان باید از دانش آموزان انتظاری داشته باشند که بیش از پیش عملکرد خود را بهبود بخشند، اما زیاده روی در این امر به فشارهای روانی و اضطراب در دانش آموزان و اُفت تحصیلی او منجر می شود (طالبی و همکاران، 2015).
2-3 بیان مبانی نظریخودتنظیمی
با مروری کوتاه بر تجارب آموزشی و کم و کیف یادگیری هایی که تا به حال سیستم آموزش و پرورش برآنها صحه گذاشته است در می یابیم که افراد در گذشته تحت شرایطی کاملاً متفاوت آموزشمی دیده اند. بدین صورت که تکلیف یادگیری بر یادگیرنده محول گردد یا هر نظام آموزشی بسته به دیدگاه خاص خود، امور یادگیری افراد آن نظام آموزشی را تعیین کند. لذا مساله ی یادگیری که پیش تر به اندوختن دانش به وسیله ی یادگیرنده و پردازش اطلاعات خاص معطوف بود، جای خود را به خلق دانش نوین از سوی یادگیرنده داده است. نقش فعال یادگیرنده در کسب تجارب یادگیری که ویژگی اصلی رویکرد های جدید در نظریات یادگیری مخصوصاًنظریه ی ساختارگرایی است، ازضروریات سیستم های نوین یاددهی- یادگیری است. پاسخ به تنوع نیازها به این معنی است که یادگیرندگان خواستار تجارب مختلف یادگیری هستند و فناوری یادگیری الکترونیکی نیز بیشتر بر شکلگیری این خواسته ها دامن می زند.
سیستم یادگیری الکترونیکی یک سرویس مبتنی بر اینترنت، وب، یادگیری مکاتبه ای، آموزش از راه دور مانند سیستم کاربردی یا سرویس مطالعه ی دوره ی واقعی می باشد که این سیستم می تواند به روشهای مختلف تفسیر شود.فی المثل در کامپیوتر، سیستم دریافت آموزش فراهم شده از طریق اینترنت، یا یک روش آموزش که می تواند فرصت ها را بر اساس نیاز افراد در هر مکانی با هر زمانی با هر محتوایی فراهم کند. یادگیری الکترونیکی از نقطه نظر فلسفی مبتنی بر دیدگاه ساختارگرایانه و مشارکتی است. چنانکه بپذیریم "تعامل" نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی با بهره گیری از تکنولوژی های نوظهور، تعاملات گسترده ای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز بر قراری ارتباط فراهم می سازد (لنین برینک و پنتریچ، 2002). یادگیری از طریق وب یا اینترنت متضمن ماهیت تعاملی رابطه بین یادگیرندگان و محتواست که زمینه ی توسعه ی دانش شخصی وساخت فعالانه ی معنای شخصی یادگیرنده را بوجود می آورد. در واقع این یادگیرنده است که تصمیم می گیرد که به کدام اطلاعات نیاز دارد واز ترکیب وتجزیه و تحلیل وارزشیابی چه نوع منبعی می تواند معرفت شخصی خود را بسازد.در نتیجه تعامل از طریق یادگیری الکترونیکی که منابع متعدد دانش را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد، با ایجاد فرصت های انتخاب مبنی بر نیاز یادگیرنده موجب میشود که یادگیرنده در ساختن دانش، ارزشیابی از عملکرد تحصیلی در محیط یادگیری الکترونیکی، انتخاب هدف، تنظیم زمان و برنامه ریزی برای رسیدن به خودتنظیمی فعالانه عمل کند.
نظریاتیادگیری خودتنظیمی
نظریه و تحقیق در زمینهیادگیری خودتنظیمی از اواسط دهه 1980 در پاسخ به این سوال که چطور یادگیرندگان بر فرایندهاییادگیری خودشان مسلط می شوند، مطرح شد (زیمرمن، 2001).یادگیری خودتنظیمی دارای بار ارزشی زیادی است زیرا بر چگونگی تعیین اهداف و راهبردهاییادگیری توسط خود فرد و چگونگی درک او از وظایف محوله و کیفیتیادگیری ای که حاصل می شود می پردازد (برودبنت و پون، 2015).
زیمرمن(2001)یادگیری خودتنظیمی را یک فرایند خودهدایتی می داند که از طریق آن یادگیرندگان توانایی های ذهنی شان را به مهارتهای علمی مرتبط به تکلیف تبدیل می کنند. این رویکردیادگیری را فعالیتی می داند که یادگیرندگان به روشی فعال انجام می دهند. زیمرمن معتقد است یادگیرندگان برای فعال سازی و حفظ افکار، رفتارها و هیجاناتشان در راه دستیابی به اهدافشاناستفاده می کنند.یادگیری خودتنظیمی از نظر چن (2002) عبارتست از فعالیتخود آغازگرییادگیری که شامل تعیین هدف، تنظیم تلاش ها برای رسیدن به هدفهای خودنظارتی، مدیریت زمان و تنظیم محیط فیزیکی و اجتماعییادگیری می باشد (به نقل از گراهام و همکاران، 2016). خودتنظیمی به استفاده از راهبردها و فرایندهایی اشاره دارد که موجب فعال شدن و حفظ و تداوم تفکر، آموخته ها، رفتارها و عواطف به منظور دستیابی به اهداف می شود. به عبارت دیگریادگیریخودتنظیمی، برعهده گرفتن مسئولیتیادگیری فرد توسط خودش از طریق هماهنگ ساختن مهارتهای تفکر می باشد (پنتریچ و دی گروت، 1990).به طور کلی الگوییادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به یادگیرندگان است که، رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرات رفتاری خود را بررسی نموده، محیط هاییادگیری را چنان سازماندهی کنند که رفتارشان بازدهی بیشتری پیدا کند (زیمرمن، 2001).
– راهبردهاییادگیری خودتنظیمی
راهبردهاییادگیری، فنون یا روش هایی هستند که یادگیرندگان برای اکتساب اطلاعات از آنها استفاده می کنند(پنتریچ و دی گروت، 1990).نظریه پردازان طبقه بندی های مختلفی از راهبردهاییادگیری خودتنظیمی ارائه کرده اند. اما بطور کلی دراکثر این طبقه بندی ها، راهبردهاییادگیری خودتنظیمی به دو دستهطبقه بندی شده اند:
1) راهبردهای شناختی،
2) راهبردهایفراشناختی.
راهبردهـای شـناختی بـه هرگونـه رفتـار، اندیـشهیـا عمـل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرارمیدهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره سازی دانش ها.مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است (ملکی، 1384).
اصطلاح فراشناخت به دانش مـادرباره فرآیندهای شـناختی خود و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسـیدن بـه اهـداف یـادگیری اطـلاق می شـود (بیلر و اسنومن، 2004). راهبردهای فراشناختی به سه دسته تقسیم می شوند:
الف) راهبردهای برنامه ریزی: این راهبردها به یادگیرنده در برنامه ریزی جهت استفاده از راهبردهای شناختی و نیز در فعال سازییا برجسته نمودن جنبه های مرتبط دانش قبلی با تکلیفیادگیری جدید، جهت سازماندهی و درک ساده تر مطالب کمک می کند. راهبردهای برنامه ریزی شامل تعیین اهداف مطالعه، نگاه اجمالی انداختن به متن قبل از مطالعه، پرسیدن سوالات کلی قبل از خواندن یک متن و تجزیه و تحلیل تکلیف می باشد.
ب) راهبردهای کنترل و نظارت: نظارت بر تفکر و رفتار علمییک جنبه اساسییادگیری خودتنظیمی است (پنتریچ، 1999). منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابییادگیرنده از کار خود برای آگاهییافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است (سیف، 1386). برای اینکه خودتنظیمی صورت گیرد باید برخی اهداف، استانداردها، یا ملاک ها تعیین گردد تا فرد پیشرفت خود را با آنها مقایسه کند و از این طریق هدایتفرایند کنترل و نظارت امکان پذیر گردد. راهبردهای نظارتییادگیرنده را به نواقصی که در توجه و یا درک و فهم او وجود دارد آگاه می سازد (پنتریچ، 1999). راهبردهای کنترل ونظارت شامل نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن یا گوش دادن به یک سخنرانی، خود ارزیابی از طریق استفاده از سوالاتی درباره مواد متن درسی برای چک کردن درک، نظارت کردن بر درک از یک سخنرانی و استفاده از راهبردهای آزمون گیری(مثلا نظارت بر سرعت و انطباق دادن با زمان موجود) در یک موقعیت آزمون می باشد
ج) راهبردهای نظم دهی: راهبردهای نظم دهی انعطاف پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می شود و به او کمک می کند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد قربانی ولیک چالی و همکاران، 1393). راهبردهای نظم دهی با راهبردهای کنترل و نظارت به طور هماهنگ عمل می کنند.یادگیرندگان، یادگیری و پیشرفت شان را در دسترسی به بعضی از اهداف یا ملاک ها مورد نظارت و کنترل قرار می دهند، این فرایند، نیاز به پروسه ی تنظیم را به منظور هماهنگ نمودن رفتار در راستای هدف مورد نظر یا نزدیک تر شدن به معیار مورد نظر، ضروری می سازد. بطور کلی راهبردهای تنظیمی از طریق کمک به یادگیرندگان در تصحیح رفتار و روش های مطالعه و رفع نواقصی که در درک و فهم آنها وجود دارد، به بهبود یادگیری کمک می کنند (پنتریچ، 1999).
