بررسی ارزشیابی شخصیت کودکان از لحاظ روانشناسی کودک

 چکیده فصل اول:
نقاشی کودک یک پیام است، آنچه را که او نمی‎تواند به لفظ درآورد به ما انتقال می‎دهد. بررسی و درک زبان نقاشی اطلاعات ارزنده‎ایی را در اختیار والدین و مربیان و روانشناسان و همه کسانی می‎گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند، اکتشاف نظامدار این قلمرو به آخرین دهه‎های قرن گذشته بازمی‎گردد و بر قوانینی متکی است که خط‎شناسی نیز از آن سود جسته است.
بیان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهای تجربی در زمینه روانشناسی کودک به ویژه به کمک دانش رفتاری و داده‎های اساسی که روانشناسی سنجشی در مورد پرورش سیستم عصبی و مرکزی ارائه داده‎اند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتاری کودکان دستخوش تغییرات مختلفی شده است. بنا به تحقیق (ورپیلو) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک موثر واقع می‎شود که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تمایز بین آنهاست.
اهداف پژوهش
الف: استفاده از نقاشی به عنوان وسیله‎ای ساده برای سنجش رشد شناختی.
ب: به دست آوردن ارتباط بین جنسیت و رشد شناختی.
ج: به دست آوردن ارتباط بین سن و رشد شناختی.

اهمیت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز که می‎گذرد هنر کودکان اهمیت بیشتری می‎یابد و به خاطر تاثیری که روانشناسی و علوم تربیتی از آن به عمل می‎آورد همپای دیگر هنرهای مختلف رو به تکامل و پیشرفت است، هنر و نقاشی کودکان گواه راستینی بر حقایق اجتماعی و روانشناسی است.
فرضیه:
سطح تحول‎یافتگی (رشد شناختی) در دختران بالاتر از پسران است.
تعاریف عملیاتی:
الف: تعریف رشد شناختی: رشد شناختی به تغییراتی مربوط می‎شود که در حوزه فعالیت ذهنی روی می‎دهد و احساس، ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و زبان را شامل می‎شود.
ب: تست آدمک رنگی: این آزمون در سال 1977 توسط ژاکلین روآیه روانشناس فرانسوی ابداع و هنجارگزینی شده است.
سایر فرضیه‎ها:
1- بین نمرات مقیاس سر دختران 6 ساله با نمرات سر پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
2- بین نمرات مقیاس سر دختران 7 ساله با نمرات سر پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
3- بین نمرات مقیاس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
4- بین نمرات مقیاس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
5- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 6 ساله با نمرات طرح بدن پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
6- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 7 ساله با نمرات طرح بدن پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
7- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
8- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات طرح بدن پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
9- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 6 ساله با نمرات طرح لباس پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
10- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 7 ساله با نمرات طرح لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
11-بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 8 ساله با نمرات طرح لباس پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
12- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 9 ساله با نمرات طرح لباس پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
13- بین نمرات کلی دختران 6 ساله با نمرات کلی پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
14- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
15- بین نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
16- بین نمرات کلی دختران 9 ساله با نمرات کلی پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
17- بین نمرات کلی دختران 6 ساله با نمرات کلی دختران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
18- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی دختران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
19- بین نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی دختران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
20- بین نمرات کلی پسران 6 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
21- بین نمرات کلی پسران 7 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
22- بین نمرات کلی پسران 8 ساله با نمرات کلی پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
23- بین نمرات کلی دختران با نمرات کلی پسران تفاوت معناداری وجود دارد.
24- بین نمرات کلی دختران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
25- بین نمرات کلی پسران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
نتایج به دست آمده براساس فرمول ‎t تفاوت معنی‎دار رشد شناختی در دو گروه پسران و دختران را نشان می‎دهد یعنی دختران در این تست برتری خود را نسبت به پسران نشان دادند و از فرضیات مطرح شده به جز فرضیات 22-21-19-17-9-6-5-2-1، فرضیات دیگر تایید شدند.

فصــل اول

مقدمه:
نقاشی کودک یک پیام است آنچه را که او نمی‎تواند به لفظ درآورد و به ما انتقال دهد. بررسی و درک زبان نقاشی، اطلاعات ارزنده‎ایی را در اختیار والدین، مربیان، روانشناسان و همه کسانی می‎گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند اکتشاف نظامدار این قلمرو به آخرین دهه‎های قرن گذشته بازمی‎گردد و بر قوانینی متکی است که خط‎شناسی نیز از آنها سود جسته است. همچنین دیدگاه روان تحلیل‎گری براساس بررسی گستره معانی نمادهائی که در خوابدیده‎ها و اسطوره‎ها، افسانه‎ها و در زندگی بازیافت می‎شوند به غنای آن در قرن حاضر کمک کرده است. کودک همه مسائل خود را به واسطه نقاشی به تجربه درمی‎آورد و خود را می‎آزماید و من خویشتن را بنا می‎کند.
خطوط ترسیمی، انعکاسی از دنیای هیجانی او هستند و نقاشی به تنهایی به منزله جهانی است که به موازات افزایش هشیاری و دگرگونی‎های کودک متحول می‎گردد. (دادستان، پریرخ، 1374، ص 1)
بیان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهای تجربی در زمینه روانشناسی کودک به ویژه به کمک دانش رفتاری و داده‎های اساسی که روانشناسی سنجشی در مورد پرورش سیستم عصبی مرکزی ارائه داده‎اند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتار کودکان دستخوش تغییرات مختلفی شده است. (فراری، 1371، ص 7)
نقاشی کودک نیز در مراحلی که حوادث را دسته‎بندی و عرضه می‎کند و روند تجدیدی و تکامل یافته‎ای را از زمان خط خطی کردن، تا زمانی که خطوطی معنادار و بالاخره مبتنی بر قوانین پرسکتیو و شالوده منطقی رسم می‎کند می‎توان چیزی شبیه خواب و رویا معنی کرد. نقاشی نیز مثل خواب و رویا به کودک امکان می‎دهند تا اطلاعات و اعمالی را که از دنیای بیرون کسب می‎کند از هم جدا سازد و سپس آنها را دوباره تنظیم کند. در نقاشی همانند خواب و رویا کودک خود را از ممنوعیتها رها می‎سازد و با ما در حالتی ناخودآگاه درباره مسائل کشفیات و دلهره‎هایش صحبت می‎کند به همین دلیل اگر آموزش نقاشی را در پایه صحیح نقاشی قرار دهیم و در آن به کودکان از سنین پایین تمرین کپی و تقلید کردن را بیاموزیم اشتباه بزرگی مرتکب شده‎ایم. "فراری، 1371، ص3)
پرورش قدرت بیان نقاشی، فقط وابسته به تکامل جسمی کودک نیست. بلکه با درک و شعور او نیز در ارتباط است. این ادراک در بدو تولد بسیار جزئی است. ولی با پیشرفت سن، مطبوع و ظریف می‎شود. در حقیقت چون می‎توان گفت: که چون کودک هنوز مهارت کافی ندارد بنابراین نمی‎تواند خوب نقاشی کند. حتی یک فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهایش خانه‎ای را رسم کند، خواه ناخواه، اثری درهم و برهم به دست خواهد آمد ولی این اثر بسیار کاملتر از نقاشی کودک خواهد بود. با وجود این کودک از همان آغاز خط‎نگاری از اینکه سه وجه چشم، مغز و دست خود را به کار می‎اندازد لذت می‎برد. بنا به تحقیق (دورپیلو) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک موثر واقع می‎شود که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تشخیص تمایز آنهاست. "دادستان، پریرخ، 1374، ص 31)

اهداف پژوهش:
رشد شناختی به تغییراتی مربوط می‎شود که در حوزه فعالیت ذهنی روی می‎دهد و احساس و ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و زبان را شامل می‎شود ما بتدریج تعداد زیادی مهارتهای ذهنی مهم کسب می‎کنیم. مثلاً در مقایسه با کودکان به راحتی می‎توانیم درباره مفاهیم انتزاعی مثل دموکراسی عدالت و اخلاق فکر کنیم، علاوه برآن می‎توانیم موقعیتهای فرضی در نظر بگیریم و برای یک مسئله معین به طور ذهنی راه‎حلهای بسیاری پیدا کنیم و تجربه‎های ذهنی خاص خود را پیش ببریم و به شیوه‎های تکرار خود جهت دهیم. (جیمز دبلیو و وند رزندن، 1376، ص 30) و نقاشی در حقیقت شکلی از کنش نشانه‎یی است که در حد فاصل بین بازی کنایه‎ایی و تصویر ذهنی قرار دارد و از طرفی مثل بازی کنایه‎ایی موجود همان لذت‎ کنشی و همان خودمختاری در تعیین سرنوشت افعال خویش و از طرف دیگر مثل تصویر ذهنی در واقع یک قسم کوشش است برای تقلید از واقعیت. لوکه نقاشی را یک نوع بازی تلقی می‎کند اما این را هم باید گفت که نقاشی حتی در اشکال ابتدایی خود هر چیزی را با هر چیز دیگر وفق نمی‎دهد و شبیه نمی‎سازد بلکه مثل تصویر ذهنی بیشتر با سازگاری تقلیدی وفق دادن من با واقعیت قابل مقایسه است. (ژان، پیاژه، مترجم دکتر پورباقر، 1355، ص 90) و پژوهشگر در این تحقیق قصد دارد نقاشی را به عنوان وسیله‎ای برای سنجش رشد شناختی به کار برد و اهداف دیگری که پژوهشگر در این تحقیق در نظر دارد به شرح زیر می‎باشد:
1- استفاده از نقاشی به عنوان وسیله‎ای ساده برای سنجش رشدشناختی
2- به دست آوردن یک رابطه بین جنسیت و رشدشناختی
3- به دست آوردن یک رابطه بین سن و رشدشناختی
اهمیت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز که می‎گذرد هنر کودکان اهمیت بیشتری می‎یابد و به خاطر تاثیری که روانشناسی و علوم تربیتی از آن به عمل آورده همپایی دیگر هنرهای مختلف رو به تکامل و پیشرفت است و هنر نقاشی کودکان گواه راستینی بر حقایق اجتماعی و روانشناسی است.
نقاشی کودک به ما کمک می‎کند تا به درک و فهم کودک و ارزیابی او از مسائل و محیط اطرافش آگاه شویم. (سیف نراقی، 1368، ص 83) کودکان با هنر نقاشی و داستانهای مرتبط با آن جزئی از وجود یا ویژگیهای خویش را نمایان می‎سازند به این دلیل است که این ابزار وسیله مناسبی برای راه یافتن به دنیای پر رمز و راز آن تلقی می‎شود. (سیف نراقی، 1368، ص 261)
هنگامی که کودکان عادت به نقاشی می‎کنند موفق می‎شوند شخصیت خود را نیز بیان کنند در آن زمان است که غالباً احساسات و الهاماتی را بیان می‎کنند که انسان به سختی می‎تواند باور کند که آنها با چنین شیوه‎ایی قادر به انجام آن باشند نقاشی کودکان به ما امکان می‎دهد تا روند پرورش فکری آنها را بشناسیم و ببینیم آنها راجع به دنیا و اشخاصی که با آنها زندگی می‎کنند چگونه می‎اندیشند و بالاخره متوجه می‎شویم که چه آموخته‎اند و اثر محیط به پرورش آنها چه بوده و نگرش و مشکلات عاطفی آنها چیست؟ ولی روشن‎ترین نکته‎ای که از نقاشی خود به خودی کودکان تراوش می‎کند کشف ملموسی عالم است که بزرگسالان آن را فراموش کرده‎اند. نمونه‎های منطق و مشکلات این عالم فقط مربوط به دوران کودکی است که هنوز با الگوهای فرهنگی جامعه آشنا نشده است. این موضوع برای کودکان عقب‎مانده نیز صادق است و آنچه نیز به آهستگی موفق به بیان دنیای خودش می‎شوند. (فراری، 1371، ص 95-94)
فرضیه:
سطح تحول یافتگی (رشد شناختی) در دختران بالاتر از پسران است.
دلایل ارائه فرضیه:
الف: سطح تحول‎یافتگی با بلوغ جنسی در ارتباط است و چون بلوغ جنسی در دختران زودتر از پسران اتفاق می‎افتد، بنابراین انتظار می‎رود سطوح تحول‎یافتگی در دختران بالاتر باشد.
ب: بعد از بلوغ جنسی توجه دختران به فضای شخصی و جسمانی خود معطوف است ولی پسران به فضای بیرونی بیشتر اهمیت می‎دهند و این مساله احتمالاً در ترسیم آدمک تاثیر دارد.
متغیرهای تحقیق:
الف: رشد شناختی ب: جنسیت ج: سن
سایر فرضیه‎ها:
1- بین نمرات مقیاس سر دختران 6 ساله با نمرات سر پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
2- بین نمرات مقیاس سر دختران 7 ساله با نمرات سر پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
3- بین نمرات مقیاس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
4- بین نمرات مقیاس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
5- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 6 ساله با نمرات طرح بدن پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
6- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 7 ساله با نمرات طرح بدن پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
7- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
8- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
9- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 6 ساله با نمرات طرح لباس پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
10- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 7 ساله با نمرات طرح لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
11-بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 8 ساله با نمرات طرح لباس پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
12- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران 9 ساله با نمرات طرح لباس پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
13- بین نمرات کلی دختران 6 ساله با نمرات کلی پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
14- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
15- بین نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
16- بین نمرات کلی دختران 9 ساله با نمرات کلی پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
17- بین نمرات کلی دختران 6 ساله با نمرات کلی دختران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
18- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی دختران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
19- بین نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی دختران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
20- بین نمرات کلی پسران 6 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
21- بین نمرات کلی پسران 7 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
22- بین نمرات کلی پسران 8 ساله با نمرات کلی پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
23- بین نمرات کلی دختران با نمرات کلی پسران تفاوت معناداری وجود دارد.
24- بین نمرات کلی دختران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
25- بین نمرات کلی پسران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
تعریف واژه‎ها:
واژه‎ها و اصطلاحات مورد نظر هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ عملی تعریف می‎شوند.
الف- تعریف نظری:
نقاشی و طراحی از مهمترین عوامل در بیان مقاصد و افکار و عقاید و نیازهای درونی بشر محسوب می‎شود که از دیرباز مورد استفاده انسان قرار داشته است. اشتغال به این فعالیت خلاقه اعم از آفرینش نقاشی یا کاربرد و استفاده از آن می‎تواند علاوه بر پرورش حس زیبائی دوستی و ذوق هنری انسان نقش موثری در رشد شخصیت، شناخت مشکلات و نابسامانیهای روانی وی داشته باشد (میرزابیگی، 1370، ص 108).
ب- تعریف عملی:
1- تحول شناختی (رشدشناختی)
Cognition: the mental activity through which human beings acquire and process kowledge.
The field of coqnitire devebpment of cuses an how intellectuall abilities and know ledge of the world change as a person grows older.
شناخت، فعالیتهای ذهنی که از طریق آن انسان یا موجود زنده کسب کننده و تحلیل‎کننده دانش است که از طریق آن دانش را کسب و تحلیل می‎کنند.
زمینه تحول شناختی: (رشدشناختی) متمرکز است بر اینکه چطور توانائی ذهنی (هوشی) ودانش نسبت به جهان دریک انسان در حال رشد تغییر می‎کند ‎(D:Ross,D:Park,1999,Page:320).
2- تست آدمک رنگی:
این تست در سال 1977 توسط (ژاکلین رویه‎آیه) روانشناس فرانسوی ابداع و هنجارگزینی شده است (دادستان، پریرخ، 1374، ص 13) تجسم ترسیمی شکل انسان به دوره‎های ماقبل تاریخ بازمی‎گردد "ترسیم یک آدمک" به منزله فعالیت ارتجاعی کودک نیز محسوب می‎شود. براساس بررسی آثار یک هنرمند می‎توان به آسانی" سبک" رایج عصر وی و هم‎چنین شخصیت او را بازشناخت به همین دلیل است که روان‎شناسان کوشش کرده‎اند تا به ویژگی‎های روان‎شناختی کودکان براساس تولیدات ترسیمی آنها دست یافت و بدین ترتیب، (تست ترسیم آدمک) خلق شده است (دادستان، پریرخ، 1374، ص 15).
نخستین تدوین رسمی روش نقاشی فرافکنی توسط آزمون نقاشی آدمک گودیناف بود او این آزمون را تنها برای برآورد تواناییهای شناختی کودکان آن‎گونه که در کیفیت ترسیم او انعکاس پیدا می‎کند به کار می‎برد (سیف‎ نراقی، مریم، 1368، ص 83). در تست گودیناف (51 ماده) وجود دارد که به هر ماده یک نمره داده می‎شود مجموعه نمرات آزمودنی سن عقلی وی را تعیین می‎کند تست را می‎توان به صورت فردی یا گروهی اجرا کرد به کودک یک جعبه مداد رنگی که شامل هفت رنگ آبی، سبز، قرمز، زرد، بنفش، قهوه‎ای و سیاه است داده می‎شود و هم‎چنین یک مداد سیاه معمولی، پاک‎کن و یک ورقه کاغذ ‎A4 نیز به صورت عمودی در اختیار وی قرار می‎گیرد. آزمایشگر به کودک می‎گوید: "روی این کاغذ یک آدم بکش تا اونجا که می‎تونی قشنگ باشد اگه خواستی اونو رنگ کن". دستور اجرای تست باید همواره به گونه‎ای که ذکر شد ارائه گردد چه تحقیقات نشان داده‎اند که ایجاد تغییر در اصطلاحات می‎تواند نتایج را به گونه‎ای معنادار تغییر دهد (پریرخ دادستان، 1374، ص 17).

