مبانی نظری یادگیری خودتنظیمی از دیدگاهها و نظریه های مختلف

یادگیری خودتنظیمی
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد(کدیور،1380)و اصطلاح یادگیری خودتنظیمی از 1980 رایج شد. این اصطلاح بر خودمختاری و مسئولیت پذیری دانشجویان برای پیشبرد یادگیری خودشان تاکید می کند (پاریس1، 2003) (به نقل از نیکدل، 1385). خود تنظیمی فرایندی است که در آن دانــــش آموز هدف هایی را برای یادگیری خود بر می گزیند،سپس می کوشد تا شناخت ، انگیزش و رفتار خود را کنترل و تنظیم نمایدو بر آن نظارت کند. خودتنظیمی شامل یک رهبری شناختی است که مستلزم عواملی است از قبیل: انطباق ها و تصمیم گیری های مداوم، آگاهی برای کسب برداشتی معتبر و هوشمند از موقعیت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعالیتهای تحصیـــــلی و به طــور کلی در زندگی، باید انجــــام شود، آنچه انجام می شود، و آنچه انجام شده است. اکتساب این مهارت لزوماً با رشد طبیعی مرتبط نیست و همانند دیگر تواناییها یا ظرفیتها، باید بطور آشکار آموخته شود (زیمرمن و شانک2 1994 به نقل از لیزراگا3، 2003)( نیکدل ،1385)
به باور زیمرمن (1999) یادگیرندگان مستقـــل نیاز به توجه کمتـری از طرف معلمـــان دارند. آنها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آنها از توانایی هایشان در حیطه های خاص ، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانشجویان اراده دارند و به همین دلیل می توان آنها را یادگیرندگان خود تنظیم نامید (کارشکی ومحسنی، 1391).
خودتنظیمی فرآیند ارزشمندی است زیرا بر این که چگونه "خود" عامل ایجاد اهداف یادگیری و نیز انتخاب راهبردها می شود و نیز این که چگونه برداشت هر فرد از خود وتکلیف بر کیفیت یادگیری متعاقب آن تاثیر می گذارد، تاکید می کند(پاریس ، 2003)
خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد: 1- آگاهی از تفکر 2- کاربرد راهبردها 3- انگیزش مداوم. آگاهی از تفکر سنجش از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل موثر یک فرد از عادتهای تفکر خود است. کاربرد راهبردها شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات، پیگیری اهداف و کاربرد این راهبردها است.
انگیزش مداوم سومین ویژگی یادگیری خود تنظیمی است زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است. (پاریس، 2003)
یادگیرنده های خودتنظیم راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. دانشجویانی که در یادگیری خود تنظیمی فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم، بسط و سازماندهی یادگیری، مدیریت بر زمان و برنامه ریزی زمانی، هدف گذاری کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند. (اشنایدر و دیگران4، 1989، به نقل از غلامی 1383).
2-2-1- مولفه های خودتنظیمی
یکی از مسائل مهم در بررسی یادگیری خودتنظیمی، اختلاف نظر در نوع مولفه های تشکیل دهنده آن است. بعضی ازنظریه ها ، به تفکیک و طبقه بندی راهبردهای خاص یادگیری به عنوان مولفه های تاکید می کنند(مانند پینترچ ،1999) ، برای بعضی نیز ، مولفه های انگیزشی و خودتعیین گرانه خودتنظیمی مهم است مانند طرفداران نظریه خودتعیین گری و برای برخی دیگر از نظریه های جدیدتر ، یکپارچه کردن مولفه های شناختی ، انگیزش ، عاطفی و محیطی (مانند پینتریچ ،2004) و یا فرایندهای چرخه ای خودتنظیمی (مانند زیمرمن ،1999) مهم می باشد.
پینتریچ (1999) در تحقیقی با هدف بررسی نقش باورهای انگیزشی در بهبود و تقویت خودتنظیمی ،مولفه هایی را نیز مطرح می کند. او معتقد است در اکثر الگوها یکی از جنبه های مهم، کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی گوناگون توسط دانشجویان برای کنترل و تنظیم یادگیری شان است . الگوی او شامل سه دسته کلی راهبرد است: راهبردهای شناختی ، راهبردهای خوتنظیمی برای کنترل شناخت (فراشناخت) و راهبردهای مدیریت منابع.
راهبردهای شناختی ، در خدمت ایجاد و افزایش دانش و فرایند های شناختی هستند . راهبردهای یادشده شامل چندین راهبرد است. که وین اشتاین و مایر (1986) آنها را شامل یادآوری ، بسط و سازماندهی می داند. این راهبردها با عملکرد تحصیلی رابطه دارند . راهبردهای یادآوری شامل از برخوانی جملات برای یادگیری ، حرف زدن با صدای بلند هنگام خواندن یک متن ، برجسته کردن و خط کشی زیر مطالب مهم با روش نسبتاً فعال و نه سطحی است. راهبردهای بسط شامل تبیین ، تفسیر و خلاصه کردن مواد برای آموختن ، قیاس کردن ، یادداشت برداری خلاقانه و پاسخ دهی است (وینیستون و مایر،1986). راهبرد سازماندهی ، مربوط به پردازش عمیق ، که شامل رفتارهایی همچون انتخاب ایده اصلی متن ، خط کشی ، برجسته کردن متن یا مواد برای آموختن ، استفاده از فنون مختلف برای انتخاب و سازماندهی ایده های موجود در تکالیف ، طراحی و آماده کردن شبکه یا نقشه ای از ایده های مهم ، شناسایی ساختارهای نثر ی توضیح و تفسیر متن است.
بخش دیگر و مهمتر خودتنظیمی ، فراشناخت است. فراشناخت بیش از بقیه راهبردها ماهیت خودتنظیمی گری دارد. فراشناخت یعنی شناخت شناخت ، یا اندیشیدن درباره نحوه یادگیری یا شناختن خود. دانش فراشناختی ، بخشی از دانش یادگیرنده است که به اطلاعات او از نحوه یادگیری اش مربوط است و ممکن است شامل طبقه شخص،تکلیف و راهبرد باشد. خود تنظیمی معطوف به نظارت ، کنترل و تنظیم فعالیت های شناختی و رفتار شخص است. در بعضی تحقیقات بیشترین تاکید فراشناخت بر راهبرهایی است که شخص برای برنامه ریزی ، نظارت و تنظیم شناخت به کار می برد و نه دانش فراشناختی آنها (مثل برنامه دانشگاه میشیگان ، پینتریچ ،1999).
مولفه دیگر الگوی خودتنـــظیمی پینتریچ (1999) ، راهبردهایی است که دانشجویان به کار می گیرند تا محیطشان را کنترل و مدیریت کنند. راهبردهای مذکور شامل مدیریت و کنترل زمان ، تلاش ، محیط مطالعه و مردمان دیگر ، شامل معلمان و همسالان ، از طریق کاربرد راهبرهای کمک طلبی است.فرض می شود که راهبردهای مدیریت منابع به دانشجویان کمک می کنند تا با محیطشان سـازگار شـوند و همچنین محیطشان را تغیـیر دهند تا اهداف و نیازهایشان برآورده شود(استرنبرگ،1985) (کارشکی،محسنی،1391)
2-2-2- ویژگی های یادگیرنده خود تنظیم
زیمرمن (1986) معتقد است که فـراگیرن خودتنظیم ، اهداف مشخصی برای خود در نظر می گیرند و برای دستیابی به آنها راهبردهایی را به کار می برند. این یادگیرندگان ، خود شروع به یادگیری می کنند ، بر پیشرفت خود نظارت دارند و آن ارزیابی می کنند . انگیزش درونی و خود – انگیختگی در عمل از دیگر ویژگیهای خودتنظیم است. یادگیرنده های خودتنظیم ، راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی ، انگیزه لازم را دارند. فراگیرانی که در یادگیری خود تنظیم فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم ، بسط و سازماندهی استفاده می نماند.
یادگیرنده های خودتنظیم در برنامه ریزی و سازماندهی یادگیری ، مدیریت زمان و برنامه ریزی زمانی ، هدف گذاری ، کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند( اشنایدر و دیگران ، 1989 به نقل از غلامی ،1382).نشانه های یادگیرنده خودتنظیم عبارت است از هدفمند بودن ، مدیریت زمان ، تمرین معنادار و جهت دار ، کاربرد مناسب راهبردهای شناختی و فراشناختی و احساس خودکارآمدی (زیمرمن،1994،زیمرمن و باس به نقل از امینی،1380).
یادگیرندگان خودتنظیم ، تکلیفهای خود را طراحی و بررسی می کنندو از فرایندهای تفکر خود، آگاهی دارند و از راهبرهای شناختی برای کسب اهدافشان بهره می جویند (کدیور،1386) . یادگیرندگان خود تنظیم ، اهدافی برای یک تکلیف برمی گزینند و از رادهبردهای مناسبی برای کسب این اهداف استفاده می کنند، آنها پیشرفت خودشان را نظارت و کنترل می کنند و راهبردهای یادگیری خودشان را تا حدی که لازم باشد، تنظیم می نمایند.به طور خلاصه ، یادگیرندگان خودتنظیم ، فعالانه جنبه های مهم شناخت و رفتار و محیط را برای کسب اهداف یادگیری خودشان ، کنترل می کنند(لینچ5 2004 به نقل از نیکدل،1385).
ویژگی های افراد خودتنظیم را میتوان در مقوله های زیر خلاصه کرد:
هدفمند بودن ، بدین معنا که این افراد اهداف مشخصی دارند و رفتارهای به خصوصی را برای دستیابی به مقاصد خود در پیش می گیرند. چنین افرادی بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده و آنها را به منظور دستیابی به موفقیت ، جرح و تعدیل می کنند.
استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ، بدین معنا که این افراد هنگام روبه رو شدن با مسایل و مشکلات از راهبردهای شناختی و فراشناختی همچون برنامه ریزی ، نظارت و کنترل هشیارانه ، طرح ریزی هدف و مرور ذهنی و غیره استفاده می کنند.
احساس خودکارآمدی بالا.
برنامه ریزی مناسب.
خودکنترلی و نظارت بر خود.
رضایت مندی و اشتیاق.
مدیریت زمان.
کنترل هیجانات.
تقویت خود.
مدیریت مطلوب.(عرب زاده،1387)