– ویژگی هاییادگیرندگان خودتنظیم گر
یادگیرندگان خودتنظیم گر شرکت کنندگان فعالی در فرایندیادگیری هستند (زیمرمن، 1990). این یادگیرندگان در تعقیب اهداف شخصییادگیری از راهبردهای متعدد یادگیری استفاده می کنند و بطور پیوسته بر پیشرفتشاننظارت دارند.یادگیرندگان خودتنظیم گر در تلاش هایشان، جهتیادگیری از خود پافشاری نشان می دهند و راهبرد های شان را در صورت لزوم جهت بهبود یادگیری شان تغییر می دهند (ولترز، 1998). محققان دریافته اند که یادگیری خودتنظیمی با موفقیت در تحصیل ارتباط دارد و شکست یادگیرندگان در تنظیم نمودن یادگیری شان یک دلیل اصلی برای عدم موفقیت تحصیلی است.یادگیرندگانی که از راهبردهاییادگیری خودتنظیمی استفاده می کنند، به لحاظ فراشناختی، انگیزشی و رفتاری بصورت فعالی در جریانیادگیری مشارکت می کنند (زیمرمن، 1994)، راهبرد متناسب با هدفشان را انتخاب می کنند و بصورت مداوم پیشرفت خود را در جهت دستیابی به آن اهداف کنترل می کنند (کواچ، 2000). بطور کلی در یادگیری خودتنظیمی یادگیرندگان بر ایجاد فرصت مناسب برای طراحی و اجرای تکالیفیادگیری تاکید می کنند. در این نوع یادگیری دخالت معلم در عمل یادگیری تا اندازه زیادی کاهش می یابد به نحوی که می توان گفت در یادگیری خودتنظیمی یادگیرندگان به نوعی خودرهبری در یادگیری دست می یابند و خود معمار یادگیری خود هستند (زیمرمن، 2001).
2-4 پیشینهتحقیق
گراهام و همکاران20 (2016) در مطالعه ای به بررسی رابطه ی معنادار بین دخالت والدین، یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استرالیایی پرداخته اند. نمونه پژوهش شامل 2616 دانش آموز دختر و پسر بوده اند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که نقش متغیرهایدخالت والدین، یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی به ترتیب 23/0 ، 34/0 و 25/0 به دست آمده است. همچنین بیندخالت والدین، یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلیرابطه ی معناداری وجود دارد.
سالامونسون و همکاران21(2016) در تحقیقی رابطه ی بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را بین 563 دانش آموز بررسی کرده اند. نتایج تحقیق نشان داد پیشرفت تحصیلی بیشتردانش آموزان پایین تر از حد متوسط بوده است. همچنین تحلیل مسیر نشان داد که از بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی راهبردهای برنامه ریزی، سازماندهی و تکرار و تمرین در یادگیری بیشترین تاثیر و راهبرد کنترل و نظارت کمترین تاثیر را بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان داشته اند.
یو و کانگ22 (2014) در پژوهشی با عنوان پیشرفت تحصیلی و باورهای انگیزشی در میان نوجوانان شهری، در یک مطالعه مقطعی دانش آموزان کلاسهای هشتم و نهم را مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحلیل رگرسیون داده های حاصل از خودسنجی در رابطه با سه متغیر انگیزشی(باورهای خودکارآمدی، هدفمداری و علاقه مندی) نشان داد که در زمینه نمرات هدفمداری و انگیزش، تفاوتهای جنسیتی آشکاری وجود دارد. به علاوه خودکارآمدی و اهداف یادگیری به علاقه مندی کمک می کنند.
پاکدامن ساوجی و همکاران23(2013) در تحقیقی به رابطه شخصیت و یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته اند. روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی و نمونه پژوهش شامل 379 نفر دانش آموز دختر و پسر بوده که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شده اند. نتایج تحقیق نشان داد که بین ابعاد شخصیتو پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین مشخص گردید دانش آموزان دختر و پسر تنها در متغیر یادگیری خودتنظیمی تفاوت معناداری با هم دارند. به طوری که میانگین یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان دختر کمتر از دانش آموزان پسر بوده است.
برناکی و همکاران24 (2012)در پژوهشی به بررسی تاثیر پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداختند. جامعه مورد نظر کلیه دانش آموزان دختر و پسر مراکز دبیرستان در سال تحصیلی 2011بوده اند. نمونه شامل 100 نفر از دانش آموزان است که به صورت نمونه گیری خوشه ای انتخاب گردیده اند. نتایج تحقیق نشان داد متغیرهای خودکارآمدی و رویکرد مطالعه می توانند میزان پیشرفت تحصیلی را پیشبینی کنند. همچنین مشخص شد بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی ارتباط مستقیم معنادار وجود دارد. بین پیشرفت تحصیلی و رویکرد مطالعه عمیق و راهبردی ارتباط مستقیم معنادار و بین پیشرفت تحصیلی و رویکرد مطالعه سطحی ارتباط معکوس معنادار وجود دارد. همچنین بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی ارتباط مستقیم معنادار وجود دارد.
پنگ25(2012)در پژوهشی به بررسیو مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میان 135 دانش آموزان پرداخت. نتایج تحقیق نشان داد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی هم بر یادگیرگان از نظر آموزشی و هم بر پیشرفت تحصیلی آنان اثر گذار بوده است و یادگیرندگان محیط یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با یادگیرندگان محیط های محوطه محور یا معلم محور از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بیشتری برخوردار بوده ند.
بیوجین و همکارانش26 (2011) در پژوهشی به مقایسه باورهای خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای سبک های دلبستگی پرداخته اند. بدین منظور نمونه آماری به تعداد 243 نفر از دانش آموزان دوره ی متوسطه به روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش عبارتند از مقیاس دلبستگی بزرگسال و مقیاس خودکارآمدی (GSE) که بطور همزمان بر روی نمونه اجرا شدند و برای ارزیابی آزمودنیها در پیشرفت تحصیلی از معدل نوبت گذشته آنان استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین باورهای خودکارآمدی دانش آموزان دارای سبک دلبستگی ایمن و ناایمن اجتنابی و همچنین ایمن و ناایمن دوسوگرا تفاوت معنی دار وجود داشته و بین باورهای خودکارآمدی دانش آموزان دارای سبکهای دلبستگی ناایمن اجتنابی و ناایمن دوسوگرا تفاوت معنی دار وجود ندارد. بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای سبکهای دلبستگی ایمن و ناایمن اجتنابی و همچنین ایمن و ناایمن دوسوگرا تفاوت معنی دار وجود دارد و این تفاوت در بین دانش آموزان دارای سبکهای دلبستگی ناایمن اجتنابی و ناایمن دوسوگرا معنی دار نیست.
شیری (1394) در مقاله ای به بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع ابتدائی شهرستان کارون با تاکید بر اعتماد اجتماعی پرداخت. روش پژوهش پیمایشی و نمونه 300 نفر از دانش آموزان مقطعابتدایی شهر کارون بوده اند.نتایج تحقیق حاکی از وجود رابطه معنی دار بین متغیرهای مستقل تعاملات دمکراتیک معلم، اعتماد به کارگزارانمدرسه، تعاملات دموکراتیک خانواده، تحصیلات خانواده، عضویت گروهی، پایگاه اقتصادی، اجتماعی خانواده و اعتماد به دوستان وهمسالان با متغیر پیشرفت تحصیلیمی باشد بدین صورت که هرچقدر میزان تعاملات دمکراتیک معلم، اعتماد به کارگزارانمدرسه، تعاملات دموکراتیک خانواده، تحصیلات خانواده، عضویت گروهی، پایگاه اقتصادی، اجتماعی خانواده و اعتماد به دوستان وهمسالان بالا برود میزان پیشرفت تحصیلی هم بهتر می شود.