چکیده فصل دوم:
راه‎ها و وسایل پرورش کودک فراوان است یکی از آنها که معمولاً مورد توجه قرار می‎گیرد ولی قبل از هر وسیله و بیش از هر چیز دیگری می‎تواند به آموزش کودک کمک کند نقاشی است، رنگ و تصویر بیش از هر چیز دیگر ذهن بچه را متوجه خود می‎کند و در عین حال وسیله‎ای است که ذهن بچه قبل از هر چیز دیگر می‎تواند به خلق آن بپردازد.
سوابق تحقیق:
در نیمه اول قرن بیستم چنین تصور می‎شد که آزمون آدمک یک آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگی یا تشخیص در آن تاثیری ندارد، تحقیقات متعدد بعدی نشان دادند که اگرچه مراحل رشد ترسیم آدمک در نزد تمام ملل تقریباً یکسان است لکن سایر ویژگیهای ترسیم آدمک از فردی به فرد دیگر و از جامعه به جامعه دیگر فرق می‎کند.
بررسی نقاشی از دیدگاه‎های مختلف:
الف- دیدگاه تکاملی:
(نقاشی به مثابه بازی) یکی از اولین نظریه‎های مربوط به بازی این است که انسانها ذاتاً فعالند و بازی یکی از شیوه‎های تخلیه انرژی هیجانی ما افراد است.
ب- دیدگاه پیاژه از نقاشی:
پیاژه نقاشی را به عنوان ابزاری برای نظریه خود درباره تکامل بازنمائی جهان توسط کودکان بکار گرفته است.

ج- دیدگاه روانکاوی:
نظریه پایه‎ای غالب در رهیافت‏های بالینی فرافکنی نسبت به نقاشی کودکان دیدگاه (روانکاوی) است. نظریه روانکاوی از کار زیگموند فروید سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجدیدنظر صورت گرفته است.
د- دیدگاه هنرمندانه:
4-دیدگاه هنرمندانه
دیدگاه هنرمندانه بعضی از صاحبنظران معتقدند که بازخورد حسی ناشی از نقاشی به ویژه در مورد کودکان خردسال که نخستین قدمها را در نقاشی برمی‎دارند و می‎تواند با رضایت خاطر همراه باشد، کودکان لذت حرکتی و لذت بصری را می‎توانند از طریق نقاشی به دست آورند.
تفاوتهای پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پیدایش تفاوتهای فردی می‎دانند (توارث و محیط) در مورد تفاوتهای موجود بین دختر و پسر نیز همین دو عامل را سهیم می‎دانند، البته در این خصوص بین روانشناسان و جامعه‎شناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعه‎شناسان محیط را عامل اصلی تفاوتهای موجود بین دختر و پسر می‎دانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم یکدیگر می‎دانند.
بکارگیری رنگ در نقاشی
در انتخاب رنگ از نظر روانشناسی مفهومی وجود دارد برای تجزیه و تحلیل و نتیجه‎گیری از آن حتماً باید عامل سن کودک را در نظر داشت بین نقش یک رنگ و زندگی عاطفی کودک با در نظر گرفتن دوران تکاملی او یک حالت متوازی وجود دارد و فاصله سنین 3 تا 6 سالگی کودک بیشتر تحت تاثیر فشارهای درونی است علاقه او به تقدم شکل به رنگ افزونی می‎یابد بنا به نظر (واهنر) فقدان رنگ در تمام یا قسمتی از موضوع نقاشی کودک نشانگر خلا عاطفی یا گاهی دلیل بر گرایش‎های غیراجتماعی است.

