مقدمه :
جهانی سازی و تغییرات فناوری، فرایندهایی که در پانزده سال اخیر سرعت یافته اند، باعث ایجاد یک اقتصاد جدید جهانی شده اند که با فناوری تقویت شده و سوخت (انرژی) آن بوسیله اطلاعات تامین و با دانش رانده می شود. ضرورت این اقتصاد جهانی مستلزم نوع و هدف موسسات آموزشی است. از آنجاییکه روند کنونی به سوی کاهش اطلاعات ناقص و دسترسی به اطلاعات صحیح رو به رشد است، مدارس دیگر نمی توانند شاهد صرف زمان برای انتقال یک مجموعه اطلاعات تجویز شده از معلم به دانش آموز در طی یک مقطع ثابت زمانی باشند، بلکه مدارس باید فرهنگ "آموزش برای یادگیری" را ترویج دهند. بعنوان مثال فراگیری دانش و مهارتهایی که آموزش مستمر را درطول حیات فرد ممکن می سازند.طبق گفته آلوین تافلر بی سواد قرن 21،کسانی نخواهند بود که خواندن ونوشتن نمی دانند بلکه کسانی هستند که نتوانند یادبگیرند یا یاد دهند.
نگرانی در مورد کیفیت و روش آموزشی با ضرور ت توسعه فرصتهای آموزشی آنهایی که بیشترین آسیب پذیری را براثر جهانی سازی دارند همزیستی دارد. عموما" تغییرات جهانی سازی درکشورهای درحال توسعه،برروی گروههای کم درآمد، دختران و زنان و خصوصا" کارگران کم مهارت، همچنین همه گروهها برای کسب و بکارگیری مهارتهای جدید فشار می آورد. سازمان جهانی کار نیازهای آموزشی وپرورشی در اقتصاد جدید جهانی را بعنوان "آموزش پایه برای همه "، "مهارتهای کاری برای همه" و "آموزش مادام العمر برای همه " تعریف می کند.
فناوری های اطلاعات و ارتباطات (ICT) شامل، رادیو وتلویزیون و همچنین فناوری های دیجیتال جدیدتر مانند کامپیوتر واینترنت، بعنوان ابزارهای بالقوه نیرومند و فعال کننده اصلاح و تغییرات آموزشی معرفی می شوند.
ICT های مختلف وقتی بطور مناسب بکار برده می شوند می توانند به توسعه دسترسی به آموزش کمک کرده و رابطه بین آموزش و کارگاههای روزافزون دیجیتالی را تحکیم کنند، همچنین کیفیت آموزش را با کمک ایجاد آموزش و یادگیری در یک پروسه فعال متصل به زندگی حقیقی بالا ببرند. بهرحال تجربه مطرح شدن ICT های مختلف در کلاس درس و دیگر مکانهای آموزشی درسراسر جهان در طی چند دهه گذشته بیانگر اینست که تحقق کامل منافع بالقوه آموزشی ICT ها خودکار نیست. یکپارچه سازی موثر ICT ها در سیستم آموزشی یک فرایند پیچیده است که نه تنها فناوری را درگیر می کند بلکه برنامه آموزشی و فن آموزش، آمادگی نهادی، شایستگی های معلم و سرمایه گذاری دراز مدت را هم درگیر می کند. درحقیقت چنان اهمیت حیاتی به موضوع می دهد که بدست آوردن فناوری آسانترین قسمت آن است.
1- کاربردهای ICT در آموزش
خط مشی سازمان های آموزشی و برنامه ریزان باید اول از همه درباره پیامدهای آموزشی مورد نظر (ذکرشده دربالا) صریح باشد. این اهداف گسترده باید انتخاب فناوری های مختلف را به سوی بکار رفتن و چگونه بکاررفتن هدایت کند. پتانسیل هر فناوری مطابق چگونگی استفاده فرق می کند. Haddad و Draxler حداقل 5 سطح کاربرد فناوری درآموزش را شناسایی کرده اند : ارایه، اثبات تجربی , تمرین و عمل، تعامل و همکاری .
هر کدام از ICT های مختلف (چاپ، کاستهای صوتی و تصویری، پخش رادیو و تلویزیون، کامپیوتر یا اینترنت) ممکن است در پایه ای ترین سطحها یعنی ارایه و اثبات بکار بروند. به جز فناوری های بصری، تمرین و عمل هم ممکن است با بکاربردن حداکثر فناوریها ارایه شوند. از طرف دیگر کامپیوترهای شبکه ای و اینترنت، ICT هایی هستند که فراگیری تعاملی و همدستانه را می توانند بهتر فراهم کنند و پتانسیل کامل آنها اگر فقط برای ارایه یا اثبات بکار برود، تحقق نخواهد یافت .
1-1 کاربرد پخش برنامه رادیو وتلویزیون در امر آموزش
رادیو و تلویزیون بطور گسترده ای بترتیب از سالهای 1920 و 1950 بعنوان ابزارهای آموزشی بکاررفته اند . سه رویکرد کلی درکاربرد رادیو و تلویزیون در آموزش وجود دارد :
1- تدریس کلاسی مستقیم، که درآن برنامه ریزی پخش جانشین معلمان در یک پایه موقتی می شود.