کاظم زاده و همکاران (1394) در تحقیقی به بررسی رابطه ی عزت نفس و خودکنترلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته اند. بدین منظور جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دبیرستان مدارس شهرستان اردبیل، نمونه ای به حجم 60 نفر به صورت نمونه گیری مرحله ای انتخاب شده اند. نتایج تحقیق نشان داد بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی معناداری وجود دارد. همچنین بین خودکنترلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی معناداریوجود دارد.
قاسمیبرآبادی(۱۳۹۴) در تحقیقی نقش فراشناخت، هوش و خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه را مورد بررسی قرار داد. نمونه ی پژوهش شامل 298 دانش آموز (123 دختر و 175 پسر) سال اول دبیرستان بوده که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیده اند. نتایج تحقیق نشان دادهوش بیشترین سهم را در پیشبینی پیشرفت تحصیلی دارد. بعد از آن به ترتیب خودکارآمدی و فراشناختقرار می گیرد.
میرزاییان و همکاران (1391) در مطالعه ای به بررسی رابطهراهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه ناحیه یک شهر ساری پرداختند. به همین منظور، تعداد 324 نفر از دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه ناحیه 1 شهر ساری با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. جهت سنجش انگیزش پیشرفت تحصیلیاز معدل سال گذشته ی نمونه ها استفاده شده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از ضرایب همبستگی و آزمون های تحلیل واریانس چندمتغیری و برای مقایسه گروه ها از تی مستقل و رگرسیون چندمتغیری استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد، بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد، بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معنادار وجود دارد، اما بین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معنادار وجود ندارد. همچنین بین جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معنادار وجود دارد. به علاوه، از بین خرده مقیاسهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی فقط راهبردهای مدیریت منابع می تواند پیش بینی مناسبی از انگیزه پیشرفت در دانش آموزان به عمل آورد.
پری(1390) در پایان نامه خود نقش خودکارآمدی و تعلق مدرسه ای در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تبریز را مورد بررسی قرار داد. به همین منظور نمونه ای متشکل از377 نفر از بین دانش آموزان دختر و پسر شهر تبریز به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. نتایج تحقیق نشان داد تعلق مدرسه ای و ادراکات خودکارآمدی نقش معنادار در پیشبینی تغییرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند. همچنین بین دانش آموزان دختر و پسر از نظر تعلق مدرسه ای و ادراکات خودکارآمدی تفاوت معنی دار وجود ندارد.
عباسی(1388) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسید که هدفمندی در زندگی و رشد شخصی بیشترین قدرت پیشبینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارند. علاوه بر این ارتباط مثبت با دیگران، پذیرش خود و خود پیروی قدرت پیشبینی بالایی برای خودکارآمدی دارد. همچنین رابطه معناداری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد.
نوری ثمرین و همکاران (1388) در تحقیقی متغیرهای باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی را در دو گروه دانش آموزان تیز هوش و عادی در شهر شیراز مورد مقایسه قرار دادند. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش آموزان تیزهوش و عادی از نظر باورهای انگیزشی و راهبردی یادگیری خودگردانی، تفاوت معناداری وجود دارد و از میان ابعاد باورهایانگیزشی بعد جهت گیری هدف و از میان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بعد فراشناختی در دانش آموزان تیزهوش میانگین بیشتری را کسب کرده است.
3 فصلسوم
روش شناسیپژوهش
3-1 مقدمه
تحقیق را می توان تلاشی منظم و سازمان یافته جهت بررسی مساله ای خاص که به یک راه حل نیاز دارد توصیف کرد و شامل گام هایی است که که طراحی و پیگیری می شوند تا پاسخهایی جهت مساله به دست آید. دستیابی به اهداف تحقیق میسر نخواهد بود مگر زمانی که جستجوی شناخت با روش شناسی درست صورت پذیرد. پایه هر علمی روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین علمی به روش شناختی مبتنی است که در آن علم به کار می رود. روش تحقیق مجموعه ای از قواعد، ابزارها و راه های معتبر (قابل اطمینان) و نظام یافته جهت بررسی واقعیت ها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است. یکی از مهم ترین مراحل تحقیقات علمی انتخاب روش تحقیق متناسب با تحقیق است. منظور از انتخاب روش تحقیق این است که مشخص کنیم چه روش تحقیقی جهت بررسی موضوع خاصی لازم است. انتخاب روش تحقیق به عهده ی محقق است و او باید در انتخاب روش صحیح تحقیق حساسیت لازم را به عمل آورد. در این فصل از تحقیق به مباحث روش شناسی پژوهش شامل روش انجام، جامعه و نمونه آماری، ابزار و روش گردآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
3-2 روشپژوهش
تحقیق از نظر روش شناسی عبارت است از کاربرد روش های علمی در حل یک مسئله و یا پاسخگویی به سوالات مطرح شده برای آن(حافظ نیا، 1386، ص24). به طور کلی، انواع تحقیق در علوم رفتاری با توجه به دو ملاک الف) هدف و ماهیت تحقیقو ب) نحوه گردآوری داده ها تقسیمبندی می شوند (سرمد و همکاران، 1383). روش تحقیق در اینپژوهش از نوع توصیفی کاربردی و به لحاظ هدف از نوع تحلیلی و از نظر فرآیند و روش جمع آوری و تحلیل داده ها جزو تحقیقات کیفی پس رویدادی(با استفاده از اطلاعات گذشته)می باشد. تحقیقات کاربردی، تحقیقاتی هستند که با استفاده از زمینه و بستر شناختی و معلوماتی که توسط تحقیقات بنیادی فراهم شده جهت رفع نیازمندیهای بشر مورد استفاده قرار می گیرند. در زمینه تحقیقات کاربردی روشهای متعددی وجود دارد که اهم این روشها عبارتند از تاریخی، توصیفی پیمایشی، همبستگی، علّی (پس رویدادی) و آزمایشگاهی. این تحقیق از نظر روش، از نوع علّی می باشد. هدفاینگونهتحقیقهاتوصیفجزءبهجزءیکموقعیتیایکرشتهشرایط، ارزیابی روش یا استراتژی ها و ارائه ی راهکار بر اساس نتایج کمی حاصل از تحقیق است(خاکی، 1389).
3-3 جامعهآماری،حجمنمونهوروشنمونه گیری
بر اساس تعریف، هر مجموعه ای از اشیاء یا افرادی که حداقل دارای یک صفت مشترک باشند را جامعه آماری می گویند (بیابانگرد، 1392، ص43). بنابراین یک جامعه آمارى عبارتست از مجموعه اى از افراد یا واحدها که داراى حداقل یک صفت مشترک باشند. معمولاً در هر پژوهش، جامعه مورد بررسى، یک جامعه آمارى است که پژوهشگر مایل است درباره (صفت ها) متغیر واحدهاى آن به مطالعه بپردازد. جامعه مجموعه اعضای فرضی یا حقیقی ای است که نتایج پژوهش به آن تعمیم داده می شود. (همان، ص44).
جامعه ی آماری این تحقیق دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی در سال تحصیلی 94-95 است.
روش نمونه گیری به عنوان یک ابزار جهت تسهیل کار محقق عمل می کند. پس از شناسایی جامعه آماری، باید با استفاده از تکنیک مناسب به نمونه گیری مبادرت ورزید. نمونه ی آماری بخشی از یک جامعه آماری تحت بررسی است که با روشیاز پیش تعیین شده انتخاب می شود وبا در نظر گرفتن آن می توان استنباط هایی درباره ی کل جامعه به دست آورد(خاکی، 1386، ص24). ویژگی های یک نمونه ی مناسب در تحقیق به شرح زیر است:
1) سودمندی و برخوردار بودن از جامعیت
2) داشتن اعتبار و کفایت وصول به مقصود
3) داشتن وضوح و برخورداری از طبقه بندی و تعاریف بدیهی
4) برخورداری از سرعت در نمونهگیری
5) اقتصادی بودن عملیات نمونه گیری
6) قابلیت تعریف و تفسیر صحیح.
در غالب تحقیقات، محقق علاقمند است نمونه تحقیقی را به طریقی انتخاب کند که مطمئن شود زیرمجموعه ها با همان نسبتی که در جامعه هستند با همان نسبت به عنوان نماینده جامعه در نمونه حضور داشته باشند. به همین منظور در نمونه گیری طبقه ای جامعه به گروه های متجانس تقسیم می شود و هر گروه، از افرادی که دارای ویژگی های مشابه هستند تشکیل شده است (دلاور، 1394). روش نمونه گیری در این تحقیق اندازه ی نمونه با استناد به جدول کرسی مورگان و به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند. بر این اساس با توجه به اینکه جامعه ی نمونه بالغ بر 1800 دانش آموز دختر ابتدایی را شامل می شود، نمونه ی آماری 367 نفر محاسبه گشته است.