فصل دوم

اولین وسیله آموزش:
راهها و وسایل پرورش کودک فراوان است یکی از آنها که کمتر مورد توجه قرار می‎گیرد ولی قبل از هر وسیله بیش از هر چیز دیگر می‎تواند به آموزش کودک کمک نماید (نقاشی) است. رنگ و تصویر بیش از هر چیز دیگر ذهن را متوجه خود می‎کند و در عین حال وسیله‎ای است که بچه قبل از هر چیز می‎تواند به خلق آن بپردازد. برای درک رنگ و تصویر کافی است چشم، ببیند و برای خلق آن کافی است که بچه دست در رنگ کند و آن را بر دیوار یا روی هر چه که دم دستش باشد حتی بر سر و صورت و لباس خود بمالد.
اگر نقاشی عمیق‎ترین وسیله آموزش کودک نباشد می‎توان گفت یکی از مهمترین و اولین وسیله آموزش و پرورش اوست و با این وجود در نظام آموزشی کشور ما به خصوص در دوره ابتدایی کمتر از هر چیز دیگر به آن توجه می‎شود و اگر بخواهیم استدلال کنیم که نقاشی در تمام مرحله‎های زندگی حتی در سنهای بالا می‎تواند وسیله موثری برای اعتلای انسان باشد و به جرات می‎توان گفت که برای تربیت روانی و تکامل فکری بچه وسیله موثری است منتها باید مانند هر علم یا فن دیگر راه استفاده از آن را بدانیم (داداش‎زاده، 1373، ص 17).
نقاشی چیست؟
نقاشی فعالیتی است که از تحول شناختی، عاطفی، اجتماعی تاثیر می‎پذیرد و عبارت است از منعکس کردن زمینه ذهنی فرد بر روی یک زمینه خارج از ذهن به کمک وسایلی مانند مواد، قلم، آب دهان، انگشت و ‎….
در پرتو نقاشی کودکان آثاری پدید می‎آورند که با بررسی آنها پدر و مادر، مربیان، معلمان و پزشکان می‎توانند به سرعت به اندیشه‎ای درباره تحول روان‎شناختی و ماهیت مشکلات احتمالی آنان دست یابند (دادستان، منصور، 1371، ص 1).
بررسی دیدگاه‎های مختلف راجع به نقاشی:
1- دیدگاه تکاملی: (نقاشی به مثابه بازی)
یکی از نظریه‎های مربوط به بازی این است که انسانها ذاتاً فعالند و بازی یکی از شیوه‎های تخلیه انرژی هیجانی ما افراد است. این نظریه تبیین قابل قبولی برای نقاشی عرضه نمی‎کند. زیرا نقاشی عموماً مستلزم صرف کمترین انرژی است یکی دیگر از نظریه‏های زیست‎شناختی اولیه بازی، نظریه (بازپیدایی) است که می‎گوید بازی و نقاشی تمرین آن فعالیت‎های غریزی است که برای اجداد ما هم بوده است، مثلاً پسر خردسالیکه تصاویری از سربازان جنگ رسم می‎کند تکانه‎های پرخاشگری ابتدایی را تخلیه می‎کند (وسیکلر، ترجمه مخبر، 1370، ص 83-82).
2- دیدگاه پیاژه:
پیاژه نقاشی را به عنوان ابزاری برای نظریه خود درباره تکامل بازنمایی جهان توسط کودکان به کار گرفته است. از دیدگاه پیاژه نقاشی، چیزی حد فاصل میان، بازی و تصویر ذهنی است به نظر پیاژه‎ بعضی از نقاشی‎های کودکان از این کیفیت بازی برخوردار است که فقط به خاطر خودش انجام می‎گیرد و فرصت‎هایی برای جذب فراهم می‎سازد. لذا پیاژه، خط‎خطی کردن‎های کودکان بسیار خردسال را صرفاً بازی قلمداد می‎کند. پیاژه اغلب نقاشی را به عنوان سایر شکل‎های بازی کوشش به منظور بازنمائی دنیای واقعی نیز به کار می‎آورد. بنابراین وجوه مشترک آن با پیدایش تصاویر ذهنی بسیار زید است (وسیکلر. ترجمه مخبر، 1370، ص 85-83).
ژان پیاژه پرنفوذترین روانشناس رشد در قرن بیستم بود از سال 1960 به بعد تا حدود زیادی به دلیل کارهای نظری و تجربی وی، موضوع شناخت در رشد کودک از موضوعات عمده بوده است. پیاژه در سال 1980 در سن 84 سالگی درگذشت در طول زندگیش مشاهدات بسیار دقیق از فعالیتهای خود به خودی شیرخوارگان و کودکان انجام داده است آزمونهای بدیعی درباره تواناییهای شناختی کودکان کرده است و مسائلی را برای هزاران کودک و نوجوان ارائه کرده است (هنری ماوسن، پاول، 1368، ص 262).
مراحل رشد از نظر پیاژه:
الف ‎- مرحله حسی ‎- حرکتی:
در دوران مرحله حسی و حرکتی، رشد شناختی، براساس اعمال حسی و حرکتی قرار دارد. کودک با شروع اعمالی که در درجه اول پاسخهای انعکاسی هستند شش مرحله فرعی را می‎گذراند که در این 6 مرحله اعمال هدف‎دار مرتباً مشهودتر می‎شوند. کودک در آخرین مرحله فرعی دوران (حسی ‎- حرکتی) بازنماییهای ذهنی تشکیل می‎دهد. می‎تواند اعمال گذشته دیگران را تقلید کند و از طریق ترکیب ذهنی دانش و طرحواره‎های بدست آمده قبلی، راه‎های جدید برای حل مشکلات طرح‎ریزی کند. در طول دوران کوتاهی بین (18) ماهگی تا (2) سالگی "کودک خود را از صورت موجودی که تقریباً به تمامی وابسته به انعکاس و سایر ابزارهای ارثی است به صورت انسانی درمی‎آورد که قادر به تفکر نهادی است."
ب- مرحله پیش عملیاتی:
دخل و تصرف در نمادها از جمله در کلمات از خصوصیات عمده پیش عملیاتی است این پدیده تقلید با تاخیر عملی که در گذشته انجام شده است و در بازیهای خیالی و بازی کردن نقش دیگران آشکار است. پیاژه (1951) کودک 2 ساله از پرسشهای بلند پسری که روز قبل شاهد آن بوده است تقلید کند این کودک به هنگام بازی چیزی را به جای چیز دیگر بکار برد (نمادسازی) ممکن است از جعبه‎ای به عنوان تخت، میز، صندلی، ماشین، هواپیما یا کالسکه بچه استفاده کند. او هم‎چنین اسباب‎بازیها را به عنوان نمادی از آنها به کار برد و خود نیز در بازیها نقشهائی را به عهده گیرد.
ج- مرحله عملیاتی عینی:
کودکانی که در جوامع صنعتی آمریکای شمالی و اروپا بزرگ می‎شوند بین سنین 6 و 8 سالگی وارد مرحله عینی می‎شوند. کودکان کشورهای عقب‎مانده یا در حال رشد و آنهائی که در محیطهای بسیار دورافتاده زندگی می‎کنند احتمالاً دیرتر وارد این مرحله می‎شوند. رسیدن به مرحله عملیات عینی به این معناست که فرد بتواند عملیات ذهنی انجام دهد که قابل تغییر و کاملاً برگشت‎پذیر باشد کودکان در این سن قواعد منطقی و اساسی معینی را درک می‎کنند (پیاژه به آن گروه‎بندی می‎گوید) و بنابراین می‎توانند از راه‎هایی به طور منطقی و کمی استدلال کنند که در مرحله (پیش عملیاتی) چنین چیزی مشهود شود. کودکانی که در مرحله ارزیابی پدیده‎ها عینی باشند آنان هم‎چنین می‎توانند (تمرکز‎زدائی) کنند به این معنا که به طور همزمان به جنبه‎های مختلف یک شیء یا پدیده توجه کنند و ارتباط بین ابعاد مختلف را درک کنند.
د- مرحله عملیات صوری:
در پیشرفته‎ترین مرحله رشد شناختی که تقریباً از 12 سالگی آغاز می‎شود و تا بزرگسالی ادامه می‎یابد محدودیتهای مرحله‎ی عملیات عینی برطرف می‎شود فرد برای حل مسائل از راهبردها و عملیات عینی به مراتب متنوع‎تر و گسترده‎تری استفاده می‎کند. فرد در این مرحله از لحاظ تفکر و استدلال انعطاف‎پذیر و ماهرتر می‎شود و می‎تواند چیزها را از دیدگاه‎های مختلف ببیند تفکر نوجوانان پیچیده‎تر و دامنه تواناییهای ذهنی آنان به مراتب گسترده‎تر است.
یکی از قابل توجه‎ترین خصوصیات این مرحله این است که کودک می‎تواند علاوه بر مسائل فرضی در مقابل آنچه احتمال می‎رود استدلال کند و به احتمالات نیز به اندازه واقعیات موجود بیندیشد کودکی در مرحله عملیات عینی قرار دارد، به طور ذهنی در اشیا و پدیده‎ها دخل و تصرف می‏‎کند کودک در مرحله عملیات صوری می‎تواند در موقعیتهای فرضی دخل و تصرف کند. مثلاً: کودک بزرگتری که با این سوال روبرو می‎شود (اگر همه مریخی‎ها پایشان زرد باشد آیا این موجود هم که پای زرد دارد مریخی است) به نتیجه‎گیری منطقی خواهد رسید کودک 7 ساله به دشواری می‎تواند درباره پدیده‎های نامحتمل و غیرممکن استدلال کند و احتمالاً خواهد گفت "نمی‎دانم" (آیا هیچ موجودی پای زرد دارد).
یکی دیگر از نشانه‎های حل مساله در مرحله عملیات صوری جستجوی سیستماتیک برای راه‎حل است. جوانی که با مشکل تازه‎ای روبه‎رو می‎شود می‎کوشد تا همه راه‎های اجتماعی برای حل آن را در نظر داشته باشد و به دقت منطق و کارائی هر یک از راه‎ها را امتحان می‎کند و وقتی که تصمیم می‎گیرد به جائی برود نمی‎تواند به طور ذهنی همه مسیرهای احتمالی را بررسی کند و به طور سیستماتیک ارزیابی کند و ببیند که کدام مسیر، امنترین، کوتاه‎ترین و سریع‎ترین مسیر است. (هرچند ممکن است این توانش خود را همیشه بکار نبندد).
عملیات ذهنی در تفکر عملیات صوری در قالب عملیاتی در رده بالاتر سازمان یافته است. عملیات رده‎بالا راهنمایی هستند برای به کار بستن قواعد انتزاعی در حل مجموعه از مسائل مثلاً: کودکانی که در مرحله عملیات عینی هستند. به هنگام برخورد با این سوال که (اگر عدد 30 را از دو برابرش کم کنیم چه رقمی به دست می‎آید؟) متوسل به ضرب و منها می‎شود تا بالاخره بتوانند جواب درستی را پیدا کنند ولی نوجوان این اعمال ضرب و منها را در هم ترکیب می‎کند و آن را به صورت عملیات پیچیده‎تری درمی‎آورد و این معادله جبری را حل می‎کند (30-‎x2 = ‎x) و به سرعت عدد 30 را پیدا می‎کند. (ماسن پاول هنری، 1368، ص 276-267)
3- دیدگاه روانکاوی:
نظریه پایه‎ای غالب در رهیافت‎های بالینی فرافکنی نسبت به نقاشی کودکان دیدگاه (روانکاوی) است نظریه روانکاوی از کار بالینی (زیگموند فروید) سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجدیدنظر صورت گرفته است. هسته اصلی این نظریه بخش ناخودآگاه ذهن به عنوان منشاء غرایز جنسی و پرخاشگری، به نظر فروید این سائق‎های غریزی پدیدآورنده امیال و تکانه‎های غالباً تهدیدکننده غیرقابل قبول است که از حوزه (خودآگاه ذهن) پنهان گذاشته می‎شوند. هرچند امیال مستقیماً در دسترس ضمیر خودآگاه قرار ندارند اما بر رفتار انسان تاثیرمی‎گذارند و خود را به شکل‎های دیگر یا به صورتی پوشیده آشکار می‎سازند. در مورد انگیزه‎های نقاشی کودکان یکی از جنبه‎های مهم نظریه روانکاوی این اندیشه است که میان امیال و احساسات ناخودآگاه حتی به صورت پوشیده در یک نقاشی دریچه اطمینانی است که امکان تخلیه بی‎زیان احساسات و پالایش (تصعید) عواطف سرکوب شده فراهم می‎سازند (وسیکلر، ترجمه مخبر، 1370، ص 88-86).
بعضی از صاحبنظران معتقدند که بازخورد ناشی از نقاشی به ویژه در مورد کودکان خردسال که نخستین قدم‎ها را در نقاشی برمی‎دارند با رضایت خاطر همراه باشد (گلوک)1 کودکان لذت حرکتی و لذت بصری را می‎توانند از طریق نقاشی به دست آورند و عده دیگر از صاحبنظران توافقی دارند که کودکان به این دلیل نقاشی می‎کشند که تولید تصویر را فعالیتی ارضاکننده می‎یابند به ویژه تصاویری که علائق و تجارب تنها را به طور نمادین بیان می‎کنند (وسیکلر، ترجمه مخبر، 1370).
سوابق تحقیق:
در نیمه اول قرن بیستم چنین تصور می‎شد که آزمون آدمک یک آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگی یا تشخیصی در آن تاثیری ندارند. تحقیقات متعدد بعدی نشان دادند که گرچه مراحل رشد ترسیم آدمک در نزد تمام ملل یکسان است لکن سایر ویژگیهای ترسیم آدمک از فردی به فرد دیگر و از جامعه‎ای به جامعه دیگر فرق می‎کند (آدا آبراهام)2 که مجموعه تحقیقات مختلفی را که تا سال (1977) در مورد ترسیم آدمک انجام شده است در کتابی تحت عنوان نقاشی یک شخص جمع‎آوری کرده است. مدعی است که بهتر است بعد از این ما ترسیم آدم را یک ملاک سنجش شخصیت تلقی کنیم نه هوش.
به نظر او توان فرافکنی ترسیم آدمک به حدی است که گاه نیروهای شناختی فرد را تحت‎الشعاع خود قرار می‎دهد و از این‎رو بازده کارکرد هوش فرد نوسان پیدا می‎کند (بهرامی، هادی، 1372، ص 275).
پژوهش در مورد نقاشی:
بسیاری از روانشناسان از مدتها قبل بر این عقیده بوده‎اند که همه افراد خواه تعلیم دیده باشند یا نباشند به هنگام کشیدن یا رنگ کردن یک تصویر ناخودآگاه شمه‎ای از وضعیت عاطفی خود را بیان می‎کنند. سیمون3 در سال 1876 ضمن پژوهش درباره (تخیل دیوانگی) وجود نوعی رابطه میان نقاشیها و نشانه‎های رفتاری بیماران شدیداً آشفته مورد توجه قرار داد (گودیناف)4، در سال (1926) عمدتا به سنجش هوش از طریق نقاشی می‎پردازد و خاطرنشان می‎کند تحلیل نقاشی کودکان برای ارزیابی عاطفی آنها بکار می‎آید. آزمون: خانه/ درخت/ آدم، توسط بوک5، تدوین شد او این نظریه را مطرح کرد که شخص علاوه بر مفهومی که به تصویر انسان می‎دهد برای خانه و درخت نیز معنایی قایل است (جولس6) (1971) در آزمون (Htp) از کودک خواسته می‎شود که یک خانه، درخت و یک انسان بکشد که هر یک از آنها به عنوان نماد بعضی از جنبه‎های عاطفی مهم زندگی و تجربه کودک محسوب می‎شود خانه می‎تواند نماد بدن کودک و آغوش مادر باشد. درخت: احتمالاً بازتاب احساسات نسبتاً عمیق‎تر کودکان درباره خودشان است، و تصویر انسان: منعکس‎کننده دیدگاه خودآگاه کودکان درباره خودشان و مناسبات آنها به بقیه جهان است.
کان مک‎اوور یک آزمون نقاشی به نام کشیدن یک شخص ‎(DAP) را در سال 1949 طراحی کرد. در این آزمون یک صفحه کاغذ ‎(A4) با یک مداد نرم و پاک‎کن در اختیار آزمودنی قرار می‎گیرد و از او خواسته می‎شود که تصویر یک شخص را بکش هنگامی که کشیدن این نقاشی به پایان رسید یک صفحه کاغذ سفید دیگر به آزمودنی داده می‎شود و از او خواسته می‎شود جنس مخالف تصویر قبلی را بکش (مک اوور) معتقد بود که کودک در نقاشی‎هایش ذهنیات خود را فرافکنی می‎کند. ولی نقاشی‎ها را بیان جنبه‎هایی از شخصیت می‎داند که دائمی‎تر و پایدارتر از حالات عاطفی گذراست و چهره‎ای که اول آزمودنی می‎کشد منعکس‎کننده همانندسازی نقش جنسی اوست.
الیزابت کوپنیز در سال 1968 رویکرد بسیار متفاوتی از جنبه‎های عاطفی بیان نقاشی ارائه می‎دهد وی براساس نظریه روابط بین فردی (سالیوان) کار خود را بر این فرض بنیان می‎نهد که نقاشی چهره انسان در درجه اول بازتابی از سطح تکامل و مناسبات بین فردی کودک یعنی نگرش او نسبت به خودش و اشخاص مهم دیگر در زندگی اوست. به نظر (کوپینز) نقاشی بیش از آنکه نمایشگر خصوصیات شخصیتی پایدار باشد بازتابی از حالات عاطفی جاری است. وی برخلاف مک‎اوور از هر کودک یک نقاشی می‎گرفت وی با استفاده ازکار مک‎اوور شاخص عاطفی را در نقاشی کودکان تعیین می‎کند که غالباً در نقاشی کودکان پریشان بیش از کودک بهنجار دیده می‎شود.
نقاشیهای فرافکنی:
کوشش برای شناخت افراد براساس تفسیرهایی که از جهان به عمل می‎آورند تاریخی طولانی و اغلب قابل احترام دارد. در بخشهایی از اروپا نیشادهای هندو، مفهوم سه تفسیر مختلف که توسط سه نفر متفاوت درباره یک معلم روحانی ارائه شده بود مورد بحث قرار گرفته است. از سخنان دانشمندان یونانی نیز شنوندگان مختلف برحسب نیازهای شخصی و انتظارهایشان تفسیرهای متفاوتی به عمل می‎آورند. به همین ترتیب تفسیرهایی که معمولا ً از آثار هنری به عمل می‎آید. بیانگر ویژگیهای هنرمند و آنچه که آفریده است تلقی می‎شود.
چنانکه همر7 (1958) اظهار می‎دارد هنگامی که هنرمند تصویر را نقاشی می‎کند او دو چیز می‎کشد، خودش و مدل را. اگرچه روشهای شهودی تفسیر نقاشیها تاریخی طولانی دارد و به قرنها پیش بازمی‎گردد. رویکرد تجربی در این مورد تنها در (30) یا (40) سال گذشته رواج یافته است. تفسیر نقاشیها (و به طور کلی آزمونهای فرافکن) عمدتاً به نظریه روان‎ تحلیل‎گری مبتنی است. یکی از فرضهای این شیوه آن است که بسیاری از جنبه‎های مهم شخصیت از طریق (خودسنجی) هشیارانه به دست نمی‎آید و لذا پرسشنامه ها برای این منظور ارزش محدودتری دارند. برای به دست آوردن تصویر دقیق از جهان درونی شخص باید راهی انتخاب شود که از مقاومتها و دفاع‎های ناهشیار پیشگیری می‎شود. بنابراین از دیدگاه روان تحلیل‎گری یک رویکرد غیرمستقیم مانند استفاده از نقاشیهای فرافکنی، امری اساسی است. فرد از طریق خلق آثار سمبلیک، مضمونها و پویائیها و نگرش‎های مهمی را که به تصویر می‎کشد، نظریه روان تحلیل‎گری هم چنین فرض می‎کند که نه تنها بیان سمبلیک امکان‎پذیر است. بلکه ادراکها و پاسخهای فرد به جهان خود نیز عملاً براساس ویژگیها و نیروهای درونی تعیین می‎شوند وقتی از شخص خواسته می‎شود که یک محرک بدون ساخت را تفسیر کند جلوه‎های این پویاییهای درونی که در مورد هر فرد، ویژگیهای خاص خود را دارد به احتمال زیاد به وقوع می‎پیوندد. چنانکه همین امر هنگام که شخص روی یک برگ کاغذ سفید نقاشی می‎کند نیز جلوه‎گر می‎شود. این فرافکنی جنبه‎های درونی به احتمال زیاد تصورهای ذهنی احساسات، افکار و خاطرات اضطراب‎انگیز را شامل می‎شود. شخص با برون‎ریزی حالتهای درونی بر جهان خارج بین خود و تصورهای ذهنی اضطراب‎انگیز، حصاری می‎کشد و بدین ترتیب موقتاً اضطراب را کاهش می‎دهد. مهم این فرافکنیها بالقوه می‎تواند زمینه‎ها، تعارضها و پویائیهای درونی شخص را آشکار سازد.
سوابق تاریخی نخستین تدوین رسمی نقاشی فرافکنی، آزمون (نقاشی آدمک) توسط گودیناف 1926 بود اولین آزمون را تنها برای برآورد توانائیهای شناختی کودک آنگونه که در کیفیت نقاشی او انعکاس پیدا می‎کند بکار می‎برد. وی چنین فرض کرد که دقت و تعداد جزئیات محتوای نقاشی سطح رشدیافتگی ذهنی کودک را نشان می‎دهد. برای اجزای مختلف بدن کیفیت خطوط و اتصالها نمره داده می‎شود. گرچه این آزمون برای کودکان (3 سال) تمام تا 15 سال و 11 ماهه بکار رفته است.
تحقیق نشان داده است که برای کودکان 3 تا 10 سال تمام از دقت بیشتری برخوردار است. در سال 1963 هریس با افزودن دو فرم جدید روش نمره‎گذاری مفصل‎تر و هنجاریابی گسترده‎تر برای آزمون نقاشی آدمک در آن تجدیدنظر به عمل آورد. او نه تنها تصویر مرد بلکه تصویر زن و تصویر خود آزمودنی را نیز پیشنهاد کرد نظام نمره‎گذاری جدید گسترش یافته مشتمل است بر (73) ماده نمره‎گذاری برای تصویر مرد در مقایسه با 51 ماده گودیناف. 71 ماده: برای تصویر زن و یک مقیاس کیفی 12 نقطه‎ای که در آنان (1) نشانگر پایین‎ترین کیفیت و (12) نشان‎دهنده بالاترین کیفیت است برای ترسیم تصویر خود هیچ‎گونه ارزش نمره‎گذاری وجود نداشت. آزمون در مورد (2975 دختر و پسر از گروه‎های سنی (5 تا 15 سال) و از هر گروه سنی (75) نفر هنجاریابی شدند تا به امروز آزمون فرم گودیناف هریس از نظر روان‎سنجی دقیق‎ترین فرم تفسیر نقاشیهای فرافکن بوده است. آزمون نقاشی آدمک مک‎اوور نقاشیهای فرافکنی را که از سنجش شناختی فراتر بود و در جهت تفسیر شخصیت گسترش داد. او بر مبنای مشاهده‎های بالینی و قضاوتهای مشهودی فرضیه‎هایی را تدوین کرد. برای مثال او چنین اندیشید که اندازه‎های تصویرها با سطح اعتماد به نفس رابطه دارد و قراردادهای تصویر در حاشیه کاغذ انعکاسی از خلق و جهت‎یابی اجتماعی آزمودنی است در مرحله اجرای آزمون یک برگ کاغذ سفید به مراجعان داده و به آنها گفته می‎شود تصویر یک آدم را بکشید اغلب در مرحله وارسی نیز توصیه می‎شود که در آن آزمودنی به پرسشهای خاصی درباره تصویرهائی که کشیده اشت پاسخ می‎دهد. مانند اینکه خلق و وضع روانی آنها چگونه است علاقه‎شان چیست؟ و چه چیزهائی آنها را خشمگین می‎کند. کوپنیز (1986-1968) جنبه‎های رشدی و شخصیتی نقاشیهای انسان را از طریق تدوین نظامهای نمره‎گذاری عینی برای سطح رشدی شاخصهای هیجانی گسترش داد.
در حال حاضر متداول‎ترین نوع نقاشی‎های فرافکنی آزمون نقاشی آدم (DAP) است که در اصل توسط مک‎اوور تدوین شد. اما عموماً توسط همر (1958)، اوربان (1963) و کوپنیز (1984-1968) گسترش یافت. در موقعیتهای بالینی، نظامهای کمی، نمره‎گذاری رسمی، برای افسردگی، تکانشگری یا تحول رشدی به ندرت مورد استفاده قرار می‎گیرد. متخصصان بالینی به احتمال زیاد از قضاوتهای شهودی، مبتنی بر تجربه‎های بالینی و همسانی مفروض بین ویژگیهای نقاشی مراجع و محیط بیرونی وی استفاده می‎کنند.
اما معدودی از این تفسیرها به تحقیقاتی معتبر و روا استوارند با توجه به فقدان هرگونه روش اجرا نمره‎گذاری یا تفسیر یکنواخت و هم‎چنین تنوع و غنای خود نقاشیها تغییر عمده در این رویکرد شهود در آینده نزدیک نامحتمل است (مارنان، مترجم پاشائی، ص 252-247).