2-2-3- ریشه های خود تنظیمی و شکل گیری آن
مطالعه خود تنظیمی در یادگیری بدون توجه به نحوه شکل گیری آن چندان منطقی به نظر نمی رسد . رشد و شکل گیری خود تنظیمی به عنوان یک سازه روان شناختی تحت تاثیر عوامل مختلفی است ،از جمله عوامل خانوادگی و اثرات اجتماعی است.درگذشته فرض بر این بوده که ارائه الگوهای اجتماعی به کودکان، شناخت و رفتار آنها را تحت تاثیر قرار می دهدو باعث فراگیری مفاهیم ، نگرش ها ، ترجیحات و معیارهای خود پاداش ده و خود تنبیه گر می شود و والدین، اولین الگوها و سرمشق های کودکان هستند.
در سالهای اخیر نظریه پردازان و محققین مختلف با توجه به دیدگاه خود آن را به اشکال متفاوتی مورد بررسی قرار داده ند. از دیدگاه نظریه شناختی اجتماعی که ، یکی از قوی ترین زمینه های نظری و پژوهشی موجود در زمینه ، رویکرد شناخت اجتماعی است . اولین و مهمترین توجیه در مورد علل رفتارهایی مثل خودتنظیمی ، جبر متقابل سه عامل شخص ، محیط و رفتار است. رویکرد مورد نظر به تحول خودتنظیمی طی چهار مرحله مشاهده ای ، تقلیدی ، خودکنترل شده و خود تنظیمی معتقد است.تحول (شکل گیری) خودتنظیمی ، در مراحل نخست تحت تاثیر اثرات اجتماعی مانند الگوها ، توصیف کلامی ، راهنمایی و بازخورد اجتماعی و در مراحل نهایی تحت تاثیر اثرات خود مانند فرایندهای خود تنظیمی و باورهای خودکارآمدی است. نکته قابل توجه در این رویکرد اهمیت اثرات اجتماعی و تعاملهای مربوطه و نیز نقش باورهای خودکارآمد و معیارهای درونی و خودپاداش ده در خودتنظیمی است. ازاین جهت نقش خود و ادراکات محیطی مربوطه برجسته است (کارشکی ،محسنی).
ویگوتسکی ، سهم زیادی در گسترش نظریه های شناختی یا شناختی اجتماعی داشته است. یکــــی از زمینـــه هایی که او به آن پرداخته است، خـــودتنظیمی کودکان است. ویگوتسکی (1962،1978)، معتقد است که فعالیتهای خود تنظیمی کودکان ناشی از تعامل های اجتماعی بین بزرگترها و کودکان ، طی چهار مرحله شکل می گیرد. او معتقد است که بزرگتر ها در منطقه مجاور رشد در تکالیفی که کودکان به تنهایی نمی توانند انجام دهند ، اقدامات حمایتی فراهم می کنند. بزرگترها و کودکان برای تکمیل ، با همدیگر تشریک مساعی دارند.دیالوگ اجتماعی آنهابه تحول صحبت خود – راهبر کودکان کمک می کند. به باور ویگوتسکی ، گفتار خود راهبر ، منبع خود تنظیمی است(کارشکی حسین ،محسنی نیکچهره). در واقع ویگوتسکی بر اهمیت تعاملهای کلامی بین کودک و بزرگسال و گفتار خودراهبر در شناخت و خودتنظیمی تاکید می کند.
در دهه های اخیر یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک عامل موثر در موفقیت و پیشرفت تحصیلی مورد توجه قرا گرفته و پژوهش های زیادی را به سوی خود جلب کرده است . در طی دو دهه اخیر کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله شناخت و یادگیری توجه بیشتـری کرده اند . یکی از نظریه هایی که این پژوهشـــگران در قالب آن به مطـالعه می پردازند یادگیری خودتنظیمی است.
2-2-4- نظریه های خودتنظیمی
دیدگاههای نظری برجسته درزمینه ی یادگیری خودتنظیمی فراوان است. این نظریه ها اکثراً از 1980 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می دهد، پدید آمدند (باندورا، 1986، بوکارتس، پینتریچ و زیدنر6، 2000، زیمرمن 1989 و 2000). این دیدگاهها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می کنند.
به عبارت دیگر این نظریه ها از نظر ابعادی که مورد تاکید قرار می دهند و در نتیجه این که چه راهبردها و فرآیندهایی را برای ارتقاء موفقیت تحصیلی مورد تاکید قرار می دهند، متفاوتند (ویپ و لوین، 2004).
اکثر این نظریه ها چهار فرض عمومی مشترک درباره ی یادگیری دارند: اول اینکه یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می کنند. دوم این که یادگیرندگان می توانند جنبه هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی)، انگیزش (از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علایق)، رفتار (از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده) ویژگیهای محیط یادگیری (از قبیل ارزیابی ونظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیــم کنند. سوم اینکه یادگیرندگان معیارهایی دارند که می توانند عمل خود را برای تعیین این که آیا فرآیندهای خاصی باید ادامه یابند یا این که باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند.
چهارم این که، خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت وموقعیت را میانجی گری می کند. (لوین، 2004).
نیکدل(1385) این نظریه ها را در طبقات مختلفی از قبیل کنشگر، پدیدارشناسی، شناختی- اجتماعی، اراده گرایی، مبنی بر نظریه ویگوتسکی و ساختن گرایی شناختی توصیف کرده است.
2-2-4-الف- نظریه های کنشگر
دیدگاههای کنشگر7 دریاره ی یادگیری خودتنظیمی: نظریه پردازان کنشگر بیان می کنند که پاسخهای خودگردانی باید به محرک تقویت کننده ی بیرونی متصل شوند، چرا که پاسخ های خود گردانی در واقع حلقه هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت به یکدیگر متصل می شوند، بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانشجویان در کسب موفقیتشان در آزمون کمک کند، زنگ تفریح ادامه پیدا می کند و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود، این خود تقویتی متوقف خواهد شد. تصمیم گیری برای خودگردانی به اندازه نسبی پاداشهای فردی فوری و تعویقی و فاصله زمانی بین آنها بستگی دارد. (زیمرمن 2001 به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).
مدلهای کنشـگر، دانشجویان را برای گزینش اهـــداف رفتاری که موفقیت تحصلی را بهبود می بخشد، از قبیل افزایش توجه کلاسی، افزایش دقت، مشاهده نظام مند و ثبت کردن آن و ارزیابی پیشرفت خود و رعایت تناسب میان پاداش و میزان به دست آمدن هدف، تربیت می کند (ویپ، 2004).
کنشگران به اهمیت خود- نظارتی یا ثبت شخـــصی در خود گــردان شدن یادگیرنده تاکید می کنند. چون خودآگاهی بطور مستقیم قابل مشاهده نیست به همین دلیل محققین کنشگر آن را از طریق نتایج خود- واکنشی مورد مشاهده و بررسی قرار می دهند (زیمرمن 2001 به نقل از طلوع تکمیلی ترابی 1383).
این نظریه ها بر خود نظارتی، خود- آموزشی و خود- تقویتی تاکید می کنند (مک ماهان، 2001). کنشگران به مباحث رشدی خودگردانی توجه نسبتاً کمی دارند ولی در عوض به نقش عوامل بیرونی در یادگیری خودگردان تاکید می ورزند. روشهـــای آموزش کلیدی که آنها در آموزش خود بکار می برند عبارتند از الگودهی، آموزش کلامی و تقویت.
به نظر کنشگران عامل کلیدی سوق دادن به خودگردانی یادگیری، حضور موثر الگوها و وابستگی های بیرونی برای پاسخ های خودگردانی است (نیکدل،1385).