3-4 روشو ابزار گرد آوریاطلاعات
برایجمع آوریاطلاعاتروش هایگوناگونیوجوددارد.انتخابابزارمناسببرایجمع آوریاطلاعاتبهماهیت، هدفوروشتحقیقوهمچنینبهآزمون هایآماریمورداستفادهبرایتجزیهوتحلیلوآزمونفرضیه های(سوالات)تحقیقبستگیدارد.
منابع اطلاعاتی می توانند دست اول یا دست دوم و یا از هر دو نوع باشد. افراد، گروه ها و شماری از پاسخ دهندگانی که پژوهشگر آنها را برگزیده است تا احتمالا دیدگاه های آنها را در زمینه ای خاص گاه به گاه جویا شود. نمونه هایی از منابع دست اول هستند (سکاران، 1385، ص 142). نمونه های اطلاعات دست دوم نیز عبارت اند از سوابق و بایگانی های موسسات، نشریات دولتی، تحلیل های صنعتی که مطبوعات ارائه می کنند و نظایر آن.
دراینتحقیقازروشکتابخانه ایجهتجمع آوریاطلاعاتدرزمینهادبیاتوپیشینهتحقیقاستفادهمی شود.بهاینترتیبکهبامطالعهکتاب هاومقالاتوتحقیقاتدیگراطلاعاتموردنیازگرداوریخواهدشد.داده های ثانویه تحقیق حاضر با استفاده از روش پیمایشی پرسشنامه ای جمع آوری شده است.
پرسشنامه ی تحقیق شامل دو بخش مربوط به پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی است.
بخش خودتنظیمی بر اساس مقیاس راهبردهاییادگیری خودتنطیمی طراحی شده است. این مقیاس توسط پنتریچ و دی گروت(1990) طراحی شده و در سال 1376 به وسیله موسوی نژاد ترجمه شده است. این پرسشنامه شامل دو مقیاس راهبردهاییادگیری شناختیو راهبردهایفراشناختیاست. بر این اساس تعداد سوالات این بخش از پرسشنامه44 سوال است که با استفاده از مقیاس پنج درجه ای لیکرتاز خیلی موافقم تا خیلی مخالف مقداردهی می شود. در تحقیق پنتریچ و دی گروت پایاییپرسشنامه بر اساس روش آلفای کرونباخ محاسبه شده است. در مقیاسخودتظیمی (83/0)، در مقیاس مولفه های شناختی (87/0) و برای مقیاس مولفه های فراشناختی (75/0) به دست آمده است.
بخش دوم پرسشنامه مربوط به مقیاس پیشرفت تحصیلی است که معیار اندازه گیری آن، نمره معدل دانش آموزان در سال تحصیلی 94-95 می باشد.
– تعیین روایی پرسش نامه
منظور از روایی این است که مقیاس و محتوای ابزار، به طور دقیق متغیرها و موضوع مورد مطالعه را بسنجد. یعنی باید داده های گردآوری شده از طریق ابزار، مازاد بر نیاز تحقیق نباشد و هم اینکه بخشی از داده های مورد نیاز در رابطه با سنجش متغیرها در محتوای ابزار حذف نشده باشد. اندازه گیری های نامناسب و ناکافی می تواند هر گونه تحقیقات علمی را بی اعتبار سازد. در مبحث روایی، ذات واقعیت مورد پرسش قرار می گیرد. اعتبار را می توان بدون تفحص در باره ی مقیاس متغیرها مطالعه نمود. اما مطالعه ی روایی بدون بررسی ماهیت و معنای متغیرها امکان پذیر نیست (حافظ نیا، 1386، ص136). شرط اساسی روائی یک پرسش نامه، طرح پرسش های درست با عباراتی است که ابهام آن به حداقل ممکن برساند. معنی اصطلاحات باید به روشنی تعریف شود به گونه ای که هر اصطلاح برای تمامی پاسخ دهندگان مفهومی واحدداشته باشد.
در این پژوهش برای تعیین اعتبار ابزار از روش اعتبار محتوا و اعتبار سازه استفاده شده است. اعتبار محتوا معمولاً جهت بررسی اجزای تشکیل دهنده ی یک ابزار اندازه گیری مورد استفاده قرار می گیرد. اعتبار محتوایی یک ابزار به ماهیت سوال های آن بستگی دارد. اگر سوال های ابزار معرف ویژگی هایی باشد که محقق قصد اندازه گیری آنها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. اولین گام در تعیین روایی هر آزمون، بررسی روایی محتوایی است. روایی محتواییبه تحلیل منطقی محتوای یک آزمون بستگی دارد و تعیین آن بر اساس قضاوت ذهنی و فردی است لذا اعتبار محتوا توسط افراد متخصص و نخبگان و کارشناسان دارای تخصص در زمینه ی موضوع مورد مطالعه و یا اجرای آن بر تعدادی از آزمودنی ها تعیین می گردد(سرمد و دیگران، 1386). بنابراین در این تحقیق سوال های آزمون در اختیار متخصصان گذاشته شد و از آنها خواسته شد که مشخص کنند آیا سوالات آزمون متغیر مورد نظر (آینده پژوهی، قابلیت اطمینان و تحلیل استواری) را اندازه گیری می کند یا خیر و اینکه آیا سوال ها کل محتوای آزمون را در بر می گیرد یا خیر. در صورتی که بین افراد مختلف در زمینه روایی آزمون توافق وجود داشته باشد، آزمون دارای روایی محتوایی است. لذا برای بررسی روایی محتوایی آزمون به دو شیوه عمل می شود:
الف) تعیین شاخص نسبت روایی محتوایی27 (CVR): جهت محاسبه ی این شاخص از نظرات کارشناسان متخصص در زمینه محتوای آزمون مورد نظر استفاده می شود و با توضیح اهداف آزمون برای آن ها و ارائه ی تعاریف عملیاتی مربوط به محتوای سوالات، از آن ها خواسته می شود تا هریک از سوالات را بر اساس طیف سه درجه ای لیکرت شامل "گویه ضروری است"، "گویه مفید است ولی ضروری نیست" و "گویه ضرورتی ندارد" طبقه بندی کنند. سپس بر اساس فرمول زیر، نسبت روایی محتوایی محاسبه می شود(عبدالله زاده و همکاران، 1389):
بر اساس تعداد متخصصینی که سوالات را مورد ارزیابی قرار داده اند، حداقل مقدار CVR قابل قبول باید بر اساس جدول زیر باشد:
جدول 3-3) حداقل مقدار CVR قابل قبول بر اساس تعداد متخصصین نمره گذار (منبع: عبدالله زاده و همکاران، 1389)
تعداد متخصصین
مقدار CVR
تعداد متخصصین
مقدار CVR
تعداد متخصصین
مقدار CVR
5
99/0
11
59/0
25
37/0
6
99/0
12
56/0
30
33/0
7
99/0
13
54/0
35
31/0
8
75/0
14
51/0
40
29/0
9
78/0
15
49/0
10
62/0
20
42/0
سوالاتی که مقدار CVR محاسبه شده برای آن ها کمتر از میزان مورد نظر با توجه به تعداد متخصصین ارزیابی کننده ی سوال باشد، باید از آزمون کنار گذاشته شوند چرا که بر اساس شاخص روایی محتوایی، روایی محتوایی قابل قبولی ندارند.
ب) شاخص روایی محتوایی28 (CVI): جهت بررسی شاخص روایی محتوااز روش والتز و باسل29 استفاده می شود. بدین صورت که متخصصان "مربوط بودن"، "واضح بودن" و "ساده بودن" هر گویه را بر اساس یک طیف لیکرتی چهار درجه ای مشخص و به صورت زیر نمره دهی می کنند: عدد 1 برای "مربوط نیست"، عدد 2 برای "نسبتاً مربوط است"، عدد 3 برای "مربوط است" و عدد 4 برای "کاملاً مربوط است". ساده بودن گویه نیز به ترتیب با عدد 1 برای "ساده نیست"، عدد 2 برای "نسبتاً ساده است"، عدد 3 برای "ساده است"، و عدد 4 برای "ساده ی مربوط است" و واضح بودن گویه نیز به ترتیب با عدد 1 برای "واضح نیست"، عدد 2 برای "نسبتاً واضح است"، عدد 3 برای "واضح است" و عدد 4 برای "واضح مربوط است" مشخص می شود.