نقاشی سالم:
روان‎شناسی بالینی در روان پزشکی در تمرکز به حوزه‎ها مشکل سوگیری نشان می‎دهند. اغلب به نقاط قوت، منابع و حوزه‎های مثبت رشد شخصی کمتر مورد توجه می‎شود. این سوگیری در تفسیر روان‎ تحلیل‎گرایانه ابزارها و مواد فرافکنی آشکارا به چشم می‎خورد. در بیشتر راهنماهای تفسیری نقاشیهای فرافکنی معمولاً پس از اشاره‎ای گذرا به اهمیت سازگاری به سرعت فهرستی طولانی از ویژگیهای آسیب‎شناختی ارائه می‎شود. اغلب چنین فرض می‎شود که اگر هیچ‎گونه ویژگی آسیب‎شناختی در نقاشی دیده نشود. در این صورت صاحب آن نقاشی احتمالاً شخصی سالم و سازگار است (مورنا، 1981).
با مرور مربوط به ادبیات نقاشی‎های افراد سالم، ویژگیهای مختلف نقاشی‎ها را که نشانگر عزت‎نفس، اعتماد به نفس، احساس امنیت، کارکرد خوب در روابط میان فردی، باز بودن نسبت به خود و محیط، روشن بودن درباره جهت‎یابی جنسی و توانائی موثر در سازمان دادن به خود و به زندگی خود را خلاصه کرده است.
مشخصات این حوزه در زیر فهرست شده است. اما عامل زمینه را می‎توان کیفیت کلی نقاشی دانست. این مطلب به وسیله نظامهای مختلف نمره‎گذاری که برای سنجش نقاشیها به کار رفته‎اند. در وهله نخست، کیفیت نقاشی (یا فقدان آن) را به عنوان تنها عامل مشترک شناسائی می‎کنند تایید شده است.
الف- امنیت و اعتماد به نفس: تصویر در وضعیت مناسب قرار دارد. در وسط صفحه کشیده می‎شود، بالقوه می‎تواند حرکت کند، انعطاف‎پذیر و منجمد نیست. کیفیت خطوط محکم است، بیش از اندازه پررنگ یا کمرنگ نیست.
ب- باز بودن: شخص بالقوه می‎تواند با محیط تعامل کند. وضع قیافه و اندام باز است و در آزمون خانه/ درخت/ شخص، خانه قابل دسترسی است (راهی به طرف در خانه کشیده شده و در و پنجره آن نشان داده شده است).
ج- ثبات و نظم: عکس کامل به نظر می‎رسد هیچ‎یک از جنبه‎های تصویر ناتمام نمانده و یا جزئیات مهم آن حذف نشده‎اند. بخشهای مختلف تصویر یکپارچه بوده و مکمل یکدیگرند (گری‎گراث، مترجم پاشائی).
عوامل موثر در بیان نقاشی کودکان:
پرورش قدرت بیان نقاشی فقط وابسته به تکامل جسمی کودک نیست. بلکه با درک و شعور او نیز در ارتباط است. این ادراک در بدو تولد بسیار جزئی است ولی با پیشرفت سن مطبوع و ظریف می‎شود. در حقیقت می‎توان گفت که چون کودک هنوز مهارت کافی ندارد. بنابراین نمی‎تواند خوب نقاشی کند حتی یک فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهایش خانه‎ای رسم کند. خواه ناخواه اثری درهم و برهم بدست خواهد آمد ولی این اثر بسیار کامل‎تر از نقاشی یک کودک خواهد بود. با وجود این کودک، از همان آغاز خط‎نگاری، از اینکه سه وجه، چشم، مغز و دست خود را به کار می‎اندازد لذت می‎برد. مشابه تحقیق (دورپیلو) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک موثر واقع می‎شود. که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تشخیص تمایز بین آنهاست. در مورد اول توجه کودک به سوی نقاط مشترک شئی محرک و تصویری که از آن در ارتباط با تجارب اولیه زندگیش در مغز دارد جلب می‎شود و در مورد توجه او به تفاوتهای اشیاء جلب می‎شود این روند تشخیص بدون هیچ‎گونه دشواری بسیار زیادتر توسط کودک به کار گرفته می‎شود و حتی اگر بین اشیاء مختلف، اختلاف دیگری باشد او تصاویر آنها را در مغزش به خاطر می‎سپارد. تصویر گرافیک که به این ترتیب در مغز کودک ضبط می‎شود بیشتر از شباهت بین اشیا مورد استفاده واقع می‎شود و کودکان چهار یا پنج ساله برای تصویرنگاری از این حافظه استفاده می‎کنند. در ابتدا اشیاء در نظر کودک به چند نوع عمده از قبیل: خانه، درخت، آدمک دسته‎بندی می‎شود که برای نقاشی نیز زیاد مورد استفاده قرار می‎گیرد ولی در سال‎های بعد کودک اشکال جدیدی از خانه، درخت و آدمک عرضه می‎کند و آن هنگامی است که او شناخت کاملی نسبت به ظاهر اشیاء دارد و فقط اندازه این شکل‎ها بیش از حد کوچک است.
یکی دیگر از خصوصیات روحیه کودکی این است که از واقعیات بیرونی آن نظر گاهی که ارتباط با نیازهای عاطفی است. بیشتر مورد توجه قرار می‎گیرد و بقیه جنبه‎ها فراموش می‏شود از همین‎روست که در نقاشی او فقط جنبه‎های عاطفی که بیشتر مورد نظر واقع شده نمایان‎تر به نظر می‎رسد (فراری، 1371، ص 32-31).
تفاوت‎های خلقی در کودکان:
هر مادر و یا پدر و یا هر پرستار بخش نوزاد می‎داند که در میان کودکان تفاوتهای آشکاری وجود دارد که از همان نخستین روزهای زندگی دیده می‏شود بعضی گریه بسیار می‎کنند و بعضی ساکتند بعضی طبق برنامه منطقی می‎خوابند، بعضی دیگر بی‎موقع از خواب بیدار می‎شوند، بعضی مدام می‎جنبند و بعضی دیگر مدتها در جای خود آرام می‎مانند البته می‎توان کاری کرد که کودکان تحریک‎پذیر و فعال‎تر باشند ولی باید قبول کنیم که بعضی کودکان به خلق و خوی خاص و واکنش‎های خاص گرایش دارند این گرایشها که اساس سرشتی دارند خلق و خو نامیده می‎شوند.
روان‎شناسان به دو دلیل به خصوصیات خلقی علاقه دارند اول اینکه اگر بعضی از خصوصیات خلقی اساس ارثی داشته باشند یا مربوط به عوامل پیش از تولد باشند و در طول رشد کودک بدون تغییر باقی می‎مانند. دوم اینکه همانطور که والدین در کودک تاثیر می‎گذارند کودک نیز در والدین اثر می‎گذارند. بنابراین کودکان با خلق و خوهای متفاوت واکنش‎های متفاوت از طرف والدینشان برمی‎انگیزند و با وجود رویاروئی با تجارب یا روشهای تربیتی مشابه به شیوه‎های مختلف رفتار می‎کنند کودکان از لحاظ خصوصیات فیزیولوژیکی و روان‎شناختی تفاوتهای بسیاری با هم دارند. مثلاً تحریک‎پذیری زمان متوسط خواب، نیرو میزان ادامه لبخند، برای ارزیابی اینکه کدام خصوصیات خلقی بیشترین اهمیت را دارند دو معیار به کار رفته است اول اینکه در طول زمان ثابت بمانند، دوم اینکه اساس آنها عوامل فیزیولوژیکی و پیش‎زادی باشند. ترسو بودن، حساس بودن در برابر محرک، هوشیاری و واکنش شدید، نشان دادن این خصوصیات تا حدودی به این دلیل انتخاب شده‎اند که مشاهده آنها نسبتاً ساده است و می‎توان حدس زد که احتمالاً با توانائی سازگاری کودک در آینده ارتباط دارد. الکساندر توماس و استلاچس 1977 اولین کسانی بودند که مطالعه درباره خلق و خوی کودک را آغاز کردند و از مطالعات موثر آنان به طور گسترده ‎ای استفاده می‎شود آنان با نمونه‎ای از مادران هر سه ماه یکبار تا دو سالگی فرزندانشان مصاحبه‎های مفصلی ترتیب دارند و سپس تا هفت سالگی آنان مصاحبه را به دفعات کمتر ادامه دادند. آن خصوصیات عبارتند از میزان فعالیت، نظم، مرتب بودن خواب و خوراک، بداخلاقی، میزان از دست دادن تمرکز حواس محدوده توجه هوشمندی آستانه پاسخ و آمادگی برای تطابق با امور جدید مثل غذاهای جدید آدمهای تازه و تغییر در برنامه روزانه (توماس و چس، 1977).
میزان فعال بودن:
کودکانیکه پرجنب و جوش و بی‎قرار هستند وقتی که بزرگتر می‎شوند و به مدرسه رفتند لزوماً بچه‎های شیطان و جنجال برانگیزی نخواهند بود هرچند نوزادانی که خیلی فعالند در سال اول زندگیشان از سایر کودکان پرجنب و جوش جوشتر خواهند بود ولی کمتر احتمال دارد که این خصوصیت را در دوران بعدی کودکی حفظ کنند. تحلیل یافته‎ها نشان داد که تاثیر عوامل ژنتیکی در میزان فعال بودن کودک تا حدودی در هشت ماهگی مشهود است ولی نه در سنین بعدی به این معنا که دوقلوهای همسان از لحاظ میزان فعال بودن در هشت ماهگی بیش از دوقلوهای ناهمسان به هم شباهت داشتند ولی در سنین چهار تا هفت سالگی از این تشابه چندی نبود. محققان دیگر نیز نتوانستند در تاثیر این موضوع که تفاوت در میزان فعال بودن اساس ژنتیکی دارد شواهد زیادی به دست دهند.
تحریک‎پذیری:
تفاوت بین کودکان از لحاظ خصوصیاتی مثل گریه کردن، بدخلقی و تحریک‎پذیری عمومی در 6 ماه اول زندگی تفاوتهای پایداری نیست ولی تحریک‎پذیری شدید در کودکان بالای 7 ماه معمولاً تا یک یا دو سال اول زندگی ثابت می‎ماند در این مورد که تحریک‎پذیری اساسی فیزیولوژیکی دارد شواهد کمی در دسترس است البته احتمال دارد که کودکانی که در سه یا چهار ماه اول زندگی زیاد گریه می‎کنند مشکل جسمانی مثل دل‎درد داشته باشند. شاید به همین دلیل است که از تحریک‎پذیری کودک در چند ماه اول زندگی نمی‎توان رفتار بعدی او را پیشگیری کرد.

بازداری و ترس:
آنچه را والدین ترس و خجالت می‎نامند روانشناسان بازداری به هنگام مواجهه با چیزهای ناآشنا می‎نامند و آن عبارت است از خجالت کشیدن، ساکت بودن، پرهیز از پاسخ دادن به افراد، جاها و اشیاء ناآشنا. این خصوصیات خلقی تا حدودی ثابت می‎ماند دست کم از سال اول زندگی تا دوران اولیه کودکی ادامه دارد. از این مهمتر گرایش به طرف بازداری با مشخصه‎های دیگری ارتباط دارد که به وضعیت بازداری به عنوان یک خصوصیت خلقی انجام می‎بخشند. علایم بازداری را در بعضی از کودکان در اولین سال تولدشان می‎توان مشاهده کرد. زیرا این‎گونه کودکان آمادگی دارند که از غریبه‎ها بترسند و دچار سایر ترسهایی بشوند که معمول این دوران است. در این سن بعضی از کودکان وقتی بزرگسال به طرف آنها می‎آید دست از بازی می‎کشند ساکت می‎شوند و قیافه محتاطانه‎ای به خود می‎گیرند یا گریه سر می‎دهند. بعضی دیگر لبخند می‎زنند، خوشحالی می‎کنند و می‎گذارند تا بزرگسال با آنها بازی کند و هیچ حالت بازدارنده‎ای در آنها به چشم نمی‎خورد. کودکی که علایم بازداری از خود نشان می‎دهد احتمالاً پس از پنج دقیقه یا ده دقیقه سرحال می‎آید و با غریبه بازی می‎کند هرچند که بازداری کودک به هنگام مواجهه با یک وضعیت ناآشنا کوتاه مدت است ولی این نوع واکنش کودک در دو و سه سال اول زندگی ثابت می ماند باید بپذیریم که تداوم این حالت در پسرها بیش از دخترهاست. زیرا پسربچه‎های ترسو در 6 یا 7 سالگی هنوز هم ترسو بودند حال آنکه این خصوصیت در دختربچه‎ها چندان پایدار نیست (هنری ماوسن، پاول، 1375، ص 167-163).