2-2-4-ب- پدیدار شناسان و خودتنظیمی
پدیدارشناسان8 به طور تاریخی بر اهمیت خود- ادراکی در عملکرد روانشناختی بشر تاکید کرده اند. پدیدارشناسان ،خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود- ارزشی9، برنامه ریزی و هدف گزینی تعریف می کنند (مک ماهان؛ 2001). در رابطه با انگیزه خودگردانی آنها فرض می کنند که نقطه اوج انگیزه خود گردانی در طول یادگیری، افزایش دادن یا شکوفا کردن خودپنداره فرد است.
پدیدار شناسان بر اهمیت درک خود ارزشمندی و هویت خود به عنوان فرآیندهای کلیدی در عملکرد روانشناختی تاکید کرده اند. مک کامبز(1990) این دو را به عنوان ساختارهای سیستم خود که هر کدام یک شبکه گسترده تر از فرآیندهای خاص، مانند ارزیابی، طرح ریزی، تنظیم هدف، نظارت، پردازش، رمزگردانی، بازیابی و راهبردها را تحت تاثیر قرار می دهند، طبقه بندی می کند (زیمرمن 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).

2-2-4-ج- دیدگاههای پردازش اطلاعات درباره ی یادگیری خودتنظیم
جزء اصلی خودگردانی در این دیدگاه حلقه بازخورد بازگشتی10 بود که میلر گالانتر و پربیرام (1960، به نقل از زیمرمن) به صورت یک توالی (TOTE)(آزمون، عمل آزمون، خروج) آن را توصیف کردند. بر طبق این فرمول، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزموده می شوند. اگر نتیجه رضایت بخش نباشد، داده ها بررسی می شوند و سپس دوباره آزمون انجام می گیرد. این واحد (TOTE) می تواند به عنوان خودگردانی توصیف شود (زیمرمن 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).
مدلهای شناختی خودتنظیمی یادگیری که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تاکید دارند. برای مثال در مدل چهار مرحله ای از خود گردانی یادگیری، وین و هدوین11، (1989) نظارت را برای الف) تعریف تکلیف، ب) هدف گزینی، ج) برنامه ریزی، د) تدوین و وضع راهبردها برای رسیدن به این اهداف به کار بردند. (ویپ، 2004).
نظریه پردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش در یادگیری خود گردان اهمیت کمی قائل شده اند و در عوض بر روشها و استدلال یادگیرندگان تاکید زیادی کرده اند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خود گردانی استفاده می شود: حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه دراز مدت (زیمرمن، 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).