حداقل مقدار قابل قبول برای شاخص CVI برابر با 79/0 است و اگر شاخص CVI برای گویه ای کمتر از 79/0 باشد، باید از میان گویه ها حذف گردد (عبداله پور و همکاران، 1389). در این تحقیق از روش تعیین شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) استفاده گردید که مقدار آن برای پرسشنامه ی تحقیق، 44/0 به دست آمد که نشانگر روایی محتوایی سازه است.
روش اعتبار سازه برای یک ابزار اندازه گیری، نشانگر آن است که ابزار اندازه گیری تا چه اندازه یک سازه یا خصیصه ای را که مبناینظری دارد می سنجد. در بررسی اعتبار سازه باید به تدوین فرضیه هایی درباره ی مفاهیم اندازه گیری شده، آزمودن این فرضیه ها و محاسبه ی همبستگی نتایج با اندازه گیری اولیه پرداخت. اگر ضریب همبستگی حاصل بالا باشد اعتبار سازه افزایش می یابد. اگر نتیجه ی محاسبه ی همبستگی، معنی دار نباشد علت را می توان به عوامل زیر نسبت داد:
* جمع آوری داده ها با اشکال همراه بوده است.
* پیش بینی و فرضیه ها غلط بوده است.
* ابزار مورد استفاده، خصیصه ی مورد نظر را به طور صحیح اندازه گیری نمی کند.
اگر چه فرایند برقراری اعتبار سازه امر بی انتهایی است اما محقق یا سازنده ی آزمون می تواند اعتبار سازه ی یک آزمون را در موقعیت های خاص نشان دهد.
از جمله شیوه هایی که برای تعیین اعتبار سازه به کار می رود عبارتند از:
1) تفاوت های گروهی: اگر نظریه ای تفاوتی را بین گروه ها (یا هیچ تفاوتی را) در نمرات آزمون پیش بینی کند، آزمونی که این تفاوت را نشان دهد (یا ندهد) دارای اعتبار سازه است. برای مثال پیش بینی می شود که کودکان و بزرگسالان در بلوغ اجتماعی با هم تفاوت دارند. بنابراین اگر آزمونی که برای اندازه گیری خصیصه بلوغ اجتماعی ساخته شده باشد، تفاوت معنی داری را بین کودکان و بزرگسالان نشان دهد دارای اعتبار سازه است.
2) تغییرات: چنانچه نظریه ای پیش بینی کند که خصیصه ی مورد اندازه گیری تحت تاثیر زمان یا مداخله ی آزمایشی قرار می گیرد، اگر نمرات آزمون این تاثیر را نشان دهد داراری اعتبار سازه است. برای مثال اگر آزمونی استراتژی مدیریت دانش را می سنجد باید با افزایش کیفیت آزمودنی ها نمرات به دست آمده افزایش یابد.
3) اعتبار همگرا و واگرا (تشخیصی): هر گاه یک یا چند خصیصه از طریق دو یا چند روش اندازه گیری شوند، همبستگی بین این اندازه گیری ها دو شاخص مهم اعتبار را فراهم می آورد. اگر همبستگی بین نمرات آزمون هایی که خصیصه واحدی را اندازه گیری می کند بالا باشد، آزمون ها دارای اعتبار همگرا می باشند. چنانچه همبستگی بین آزمون هایی که خصیصه های متفاوتی را اندازه گیری می کند پایین باشد، آزمون ها دارای اعبتار تشخیصی یا واگرا است.
در این تحقیق از روش تغییرات برای اعتبار سازه استفاده گردید. نتایج به دست آمده از طریق این روش نیز، روایی مناسب ابزار اندازه گیری تحقیق را نشان داد.
– تعیین پایایی پرسشنامه
پایایی ابزار که از آن به اعتبار، دقت و اعتماد پذیری نیز یاد می شود، عبارتست از اینکه اگر یک وسیله اندازه گیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شده در شرایط مشابه در زمان و مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود. به عبارت دیگر، ابزار پایا ابزاری است که از خاصیت تکرارپذیری و سنجش نتایج یکسان برخوردار باشد. قابلیت اعتماد یا پایایی، یعنی ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی بدست می دهد. با توجه به این امر معمولاً دامنه ی ضریب پایایی از صفر(عدم ارتباط) تا 1+ (ارتباط کامل) است. ضریب پایایی نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری ویژگی های باثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر و موقتی آن را می سنجد. برای محاسبه ضریب قابلیت اعتماد ابزار اندازه گیری شیوه های مختلفی به کار برده می شود. از آن جمله می توان به روشهای زیر اشاره نمود:
> روشبازآزمون (آزمون مجدد)
> روش موازی
> روش تصنیف (نصف کردن)
> روش کودر- ریچاردسون
> روش آلفای کرونباخ
در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است. آلفای کرونباخ یکی از معتبرترین روش های محاسبه پایایی می باشد که در اکثر موارد در تحقیقات مختلف مورد استفاده قرار می گیرد. روش آلفای کرونباخ برای محاسبه ی هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری از جمله پرسشنامه ها یا آزمون هایی که خصیصه های مختلف را اندازه گیری می کنند، به کار می رود. در اینگونه ابزار، پاسخ هر سوال می تواند مقادیر عددی مختلفی اختیار کند. برای محاسبه ی آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمرات هر زیر مجموعه سوالات پرسشنامه و واریانس کل را محاسبه نمود. سپس با استفاده از فرمول زیر و نرم افزار SPSSمقدار ضریب آلفا را محاسبه کرد(پولیت و بک30، 2006):
در فرمول فوق، αبرآورد اعتبار آزمون، jتعداد سوالات آزمون، S2j واریانس زیر مجموعه j ام وS2 نیز واریانس کل آزمون است (سرمد و همکاران، 1386، ص 81 تا 104). اگر ضریب آلفا بیشتر از 7/0 باشد، آزمون از پایایی قابل قبولی برخوردار است. در این تحقیق با استفاده از نرم افزار SPSSو فرمول فوق، ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه ی تحقیق معادل 86/0 برآورد گردید. ضریب آلفای کرونباخ مولفه شناختی 79/0 و برای مولفه ی فراشناختی 83/0 به دست آمده که نشانگر وجود پایایی مناسب ابزار نظرسنجی و پرسشنامه ی تحقیق است.
3-5 روشتجزیهوتحلیلاطلاعات
محقق پس از آنکه روش تحقیق خود را مشخص کرد و با استفاده از ابزارهای مناسب داده های مورد نیاز را جهت آزمون فرضیه های خود جمع آوری کرد، با بهره گیری از تکنیک های آماری مناسب که با روش تحقیق و نوع متغیرها سازگاری دارد، داده های جمع آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل می کند و در نهایت فرضیه هایی را که تا این مرحله او را در تحقیق هدایت کرده اند در بوته ی آزمون می دهد(سرمد و همکاران، 1386، ص231). در این تحقیق جهت بررسی سئوالات تحقیق از آمار توصیفی و استنباطی حسب مورد استفاده شده است.تجزیهوتحلیلروشیاستکهازطریقآنبهسوییکنتیجههدایتمی شود.بهمنظورتجزیهوتحلیلداده هایآماریپژوهشحاضر، ابتداداده هایخاماستخراجوسپسبااستفادهازفرمول هایمربوطومناسبکهدارایرواییاستبهمتغیرهایتحقیقتبدیلخواهدشدوبااستفادهازنرم افزارهایآماریموردتجزیهوتحلیلقرارخواهدگرفت.
ارائه ی آمارتوصیفی
آمار توصیفی بااستفادهازمعیارهایحدمرکزی،میانگین، میانه، چولگی، انحرافمعیاروبیشینهوکمینهبیانمی شود (خاکی، 1386، ص43).
آمارهای تحلیلی
تجزیه و تحلیل داده های تحقیق با استفاده از روش هایی مانند آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون در نرم افزار SPSS.
4 فصل چهارم
5 تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
4-1 مقدمه
امروزه کمتر شاخه ای از علوم را می توان یافت که نیازمند به تحقیق نباشد . بی تردید حل مشکلات و مسائل گوناگون جوامع و همچنین گسترش مرزهای دانش بستگی به انجام تحقیقات در زمینه های مختلف دارد . تحقیقات را بر اساس نتایج آنها می توان به سه گروه بنیادی ، کاربردی، بنیادی- کاربردی (توسعه ای) تقسیم نمود . از آنجا که تحقیقات بنیادی توسط مراکز تحقیقی خاصی صورت می گیرد ، اکثر تحقیقاتی که انجام می شوند و در دسترس قرار دارند ، تحقیقات کاربردی هستند . این نوع تحقیقات نیز بر حسب استفاده از روشهای آماری به دو گروه تحقیقات توصیفی و تحلیلی تقسیم می شوند.