تفاوتهای پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پیدایش تفاوتهای فردی می‎دانند (توارث و محیط) در مورد تفاوتهای موجود بین دختر و پسر نیز همین دو عامل را سهیم می‎دانند، البته در این خصوص بین روانشناسان و جامعه‎شناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعه‎شناسان محیط را عامل اصلی تفاوتهای موجود بین دختر و پسر می‎دانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم یکدیگر می‎دانند. امروزه علم زیست‎شناسی ثابت کرده است که دختر و پسر از همان لحظه انعقاد نطفه تفاوت دارند چون پسر محصول ترکیب ‎(xy) و دختر محصول ترکیب (xx) است.
آمار نشان می‎دهد که در سراسر دنیا تعداد انعقاد نطفه‎های پسر به مراتب بیشتر از تعداد نطفه‎های دختر است. حتی در ایران به گواهی آمار در مقابل هر 100 دختر تقریباً 106 پسر به دنیا می‎آید. میزان مرگ و میر دو جنس کاملاً متفاوت است، روی هم رفته جنس نر آسیب‎پذیرتر از جنس ماده است. بعضی از بیماریها از قبیل لخته شدن خون در عروق، سکته‎های قلبی، هموفیلی و غیره در جنس نر دیده می‎شود. تعداد الکن‎ها و کوررنگها نیز در بین پسرها به مراتب بیشتر از دخترهاست. البته جای انکار وجود ندارد که اجتماع یعنی رفتار دیگران می‎تواند این تفاوتها را تضعیف یا تشدید کند. مثلاً زیست‎شناسی ثابت کرده است که جنس نر، به علت وجود هورمونهای آندروژن در خون از جنس ماده پرخاشگرتر است. رفتار دیگران می‎تواند این تمایل را کم یا زیاد کند. مثلاً در بسیاری از اجتماعات، خشونت را برای پسر حق قانونی می‎دانند، اما از دختر می‎خواهند که آرام باشد. به پسر اجازه می‎دهند که تفنگ بازی کند، از دختر می‎خواهند عروسک‎بازی کند و آرام باشد.
دختر و پسر از لحاظ قد و وزن نیز تفاوتهایی دارند. پسرها هم از لحاظ قد و هم از نظر وزن از بدو تولد تا حدود (12-11) سالگی سرعت بیشتری نسبت به دخترها نشان می‎دهند. از آن به بعد تا پایان دوره (16-15) سالگی دخترها جلو می‎افتند، آخرالامر، باز پسرها هستند که افزایش قد و وزن نشان میدهند. درست است که از نظر رشد و قد روی هم رفته پسرها جلوتر از دخترها هستند، از نظر پختگی بدن، استخوانی شدن، دندان درآوردن و به طور کلی اعمال و رفتار همیشه دخترها جلوترند. دختربچه‎ها سریعتر از پسربچه‎ها می‎نشیند، می‎خزند، راه می‎روند، حرف می‎زنندو به دوران بلوغ می‎رسند و در هوش و سایر استعدادها نیز تفاوتهایی بنیادی دارند. دختربچه‎ها بیشتر در آزمونهای کلامی بهتر از پسرها هستند، ادراک کلامی پسرها باز هم بهتر از دخترهاست. پراکندگی نتایج دخترها کم و در عوض پراکندگی نتایج پسرها زیاد است، دخترها همیشه در حد وسط قرار دارند.
درعلائق و رغبتها نیز تفاوتهای چشمگیری بین دخترها و پسرها وجود دارد. مثلاً علایق دینی، اجتماعی، زیبائی‎شناسی دخترها بیشتر از پسرهاست. دخترها به مسائل اخلاقی و پسرها بیشتر به مسائل سیاسی علاقه نشان می‎دهند، کلیه تفاوتهای فردی و کلیه تفاوتهای دختران و پسران در اثر کنش متقابل محیط و توارث به وجود می‎آید (حمزه گنجی، 1375، ص 233-231).
تکامل چهره‎نگاری:
در فاصله بین 3 تا 4 سالگی سعی می‎کند تصویر شخص یا اشخاص را بکشد این تصویر شامل عناصر مشخص و معینی از قبیل: یک دایره به جای سرو در اطراف آن چند خط به عنوان بازوها و پاهاست. علت ساده بودن نقاشی در این سن از عدم شناخت تکنیکی ناشی نمی‎شود. بلکه این درست همان تصویری است که کودک از بدنش در ذهن دارد. این تصویر دارای یک سر است که برای کودک مهم جلوه می‎کند. زیرا سر موضع حسهای شنوائی و بینایی است و این دو برقراری ارتباط با خارج را میسر می‎سازند (فراری، 1371، ص 33) و دیگر اینکه دارای بازوهایی است که امکان گرفتن و لمس کردن اشیاء را دربردارد و دارای پاهائی است که امکان جابه‎جا شدن را فراهم می‎کند کودک در سالهای اول زندگیش هنگام کشیدن آدمک، بدن او را فراموش می‎کند.
به نظر او وظیفه و عمل بدن زیاد مهم نیست. محصول گرافیکی که بر اثر ادراک کودکان این سن و سال در همه نقاط جهان به دست می‎آید، موجودی است که در همه جا شکل واحدی دارد. فقط ممکن است که این موجود به صورت افقی یا عمودی یا اریب به روی کاغذ کشیده می‎شود. بعد از این مرحله است که کم‎کم، در داخل دایره دو چشم بزرگ نمایان می‎شود. این موجود دارای دو چشم می‎شود. زیرا برای کودک هیچ‎چیز مثل چشمها او را جذب نمی‎کند. آنچه نوزاد را نیز به خود جلب می‎کند و او آشنا و ناآشنا را از هم تشخیص می‎دهد همین چشمها هستند، بررسی و تحقیقاتی که توسط (سپیتز)8 در مورد درک نوزادان از صورت انسان انجام شده نشان می‎دهد، که نوزادان به عنوان علامت هر کس تمام صورت او را مورد توجه قرار نمی‎دهند، بلکه مجموعه به هم پیوسته پیشانی، چشم و بینی را در حال حرکت هستند مورد دقت فراوانی قرار می‎دهند. در مرحله بعد است که در داخل دایره رسم شده دهان و بینی ظاهر می‎شود و مدتهای زیاد به صورت آدمک عضو بسیار مهمی برای نقاشی کردن کودکان است و این موضوع به اندازه‎ای مهم است که می‎توان گفت: اگر کودکی تصویر آدمک را نقاشی نکند ناسازگار است. در سنین چهار و چهار و نیم سالگی کودک بدن آدمک را رسم می‎کند و اغلب ناف آن را نیز می‎کشد. ناف زیاد مورد توجه کودکان است، زیرا ناف برای آنها هم خنده‎دار است و هماینکه خیلی از بچه‎ها تصور می‎کنند بچه از ناف مادر متولد می‎شود.
آدمکی که توسط کودکان پنج ساله کشیده می‎شود، کاملاً قابل شناخت است زیرا علاوه بر چشمها و بینی و دهان دارای بدن و بازو و پا هم هست. در مرحله بعدی گوشها نیز کشیده می‎شود که اغلب به اندازه اغراق‎آمیزی بزرگ است و آن نیز به دلیل خوشحالی زیادی است که از این کشف نصیب کودکان می‎شود.
این آدمک بعداً صاحب ابرو و مژه هم می‎شود و گاه از نیمرخ شباهت به نقاشیهای مصر قدیم پیدا می‎کند از آن پس کم‎کم بدن از سر بزرگتر می‎شود و بازوها از دو طرف کشیده می‎شوند گاهی لباس هم با دگمه، کلاه یا شلوار بر تن آدمک پوشانده می‎شود. در شش سالگی تصویری که کودک از بدن خویش در مغزش پدید می‎آید کاملتر است و بنابراین آدمکی که رسم می‎کند دارای گردن و دو دست هم هست که در انتهای بازو قرار گرفته‎اند، بنا به تحقیق (گزل) بلندی آدمک معمولاً چهار برابر پهنای آن رسم می‎شود، قدر مسلم این است که آدمک با بزرگتر شدن خود کودک، بزرگتر و تکمیل می‎شود البته مدت زمانی لازم است تا نشانه‎های آدمک کشیده شود و یا سر روی گردن قرار گیرد بر اینکه کودک بتواند تصویر کاملی با تمام اعضاء و حرکات بدن رسم کند دست کم بر ده سال وقت نیاز دارد و البته گاهی هم هرگز موفق به انجام آن نمی‎شود.
معمولاً کودکان در نقاشیهایشان در کنار آدمک چیزهایی دیگری نیز قرار می‎دهند، مثلاً: اسباب‎بازی و غیره که آدمک مجهول را به صورت شخصیتی آشنا برای خودشان درمی‎آورد این خود نشانه‎هائی از پختگی آنهاست.
اغلب دخترها بیشتر و زودتر از پسرها به این درجه از رشد می‎رسند این خود نشان‎دهنده زودرس بودن عاطفی دخترهاست به گفته (گودیناف) اصولاً نقاشی آدمک بیانگر پختگی فکری کودکان است و بسیاری از دانشمندان به عنوان تست هوشی با در نظر گرفتن تکامل نقاشی از نظر بدن، لباس و غیره از آن استفاده می‎کنند. آزمایشاتی که ما در این مورد انجام دادیم نشان می‎دهد که نتیجه کار به عوامل زیادی از قبیل: انگیزه نقاشی، ورزیدگی در کار گرافیک و تمرین و علاقه و توجه لحظه‎ای کودک بستگی دارد. به عنوان مثال: اگر کودکی بخواهد تصویر شخصی را نقاشی کند چنانچه از او خوشش آمده باشد و یا نسبت به وی بی‎اعتنا باشد این امر در جزئیات و اندازه نقاشی که از او می‎کشد تاثیر می‎گذارد.
ولی در هر حال اگر بتوان در نقاشیهای او ضمن در نظر گرفتن و ارزش دادن به هر یک از اعضاء مختلف بدن که نقاشی کردن و پویائی و زنده بودن صورت و جزئیات آن به درجه هوش و پختگی او پی برد. به طور کلی پیشرفت نقاشی به مرور و در هر مرحله کامل‎تر از مراحل قبلی می‎شود ولی نقاشی نیز مثل دیگر زمینه‎ها گاه برگشت به عقب و یا جهش به جلو دارد گاه کودک موضوع‎های تازه‎ای را که می‎آموزد به کار نمی‎گیرد و هنوز توجهش به موضوع گذشته معطوف است و یا در یک صفحه مراحل مختلفی از پیشرفت نقاشی او به نظر می‎رسد (فراری ، 1373، ص 38-36).
مراحل تحول شناختی:
از حدود 11 ماهگی یعنی تقریباً مقارن با به راه افتادن و حفظ تعادل کودک بدون آنکه قصد خاصی داشته باشد لکه‎ها و خطوطی را در فضای اطراف خود پدید می آورد. در این وهله لذت حرکت است که کودک را هدایت می‎کند و فعالیت ترسیمی در چارچوب همه بازی‎هائی قرار می‎گیرد که پاره‎ای از مولفان (پردومو)9 ظهور فعالیت ترسیمی کودک را به تحول روانی و حرکتی وی وابسته دانسته‎اند و پاره‎ای دیگر از آنها (ویدلو شه10 ناویل11 و ‎…) بر این نکته تاکید کردند که افزون بر تحول روانی ‎- حرکتی، نوعی ابزاری که طفل در اختیار دارد نیز واجد نقش پراهمیتی است. مشاهدات ظریف و دقیق (گزل12 در دانشگاه (ییل13) نیز پیشتر نقش ترسیم نقاشی را در روانشناسی تحول نشان داده بود. تویف‎های وی درباره فعالیت‎های روزمره کودکان این نکته را برجسته ساختند که نقاشی در حدود (18 ماهگی) در گستره رفتار کودک متجلی می‎گردد. اغلب کودکان در این سن ترسیم انحناداری که از مرکز شروع شده و بخشی از فضا را محدود می‎کند، می‎پردازند این خطوط که کم و بیش مارپیچ و حلزونی هستند بدون بلند کردن دست به تصویر کشیده می‎شوند و به همین دلیل نیز ترسیم چنین خطوطی از ترسیم زاویه‎ها که مستلزم قطع آهنگ و توقف حرکت هستند آسان‎تر هستند.
اما به هر حال باید گفت آنچه کودک را در این وهله مجذوب می‎کند نتیجه عمل نیست بلکه فعالیت خود به خودی است. تدریجاً و نسبتاً زود، توجه کودک نسبت به آثاری که در فضای اطراف خود پدید می‎آورد معطوف می‎شود و رابطه علت و معلولی (حرکت خود و نتیجه آن) را درک میکند عمل وی به صورت ارادی درمی‎آید و به مرحله جدیدی از هوشیاری دست می‎یابد. بدین ترتیب پس از دومین سال زندگی خطوطی که از لحاظ حرکتی مهار شده‎اند. جانشین خط خطی کردن‎ها می‎شود و چشم که در آغاز دست را دنبال می‎کند نقش هدایت‎کننده آن را به عهده می‎گیرد (اولستریت، 1976).
این مهار حرکتی موجب می‎شود که کودک بتواند دستش را بلند کند و شکل‎های متفاوتی را به صورت متوالی ترسیم نماید و بدین ترتیب گذار از خط پیوسته به خط ناپیوسته واقع می‎شود. در حدود 5/2 سالگی شاهد ترسیم خطوط افقی، عمودی، نقطه‎چین و دایره بود و براساس نظر اغلب مولفان، در خلال سومین سال زندگی است که نخستین خطوط تقلیدی که از مرحله خط‎خطی کردن فراتر می‎روند متجلی می‎شوند و می‎توان پاره‎ای از شکلها را در ترسیم کردن متمایز کرد. در همین هنگام است که میل به تجسم عینی در کودک پدیدار می‎گردد بدین معنا که شباهت بین خطوط خود و اشیاء واقعی را درمی‎یابد و آنچه به تصویر کشیده شده است معنائی می‎دهد و آن را نامگذاری می‎کند. اما این ادراک شباهت، کاملاً جنبه موقت دارد و به همین دلیل کودک می‎تواند متناوباً به یک شکل معنای متفاوتی را نسبت دهد.
تجربه مهارگری و اکتشاف کودک را برای مرحله بعد، یعنی مرحله ترسیم آدمک (و زغ ‎گونه) آماده می‎سازد. در حدود 3 سالگی در سراسر جهان به ترسیم آدمکی می‎پردازند که از یک دایره مرکزی و چند خط متصل به آن تشکیل شده است. آدمکی که ابتدا علیرغم تلقین بزرگسالان به منظور ایجاد تغییر در آن دستخوش دگرگونی قابل ملاحظه نمیگردد، چه افزون بر آنکه نشان‎دهنده حد تحول عقلی کودک است. به منزله فرافکنی تصویر طرح بدنی، در نقاشی است و از درجه هوشیاری کودک نسبت به بدن خویش حکایت می‎کند و این نکته را برجسته می‎سازد که کودک خردسال توانائی متمایز کردن بخشهای مختلف اندام خود را ندارند. تجربه کودک درباره اندام شخصی و فضای پیرامونی تغییر شکل تدریجی آدمک و غنای آن را در پی دارد اما هوشیاری نسب به درون و برون نسبت به فضای بدنی و فضای پیرامونی یکباره به دست نمی‎آید و براساس شناخت تدریجی بخشهای مختلف بدن است که آدمک معرف تحول کودک نیز هست. در چهار سالگی کودک می‎تواند با دقت و مدت زمان طولانی‎تر به یک ترسیم بپردازد و از این به بعد غالباً نیاز دارد که نقاشی خود را شفاهاً نیز شرح دهد. معهذا نقاشی کودک معمولاً فاقد جزئیات است و بدون توجه به نسبت‎ها انجام می‎شود و آنچه که برای وی اهمیت دارد بزرگتر ترسیم می‎گردد. پاره‎ای از کودکان چهار ساله می‎توانند به نقاشی کردن چیزی که از آنها خواسته می‎شود مثلاً یک آدم یا یک درخت بپردازد و پاره‎ای دیگر به دستورات وقعی نمی‎نهند.
از پنج سالگی به بعد است که تقریباً همه کودکان می‎توانند به ترسیم یک درخت، یک آدم یا یک خانه به صورت یک مجموعه ساخت یافته مبادرت کنند و هندسی شدن اشکال به ایجاد زوایایی در عناصر و ایجاد ریختهای تجسمی کم بیش قالبی، منتهی می‎شود کودک از این حد، بدون الگوبرداری از واقعیت به ترسیم آنچه از اشیاء می‎داند و به نظرش مهم و ضروری است می‎پردازد. به عبارت دیگر از انگاره‎ای درونی سود می‎جوید که نمایشگر همه اجزاء شیئی است. بدون اینکه همه چیزهایی که به تصویر کشیده می‎شوند قابل رویت باشند.
در این ترسیم نماها یا منظرها در نظر گرفته نمی‎شوند سطوح مختلفی از شئی پهلوی هم قرار می گیرند و شئی به عنوان مجموعه‎ای از جزئیات بازشناختی است. از آغاز این مرحله تا حدود (سن 11 سالگی)، دوازده سالگی فقط گامهایی در راه بهبود بخشیدن به این روش برداشته می‎شود و از آن پس به سوی یک پویایی که خاص اوست و در کودکان مختلف متغیر است تحول می‎یابد. این پویایی، مبتنی بر اکتشافات ادراکی نیست بلکه (جنبه درونی) دارد و انطباق بین (خواسته‎های کنونی) و (تحقق‎های گذشته) را نشان می‎دهد اما تردیدی نیست که تحول ادراکی ‎- حرکتی نیز در این میان نقش دارد چه اگر کودک می‎خواهد چیزی را بیان یا تعریف کند و اگر واقعیت را از راه تصویر در اختیار می‎گیرد توفیق او ناشی از هماهنگی ظریفتر بین چشم و دست نیز هست این رشد و رسیدگی همراه با تحول عقلی دست‎یابی به شیوه دریافت بزرگسال یعنی واقع‎نگری دیداری را در پی دارد و از این حد است که کودک با رسیدن به مرزهای نوجوانی از نقاشی به منزله یک شیوه بیان تا اندازه‎ای روگردان می شود و توجه خود را به شیوه‎های بیان عملی و کلامی معطوف می‎کند (دادستان، پریرخ، 1374، ص 1 تا 4).
شکل آدم:
کودک وقتی که شکل آدمی را می‎کشد قبل از هر چیز شکل خود یا درکی را که از بدن و تمایلاتش دارد بیان می‎کند و در واقع بین بعضی خطوط آدمک نقاشی شده و خصوصیات روانی و جسمی کودک که آن را کشیده ارتباط‎های شخصی وجود دارد. اگر آدمک در مجموع هماهنگ باشد، احتمال بسیاری وجود دارد که کودک کاملاً سازگار باشد اگر برعکس آدمک مثلاً: در اندازه‎ای خیلی کوچک و یا در گوشه‎ای از کاغذ کشیده باشد به معنای این است که کودک خود را کم‎ارزش و از دیگران پایین‎تر می‎داند اگر این کم‎بها دادن به خود در چند نقاشی کودک ادامه پیدا کند نشانگر خجالتی بودن که ممکن است تا حد تمایل به ناپدید شدن نیز پیش رود.
در نقاشی فقدان دست و بازو نیز علامت کم‎بهاء دادن به خود و عدم امنیت است زیرا دست و بازو که در نقاشی کشیده نشده‎اند همان وسایلی هستند که امکان عمل در محیط پیرامون کودک را فراهم می‎آورند.
کودکانی که خود را بالاتر از بقیه می‎دانند آدمکهایی با اندازه‎ای بزرگ رسم می‎کنند این نوع نقاشی مخصوص است که اختلال دماغی دارند و یا به طور معمول کودکان زودرنج و حساس هستند که همیشه فکر می‎کنند مورد ظلم و ستم قرار گرفته‎اند. وجود این نوع آدمکهای بزرگ در نقاشی کودکان آنها را در قضاوتهایشان آشتی‎ناپذیر و سخت جلوه می‎دهند. بنابراین شکل ساده آدمک خواه تنها یا در مجموعه‎ای از چیزهای دیگر بیان می‎کنند مشخصات جالبی از شخصیت کودک است در این‎گونه نقاشیها کودک خود را با آدمکی که نقاشی کرده شبیه می‎داند به همین دلیل (ماشور) نقاشی آدمک را به عنوان آزمایش برون‎فکنی مورد استفاده قرار داده است.
روش ماشور به این ترتیب است که از کودک می‎خواهد پشت سرهم دو شخص را که دومی از نظر جنسیت مخالف او می‎باشد ترسیم کند. این دانشمند عقیده دارد که شخص اولی، خود کودک و شخص دومی دیگران را نشان می‎دهد. بررسی و مطالعه ماشوور به طور کلی در مورد نمادهای اندام‎ها و از نظر فرعی بر جزئیات لباس و پوشاک انجام می‎گیرد او به بررسی شکل و ساخت در نقاشی اندازه. خط، ترکیبات که کمتر در معرض تغییرات است و شالوده سبک نقاشی را دربرمی‎گیرد اهمیت وافری می‎دهد در زیر به طور خلاصه نمادهای اصلی اندامها را نام می‎بریم:
سر: معرف مرکز شخصیت و قدرت فکری و هوشی و عامل اصلی کنترل فشارهای درونی است. کودکان همیشه سرهای بزرگ ترسیم می‎کنند ولی اگر سر زیاد بزرگ باشد نشانه آن است که (من کودک) بیش از حد طبیعی است.
صورت: چون بسیار اهمیت دارد اغلب تنها کشیده می‎شود کودکان پرخاشگر جزئیات آن را به حد اغراق‎آمیزی بزرگ ترسیم می‎کنند. در حالیکه کودکان خجالتی جزئیات را از نظر می‎اندازندو فقط دایره صورت را ترسیم می‎کنند و به ندرت صورتی را از نیمرخ می‎کشند.
دهان و دندانها: ممکن است معنی نیاز به مواد خوراکی را نمایان می‎سازد و هم به معنی پرخاشگری یا در ارتباط با مسائل جنسی است. لبها که بسته باشد نشان‎دهنده تنش و فشار است و چانه نماد قدرت و مردانگی است.
چشمها: دنیای درون نقاشی و اجتماعی بودن او را نشان می‎دهد کودکان خودستا چشمها را با حالتی درنده و وحشی می‎کشند چون چشمها ارزش زیبایی نیز دارند بنابراین دختران و دوستداران هم‎جنس خود را با چشمهای خیلی بزرگ می‎کشند.
بینی: در بعضی مواقع ممکن است نشان دهنده مشکلات جنسی باشد.
دستها و بازوها: که در دوران اولیه زندگی کودک برای شناخت محیط اطراف زیاد به کار می‎رود و در مرحله بعدی به عنوان پیشرفت من و سازگاری اجتماعی به کار می‎آید کودکان ضعیف و درون‎گرا اغلب برای آدمک پا نمی‎گذارند و یا او را در حالت نشسته نقاشی می‎کنند (فراری، آنااولیور، 1371، ص 104-102).
بالاتنه: اگر باریک و لاغر کشیده شود مشخص‎کننده این است که کودک از اندام خود ناراضی است و یا از چاق شدن و بزرگ شدن می‎ترسد در مواردی دیگر بالاتنه لاغر ممکن است نشان‎دهنده ضعف جسمانی واقعی باشد.
سایه زدن: در بعضی قسمتهای بدن همیشه نشان آن است که مسائل و مشکلاتی در قسمتهای سایه‎زده وجود دارد (فراری، آنا اولیور، 1371، ص 104-102).
بکارگیری رنگ در نقاشی:
انتخاب رنگ از نظر روانشناسی مفهومی بی‎چون و چرا دارد برای تجزیه و تحلیل و نتیجه‎گیری از آن حتماً باید عامل سن کودک را در نظر داشت بین نقش یک رنگ و زندگی عاطفی کودک با در نظر گرفتن دوران تکاملی او یک حالت متوازی وجود دارد. در فاصله سنین 3 تا 6 سالگی کودک بیشتر تحت تاثیر فشارهای درونی است. علاقه او به تقدم شکل به رنگ افزونی می‎یابد بنا به نظر واهنر فقدان رنگ در تمام یا قسمتی از موضوع نقاشی کودک نشانگر خلائ عاطفی یا گاهی دلیل بر گرایشهای غیراجتماعی اوست (فراری، 1371، ص 94).
تجربه‎های فراوان نشان داده است که کودکان سازگار در نقاشی‎هایشان به طور متوسط از پنج رنگ مختلف استفاده می‎کنند. در حالی که کودکان گوشه‎گیر و یا آنهایی که ارتباط با دنیای خارج را دوست ندارند از یک رنگ یا دو رنگ بیشتر استفاده نمی‎کنند. علاقه واقعی کودک نسبت به رنگ از زمانی شروع می‎شود که او سعی در کشیدن شکل‎ها می‎کند در این مرحله که از (7 یا 8 سالگی) به درازا می‎کشد. کودک برای استفاده از رنگها فقط تحت تاثیر احساسات خود قرار دارد. به همین دلیل اغلب رنگ اشیاء هیچ ارتباطی با رنگ واقعی آنها ندارد و حتی ممکن است که او از رنگهایی استفاده کند که هیچ نوع ارتباطی با رنگ واقعی ندارد.
در سنین (11 و 12 سالگی) که نوجوانان متوجه می‎شوند که رنگهای اشیاء قابل تغییرند و بنابراین بهتر است که آنها زودتر از موقع مجبور به درک این بینش نکنیم زیرا چنانچه قبلاً گفتیم بکارگیری رنگ فقط تنها عامل تکاملی و پیشرفت فکری کودک نیست، بلکه به عوامل ژرف عاطفی نیز مربوط است به نظر (باستد)14 قسمت عمده‎ای از معانی نمادین رنگ به نسبتها و محیطهای اجتماعی خاص که در آن زندگی می‎کنیم بستگی دارد.
یک رنگ در یک نظام اجتماعی مشخص ممکن است دارای مفهومی باشد که در نظام دیگر معنی تضاد آن را بدهد همه مردم تمایز بین رنگهای گرم، نارنجی، زرد و رنگهای سرد مثل سبز، آبی، بنفش را می‎شناسد که از نظر روانی این دو گروه رنگ عمیقاً با هم تفاوت دارند رنگهای گرم تحریک‎کننده و سبب حرکتی و تلقین‎کننده غم و اندوه هستند. آزمایشهای روان‎شناسان و فیزیولوژیستها در مورد اثرات رنگ باعث شد که بسیاری از آنها از نظر منطقی به این نتیجه برسند که میان انتخابها و بعضی خصوصیات جسمی و روانی فرد ارتباط وجود دارد (جوسن کوش)15 رنگ را به عنوان یک عامل مشخص‎کننده انواع شخصیت فرد ذکر کرده است و با کمک ایننظریه تستهایی را به وجود آورده‎اند که می‎توان شخصیت فرد را از نحوه انتخاب رنگ و چگونگی قرار گرفتن آن شاخت (فراری، 1371، ص 96-95).
منشاء اهمیت رنگ:
زندگی بشر اولیه تحت تاثیر دو عامل قرار داشت که خارج از کنترل او بودند این دو عامل عبارت بودند از روز و شب و تاریکی و روشنایی، شب محیطی را پدید می‎آورد که فعالیت بشر را متوقف می‎کرد و لذا بشر اولیه به غار پناه می‎برد و خود را در پوست حیوانات می‎پیچید و یا از درختی بالا می‎رفت و در انتظار رسیدن روز می‎ماند. روز محیطی بود که در آن کار و عمل مقدور بود و لذا بشر اولیه دوباره دست به کار می‎شد تا توشه مواد غذایی خود را پر کند تا به جستجوی شکار بپردازد. شب با خود بی‎حرکتی، آرامش وکاهش عمومی سوخت و ساز فعالیت جسمانی را به ارمغان می‎آورد اما روز به همراه خود امکان کار و عمل و افزایش فعالیت جسمانی رامی‎آورد و به انسان نیرو و هدف می‎دهد. رنگهای مرتبط با این دو محیط عبارتند از رنگ آبی متمایل به تیره آسمان شب و زرد روشن نور آفتاب، لذا رنگ آبی متمایل به تیره رنگ آرامش و عدم فعالیت است. در حالیکه رنگ زرد روشن رنگ فعالیت و امید است چون این رنگ نشانگر محیطهای شب و روز هستند از این‎رو عواملی به شمار می‎آیند که انسان را در کنترل خود دارند به جای اینکه عناصری باشند که در کنترل بشر قرار گیرند به این جهت است که آنها را رنگهای غیرمستقل توصیف می‎کنند. یعنی رنگهایی که مستقلاً در طبیعت تنظیم می‎شود شب رنگ آبی متمایل به تیره بشر را ناگزیر کرد که دست از کار کشیده و استراحت نماید. ولی روز رنگ زرد روشن به فعالیت میدان عمل داد بی‎آنکه انجام فعالیت را الزامی سازد از نظر بشر اولیه فعالیت آئینی بود که به دو صورت ظاهر می‎شد یا به شکار می‎رفت و حمله می‎کرد و یا اینکه شکار می‎شد و از خود در برابر حمله دفاع می‎نمود. به عبارت دیگر فعالیتهای بشر یا در جهت پیروزی و به دست آوردن بود یا در جهت دفاع از خود عملیات مربوط به حمله یا پیروزی معمولاً با رنگ قرمز نشان داده می‎شود در حالیکه رنگ سبز مظهر دفاع از خود بود (لوشر، ماکس، 1374، ص 21-20).