2-2-4-د- نظریه اراده گرایان
مطابق نظر اراده گرایان12، خواستن مردم در اراده ی برای انجام عملی آشکار می شود. از آنجا که مبحث انگیزش پیچیده است باید از چندین سطح ملاحظه شود: در عمومی ترین سطح نظریه پردازان اراده گرا وجود یک نیروی روان شنـاختی پنهان یا نیروهای کنترل کننده عمل را فرض می کنند. در اختصاصی ترین سطح کهل (1989) فرض می کند که انگیزه مردم برای خودگردانی به وسیله ارزش و انتظاراتشان برای به دست آوردن هدف خاص، تعیین می شود. از نظر او، این فرآیندهای انگیزش تکوین و ارتقاء تصمیمات را تعدیل می کنند؛ در حالی که فرآیندهای ارادی محافظت و تعدیل اجرای تصمیمات را به عهده دارند (زیمرمن، 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).

2-2-4-و- تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی13
ویگوتسکی رشد شناختی را نتیجه تعاملات اجتماعی می داند. او پیشنهاد می کند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن و بواسطه فرهنگ آموزی، ابزارهای ذهنی جامعه خود را فرامی گیرد؛ بنابراین نماینده این اجتماعی سازی باید کسی باشد که درباره ی ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد، دانش بیشتری داشته باشد (ویگوتسکی، 1962؛ به نقل از لیبلانس14 و بیریشن15، 2004).
او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک بازتابی از تعامل او با دیگران است. از رشد پیش زبانی غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی، رشد کودکان نتیجه تجربیات تعاملی کودک هم با اشیاء و هم افراد در محیط فرهنگی از پیش تعیین شده، است.
ساختارهای روان شناختی پیچیده تر از طریق فرآیندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته می شود، که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شده اند به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی است که بعداً درونی می شوند. او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی می تواند انجام دهد، نمی داند بلکه آنچه او می تواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد، شاخص رشد شناختی کودک است.
وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود، ارائه داده است. بر مطابق نظر ویگوتسکی تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی- اجتماعی تاثیر می پذیرد. این تعاملات باعث می شود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند. از نظر او خود تنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی سوق می دهند (لیبلانس و بیریشن، 2004).
ویگوتسکی انواع زبان درونی خود- درگیر16 و تکلیف- درگیر17 را مشخص کرده است. او با زبان درونی خود درگیر، بیانـــات عــاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود- کنترلی مورد استفاده قرار می گیرد، توضیح داده است و با زبان درونی تکلیف- درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می روند اشاره می کند. در دیدگاه او هر دو زبان تکلیف درگیر و خود درگیر می توانند انگیزش را تحت تاثیر قرار دهند (زیمرمن، 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).
2-2-4-هـ نظریه شناختی- اجتماعی
مطابق نظریه شناختی- اجتماعی، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتاری که بطور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند، وابسته است (باندورا، 1986 به نقل از ویپ، 2004). بر اساس این دیدگاه فرض می شود که یادگیری خود تنظیم در یک تعامل سه جانبه یعنی شخص، محیط و رفتار شکل می گیرد. براساس این رویکرد، خودتنظیمی صرفاً تحت تاثیر عوامل شخصی ایجاد نمی شود. بلکه از محیط و رفتار نیز متاثر است. تاثیر این سه عامل یکسان نیست بلکه ممکن است هر یک از سه عامل بسته به موقعیت و یا شرایط خاص بر جریان تعامل اثر بیشتری گذاشته و نتایج حاصل را تحت تاثیر قرار دهد. وجود این یادگیری خود تنظیم زمانی به وجود می آید که فرد بتواند فرآیندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط یادگیری به کار گیرد (زیمرمن، 1989 و 1990، به نقل از غلامی، 1383).
براساس این رویکرد تعیین کننده های خود تنظیمی در یادگیری به سه دسته، تقسیم می شوند: شخصی، رفتاری و محیطی

شکل2-2: تعیین کننده های خودتنظیمی در یادگیری
نظریه شناختی- اجتماعی چهار خرده فرآیند را در خود تنظیمی معرفی می کند: هدف گزینی، خود-مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی (باندورا، 1986 و شانگ، 1989 به نقل از چالروت18، 2004). هدف گزینی برای خودگردانی ضروری است. فرآیندهای خود تنظیمی شامل فعالیتهای شناختی هدف- محور هستند که دانشجویان را تحریک و تقویت می کنند و تغییر می دهند .
سه خرده فرآیند دیگر خودتنظیمی (خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه عمل نمی کنند، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری متقابلاً با یکدیگر تعامل می کنند (باندورا، 1986 به نقل چالروت، 2004). خود مشاهده گری به دانش آموز فرصت می دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده اند یا خیر؛ و چه چیزی تاکنون انجام شده است. خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ی ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل می کند. خود- واکنشی همچنین
نقش مهمی در فرآیند خود تنظیمی ایفا می کند (چالروت، 2004).
جدول2-1: تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری (زیمرمن، 1990 به نقل از طلایی، 79)
تاثیرات رفتاری
تاثیرات شخصی (خود)
تاثیرات محیطی

انجام فعالیتهای خودتنظیمی:
– خود مشاهده گری
– خود ارزشیابی
– واکنش به خود
– سازماندهی
دانش:
– دانش بیانی
– خودتنظیمی
– باورهای خود کارآمدی
– اهداف و نیات
– فرآیندهای شناختی
– برنامه ریزی
– کنترل فرآیندهای عاطفی