یک تحقیق توصیفی شامل جمع آوری و ارائه منظم داده هاست تا تصویر روشنی از یک موقعیت خاص را نشان دهد . لذا برای انجام یک تحقیق توصیفی ( و بطور کلی یک تحقیق کاربردی) بایستی ابتدا اطلاعات لازم در باره موضوع مورد تحقیق جمع آوری شود ، سپس برای درک بهتر پدیده مورد نظر ، اطلاعات جمع آوری شده تجزیه و تحلیل گردیده ، نتایجی از آن استخراج گردد . این مراحل شامل تهیه جداول توزیع فراوانی ، رسم نمودارها و تهیه شاخصهای مرکزی و پراکندگی است
موضوع آمار توصیفی(Descriptive statistics) تنظیم و طبقه بندی داده ها، نمایش ترسیمی، و محاسبه ی مقادیری از قبیل نما، میانگین، میانه و … می باشد که حاکی از مشخصات یکایک اعضای جامعه ی مورد بحث است. در آمارتوصیفی اطلاعات حاصل از یک گروه، همان گروه را توصیف می کند و اطلاعاتبه دست آمده به دسته جات مشابه تعمیم داده نمی شود. به طور کلی از سه روش در آمار توصیفی برای خلاصه سازی داده ها استفاده می شود:
* استفاده از جداول
* استفاده از نمودار
* محاسبه مقادیری خاص که نشان دهنده خصوصیات مهمی از داده ها باشند.
4-2 آمارتوصیفی
4-2- 1 آمار توصیفی برای متغیر جنسیت
در این پژوهش جامعه آماری (40 نفر) از میان دانش آموزان دبیرستان دختر شهرستان بافق انتخاب شده اند.
جدول 4-1: جامعه آماری
جنسیت
فراوانی
درصد
زن
40
100
4-2-2 مشخصات معدل پاسخ دهندگان
در این پژوهش از میان جامعه آماری از 4 نفر (10 درصد) از دانش آموزان معدل 15، 1 نفر (5/2درصد) معدل 23/15، 10 نفر (25 درصد) معدل 16، 1 نفر (5/2درصد) معدل 02/16، 1 نفر (5/2 درصد) معدل 36/16، 11 نفر (5/27 درصد) معدل 17، 1 نفر (5/2درصد) معدل 06/17، 1نفر (5/2درصد) معدل 23/17، 1نفر (5/2درصد) معدل 06/17، 1 نفر (5/2درصد) معدل 7/17، 1نفر(5/2درصد) معدل 96/17، 4 نفر (10درصد) معدل 18، 2 نفر (5درصد) معدل 5/18، 1 نفر(5/2درصد) معدل 81/18 ، را به خود اختصاص داده اند. جدول زیر اطلاعاتمعدل را نشان می دهد و همچنین در ادامه نمودار هیستوگرام متغیر معدل نیز رسم شده است.
جدول 4-2: متغیر معدل دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان
متغیر معدل
فراوانی
درصد
درصد تجمعی
15
4
10
10
15.23
1
2.5
12.5
16
10
25
37.5
16.02
1
2.5
40.0
16.36
1
2.5
42.5
17
11
27.5
70
17.06
1
2.5
72.5
17.23
1
2.5
75.0
17.6
1
2.5
77.5
17.7
1
2.5
80.0
17.96
1
2.5
82.5
18
4
10
92.5
18.5
2
5.0
97.5
18.81
1
2.5
100.00
کل
40
100.00
100.00
نمودار 4-1: نمودار فراوانی متغیر معدل دانش آموزان دختر دبیرستان شهرستان بافق
4-3 تجزیه و تحلیل فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی: بین پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان رابطه معناداری وجود دارد.
جدول زیر ضرایب همبستگی خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی را نشان می دهد.
جدول 4-3: ضریب همبستگی خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان
تعداد
ضریب همبستگی
جهت
سطح معناداری
40
452/0
مثبت
001/0
معنی داری در سطح 01/0 بررسی شده است.
با توجه به جدول فوق مشخص می شود که همبستگی بین خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی 452/0 و ضریب تعیین آن 125/0 است، یعنی 5/12 درصد تغیرات پیشرفت تحصیلی با خود تنظیمی تبیین می شود.
همچنین نتایج جدول زیر را برای بررسی معنادار بودن رگرسیون و به منظور پیش بینی پیشرفت تحصیلی از روی خود تنظیمی بدست آمده است.
جدول4-4: تحلیل واریانس پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی از روی خود تنظیمی
سطح معناداری
آزمون F
میانگین مجذورات
درجه آزادی
مجموع مجذورات
مدل
001/0
216/5
138/183
1
138/183
رگرسیون
001/0
11/35
38
490/1334
مانده
39
628/1517
کل
با ملاحظه نتایج جدول فوق مشخص می شود پیش بینی پیشرفت تحصیلی از روی خود تنظیمی امکان پذیر است در جدول زیر ضرایب معادله جهت پیش بینی تحصیلی از روی خودتنظیمی ارائه شده است.
جدول4-5: ضرایب معادله جهت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از روی خود تنظیمی
سطح معناداری
ضرایب استاندارد
ضرایب غیر استاندارد
بتا
آزمون T
بتا
ضرایب
مدل
001/0
–
123/16
526/0
521/12
ثابت
001/0
351/0
305/7
016/0
082/0
خودتنظیمی
بر اساس نتایج جدول بالا و آزمون T مرتبط با معناداری ضریب رگرسیون مشخص می شود این ضریب معنادار بوده و در برآورد مقدار y موثر می باشد لذا، معادله پیش بینی پیشرفت تحصیلی از روی خود تنظیمی به صورت زیر است:
پیشرفت تحصیلی = 521/12+082/0×خود تنظیمی
4-4 فرضیات فرعی
1- بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای شناختی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه رابطه معناداری وجود دارد.
برای تعیین پیشرفت تحصیلی می بایست معدل دانش آموزان را بررسی کرد بعضی اوقات برای تعیین پیشرفت تحصیلی ماهیانه معدل دروس دانش آموزان در اختیار اولیا قرار می گیرد اما پیشرفت تحصیلی به چه عواملی بستگی دارد یا باید چگونه بررسی شود؟ برای پاسخ به این سوال سوال پرسشنامه ای طراحی شده و در اختیار دانش آموزان قرار گرفت در این فرضیه سوآلات فراشناختی با معدل افراد مقایسه شده است افرادی که تکالیف خود را به خوبی انجام می دهند برای امتحان مطالعه مستمر و تکرارشونده ای دارند و در حین مطالعه یادداشت برداری می کنند و همچنین در حین مطالعه موضوعات را به هم ربط می دهند از معدل بالاتری برخوردار هستند.
جدول 4-6: ضریب همبستگی پیشرفت تحصیلی و راهبردهای شناختی در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان
تعداد
ضریب همبستگی
جهت
سطح معناداری
40
613/0
مثبت
001/0
با توجه به جدول فوق مشخص می شود که همبستگی بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای شناختی 613/0 می باشد و نتیجه می شود که بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای شناختی رابطه مستقیمی دارد.
2- بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه رابطه معناداری وجود دارد.
دانش آموزان علاوه بر تکالیف محوله شده به مطالعه بیشتر نیز می پردازند گاهی اوقات برنامه ریزی پیشرفته دانش آموزی برای خود باعث پیشرفت هرچه سریع تر و بهتر او می شود گزینه هایی را برای پیشرفت خود بر می گزینند که دانش آموز بهتری باشند. مطالعه درس قبل از تدریس وظیفه دانش آموز نیست اما دانش آموز به مطالعه می پردازد و یا انجام مسائل آخر هر فصل اختیاری هست اما دانش آموز آن را انجام می دهد. مرور کردن در حین مطالعه و تلاش برای یادگیری مسائل سخت از جمله راهبردهای فراشناختی برای دانش آموز محسوب می شود. در این پژوهش بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی نیز رابطه مستقیم وجود دارد.
جدول 4-6: ضریب همبستگی پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی
در دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان
تعداد
ضریب همبستگی
جهت
سطح معناداری
40
412/0
مثبت
001/0
با توجه به جدول فوق مشخص می شود که همبستگی بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی 412/0 می باشد و نتیجه می شود که بین پیشرفت تحصیلی و راهبردهای فراشناختی رابطه مستقیمی دارد.