چکیده فصل سوم:
طرح مساله:
مساله مورد بررسی در این پژوهش مقایسه رشد شناختی دختران و پسران (9-6) ساله می‎باشد. جهت انجام این بررسی 240 نفر دختر و پسر به صورت تصادفی در دسترس در مدارس انتخاب شدند.
ابزار پژوهش:
تست آدمک رنگی:
این آزمون در سال 1977 توسط (ژاکلین روآیه روانشناس فرانسوی ابداع و هنجارگزینی شده است).
جامعه آماری:
شامل دختران و پسران (6 تا 9 ساله) مدارس شهر قزوین در سال تحصیلی (85-84) می‎باشد.
روش نمونه‎گیری:
برای انتخاب نمونه تحقیق حاضر از روش نمونه‎برداری تصادفی و در دسترس استفاده شده از مجموعه 3 آمادگی و 4 دبستان ابتدائی دخترانه و پسرانه 240 نفر به صورت تصادفی انتخاب شده‎اند.
روش اجراء:
تست آدمک را می‎توان به صورت فردی یا گروهی اجرا کرد به کودک یک جعبه که شامل هفت مداد رنگی است داده می‎شود. هم‎چنین یک مداد سیاه معمولی و پاک‎کن و یک ورقه کاغذ به ابعاد نیز به صورت عمودی در اختیار وی قرار می‎گیرد آزمایشگر به کودک می‎گوید: "روی این کاغذ یک آدم بکش تا اونجا که می‎تونی قشنگ باشه اگه خواستی اونو رنگ کن".

فصــل سوم

طرح مساله:
مساله مورد بررسی در این پژوهش مقایسه رشدشناختی دختران و پسران (9-6) ساله می‎باشد جهت انجام ای بررسی 240 نفر دختر و پسر به صورت تصادفی در دسترس در مدارس شهر قزوین انتخاب شدند (120 نفر دختر، 120 نفر پسر) که تست آدمک زنگی به صورت گروهی در مورد آنها اجرا شده است و پژوهشگر در نظر دارد تفاوت احتمالی بین رشد شناختی دختران و پسران را به وسیله نقاشی تست آدمک به دست آورد.
ابزار پژوهش:
تست آدمک رنگی:
این آزمون در سال 1977 توسط (ژاکلین روآیه) روانشناس فرانسوی ابداع و هنجارگزینی شده است (دادستان، پریرخ، 1374، ص 13).
نخستین تدوین و رسمی روش فرافکنی توسط آزمون نقاشی آدمک گودیناف بود اولین آزمون را تنها برای برآورد توانائیهای شناختی کودکان آنگونه که در کیفیت ترسیمی او انعکاس پیدا می‎کرد بکار می‎برد (سیف نراقی، ترجمه سیدی، 1368، ص 83).
جامعه آماری:
شامل دختران و پسران (6 تا 9 ساله) شهر قزوین در سال تحصیلی 85-84 می‎باشد.

نمونه آماری:
شامل 240 نفر (120 دختر، 120 پسر) 6 تا 9 ساله شهر قزوین در سال تحصیلی 85-84 می‎باشد.
روش نمونه‎گیری:
برای انتخاب نمونه تحقیق حاضر (از روش نمونه‎برداری تصادفی در دسترس استفاده شده از مجموعه 3 آمادگی و 4 دبستان ابتدائی دخترانه و پسرانه 240 نفر به صورت تصادفی انتخاب شده‎اند سن مورد نظر6 تا 9 ساله.
روش آماری:
برای تجزیه و تحلیل و تفسیر داده‎ها از روشهای آمار توصیفی شامل محاسبه: میانگین، جداول توزیع، فراوانی نمودار هیستوگرام، استفاده خواهد شد. آمار توصیفی به آن دسته از روشهای آماری گفته می‎شود که به پژوهشگر در طبقه‎بندی، خلاصه کردن، توصیف و تفسیر و برقراری ارتباط از طریق اطلاعات جمع‎آوری شده کمک می‎کند (دلاور، علی، 1373). هم‎چنین برای تجزیه و تحلیل داده‎ها از آمار استنباطی نیز استفاده می‎شود یعنی برای محاسبه میانگین دو گروه دختران و پسران 6 تا 9 ساله از آزمون ‎t استفاده می‎شود و در پژوهش خاصی با توجه به مستقل بودن دو گروه نمونه از آزمون ‎t برای مقایسه میانگین‎های دو گروه مستقل استفاده شده است.
فرمول آزمون ‎t برای گروه‎های مستقل به ترتیب زیر است:

روش اجرا:
تست را می‎توان به صورت فردی یا گروهی اجرا کرد به کودک یک جعبه که شامل هفت مدادرنگی، آبی، سبز و قرمز، زرد، بنفش، قهوه‎ای، سیاه است داده می‎شود و هم‎چنین یک مداد سیاه معمولی، پاک‎کن و یک ورقه کاغذ به ابعاد ‎A4 نیز به صورت عمودی در اختیار روی قرار می‎گیرد. آزمایشگر به کودک می‎گوید: "روی این کاغذ یک آدم بکش تا اونجا که می‎تونی قشنگ باشد اگه خواستی اونو رنگ کن."
دستور اجرای تست باید همواره به گونه‎ای ذکر شد ارائه گردد چه تحقیقات نشان داده‎اند که ایجاد تغییر در اصطلاحات می‎تواند نتایج آزمون را به گونه‎ای معنادار تغییر دهد (پریرخ دادستان، 1374، ص 7).
قابلیت اعتماد و اعتبار آزمون ترسیم آدمک:
پژوهشهایی که درباره قابلیت اعتماد، ثبات و پایائی با تایید نتایج ترسیم آدمک انجام شده‎اند به یافته‎های بسیاری رضایت‎بخشی منتهی گشته‎اند تا جائی که (مک‎هور) بر این باور است که ترسیم آدمک می‎تواند به منزله امضای شخصی ترسیم‎کننده تلقی گردد (مک‎هور، 1949) و آدا آبراهام بر مشابهت نقاشی‎هائی که آزمودنی‎ها پس از یک فاصله زمانی از یک ماه تا دو ماه ترسیم کرده‎اند تاکید کرده‎اند و عقیده دارند که تغییر نقاشی منعکس‎کننده تغییراتی است که در شخصیت ترسیم‎کننده به وقوع پیوسته‎اند و رگه‎هایی متغیر در ترسیم‎های متوالی نشان دهنده ناپایداری همان رگه در شخصیت ترسیم کننده‎اند. (دادستان، پریرخ، 1374، ص 20) بررسی‎هائی نیز در زمینه اعتبار قسمت، براساس انجام تست‎های فرافکن دیگر صورت گرفته‎اند.

فصــل چهارم

توصیف اطلاعات
در این فصل به تجزیه و تحلیل داده‎ها پرداخته می‎شود. در ابتدا قبل از قرار دادن داده‎ها در فرمول، جدول فراوانی و نمودار هیستوگرام دو گروه (دختر و پسر) را در چهار مقیاس (سر، طرح بدن، لباس و نمره کلی ترسیم می‎نمائیم).
و بعد به ترسیم جدولهائی تحت عنوان مقایسه میانگین دختران و پسران می‎نمائیم و بعد مجموع و میانگین نمرات را در جدول‎هائی تحت عنوان مجموع و میانگین نمرات گروه‎ها در مقیاسهای ذکر شده می‎نویسیم و در مرحله بعد داده‎های به دست آمده را با استفاده از جدولها در فرمول ‎t برای مقایسه میانگین دو گروه دختر و پسر قرار می‎دهیم.
بعد از آن به جدول ‎t استودنت مراجعه می‎شود و در سطح اطمینان 5% برای آزمون دو دامنه و با توجه به عدد درجات آزادی به شیوه عدد ‎t جدول را به دست می‎آوریم و بعد به مقایسه ‎t به دست آمده از محاسبات با ‎t جدول می‎پردازیم. اگر ‎t محاسبه شده بزرگتر از ‎t جدول باشد فرض صفر رد می‎شود و فرض پژوهش تایید می‎گردد و اگر ‎t محاسبه شده کوچکتر از ‎t جدول باشد فرض صفر تایید می‎گردد و فرض پژوهش رد می‎شود.
کوچکترین عدد – بزرگترین عدد
: فاصله طبقاتی
‎K

: فاصله طبقاتی
8Log 3/3 + 1 = K
30Log 3/3 + 1 = K
6/7 = ‎K
جدول (1-2) ‎- توزیع فراوانی نمرات سر دختران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/9-5/7
9-8
4
5/11-5/9
11-10
8
5/13-5/11
13-12
5
5/15-5/13
15-14
5
5/17-5/15
17-16
3
5/19-5/17
19-18
4
5/21-5/19
21-20
نمودار (2-2) – هیستوگرام نمرات سر دختران 6 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب می‎باشد که بیشترین فراوانی در مورد رسم سر در دختران 6 ساله در طبقه 5/13-5/11 و کمترین فراوانی در طبقه 5/9-5/7 می‎باشد.
جدول (3-2) – توزیع فراوانی نمرات سر پسران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/5-5/3
5-4
7
5/7-5/5
7-6
3
5/9-5/7
9-8
7
5/11-5/9
11-10
5
5/13-5/11
13-12
6
5/15-5/13
15-14
1
5/17-5/15
17-16
نمودار (4-2) – هیستوگرام نمرات سر پسران 6 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقات 5/7-5/5 و 5/11-5/9 و کمترین فراوانی در طبقات 5/5-5/3 و 5/17-5/15 می‎باشد.

جدول (5-2) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن دختران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/10-5/8
10-9
4
5/12-5/10
12-11
3
5/14-5/12
14-13
2
5/16-5/14
16-15
5
5/18-5/16
18-17
9
5/20-5/18
20-19
4
5/22-5/20
22-21
0
5/24-5/22
24-23
1
5/26-5/24
26-25
نمودار (6-2) – هیستوگرام نمرات طرح بدن دختران 6 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/20-5/18 و کمترین فراوانی در طبقات 5/10-5/8 و 5/26-5/24 می‎باشد.
آزمون معنی‎دار بودن میانگین نمرات سر دختران و پسران 6 ساله

چون ‎t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است در نتیجه فرض صفر تایید می‎شود یعنی بین دختران و پسران 6 ساله از لحاظ چگونگی ترسیم سر تفاوت معناداری وجود ندارد (با در نظر گرفتن خطای استاندارد 5%).
آزمون دو دامنه
2 = ‎t
در کلیه موارد لحاظ شده است 58 = ‎d.f
5% = a

جدول (7-2) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن پسران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/7-5/5
7-6
4
5/9-5/7
9-8
5
5/11-5/9
11-10
3
5/13-5/11
13-12
2
5/15-5/13
15-14
9
5/17-5/15
17-16
6
5/19-5/17
19-18
نمودار (8-2) – هیستوگرام نمرات طرح بدن پسران 6 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/17-5/15 و کمترین فراوانی در طبقه 5/7-5/5 می‎باشد.

چون t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراین ‎t‎ فرض صفر تایید می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم طرح بدن دختران و پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود ندارد.

جدول (9-2) – توزیع فراوانی نمرات لباس دختران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/1-5/0
1-0
5
5/3-5/1
3-2
9
5/5-5/3
5-4
6
5/7-5/5
7-6
7
5/9-5/7
9-8
2
5/11-5/9
11-10
نمودار (10-2) – هیستوگرام نمرات لباس دختران 6 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/5-5/3 و کمترین فراوانی در طبقه 5/1-5/0 می‎باشد.
جدول (1-3) – توزیع فراوانی نمرات لباس پسران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
4
5/1-5/0
1-0
6
5/3-5/1
3-2
10
5/5-5/3
5-4
7
5/7-5/5
7-6
3
5/9-5/7
9-8
نمودار (10-2) – هیستوگرام نمرات لباس پسران 6 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/5-5/3 و کمترین فراوانی در طبقه 5/9-5/7 است.