زمینه فیزیکی:
– ویژگی های تکلیف
– نتایج بیرونی
– منابع مادی، اجتماعی

زیمرمن (1998 و 2001 به نقل از ویپ، 2004)، یک چرخه سه مرحله ای از خود تنظیمی را توصیف کرد که شامل الف) دوراندیشی (آینده نگری)، ب) عملکرد، ج) خود واکنشی است. در هر یک از این مراحل، یادگیرنده خود گردان راهبردهای شناختی را با باورهای انگیزشی کلیدی که به نوبه ی خود میتوانند از عوامل محیطی و اجتماعی تاثیر بپذیرد شد، ترکیب می کند. مثلاً در مرحله دوراندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامه ریزی را با باورهای خودکارآمدی نیرومند برای گزینش اهداف واقع بینانه و تحقق یافتنی، ترکیب می کند. دست یابی به این اهداف میزان خودکارآمدی و رضایت برای تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا می دهد.
در مرحله عملکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی) و راهبردهای خود- مشاهده گری (مانند خود نظارتی و یا یادداشت برداری) مختلفی را همراه با راهبردهای شناختی سنتی (تکرار، مرور کردن) به کار می برند.
در مرحله خود واکنشی یادگیرندگان راهبردهای خود ارزیابی را برای قضاوت درباره ی عملکرد بکار می برند. این قضاوتها به میزان زیادی به علت نتایج وابسته اند، مانند این که آیا عملکرد ضعیف ناشی از توانایی محدود است یا ناشی از تلاش ناکافی. چنین قضاوتهایی به نوبه خود بر دور اندیشی و عملکرد آینده تاثیر می گذارد (ویپ، 2004).
محققان شناختی- اجتماعی رشد خودگردانی را در چهار سطح توصیف کرده اند: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی. بنابراین از دیدگاه شناختی- اجتماعی، فراگیری و ارتقای سطح مهارت یا راهبرد یاد گیرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع شخصی در یک سری از سطوح منتقل می شود (زیمرمن، 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).
2-4-پیشینه پژوهش
2-4-1 تحقیقات انجام شده در داخل کشور
پژوهشهای انجام شده درباره ی سبکهای شناختی نتایج مختلفی به بار آورده اند. از جمله اینکه رابطه ی سبکهای مختلف شناختی با جنسیت، سطح تحصیلات، رشته ی تحصیلات، و سطح توانایی افراد مورد پژوهش قرار گرفته است.
در رابطه با سبکهای چهارگانه ی یادگیری کلب، علاوه بر پژوهشهای متعدد خارجی که به نمونه ای از آنها اشاره خواهد شد، در ایران برای اولین بار پژوهشی به وسیله ی حسینی لرگانی (1377) انجام گرفته و رابطه ی سبکهای یادگیری با متغیرهای مختلف بررسی شده است. مهمترین یافته ی این پژوهش این است که میان سبکهای یادگیری دانشجویان سه رشته ی مختلف تحصیلی، یعنی پزشکی، فنی- مهندسی، و علوم انسانی تفاوت وجود دارد.
بیگی (1381) در پ‍ژوهشی با عنوان رابطه بین سبک یادگیری و خلاقیت دانشجویان دختر مقطع راهمنایی به این نتیجه رسیده است که بین سبک های شناختی و خلاقیت ارتباط معنی داری وجود دارد به این صورت که افراد خلاق بیشتر گرایش به سبک نابسته به زمینه دارند و افراد غیر خلاق بیشتر گرایش به سبک وابسته دارند.
عاصمیان(1384) ، رابطه سبک های شناختی ( واگرا،همگرا،جذب کننده،و انطباق یابنده) با مولفه های یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده است و به این نتیجه رسیده است که بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد. همچنین بین سبک های شناختی و راهبردهای یادگیری سطح بالا تفاوت معنی داری وجود دارد.
حسینی نسب،روئین و سلطان القرایی (1385) در پژوهش خود با عنوان بررسی رابطه ی سبک های شناختی با عوامل شخصیتی دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز به این نتیجه رسیدند که بین سبک های شناختی با توجه به عوامل شخصیتی تفاوت وجود دارد. بین شیوه های یادگیری با توجه به جنسیت و گروههای تحصیلی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که برونگرایی ، همبستگی مثبت با شیوه های یادگیری تجربه ی عینی و آزمایشگری فعال و هبستگی منفی با شیوه های یادگیری مشاهده تاملی و مفهوم سازی انتزاعی دارد. ابعاد دلپذیری و با وجدان بودن با شیوه های یادگیری آزمایشگری فعال رابطه ی مثبت و با تجربه ی عینی و مشاهده ی تاملی رابطه منفی دارند. ابعاد روان رنجورخویی و انعطاف پذیری با هیچکدام از شیوه های یادگیری ارتباط معنی داری ندارند.
یزدی (1388)، در پژوهشی شیوه های و سبک های یادگیری دانشجویان دانشکده های مختلف دانشگاه الزهرا را مورد بررسی قرار داده است ، و به این نتیجه رسیده است که دانشجویان دانشکده های مختلف از شیوه ها و سبک های یادگیری متفاوتی استفاده می کنند . دانشجویان دانشکده هنر بیشتر از شیوه تجریه عینی و سبک های واگرا – انطباق یابنده ، دانشجویان دانشکده فنی از شیوه های مشاهده تاملی و مفهوم سازی انتزاعی و سبک جذب کننده ، دانشجویان دانشکده روان شناسی از شیوه های آزمایشگری فعال ، مفهوم سازی انتزاعی و سبک همگرا و دانشجویان دانشکده علوم پایه نیز از شیوه مفهوم سازی انتزاعی و سبک همگرا استفاده می کنند.
غیبی(1389) ، رابطه بین سبک های شناختی و خودکارآمدی دانشجویان گروه های تحصیلی را مورد مطالعه قرار داده است و گزارش نموده است که دانشجویان علوم انسانی سبک شناختی انطباق یابنده و دانشجویان فنی و مهندسی سبک همگرا و دانشجویان علوم پایه سبک جذب کننده داشتند.
روزگرد(1390)، رابطه بین تیپ های شخصیتی با سبک های شناختی در بین دانشجویان را مورد بررسی قرار داده است و به این نتیجه رسیده است که بین تیپ شخصیتی افراد با سبک های متفاوت شناختی تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین بین تیپ های شخصیتی مایزر – بریگز با شیوه یادگیری مشاهده تاملی ارتباط معنی دار وجود نداشت، بین تیپ شخصیتی مایزر – بریگز با شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی ، آزمایشگری فعال ، تجربه عینی رابطه معنی دار وجود داشت. لذا مشاوران تحصیلی در زمینه هدایت تحصیلی دانشجویان بایستی به تیپ های شخصیتی و سبک های یادگیری افراد توجه داشته باشند.
خورشید(1390)، رابطه چندگانه ویژگی های شخصیتی و سبک های شناختی دادنش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجار را مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک شناختی همگرا همبستگی منفی دارد.ویژگی شخصیتی موافق بودن ،با سبک شناختی واگرا همبستگی منفی دارد. ویژگی های شخصیتی روان رنجوریی با هیچ یک از سبک های شناختی ، رابطه معنادار ندارد. همچنین میان ویژگی های شخصیتی دانشجویان دختر و پسر و سبک های شناختی آنان تفاوت معنی داری وجود ندارد و رابطه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری دانشجویان با رشته تحصیلی آنها نیز معنادار نبود.
امینی(1390) ،در پژوهشی رابطه غلبه طرفی مغز (جانبی شدن) با سبک های شناختی و نقش آن در برنامه ریزی آموزش از راه دور را مورد مطالعه قرار داده است و به این نتیجه رسیده است که دو متغیر غلبه ی طرفی مغز و رشته ی تحصیلی، با یکدیگر رابطه ی معناداری دارند.
قربانخان(1390 )، رابطه سبک شناختی و یادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که بین سبک های شناختی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای وجود ندارد و افراد با هر سبک شناختی می توانند پیشرفت قابل توجه ای در زمینه تحصیلی داشته باشندو و بین سبک شناختی و یادگیری خودتنظیمی رابطه معناداری دیده نشد. اما بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