6
7
8
9
10 فصل پنجم
11 نتیجه گیری
5-1 بحث و نتیجه گیری
یادگیری و پیشرفت آموزشگاهی بر روی یکدیگر تاثیر متقابل دارند به نحوی که معلمان را ملزم می کند تا شرایط آموزشگاهی و کیفیت آموزش را افزایش دهند تا از این طریق دانش آموزان به موفقیت دست یابند، یکی از عوامل تاثیرگذار در پیشرفت تحصیلی، عامل خودتنظیمی است. یادگیری خودتنظیمی، فرایند فعال و سازمان یافته ای است که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری انتخاب کرده و سعی می کنند تا شناخت و انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و نظارت نمایند. خودتنظیمی دارای سه مولفه ی شناختی، فراشناختی و انگیزش است.
خود تنظیمی به دانش آموزان کمک می کند تا هنگام درگیری در یک تکلیف بر یادگیری خودشان نظارت کنند و راهبردهای موفق را انتخاب نمایند. خود تنظیمی نقطه مرکزی کارکرد موثر در زمینه های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است که با بافت آموزشی ارتباط دارد.
نتایج حاصل از پژوهش حاضر نشان داد که خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه خطی داشته و ضریب همبستگی 452/0 است بنابراین پیشرفت تحصیلی از روی خود تنظیمی امکان پذیر است.
دانش آموزان خود تنظیم از نظر تحصیلی به مراتب برتر از سایر دانش آموزان هستند و همچنین می توان استدلال کرد که خود تنظیمی قابلیت ارتقا دارد. می توان به خود تنظیمی به عنوان یک مهارت تحصیلی نگریست که با آموزش آن می توان به افزایش پیشرفت تحصیلی دست یافت.
منابع تحقیق
1) استرنبرگ،رابرت،کافمن،جیمز وگریکورنکو،النا، (1390)، هوشکاربردی. ترجمهمسعود بابازاده. تهران: نشرساوالان.
2) ایراننژادپاریزی،مهدی، (1388).روشهایتحقیقدرعلوماجتماعی،چاپنهم،تهران،موسسهتحقیقاتوآموزشمدیریت.
3) آذر،عادلومومنی،منصور، (1392)،آماروکاربردآندرمدیریت،سازمانمطالعهوتدوینکتبعلومانسانیدانشگاه ها (سمت).
4) پروین،لارنس،جان،الیور، (1394)،روانشناسیشخصیتنظریهوپژوهش. ترجمه: محمدجعفرجوادیوپروینکدیور،تهران: نشرآییژ.
5) پری، فاطمه، (1390)، بررسینقشخودکارآمدیوتعلقمدرسه ایدرپیشرفتتحصیلیدانش آموزانسالسومدبیرستانشهرتبریز، پایان نامه کارشناسیارشد، دانشگاهتبریز،دانشکدهروانشناسیوعلومتربیتی.
6) حافظنیا،معین، (1389). مقدمهایبرروشتحقیقدرعلومانسانی. تهران: سمت.
7) حبیبی،آرش، (1391)،آموزشکاربردی SPSS ،انتشاراتدانشگاهتبریز.
8) خاکی،غلامرضا، (1389)،روشتحقیقدرمدیریت. چاپششم،انتشاراتدانشگاهآزاد.
9) دلاور،علی، (1394)،روشتحقیقدرروانشناسیوعلومتربیتی،نشرویرایش.
10) سرمد،زهره،حجازی،الهه،بازرگان،عباس، (1386)،روشهایتحقیقدرعلومرفتاری،تهران: نشرآگه. بیابانگرد،اسماعیل، (1392)،روشهایتحقیقدرروانشناسیوعلومتربیتی،نشردوران.
11) سکاران،اوما، (1386)،روشهایتحقیقدرمدیریت،ترجمه یمحمدصائبیومحمودشیرازی،موسسهعالیآموزشوپژوهشمدیریتوبرنامهریزی.
12) سلیمانی،مهدیوسلیماننژاد، اکبر،(۱۳۹۳)،بررسیتاثیرکتابهایکمکآموزشیبررشدتحصیلیدانشآموزانابتداییازدیدگاهمعلمانابتداییمنطقهصوفیاندرسالتحصیلی 93-92،نخستینهمایشملیعلومتربیتیوروانشناسی.
13) سلیمی،مسعود، (1388)، مقایسهپیشرفتتحصیلیدانشآموزانمحبوبومنزوی، پژوهشدربرنامهریزیدرسی (دانشوپژوهشدرعلومتربیتی- برنامهریزیدرسی)، دوره 23،شماره 24.
14) شریفیان، احمد، (1391)، سنجشپیشرفتتحصیلیدانشآموزان: تاثیرنمرهوبازخوردبرپیشرفتتحصیلی، نشر وانیا.
15) شیری،فریبا،(۱۳۹۴)،بررسیعواملموثربرپیشرفتتحصیلیدانشآموزاندخترمقطعابتدائیشهرستانکارونباتاکیدبراعتماداجتماعی،دومینهمایشعلمیپژوهشیعلومتربیتیوروانشناسیآسیبهایاجتماعیوفرهنگیایران.
16) صمدی،معصومه، (1383)، بررسی خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان و والدین: مطالعه جنسیت و عملکرد تحصیلی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 34 (1).
17) صمدی،معصومه، (1386)، تاثیرروشهایتربیتیوخودتنظیمیتحصیلیبرپیشرفتتحصیلی، تازههایعلومشناختی،دوره 9،شماره 1 (مسلسل 33).
18) عبدالهپور،ابراهیم،نجات،سحرناز،نوروزیان،مریم،مجدزاده،سیدرضا، (1389)،اجرایفرایندروائیمحتــوادرطراحیپرسشنـامهها،مجلهتخصصیاپیدمیولوژیایران،دوره 6،شماره 4.
19) قاسمیبرآبادی،حلیمه،(۱۳۹۴)،تاثیرنقشهوش،فراشناختوخودکارآمدیدرپیشرفتتحصیلیدانشآموزانسالسوممتوسطهشهرستانسنگان،اولینکنفرانسبینالمللیروانشناسیوعلومتربیتی.
20) قربانیولیکچالی، موسی،قربانیولیکچالی،خدیجهو زراعتیرکنی، محسن، (1393)، راهبردهاییادگیریخودتنظیمیوانگیزشپیشرفتتحصیلی، نشر علیم نور.
21) کاظمزاده،رضا؛توفیقبدری،عباس،کمالیونوریزاداحمدآباد،ساناز،(۱۳۹۴)،بررسیرابطهعزتنفسوخودکنترلیباپیشرفتتحصیلیدانشآموزان،دومینهمایشعلمیپژوهشیعلومتربیتیوروانشناسیآسیبهایاجتماعیوفرهنگیایران.
22) لافتس، جفری،نولنهکسما،سوزان، فردریکسون، باربارا،وگنار، ویلم،(1392)، زمینهروانشناسیاتکینسونوهیلگارد، مترجم مهدیگنجی، نشر ساوالان.
23) مردعلی،لیلا وکوشکی،شیرین، (1387)، رابطهخودتنظیمیوپیشرفتتحصیلی، اندیشهورفتار (روانشناسیکاربردی)، دوره 2،شماره 7.
24) ملکی، بهرام، (1384)، تاثیرآموزشراهبردهایشناختیو متوندرسیمختلف، تازه هایعلومشناختی،سال 7، شماره 3.
25) میرزاییان،بهرام،حسنزاده،رمضان،شیردل،خیرالنسا، (1391)، رابطهراهبردهاییادگیریخودتنظیموانگیزشپیشرفتباعملکردتحصیلیدانشآموزاندورهمتوسطهناحیهیکشهرساری، نوآوریهایمدیریتآموزشی (اندیشههایتازهدرعلومتربیتی)،دوره 7،شماره 4.
26) Babakhani, Narges, (2014), The Relationship Between the Big-five Model of Personality, Self- regulated Learning Strategies and Academic Performance of Islamic Azad University Students, Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 116, 21 February 2014, Pages 3542-3547.
27) Beaujean, Alexander, Michael W. Firmin, Shanna Attai, Courteney B. Johnson. Ruth L. Firmin, Kena E. Mena, (2011), Student's Tutorial System Perception, Academic Self-Efficacy, and Creativity Effects on Self-Regulated Learning, Future Academy Multidisciplinary Conference.
28) Broadbent, J. and Poon, W.L. (2015), Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review, The Internet and Higher Education, Volume 27, October 2015, Pages 1-13.