چون t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراین‎t‎ فرض صفر تایید می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم طرح لباس دختران و پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود ندارد.
جدول (3-3) – توزیع فراوانی سر پسران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
4
5/26-5/20
26-21
7
5/32-5/26
32-27
4
5/38-5/32
38-33
9
5/44-5/38
44-39
3
5/50-5/44
50-45
3
5/56-5/50
56-51
نمودار (4-3) – هیستوگرام نمرات کلی دختران 6 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/44-5/38 و کمترین فراوانی در طبقه 5/56-5/50 و 5/50-5/44 است.

جدول (5-3) – توزیع فراوانی نمرات پسران 6 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/16-5/13
16-14
4
5/19-5/16
19-17
4
5/22-5/19
22-20
1
5/25-5/22
25-23
1
5/28-5/25
28-26
3
5/31-5/28
31-29
5
5/34-5/31
34-32
6
5/37-5/34
37-35
3
5/40-5/37
40-38
نمودار (6-3) – هیستوگرام نمرات کلی پسران 6 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/37-5/34 و کمترین فراوانی در طبقات 5/25-5/22 و 5/28-5/25 می‎باشد.

چون t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراینt‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی نمرات کلی بین دختران و پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (7-3) – توزیع فراوانی سر دختران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
5
5/10-5/8
10-9
3
5/12-5/10
12-11
7
5/14-5/12
14-13
7
5/16-5/14
16-15
6
5/18-5/16
18-17
2
5/20-5/18
20-19
نمودار (8-3) – هیستوگرام مربوط به نمرات سر دختران 7 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی مربوط به طبقات 5/14-5/12 و 5/16-5/14 و کمترین فراوانی در طبقه 5/20-5/18 است.
جدول (9-3) – توزیع فراوانی نمرات سر پسران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
2
5/11-5/9
11-10
7
5/13-5/11
13-12
6
5/15-5/13
15-14
5
5/17-5/15
17-16
4
5/19-5/17
19-18
5
5/21-5/19
21-20
1
5/23-5/21
23-22
نمودار (10-3) – هیستوگرام مربوط به نمرات سر پسران 7 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/13-5/11 و کمترین فراوانی در طبقه 5/23-5/21 می‎باشد.

چون t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراین t‎ فرض صفر تائید می‎شود یعنی نمرات در چگونگی ترسیم سر در دختران و پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود ندارد.
جدول (1-4) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن دختران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/9-5-7
9-8
0
5/11-5/9
11-10
3
5/13-5/11
13-12
6
5/15-5/13
15-14
8
5/17-5/15
17-16
8
5/19-5/17
19-18
0
5/21-5/19
21-20
3
5/23-5/21
23-22
0
5/25-5/23
25-24
1
5/27-5/25
27-26
نمودار (2-4) – هیستوگرام مربوط به نمرات طرح بدن دختران 7 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقات 5/19-5/17 و 5/17-5/15 و کمترین فراوانی 5/27-5/25 و 5/9-5/7 می‎باشد.
جدول (3-4) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن پسران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/13-5/11
13-12
4
5/15-5/13
15-14
10
5/17-5/15
17-16
10
5/19-5/17
19-18
10
5/21-5/19
21-20
1
5 /23-5/21
23-22
2
5/25-5/23
25-24
نمودار (4-4) – هیستوگرام نمرات طرح بدن پسران 7 ساله
این جدول بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقات 5/17-5/15 و 5/19-5/17 می‎باشد و کمترین فراوانی در طبقات 5/13-5/11 و 5/23-5/21 است.

چون t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراین فرض صفر تائید می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم طرح بدن دختران و پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود ندارد.

جدول (5-4) – توزیع فراوانی نمرات لباس دختران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
6
5/4-5/2
4-3
10
5/6-5/4
6-5
6
5/8-5/6
8-7
5
5/10-5/8
10-9
3
5/12-5/10
12-11
نمودار (6-4) – هیستوگرام مربوط به نمرات لباس دختران 7 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/6-5/4 و کمترین فراوانی در طبقه 5/12-5/10 می‎باشد.

جدول (7-4) – توزیع فراوانی در نمرات لباس پسران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/2-5/0
2-1
1
5/4-5/2
4-3
14
5/6-5/4
6-5
10
5/8-5/6
8-7
2
5/10-5/8
10-9
نمودار (6-4) – هیستوگرام مربوط به نمرات لباس پسران 7 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/6-5/4 و کمترین فراوانی در طبقه 5/8-5/6 می‎باشد.

t = 407/3
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم لباس دختران و پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (9-4) – توزیع فراوانی نمرات کلی دختران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/26-5/20
26-21
3
5/32-5/26
32-27
6
5/38-5/32
38-33
8
5/44-5/38
44-39
10
5/50-5/44
50-45
1
5/56-5/50
56-51
1
5/62-5/56
62-57

نمودار (10-4) – هیستوگرام نمرات کلی دختران 7 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/50-5/44 و کمترین فراوانی در طبقات 5/26-5/20 و 5/56-5/50 و 5/62-5/56 می‎باشد.

جدول (1-5) – توزیع فراوانی نمرات کلی پسران 7 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/24-5/20
24-21
2
5/28-5/24
28-25
4
5/32-5/28
32-29
6
5/36-5/32
36-33
7
5/39-5/36
39-37
4
5/43-5/39
43-40
3
5/47-5/43
47-44
2
5/51-5/47
51-48
1
5/55-5/51
55-52
نمودار (2-5) – هیستوگرام مربوط به نمرات کلی پسران 7 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/39-5/36 و کمترین فراوانی در طبقه 5/24-5/20 و 5/55-5/51 می‎باشد.

t = 93/2
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی در نمرات کلی بین دختران و پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول (3-5) – توزیع فراوانی نمرات سر دختران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/11-5/9
11-10
3
5/13-5/11
13-12
2
5/15-5/13
15-14
5
5/17-5/15
17-16
4
5/19-5/17
19-18
11
5/21-5/19
21-20
2
5/23-5/21
23-22

نمودار (4-5) – هیستوگرام مربوط به نمرات سر دختران 8 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/21-5/19 و کمترین فراوانی در طبقات 5/15-5/13 و 5/22-5/21 می‎باشد.

جدول (5-5) – توزیع فراوانی نمرات سر پسران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
9
5/13-5/11
13-12
10
5/15-5/13
15-14
8
5/17-5/15
17-16
3
5/19-5/17
19-18

نمودار (6-5) – هیستوگرام مربوط به نمرات سر پسران 8 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/15-5/13 و کمترین فراوانی در طبقه 5/19-5/17 می‎باشد.

t = 64/3
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم سر در دختران و پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (7-5) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن دختران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
8
5/19-5/17
19-18
6
5/21-5/19
21-20
8
5/23-5/21
23-22
7
5/25-5/23
25-24
0
5/27-5/25
27-26
1
5/29-5/27
29-28
نمودار (8-5) – هیستوگرام مربوط به نمرات طرح بدن دختران 8 ساله
این مطلب بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقات 5/19-5/17 و 5/23-5/21 و کمترین طبقات 5/29-5/27 می‎باشد.

جدول (9-5) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن پسران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/14-5/12
14-13
7
5/16-5/14
16-15
14
5/18-5/16
18-17
5
5/20-5/18
20-19
1
5/22-5/20
22-21
نمودار (10-5) – هیستوگرام مربوط به نمرات طرح بدن پسران 8 ساله
این مطلب بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/18-5/16 و کمترین فراوانی در طبقه 5/22-5/20 می‎باشد.

t = 03/6
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم طرح بدن دختران و پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول (1-6) – توزیع فراوانی نمرات لباس دختران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/6-5/4
6-5
10
5/8-5/6
8-7
15
5/10-5/8
10-9
1
5/12-5/10
12-11
1
5/14-5/12
14-13
نمودار (2-6) – هیستوگرام مربوط به نمرات لباس دختران 8 ساله
این مطلب بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/10-5/8 و کمترین فراوانی در طبقات 5/12-5/10 و 5/14-5/12 می‎باشد.
جدول (3-6) – توزیع فراوانی لباس پسران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
13
5/4-5/2
4-3
11
5/6-5/4
6-5
5
5/8-5/6
8-7
1
5/10-5/8
10-9
نمودار (4-6) – هیستوگرام مربوط به نمرات لباس پسران 8 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/6-5/4 و کمترین فراوانی در طبقه 5/10-5/8 می‎باشد.

t = 723/7
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم لباس دختران و پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (5-6) – توزیع فراوانی نمرات کلی دختران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/34-5/30
34-31
1
5/38-5/34
38-35
2
5/42-5/38
42-39
5
5/46-5/42
46-43
13
5/50-5/46
50-47
5
5/54-5/50
54-51
2
5/58-5/54
58-55
1
5/62-5/58
62-59

نمودار (6-6) – هیستوگرام مربوط به نمرات کلی دختران 8 ساله
این نمودار بیانگر این است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/50-5/46 و کمترین فراوانی در طبقه 5/34-5/30 و 5/38-5/34 و 5/62-5/58 می‎باشد.

جدول (7-6) – توزیع فراوانی نمرات کلی پسران 8 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
2
5/30-5/28
30-29
2
5/32-5/30
32-31
6
5/34-5/32
34-33
5
5/36-5/34
36-35
5
5/38-5/36
38-37
5
5/40-5/38
40-39
2
5/42-5/40
42-41
2
5/44-5/42
44-43
1
5/46-5/44
46-45
نمودار (8-6) – هیستوگرام مربوط به نمرات کلی پسران 8 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/34-5/32 و کمترین فراوانی در طبقه 5/46-5/44 می‎باشد.

t = 20/6
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی نمرات کلی دختران و پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (9-6) – توزیع فراوانی به نمرات سر دختران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/13-5/11
13-12
0
5/15-5/13
15-14
6
5/17-5/15
17-16
12
5/19-5/17
19-18
8
5/21-5/19
21-20
1
5/23-5/21
23-22

نمودار (10-6) – هیستوگرام مربوط به نمرات سر دختران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/21-5/19 و کمترین فراوانی در طبقه 5/23-5/21 می‎باشد.
جدول (1-7) – توزیع فراوانی نمرات سر پسران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
1
5/10-5/8
10-9
3
5/12-5/10
12-11
12
5/14-5/12
14-13
0
5/16-5/14
16-15
10
5/18-5/16
18-17
6
5/20-5/18
20-19

نمودار (2-7) – هیستوگرام مربوط به نمرات سر پسران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/14-5/12 و کمترین فراوانی در طبقه 5/10-5/8 می‎باشد.

t = 68/3
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی در چگونگی ترسیم سر در دختران و پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (3-7) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن دختران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/16-5/14
16-15
2
5/18-5/16
18-17
2
5/20-5/18
20-19
9
5/22-5/20
22-21
7
5/24-5/22
24-23
4
5/26-5/24
26-25
3
5/28-5/26
28-27
نمودار (4-7) – هیستوگرام مربوط به نمرات طرح بدن دختران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/22-5/20 و کمترین فراوانی در طبقات 5/18-5/16 و 5/20-5/18 می‎باشد.
جدول (5-7) – توزیع فراوانی نمرات طرح بدن پسران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
3
5/14-5/12
14-13
2
5/16-5/14
16-15
10
5/18-5/16
18-17
8
5/20-5/18
20-19
5
5/22-5/20
22-21
1
5/24-5/22
24-23
1
5/26-5/24
26-25
نمودار (6-7) – هیستوگرام مربوط به طرح بدن پسران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/18-5/16 و کمترین فراوانی در طبقه 5/24-5/22 و 5/26-5/24 می‎باشد.

t = 19/4
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی بین چگونگی ترسیم طرح بدن دختران و پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (7-7) – توزیع فراوانی نمرات لباس دختران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
2
5/3-5/1
3-2
3
5/5-5/3
5-4
8
5/7-5/5
7-6
10
5/9-5/7
9-8
7
5/11-5/9
11-10

نمودار (8-7) – هیستوگرام مربوط به نمرات لباس دختران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/9-5/7 و کمترین فراوانی در طبقه 5/3-5/1 است.

جدول (9-7) – توزیع فراوانی لباس پسران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
7
5/3-5/1
3-2
12
5/5-5/3
5-4
6
5/7-5/5
7-6
5
5/9-5/7
9-8

نمودار (10-7) – هیستوگرام مربوط به نمرات لباس پسران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/5-5/3 و کمترین فراوانی در طبقه 5/9-5/7 می‎باشد.

t = 488/4
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی بین چگونگی ترسیم لباس دختران و پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (1-8) – توزیع فراوانی نمرات کلی دختران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
2
5/33-5/29
33-30
1
5/37-5/33
37-34
3
5/41-5/37
41-38
3
5/45-5/41
45-42
11
5/49-5/45
49-46
5
5/53-5/49
53-50
4
5/57-5/53
57-54
1
5/61-5/57
61-58

نمودار (2-8) – هیستوگرام مربوط به نمرات کلی دختران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقه 5/49-5/45 و کمترین فراوانی در طبقات 5/37-5/33 و 5/61-5/57 می‎باشد.
جدول (3-8) – توزیع فراوانی نمرات کلی پسران 9 ساله
فراوانی
حدود واقعی نمرات
نمرات
2
5/27-5/24
27-25
3
5/30-5/27
30-28
2
5/33-5/30
33-31
5
5/36-5/33
36-34
2
5/39-5/36
39-37
4
5/42-5/39
42-40
5
5/45-5/42
45-43
4
5/48-5/45
48-46
3
5/51-5/48
51-49
نمودار (4-8) – هیستوگرام مربوط به نمرات کلی پسران 9 ساله
این نمودار بیانگر این مطلب است که بیشترین فراوانی در طبقات 5/36-5/33 و 5/45-5/42 می‎باشد.

t = 94/5
چون t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین‎ فرض صفر رد می‎شود یعنی در نمرات کلی دختران و پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.

مقایسه سنی نمرات کلی دختران با یکدیگر
الف- مقایسه نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی دختران 6 ساله
6/41 = ‎ دختران 7 ساله
3/37 = دختران 6 ساله

t = 603/0
چون ‎t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراین فرض صفر تایید می‎شود یعنی نمرات کلی دختران 7 و 6 ساله تفاوت معنی‎داری وجود ندارد.
ب- مقایسه نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی دختران 8 ساله
دختران 8 ساله دختران 7 ساله

t = 71/4
چون ‎t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین فرض صفر رد می‎شود یعنی نمرات کلی دختران 8 و 7 ساله تفاوت معنی‎داری وجود دارد.
ج- مقایسه نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی دختران 9 ساله
دختران 9 ساله دختران 8 ساله

t = 08/1
چون ‎t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراین فرض صفر تایید می‎شود یعنی در نمرات کلی دختران 9 با دختران 8 ساله تفاوت معنی‎داری وجود ندارد.
نمودار (9-8) – چندضلعی مقایسه سنی نمرات کلی دختران

این نمودار بیانگر این مطلب است که با افزایش سن، نمرات کلی دختران نیز افزایش می‎یابد.

مقایسه‎ سنی نمرات کلی پسران با یکدیگر
الف- مقایسه نمرات کلی پسران 7 ساله با نمرات کلی پسران 6 ساله
پسران 7 ساله پسران 6 ساله

t = 01/5
چون ‎t محاسباتی از ‎t جدول بزرگتر است بنابراین فرض صفر تایید می‎شود یعنی نمرات کلی پسران 7 ساله با نمرات کلی پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
ب- مقایسه نمرات کلی پسران 7 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله
پسران 8 ساله پسران 7 ساله

t = 16/0
چون ‎t محاسباتی از ‎t جدول کوچکتر است بنابراین فرض صفر تایید می‎شود یعنی نمرات کلی پسران 9 ساله و پسران 8 ساله تفاوت معنی‎داری وجود ندارد.

ج.مقایسه نمرات کلی پسران 8 ساله با نمرات کلی پسران 9ساله
پسران 8 ساله پسران 9ساله

چون t محاسباتی از t جدول کوچکتر است بنابراین فرض صفر تایید میشود یعنی بین نمرات کلی پسران 9 ساله و پسران 8ساله تفاوت معنی داری وجود ندارد
نمودار (10-8) – چندضلعی مقایسه سنی نمرات کلی پسران

این نمودار بیانگر این مطلب است که با افزایش سن، نمرات کلی پسران افزایش یافته است.