خالقی(1384 )، رابطه بین سبک دلبستگی و یادگیری خودتنظیمی را مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که بین سبک دلبستگی و خودتنظیمی رابطه معنی داری وجود دارد. و به این صورت که یادگیری خودتنظیمی با سبک دلبستگی ایمن رابطه مثبت و معنی دار و با سبک های دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا رابطه معنی دار دارد. همچنین سبک دلبستگی ایمن به طور مثبت یادگیری خودتنظیمی و ابعاد آن (فراشناخت،شناخت و انگیزش) را پیش بینی می کند و سبک اجتنابی به صورت منفی فقط بعد شناخت و انگیزش را پیش بینی می کند. سبک دوسوگرا نیز بصورت منفی یادگیری خودتنظیمی و فراشناخت را پیش بینی می نماید.
تقی زاده(1387 )، رابطه بین یادگیری خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده است و نتایج مطالعات او نشان داده است که بین یادگیری خود تنظیمی و انگیزش پیشرفت در مدارس سنتی رابطه معناداری وجود دارد. و بین یادگیری خود تنظیمی و انگیزش پیشرفت در مدارس آموزش از راه دور رابطه معنا داری وجود ندارد.
شیرازی(1389 )، عوامل موثر بر یادگیری خودتنظیمی و تاب آوری را مورد بررسی قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که : 1- جنسیت ، تاهل، اشتغال، وضعیت اقتصادی و نوع پذیرش دانشجویان برتاب آوری و خودتنظیمی یادگیری آنها تاثیری ندارد.2- وضعیت سکونت دانشجویان بر تاب آوری آنها موثر بوده اما بر خودتنظیمی یادگیری آنها موثر نیست. 3- میزان علاقه به رشته تحصیلی دانشجویان بر تاب آوری و خودتنظیمی یادگیری آنها موثر است. 4- میزان ساعت مطالعه دانشجویان بر خودتنظیمی یادگیری آنها موثر است، اما بر تاب آوری آنها تاثیری ندارد. 5- بین یادگیری خودتنظیمی و تاب آوری رابطه معناداری وجود دارد.
رابطه بین دست برتری و متغیرهای روانشناختی مدت هاست مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.در ایران نیز علی پور و صالح میر حسنی در سال (1390 )هوش کلامی و عملی و خرده مقیاس آن بین چپ دست ها و راست دست ها را با استفاده از آزمون هوش وکسلر بزرگسالان مورد بررسی ومقایسه قرار داده اند ، و گزارش کرده اند بین افراد چپ دست و راست دست در هوش کلی ، هوش کلامی و سه تا از خرده مقیاس های هوش کلامی و برخی ازمولفه های هوش عملی تفاوت معناداری وجود داردو هوش کلی و کلامی افراد چپ دست در این پژوهش ، بیشتر از راست دست ها بوده است.
حکیمی کلخوران،خداپناهی،حیدری(1389 )، رابطه دست برتری با توانایی های دیداری – فضایی و انعطاف پذیری شناختی مورد مطالعه قرار داده اند و گزارش کرده اند تونایی های دیداری – فضایی و انعطاف پذیری شناختی با دست برتری رابطه معنادار دارند. نتایج تحقیقــات آنها نشان می دهد دست برتری و جنس بر انعطاف پذیری شناختی تاثیر دارند به صورتی که پسران و افراد چپ برتر در زمینه انعطاف پذیری شناختی عملکرد ضعیف تری نسبت به دختران و افراد راست برتر دارند اما دو متغیر جنس و دست برتری در تاثیر بر انعطاف پذیری شناختی دارای کنش متقابل نیستند. همچنین تاثیر دست برتری بر میزان توانایی های دیداری – فضایی است به صورتی که افراد چپ برتر در توانایی های دیداری – فضایی عملکرد بهتری نسبت به افراد راست برتر دارند .
سلگی(1390) ، در پژوهشی به مقایسه هوش اجتماعی و هوش هیجانی دانشجویان با توجه به دست برتری آنها پرداخته است و به این نتیجه رسیده است که هوش اجتماعی و هوش هیجانی با دست برتری برتری رابطه دارند.همچنین دانشجویان راست دست از میزان خودآگاهی،هوشیاری و مهارت اجتماعی بالاتری برخوردارند.
آخوندی(1390) ، ارتباط دست برتری با سبک های تفکر در دانشجویان را مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که بین دست برتری و سبک های تفکر قانونی ، اجرایی ، قضایی ، تک قطبی ، سلسله مراتبی ،کلی ،جزیی، بیرونی ،آزادمنش و محافظه کار ارتباط معنی داری وجود دارد.به این ترتیب که گروه چپ دست برتر در سبک تفکر قضایی و کلی نسبت به گروه راست دست،نمره بیشتری دارند،در سبک تفکر اجرایی و سبک تفکر جزیی حالت عکس بود یعنی گروه راست دست،نمره بالاتری داشتند همچنین مردان چپ دست در سبک تفکر قانونی ، سلسله مراتبی و آزادمنش نسبت به مردان راست دست برتر نمره بالاتری به دست آورند.
2-5-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
پژوهشهای هیکسون19 و بالتیمور20 (1996) و نایت21، الفنباین22، و مارتین23 (1997) نشان داده اند که بین زن و مرد از لحاظ سبکهای یادگیری کلب تفاوت وجود دارد و مردان بیشتر به تجربه ی عینــی تمایل دارند در حالی که زنان عمـــوماً تاملی تر عمل می کنند. فوجی (1996 به نقل از سیف،1386) رابطه ی بین هوش و سبکهای یادگیری را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که سبکهای یادگیری همگرا و واگرا به ترتیب با استدلال کلامی و غیرکلامی قوی تر رابطه دارند.
فریتزیک24 (1990،به نقل از رحمانی،1379) بین ویژگیـــهای شخصـــیتی و سبکـــهای یادگــیری بزرگسالان،همبستگی بالایی را یافت ؛ بطوریکه تیپ سلطه گر دارای سبک یادگیری همگرا و تیپ سلطه پذیر دارای سبک جذب کننده و تیپ عامل دارای سبک واگرا و تیپ برجسته دارای سبک انطباق یابنده می باشد.
کانو – گارسیا و هیوز (2000) در پژوهشی در مورد رابطه ی بین سبک های یادگیری کلب و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی بالا از دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی پایین در سیاهه ی سبک های یادگیری کلب (1985) در تجربه عینی ، مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده ی تاملی بیشتر نمره آورده بودند.
کلینجر25 (2003) در پژوهشی خود با عنوان " رابطه بین سبک‏های یادگیری یادگیرندگان بزرگسال ثبت نام کرده در دوره های برخط در دانشگاه پاریس و موفقیت و رضایت از یادگیری الکترونیکی" به این نتیجه رسید که تفاوت معنا داری بین متغیرهای تحقیق وجود ندارد. وی در پژوهش خود از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب استفاده کرده است. دلیل این امر را وی چنین ذکر می کند که خصوصیت انعطاف پذیر یادگیری الکترونیکی باعث می شود که همه کسانی که در این دوره های ثبت نام می کنند از این دوره ها رضایت داشته باشند. چون امکان تطبیق تمام سبک های یادگیری با این نوع از آموزش وجود دارد.
هوفر، یو26(2003) در مورد ارتباط استفاده فراوان از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با کاهش اضطراب امتحان به این نتیجه رسیده اند که بین استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و کاهش اضطراب امتحان پیشرفته رابطه معنی داری وجود دارد.
هیزر و کوبایایشی27 (2003) نشان دادند دست برتری عامل مهمی در ایجاد تفاوت های شناختی و فکری نمی باشد و متغیرهای دیگر، مانند فرهنگ دخیل هستند.
کسیدی28 (2004، به نقل از سیف 1386) در مورد ارتباط بین هوش و سبک های شناختی به این نتیجه رسیده است که بین هوش و سبک های شناختی هیچ گونه رابطه ی معنی داری وجود ندارد.
تایلر،کوریگان29(2005) در مورد ارتباط یادگیری خودتنظیمی و حل مسائل علوم و ریاضیات پیشرفته به این نتیجه رسیده اند که بین یادگیری خودتنظیمی وحل مسائل علوم و ریاضیات پیشرفته رابطه معنی داری وجود دارد.