29) Garrett-Peters, Patricia T. Irina Mokrova, Lynne Vernon-Feagans, Michael, Willoughby, Yi, Pan, (2016), The role of household chaos in understanding relations between early poverty and children's academic achievement, Early Childhood Research Quarterly, Volume 37, 4th Quarter 2016, Pages 16-25.
30) Graham, R. Daniel, Cen, Wang, Donna, Berthelsen, (2016), Early school-based parent involvement, children's self-regulated learning and academic achievement: An Australian longitudinal study, Early Childhood Research Quarterly, Volume 36, 3rd Quarter 2016, Pages 168-177.
31) Heinz, N, Marlene, P. schommer-Aikins, M. (2002), Self regulated science Learning with Highly Gifted students; the role of cognitive, motivational and environmental variables, European Journal of high ability studies, Volume 13, Issue 1.
32) Johnson, J. Im-Bolter, N. Pascual Leon, J. (2003), Development of mental attention gifted and mainstream children: The role of mental capacity, Inhibition and speed of processing.Child Development, 74, 1544-1614.
33) Kautz, T., Heckman, J.J., Diris, R., Ter Weel, B., Borghans, L. (2014), Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success, Organization for Economic Cooperation and Development.
34) Lee, J. K. (2008), The effects of self-regulated Learning strategies and system sates faction regarding leaders performance, In formation and Management, 40. pp.133-140.
35) Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2002), Motivation as enabler of academic success, school psychology Review, 31, 313-327.
36) Marcela, Verešová, (2015), Learning Strategy, Personality Traits and Academic Achievement of University Students, Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 174, 12 February 2015, Pages 3473-3478.
37) Montague, M. (2008), Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 31, 37-46.
38) Neuman, Ari and Guterman, Oz, (2016), Academic achievements and homeschooling-It all depends on the goals, Studies in Educational Evaluation, Volume 51, December 2016, Pages 1-6.
پیوست
پرسشنامه تحقیق
دانش آموز عزیز گرامی
پرسشنامه ای که در اختیار شما قرار گرفته است با این هدف تدوین شده است کهرابطه ی بین پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان را بررسی نماید. بنابراین دقت شما در پاسخ به سوالات بسیار ضروری است تا بتوانیم به نتایج دقیق دست یابیم و بر اساس آن، راهکارهای دستیابی به نظام آموزشی موفق تر را فراهم نماییم.لطفاً پرسشنامه را با راهنمایی والدین تکمیل نمایید. پس از مطالعه هر عبارت میزان موافقت یا عدم موافقت خود را با انتخاب یکی از گزینه های روبروی هر عبارت مشخص سازید.
بخش اول: اطلاعات عمومی و معدل دانش آموزان
1) سن: 2) پایه تحصیلی: 3)معدل کل سال تحصیلی 94-95
بخش دوم: سوالات مربوط به متغیر خودتنظیمی تحصیلی
ردیف
سوالات
کاملاموافقم
موافقم
نظری ندارم
مخالفم
کاملا مخالفم
1
من آن دسته از فعالیت های کلاسی را دوست دارم که در آن چالش باشد و چیزی های جدید یاد بگیرم.
2
در مقایسه با دیگر دانش آموزان انتظار دارم تا کارهایخوب انجام دهم.
3
در طی یک امتحان من بسیار نگران و عصبی هستم بطوریکه نمی توانم
مطالبی را که خوانده ام بخاطر بیاورم.
4
آنچه در کلاس آموزش داده می شود برایم بسیاراهمیت دارد.
5
آنچه در کلاس می آموزم را دوست دارم.
6
اطمینان دارم آنچه در این کلاس آموزش داده می شود رادرک کنم.
7
فکر می کنم قادر خواهم بودتا آنچه در این کلاس آموخته ام را
در دیگر کلاس ها استفاده کنم.
8
انتظار دارم در فعالیت های کلاسی خوب عمل کنم
9
در مقایسه با دیگران در کلاس، فکر می کنم من دانش آموز درسخوانی
هستم.
10
من اغلب اوقات موضوعاتی را انتخاب می کنم که از آن چیزهای جدید
بیاموزم. حتی اگر سخت باشند.
11
مطمئن هستم می توانم در برابر مشکلات موجود در کلاس و مدرسه،
بهترین کاررا انجام دهم.
12
وقتی امتحان دارم احساس ناخوشایندی به من دست می دهد.
13
همیشه فکر می کنم در امتحانات نمره خوبی خواهم گرفت.
14
زمانیکه در کلاس ضعیف عمل می کنم سعی می کنماز اشتباهاتم
درس بگیرم
15
فکر می کنم آنچه در این کلاس می آموزم برای زندگی ام ضروری است.
16
شیوه های یادگیری من در مقایسه با دیگران در این کلاسعالی است.
17
فکر می کنم آنچه در کلاس می آموزم برایم بسیار جالب است.
18
در مقایسه با دیگر دانش آموزان این کلاس فکر می کنم من راهکار
بسیار خوبی در مورد هدفم از درس خواندن می دانم.
19
می دانم قادرم هر مطالبی را در کلاس بیاموزم.
20
نگران راهکارهای مناسب برای موفقیت در امتحاناتم هستم.
21
داشتن هدف مشخص از تحصیل و علم، بسیار برایم مهم است.
22
وقتی برای یک امتحان مطالعه می کنم، سعی می کنم تا مطالب کلاس
و کتاب های درسی ام در کنار هم قرار دهم.
23
وقتی امتحان دارماحساس می کنم ضعیف عمل می کنم.
24
وقتی تکالیفم را انجام می دهم سعی می کنم تا آنچه معلم در
کلاس می گوید را بخاطر بیاورم.
25
از خودم سئوالاتی می پرسم تا مطئن شوم مطالب را آموخته ام.
26
نمی توان نکته های اصلی درس را مشخص کنم.
27
زمانیکه خواندن درسیبرایم دشوار است درس خواندن را کنار می گذارم.
28
وقتی مطالعه می کنم مطالب مهم را برای خودم تکرار می کنم.
29
همیشه سعی می کنم تا آنچه معلم می گوید را حتی اگر خیلی مهم
هم نباشد بخوبی گوش بدهم و درک کنم.
30
وقتی برای امتحان مطالعه می کنم سعی می کنم تا بعضی از مطالب
را حذف کنم.
31
در حین مطالعه، یادداشت برداری می کنم تا کمککند مطلب مهم را
راحت مرور کنم.
32
تمرین ها و سئوالات بخش های آخر درس ها را حتی اگر تکلیف نباشد
حل می کنم.
33
حتی اگر مطالب مورد مطالعه خسته کننده باشند تا آخر ادامه می دهم.
34
فقط وقتی برای امتحان مطالعه می کنم، مطالب مهم را بارها برای خودم
تکرار می کنم.
35
قبل از آنکه شروع به مطالعه کنم برنامه ریزی می کنم.
36
در آنچه از درس های قبلی یاد گرفته ام را برای انجام تکالیف
جدیدم استفاده می کنم.
37
من قبل از اینکه معلمم درس بدهد درس هایم را مطالعه می کنم.
38
اغلب وقتی معلم درس می دهدفکرم به مسائل دیگری مشغول می شود.
39
وقتی یک مطلب جدید را سعی می کنم قبل از معلمم بخوانم، تمام
مطالب جدید را یاد می گیریم.
40
درس های قبلی راهمیشه دوره می کنم.
41
وقتی برای کلاس آماده می شوم برای کمک به یادآوری، بارها نکات مهم را
برای خودم تکرار می کنم.
42
برای کمک به یادگیری ام زیر نکات مهم، خطمی کشم.
43
برای کسب بهترین نمره حتی اگر درسی را دوست نداشته باشم
تلاش می کنم.
44
هنگام مطالعه سعی می کنم آنچه قبلاً خوانده ام را با آنچه می خوانم،
ارتباط دهم.
1Garrett-Peters et al.
2Neuman and Guterman
3Pearce et al.
4Kautz et al.
5Heinz et al.
6Talebi et al.
7Montague
8Johnson et al.
9Lee
10Pintrich
11Neuman and Guterman
12Omar et al.
13Nikos and George
14Zimmerman
15Ramon-Muñoz
16Marcela
17Graham et al.
18Broadbent and Poon
19Babakhani
20Graham et al.
21Salamonson
22You and Kang
23Pakdaman Savoji et al.
24Bernacki et al.
25Peng
26 Beaujean et al.
27Content Validity Ratio
28Content Validity Index
29Waltz & Bausell
30Polit & Beck
—————
————————————————————
—————
————————————————————
30