جدول (1-9) – میانگین مقیاسهای دختران
سن
نوع مقیاس
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
1- مقیاس سر
15
15
18
18
2- مقیاس طرح بدن
17
18
22
22
3- مقیاس لباس
5
7
8
8
4- مقیاس نمره کلی
37
40
48
48

جدول (2-9) – میانگین مقیاسهای پسران
جدول (1-9) – میانگین مقیاسهای دختران
سن
نوع مقیاس
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
1- مقیاس سر
11
14
15
16
2- مقیاس طرح بدن
14
18
17
19
3- مقیاس لباس
4
5
5
5
4- مقیاس نمره کلی
29
37
37
40

نمودار (3-9) – چندضلعی مقایسه نمرات کلی دختران و پسران

این نمودار خطی بیانگر برتری دختران نسبت به پسران در به دست آوردن نمرات کلی است.

نمودار (4-9) – چندضلعی مقایسه سنی نمرات کلی دختران و پسران

این نمودار خطی بیانگر این مطلباست که با افزایش سن نمرات آزمودنی‎ها نیز افزایش می‎یابد.

شیوه اجرا نمره‎گذاری و نتایج آماری آزمون آدمک رنگی

جدول شماره 1- هنجارگزینی چارکی "مقیاس سر" در پسران براساس سن تقویمی
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
7
7
5
7
6
8
8
8
10
10
10
12
12
12
13
14
11
12
13
15
15
17
18
19
13
15
16
17
17
19
19
21
17
19
21
21
23
23
23
23

جدول شماره 2- هنجارگزینی چارکی "مقیاس طرح بدنی" در پسران براساس سن تقویمی
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
8
5
9
8
11
14
13
12
14
15
16
17
18
20
19
18
16
17
18
19
20
23
24
25
18
21
23
22
23
26
26
27
22
24
29
30
31
31
30
30

جدول شماره 3- هنجارگزینی چارکی "مقیاس لباس" در پسران براساس سن تقویمی
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
0
0
1
5
2
5
3
3
3
3
5
6
5
8
6
7
4
6
7
8
9
10
11
12
5
8
9
9
11
12
13
13
8
12
13
10
14
14
14
15

جدول شماره 4- هنجارگزینی چارکی "مقیاس کلی در پسران" (براساس سن تقویمی)
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
22
23
20
22
23
27
27
29
28
31
31
33
37
38
42
44
31
37
40
42
44
47
48
49
35
44
46
48
50
54
56
57
41
47
58
60
59
60
62
62

جدول شماره 5- هنجارگزینی چارکی "مقیاس سر" در دختران براساس سن تقویمی
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
6
9
9
10
10
13
13
13
9
12
13
14
15
16
17
17
12
16
17
18
18
19
19
20
15
18
19
19
20
20
21
22
19
22
25
22
24
23
24
24

جدول شماره 6- هنجارگزینی چارکی "مقیاس طرح بدنی" در دختران براساس سن تقویمی
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
4
12
11
11
16
12
15
15
12
17
17
19
20
19
22
23
15
19
20
21
23
24
25
26
19
22
24
23
25
26
26
28
25
23
29
30
30
31
31
31

جدول شماره 7- هنجارگزینی چارکی "مقیاس لباس" در دختران براساس سن تقویمی
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
1
4
3
4
7
5
5
4
5
7
7
7
9
9
9
9
6
8
9
10
11
11
12
12
8
10
11
11
12
12
13
14
12
12
15
15
14
16
16
15

جدول شماره 8- هنجارگزینی چارکی "مقیاس کلی" در دختران براساس سن تقویمی
چارک
سن
حداقل
چارک اول
میانه
چارک سوم
حداکثر
5 سال
6 سال
7 سال
8 سال
9 سال
10 سال
11 سال
12 سال
14
30
28
31
36
33
36
36
26
38
38
41
45
45
47
47
33
42
46
48
50
51
53
55
38
47
50
55
57
57
58
58
51
55
56
64
65
66
67
65
ورقه نمره‎گذاری تست آدمک رنگی
الف) جدول شماره 1- مقیاس تحول‎یافتگی
1) قسمت اول: مقیاس سر
2) قسمت دوم: مقیاس طرح بدنی
3) قسمت سوم: مقیاس لباس
از روی کتاب دادستان، پریرخ، ارزشیابی شخصیت، 1374.

فصــل پنجم

بحث و نتیجه‎گیری
هدف از پژوهش حاضر بررسی رشدشناختی دختران و پسران به وسیله تست آدمک رنگی در سنین 6 تا 9 ساله است در جهت نیل به این مقصود تعداد 240 نفر دختر و پسر از مجموع چند آمادگی و مدارس ابتدائی به صورت تصادفی در دسترس انتخاب شده و علاوه بر فرضیه اصلی، که تایید شده مجموع از فرضیات کلی که مطرح شده بود تایید شده که در زیر خلاصه آن آمده است:
1- بین نمرات مقیاس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
2- بین نمرات مقیاس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
3- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
4- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
5- بین نمرات مقیاس لباس دختران 7 ساله با نمرات لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
6- بین نمرات مقیاس لباس دختران 8 ساله با نمرات لباس پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
7- بین نمرات مقیاس لباس دختران 9 ساله با نمرات لباس پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
8- بین نمرات کلی دختران 6 ساله با نمرات کلی پسران 6 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
9- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
10- بین نمرات کلی دختران 8 ساله با نمرات کلی پسران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
11- بین نمرات کلی دختران 9 ساله با نمرات کلی پسران 9 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
12- بین نمرات کلی دختران 7 ساله با نمرات کلی دختران 8 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
13- بین نمرات کلی پسران 6 ساله با نمرات کلی پسران 7 ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
14- بین نمرات کلی دختران با نمرات کلی پسران تفاوت معناداری وجود دارد.
15- بین نمرات کلی دختران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
16- بین نمرات پسران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
مزایای ابزارهای گردآوری اطلاعات
آزمونهای ترسیمی آدمک، خانه و درخت، آزمونهای فرافکن هستند که نسبت به دیگر وسایل ارزیابی شخصیت دارای مزایای زیر می‎باشد:
1- ابزارهای مورد نیاز این آزمونها محدود به یک برگ کاغذ سفید بی‎خط، یک مداد مشکی، پاک‎کن و مدادرنگی می‎باشد و در همه جا و برای همه قابل حصول است.
2- زمان اجرای این آزمون نسبتاً کوتاه است و به همین جهت وسیله خوبی جهت کار در کلینیکها است.
3- اجرای این آزمونها مصاحبه بعدی با کودک را تسهیل می‎کند زیرا روند اجرای عوامل بازدارنده من و فوق من را در هرگونه فرافکنی بعدی به حداقل می‎رساند.
4- نقاشی‎های ترسیم شده به عنوان یک اثر مکتوب در پرونده آزمودنی باقی می‎ماند و در جلسات بعدی می‎توان به آن مراجعه کرد.
5- از این آزمونها در زمینه تشخیص می‎توان استفاده کرد چون کودک با بیان مستقیم حالات عاطفی و شناختی خود و جلوه‎هایی از شخصیت خود را آشکار می‎سازد.
6- این آزمونها می‎تواند جنبه هنری درمانی داشته باشد چون بیان اندیشه‎ها و احساسات در نقاشی دارای نوعی اثر درمانی است (دادستان، منصور، 1371).
این تحقیقات نشان داده‎اند که ترسیم آدمک از حساسیت بالایی برخوردار است و حتی می‎تواند تغییرات ظریف شخصیت مثلاً درخلال روان‎درمان‎گری را منعکس کند ترسیم آدمک هنگامی که ارتجالاً توسط کودک به صورت یک بازی انجام می‎گیرد نسبت به ترسیمی که در موقعیت تست متحقق می‎شود واجد اعتباری کمتر است (دادستان، 1376. صفحه 20).
محدودیتهای خارج از کنترل پژوهشگر
کنترل برخی از متغیرهای ناخواسته و مزاحمی که در اختیار محقق نمی‏باشد باید مشخص شود که پژوهشگر آگاهی خود را از تایید احتمالی این متغیرها بر نتایج تحقیق نشان می‎دهد.
الف- یادگیری نقاشی: عاملی است که می‎تواند به عنوان متغیر خارج از کنترل بر نتایج تحقیق تاثیر می‎گذارد.
ب- میزان علائق و انگیزش آزمودنی: که کنترل نشده است و می‎تواند بر نتایج تحقیق اثر بگذارد.
ج- ترتیب تولد: متغیردیگری است که ممکن است بر نتایج تحقیق اثر بگذارد.
د- میزان هوش: یکی از مواردی است که در پژوهش کنترل نشده است.
و- وضیت تحصیلی والدین: این متغیر می‎تواند در کشیدن نقاشی موثر باشد که کنترل نشده است.
م- تفاوتهای بین فردی: تفاوت بین آزمودنی‎ها مثل: درونگرائی، برونگرائی، خجالت و ‎… می‎تواند در نتایج تحقیق تاثیر بگذارد.

پیشنهادات
به منظور بالا بردن دقت و جهت‎گیریهای سودمند پژوهشهای آینده که در مورد نقاشی بچه‎ها صورت خواهد گرفت مسائلی را که در این تحقیق در نظر گرفته نشده و ممکن است تحقیقات بعدی را جامع کند که در زیر عنوان شده است.
1- تحقیق حاضر را می‎توان در مورد گروه سنی بالاتر انجام داد تا تفاوت نمرات سنین بالاتر نیز مشخص شود.
2- برای اینکه به این تحقیق جنبه کاربردی دهیم می‎توان زمون آدمک را به صورت انفرادی اجرا کرد و با مشاهدات بالینی ویژگیهای شخصیتی آزمودنیها را مشخص کرد.
3- این پژوهش را می‎توان بر روی دانش‎آموزان مناطق مختلف آموزش و پرورش با ویژگیهای اجتماعی و اقتصادی متفاوت انجام داد.
4- در این تحقیق از آزمون آدمک به سبک گودیناف استفاده شده است ولی می‎توان از آزمونهای نقاشی دیگری مثل آزمون گودیناف هریس، آزمون ماشوور، ترسیم آدمک مک‎اوور استفاده کرد.
5- پژوهش حاضر که صرفاً روی کودکان مدارس عادی انجام شده را می‎توان روی کودکان استثنایی نیز انجام داد تا به نتایج بهتری رسید.

منابع فارسی:
1- دادستان، پریرخ، ارزشیابی شخصیت کودکان، انتشارات رشد، چاپ 1374.
2- سیف نراقی، مریم، نادری، عزت‎الله، راهنمای فراهم‎سازی طرح تحقیق، دفتر تحقیقات و انتشارات بدر، چاپ دوم، 1371.
3- سیف نراقی، مریم، مترجم سیدی، حسین، کودک و نقاشی مجموعه مقالات، انتشارات تهران، چاپ 1368.
4- میرزابیگی، علی، نقش هنر در آموزش و پرورش بهداشت روانی کودکان تهران، انتشارات مدرس، سال 1370.
5- داداش‎زاده، کاوه، نقاشی و نوشته‎های کودکان، انتشارات کوتنبرگ، چاپ اول، 1373.
6- بهرامی، هادی، کاربرد بالینی و تشخیصی آزمونهای فرافکنی شخصیت، انتشارات دانا، 1372.
7- ویکسلر توماس جی ‎- دی، مترجم مخبر، عباس، مقدمه‎ای بر روان‎شناسی نقاشی کودکان، تهران، چاپ اول، انتشارات طرح نو، 1370.
8- هنری ماسن، پاول، مترجم یاسائی، مهشید، رشد شخصیت کودک، چاپ دهم، 1368، اپ سعدی
9- دادستان، منصور، کاربرد تست ترسیم خانواده در کلینیک ل-کرمن-ژوزف، 1371.
9- گراث، گری، مترجم پاشا شریفی، حسن نیکجو، محمدرضا (راهنمای سنجش روانی)، انتشارات رشد، چاپ اول، 1374.
10- گنجی، حمزه، تفاوتهای فردی، انتشارات پیام نور، 1375.
11- دکتر لوشر، ماکس، مترجم ابی‎زاده، ویدا، روانشناسی رنگها متن کامل، چاپ هشتم، 1374.
12- جیمز، دبلیو، وند رزند، مترجم گنجی حمزه، روانشناسی کودک.
13- اولیور فراری، آنا، مترجم صرافان، عبدالرضا، نقاشی کودکان و مفاهیم آن، انتشارات دستان، 1371.
14- پیاژه، ژان، بران هلور، مترجم پورباقر، ایرج، انتشارات دانشگاه سپاهیان انقلاب اسلامی، انتشارات طوس، 1355.
15- دلاور، علی، روشهای آماری در روان‎شناسی و علوم تربیتی، انتشارات دانشگاه پیام نور، چاپ ششم، اردیبهشت 1373.

منابع انگلیسی
1- D:Ross and Parke – child psychology a contemorary, 1999, Fiftheaition.

1)قسمت اول: مقیاس سر
رنگ
شماره مواد
فهرست مواد

رنگ
رنگ
رنگ

رنگ

رنگ

رنگ

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

وجود سر
وجود چشم ها
وجود دهان
وجود بینی
وجود موها
واقع نگری رنگ زمینه چهره
واقع نگری رنگ چشم ها
واقع نگری رنگ دهان
ترسیم چشم ها به شکل بیضی
وجود لااقل دو جزء از جزئیات چشم ها
واقع نگری کامل رنگ چهره
شکل تحول یافته دهان
فاصله صحیح چشمها
جای صحیح چشم ها نسبت به درازای صورت
شکل پیشرفته یا بسیار پیشرفته بینی
شکل پیشرفته موها و یا وجود مدل در موها
رنگ واقع نگر بینی
لااقل سه جزء از اجزای چشم ها
ترسیم مردمک چشم ها
ترسیم ابروها
رنگ قرمز دهان
مدل خاص موها
جای صحیح چشم ها با درنظر گرفتن درازا و پهنای صورت
مجموع نمرات
مقیاس سر=…
هنجار چارکی+…
سن تحول یافتگی =…

2)قسمت دوم: مقیاس طرح بدنی
رنگ
شماره مواد
فهرست مواد

رنگ
رنگ
رنگ

رنگ

رنگ

رنگ

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
آدمک قابل شناسایی
جهت ترسیم آدمک نسبت به صفحه
وجود لااقل دو جزء از جزئیات بدن
وجود تنه
وجود بازوها
وجود ساق ها
بازوها متصل به بالاتنه
ساق ها متصل به بالاتنه
وجود پاها
درازای تنه بیش از پهنای آن
ترسیم بازوها با دو خط ونه فقط با یک خط
ترسیم ساق ها با دو خط ونه فقط با یک خط
ترسیم پیرامون شکل با مداد سیاه
وجود انگشتان (تعداد هر چه باشد)
نسبت درست بازوها
تنه منعطف
وجود گردن
نسبت درست ساق ها
اتصال بازوها به ته در محل صحیح
ترسیم ساق های منعطف
انعطاف گردن
مشخص بودن جنس آدمک
رنگ واقع نگر دست ها
اتصال ساق ها بدون فضای واسطه ای
ترسیم هر دست با پنج انگشت و یا ترسیم شست به صورت متمایز
ترسیم شانه ها
ترسیم سر با نسبت صحیح
مشخص بودن سن آدمک
ترسیم کف دست
اتصال ساق ها به تنه بدون محدود کردن آنها
اتصال بازوها به تنه بدون محدود کردن آنها
موضع منطقی پاها
رنگ مشابه و واقع نگر چهره ودستها

3) قسمت سوم:مقیاس لباس
مجموع نمرات
مقیاس سر=…
هنجار چارکی+…
سن تحول یافتگی =…

رنگ
شماره مواد
فهرست مواد

رنگ

رنگ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

وجود لباس
ترسیم لااقل یک جزء لباس
وجود شلوار
وجود کمربند
وجود کفش ها
وجود لااقل دو جز لباس
همرنگ بودن رنگ آستین ها و بالا تنه لباس
آستین ها مجزا یا نامتصل به دست ها
وجود لااقل سه جزء لباس
مجزا بودن بالاتنه لباس یا نامتصل بودن آن به گردن
نامتصل بودن شلوار به ساق ها
کفش ها به رنگ واقع نگر
وجود لااقل چهار جز لباس
مشخص بودن شخصیت آدمک
مجموع نمرات
مقیاس سر=…
هنجار چارکی+…
سن تحول یافتگی =…

1 – Kelloggk
2 – Ada Abraham
3 -simon,w,E
4 -Goodenagh,F
5 -Buck.N
6 -Joles
7 – Hammer
8 – Speatez
9 – Prudhomneau
10 -widlocher,D
11 -Naville,p
12 -Gesell,A
13 – yale
14 – Bastide
15 – Jensch Kcock
—————

————————————————————

—————

————————————————————

8