همچنین گالاگر30 (2007) در پژوهشی با عنوان "سبک های یادگیری، خودکارآمدی و رضایت از یادگیری الکترونیکی: آیا یادگیری الکترونیکی برای هر کسی است؟" به این نتیجه رسید که تفاوت معنی داری در رضایت کسانی که با سبک های گوناگون در این نوع آموزش ثبت نام کرده بودند، مشاهده نشد.
کالپانا و میردولا31(2007) بین سبک تفکر دو جنس و تسلط جانبی اختلاف معنی داری را گزارش کرده اند، هرینگتون32(2009) در پژوهشی نشان داد است که دست برتری در سرعت و دقت افراد موثر است.
مالکوم33 (2009) در پژوهشی "رابطه بین سبک های شناختی و موفقیت در یادگیری برخط" پژوهشی مورد بررسی قرار داده است. نتایج پژوهش نشان داد که همه سبک های یادگیری (لازم به ذکر است که در این پژوهش از سبک یادگیری کلب استفاده شده بود) می توانند در یادگیری الکترونیکی موفق باشند. هر چند چون این تحقیق در یک دبیرستان صورت گرفته است، محقق خاطر نشان می کند که در تعمیم نتایج پژوهش به دیگر گروه های سنی باید جانب احتیاط را رعایت کرد. با این حال، خود نشان از انعطاف پذیری بالای این نوع آموزش در مقایسه با آموزش حضوری دارد.
کیمبر34(2009) در پ‍ژوهشی تاثیر آموزش راهبرد یادگیری خودتنظیمی بر اضطراب ریاضی را در بین معلمان کارآموز مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتایج رسیده است که اثر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بعنوان راه حلی برای جلـــوگیری از اضطــراب درس ریاضی به خوبی اثبات نمی شود.اگر چه یادگیری خودتنظیمی با ریاضیات پیشرفته و حل مسائل علوم در ارتباط است.
( راهبردهای یادگیری خود تنظیمی که در این مطالعه بررسی شده است شامل مدیریت زمان شخصی، چگونگی خواندن متن ریاضی به منظور فهم آن، استفاده از تخمین در حل مسائل ریاضی بود).
واوروا، هلادیک، هرباکووا35(2012) در پژوهشی عملکرد مکانیزم های یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان کمک حرفه ای در دانشگاه توماس باتا در ازلین مورد بررسی قرار دادند. آنها عوامل شناختی و غیر شناختی را که در فرایند توسعه خودتنظیمی نقش کلیدی دارند را مورد توجه قرار دادند.آنها بررسی کردند که این عوامل چطور و تحت چه شرایطی به مهارت های لازم برای یادگیری خود فرد تبدیل خواهد شد.آنها به این نتیجه رسیدند موفقیت در یادگیری به انگیزه بستگی دارد که به نوبه خود شدیداً تحت تاثیر انتخاب مناسب زمینه تحقیق یا شغل آینده است که در راستای تامین انتظاراتی است که یکی از عوامل انگیزشی معنی دار می باشد. یک دانشجوی با انگیزه فرایند یادگیری اش را فعالانه تنظیم می کند. و در رابطه با یادگیری، چنین دانشجویی درباره راهبردهای بکار گرفته شده فکـــر می کند و آنها را بر اساس موفقیت ها و شکست هایش تعریف می کند.
در دیگر کشورها نیز رابطه بین دست برتری و متغیرهای روانشناختی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است ، به عنوان مثال ارتباط دست برتری با متغیرهایی مانند حافظه کوتاه مدت و بلند مدت (جاسپرز فایر و پتوز،2005) ، جنس (بارنت و کوربالیس ، 2002) ، یادگیری زبان و مغز (سان تاو و دیگران،)، عملکرد فضایی (ریو و همکاران،2004و علی پور،1387) از جمله موضوعات بررسی شده است.
منابع و مآخذ
– فهرست منابع فارسی
– الهی،طاهره.آزادفلاح،پرویز،رسول زاده ،طباطبائی،کاظم(1383).رابطه ی سبکهای یادگیری وابسته،نابسته به زمینه و پیشرفت در یادگیری زبان.مجله ی روان شناسی،جلد29 ،صص 37-22.
– امینی ، شهریار(1382). بررسی خودکارآمدی، خودتنظیـــــمی و عزت نفس در پیشرفت تحصــیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه دبیرستان رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد،پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم.
– بیگی،انور،1388 . بررسی رابطه سبک های یادگیری شناختی کلب و ابزار وجود با خلاقیت پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم تهران.
– تقوایی، ناصر(1382 ). مقایسه سبکهای یادگیری معلمان و دانش آموزان مراکزپیش دانشگاهی پسرانه رشته های علوم انسانی،علوم تجربی و ریاضی فیزیک شهرستان ورامین. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربت معلم.
– حکیمی، خداپناهی، حیدری،نشریه علوم رفتاری،دوره 5،شماره 1 ،تهران: بهار1390
– دلاور،علی،1381،احتمالات و آمار کاربردی،تهران: رشد.
– رحمانی شمس،حسن (1379 ). مقایسه تیپــــهای شخصیتی و سبکــــهای یادگیری مرد و زن چهار رشته تحصیلی پزشکی،فنی-مهندسی ، هنر و علوم انسانی دانشگاه. پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه علامه طباطبایی.
– سرمد ،بازرگان ، حجازی(1386). روش تحقیق در علوم رفتاری ، تهران: آگاه.
– سیف،علی اکبر(1382). روانشناسی پرورشی پرورشی ( روانشناسی یادگیری و آموزش).تهران. آگاه.
– صالح میرحسینی وحیده ، علی پور احمد ، مقایسه هوش کلامی و عملی و خرده مقیاس های آن بین چپ دست ها و راست دست ها ، فصلنامه روان شناسی تربیتی ، شماره 21 ، 1390.
– طلایی ، خداکرم (1379). بررسی رابطه بین باورهای معرفت شناختی ، خودگردانی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه دبیرستانهای شهر تبریز ، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم.
– عربزاده،مهدی، بررسی رابطه بین یادگیری خودگردان و جهت گیری هدف با سبک مدیریتی کلاس در معلمان ضمن خدمت دانشگاه شهید رجائی تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.
– علی پور احمد ، صادقی زهره ، محمدبیکی علی ، مردانی زهرا ، باقریان رضا، آیا شخصیت افراد چپ دست ، راست برتر و دوسوتوان متفاوت است، تحقیقات علوم رفتاری، ویژه نامه طب رفتاری ،دوره 10 ، شماره 7.
– علی پور احمد،کلانتریان شهلا، بررسی ارتباط دست برتری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی ، مجله روان شناسی مدرسه ،بهار1391.
– غلامی،یارمحمد(1382). بررسی ارتباط بین جهت گیری هدف با یادگیری خودگردان در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسط شهر تهران،پایان نامه کارشناسی ارشددانشگاه تربیت معلم.
– غیبی معصومه،عارفی محبوبه،بررســــی رابــــطه سبکهای یادگیری و خودکارآمدی دانشجویان گروه های تحصیلی،فصلنامه روان شناسی کاربردی،سال6 ، شماره 1 (21) ، بهار 1391 .
– قاسمی،علی،1390،بررسی نقش تاکیدات هدفی والدین در خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
-کارشکی حسین،محسنـی،نیکچهره(1390، انگیزش در یــــــادگیری و آمــــوزش(نظریه ها و کاربردها)،تهران : آوای نور.
-کدیور،پروین(1386). روانشناسی یادگیری ،تهران: سمت.
– نصر،احمد رضا، 1384، روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی،تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
– نیکدل ، فریبرز ، بررسی و مقایسه خودتنظیمی یادگیری و سازگاری (عاطفی ، اجتماعی و آموزشی) دردانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیرکاربر دبیرستان های پسرانه شهر تهران در سال تحصیلی 1385-1384.
– یزدی،سیده منور،1388،بررســـــی و مقایسه شیـــوه های و سبکهای یادگیری دانشجویان دانشکده های مختلف دانشگاه الزهراء ، فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی دانشگاه الزهراء،دوره 5،شماره 2.
– یوسفی ، نوریه ،1391، بررسی رابطه سبک های یادگیری و باورهای خودکارآمدی با پیشرفت ریاضی ، نشریه پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی

– فهرست منابع انگلیسی
Reference
– Cardwell,M.(2003).Complete A-Z psychologyhand book (3rd ed.).london: Hodder and Slottghoton.
– Chularut,Pasana, and Debacker, teresak.(2003). The inflance of concept mapping on achievement, self – regulation and self – efficacy in student of English as a second language, contemporaty Educational psychology, 29.(248-263).
– Gallagher, L.S & Janet, R. (2009). Nursing student perceptions of learning style,s in online learning.Volume 32, Issue 1-2,April-June 2009.
– Greenberg, A.(2009). a Analysis of preferred learning styles, as they affect adult learners in the synchronous online environment.May 2, 2009.
– Harrington, A. (2009). The brain and the behavioral sciences. In The Cambidg History of Scince. 6.504-523.
– Hiser,E., & Kobayachi, J.(2003). Hemisphere lateralization differences. A cross – cultural study of Japanese and American students in Japan. Journal of Asian Pacfic. 13(2). 197-229.
– Kalpana , v., & Mirdula, K. (2009).Styles learning and thinking. Journal of the Indian Academy of Applied psychology.33,(1)111-118.
– Klinger,B.G.(2003). The relationship between learing styles of adult learners enrolled in online courses at pace university and success and satisfaction with onlionlearning.doctoral dissertation. Walden university,New York, 2003.
– Lamberski,R.(2002).Kolb learing style inventory. Available at http://www.coe.iup.edu/rjl/instruction/cmI/self interpretation/Kolb.htm.
– LUCK, SUET Chink.Apr (1998). The relationship between cognitive style and accdemicachivments. British Journal of educational technology.
– Lynch, Rhchard&Dembo, Myron(2004). The relationship between self-regulation and online learning in a blended learning context, internation Review of Research in open and distance learning, August, 2004.
– Paris,Scott&Winogaradpeter. (2003) the role of self – regulation learning in contextual teaching : principal and practice for teacher preparation , office of educational research and improvement, Washington Dc.
– Rice,P.F.(1998).Human development (3re ed.). New Jersey : prentice Hall.
– Zimmerman ,B.J.& Martinez-Popns.M.. (1986). Development of a structed interview for assessing students use of self – regulated learning strategies. American Educatonal Research Journal,23,614-628.(2009).
– Zimmerman ,B.J.& Martinez-Popns.M.. (1988).Construct validation of strategy model of student self – regulated learning.
-Annett, M. (1985). Left, right: Hand and brain. London: Erlbaum.
-Bailey,L.M&Mckeever, W .F .(2004). A large-scale of handedness and pregnancy/birth risk events : Implications for genetic theories of handedness. Journal of laterality,9(2),175-188.
-Bakan,P.(1971). Handedness and birth order. Journal of Nature,229,195
-Benbow, C. P. (1986).Physiological correlates of extreme intellectual precocity.Neuropsychologia,24, 719-725.
-Bishop, D.V .M. (1984). Using non-preferred hand skill to identify pathological left-handedness in an unselected population. Developmental Medicine and Child Neurology, 26, 214-226.
-Boekaaerts.M(2002) bringing about change in classroom: strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach , learning and instruction,N,12,589-604.
-cano-Garcia,F.,&Hughhes ,E.H.(2000). Learning and thinking style.educational Psychology, vol.20,No.4,pp.413-430.
-Cardwelll, M. (2003). Complete A-Z psychologyhand book (3rded.). London: Hodder and Slottghoton.
-Chapman LJ, Chapman Jp .the measurement of handedness. Brain Cogn. 1987; 6:175-83
Journal of Educational Psychology,80,284-290.
-Leblance,Gess&Bearision,David (2004). Teaching and learing as a bi-directional activity : investigation dyadic interaction between child teachers and cild learners, Cognitive development.
-Levin, Daniel M. et al.(2004).How does a teacher scuffold in student self-regulated learning during a collaborative seince inquiry investigation in Genscope, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Assocation, sendiego, (April),12-16.
-Rice,P . F . (1998). Human development (3rded.). New Jersey : Prentice Hall.
-Sggleton, J. P., Kentridge, R.W., & Good, J. M. M. (1994). Handedness and musical ability: A study of professional orchestral player, composers, and choir members. Psychology of music,22,148-156.

1- paris
2- Shank
3- Lizarragga
4- Ashnider
5 – Lynch
6-Zeidner
7- Operant
8- Phenomenological
9- self-worth
10- recursive Feedback Loop
11- Winn & Hadwin
12- volitional
13- Vygotskian
14- Leblance
15- Bearision
16- self-involved
17- task-involved
18-Chularut
19- Hickson
20- Baltimore
21- knight
22- Elfenbein
23- Martin
– Fritzik6
1- Klingner
– Hofer & Yu2
– Hiser &Kobayachi3
4 – Cassidy
5- Taylor & Corrigan
-1 Gallagher
-Kalpana & Mirdula 2
3-Harrington
4- Malcolm
5- Kimber
1- Vavrova & Hladik & Hrbackova
—————

————————————————————

—————

————————————————————