2- پخش برنامه مدرسه ای , که درآن برنامه ریزی پخش، منابع تکمیلی تعلیم و تعلم را درصورت موجود نبودن، فراهم و ارایه می کند.
3- برنامه ریزی کلی آموزشی، در سطح اجتماع و مقامات ملی و بین المللی که فرصتهای آموزشی عمومی و غیررسمی را ارایه می کند.
قابل ذکرترین و بهترین مثال مستند رویکرد تدریس کلاسی مستقیم، آموزش تعاملی رادیو است (IRI). این آموزش شامل تمرینات مستقیم تعلیم و تعلم، 20-30 دقیقه ای آماده شده،بطور روزانه است. دروس رادیویی درباره موضوعات خاصی در سطوح ریاضیات , علوم، بهداشت و زبان است که قصد دارند کیفیت تعلیم را پیشرفت داده و بعنوان یک یاری دهنده ساختاری به معلمان، که سطح آموزشی آنها در مدارس ضعیف و بدون منابع آموزشی است،ارایه می گردد. پروژه های آموزش تعاملی رادیویی در آمریکای لاتین و افریقا اجرا شده اند، درآسیا، این پروژه ها اولین بار در تایلند، سال 1980 اجرا شد، و اندونزی، پاکستان، بنگلادش و نپال هم پروژه های خود را در سال 1990 به اجرا رساندند. آنچه که پروژه آموزش تعاملی رادیویی را از دیگر برنامه های آموزش غیر حضوری متمایز می کند اینست که هدف اولیه آن بالا بردن کیفیت یادگیری است ( ونه صرفا" توسعه دادن دسترسی آموزشی) و در هر دو شکل رسمی و غیر رسمی موفقیتهای زیادی داشته است. پژوهشهای گسترده در سطح جهان نشان داده که خیلی از پروژه های آموزش تعاملی رادیویی یک اثر مثبت روی پیامدهای یادگیری و برابری آموزشی داشته اند. و با صرفه جویی های آن در مقیاس، ثابت شده که یک استراتژی موثر برروی هزینه های مرتبط است.
برنامه Telesecundaria مکزیک یک مثال دیگر از تدریس مستقیم کلاسی است که پخش تلویزیونی را بکار می برد. این برنامه در مکزیک درسال 1968 بعنوان یک استراتژی موثر بر هزینه ها برای توسعه مدارس سطح پایین درجوامع کوچک و دوردست بکارگرفته شد. Perraton این برنامه را چنین توصیف می کند :
برنامه های تولید شده تلویزیونی از طریق ماهواره در سراسر کشور مطابق جدول زمانبندی (8 صبح تا 2 بعد ازظهر و 2 بعد ازظهر تا 8 شب) برای مدارس آموزش از راه دور پخش می شوند و دوره های متوسطه را هم مانند دوره های ابتدایی تحت پوشش قرار می دهند. هر ساعت برای یک منطقه تنظیم شده و نوعا" از روال ثابتی پیروی می کند، 15 دقیقه برنامه تلویزیونی و سپس فعالیتهای هدایت شده بوسیله کتاب و معلم. بدین طریق دانش آموزان با تنوع معلمان در تلویزیون روبرو هستند اما یک معلم اصلی در مدرسه برای تعلیم همه موارد انضباطی در هرپایه ای در نظر گرفته شده است . طرح ریزی این برنامه با تغییرات زیادی در طول سال مواجه بوده . معنی این استراتژی این است که ادغام موضوعات اجتماع در برنامه ها، به کودکان یک آموزش یکپارچه عرضه کرده و جامعه را بطور وسیعی در سازماندهی و مدیریت مدرسه و تهییج دانش آموزان به انجام فعالیتهای اجتماع، دخیل خواهد کرد.
در آسیا، 44 دانشگاه رادیو وتلویزیون در چین، دانشگاه Universitas Terbuka در اندونزی و دانشگاه آزاد ملی ایندرا گاندی د رهند، بطو رگسترده ای رادیو وتلویزیون را برای آموزش مستقیم و هم برای پخش برنامه مدرسه ای بکار گرفته اند تا نسبت بیشتری از جمعیت بهره مند شوند. برای این موسسات پخش برنامه ها اغلب همراه با موضوعات چاپی و کاستهای صوتی است.
دانشگاه هوای ژاپن در سال 2000، 16 دوره رادیویی و 160 دوره تلویزیونی پخش می کرد. هردوره شامل 15 تا 45 دقیقه پخش سخنرانی در سطح کشور بصورت هفته ای یکبار برای 15 هفته است. دوره ها از طریق ایستگاههای متعلق به دانشگاه از ساعت 6 صبح تا 12 بعد ازظهر پخش می شوند. همچنین به دانش آموزان جزوات چاپی، آموزشهای حضوری و آنلاین هم داده می شود. اما برخلاف آموزش مستقیم، پخش برنامه مدرسه ای به معنای جانشین برای معلم نیست , بلکه صرفا" بعنوان یک غنی سازی آموزش سنتی است. پخش برنامه مدرسه ای انعطاف پذیرتر از آموزش تعاملی رادیویی است زیرا معلمان خود تصمیم می گیرند که چگونه پخش برنامه ها را درکلاس یکپارچه کنند. شرکتهای بزرگی که پخش برنامه های رادیو تلویزیونی مدرسه ای را ارایه می کنند , موسسه پخش برنامه های آموزشی بریتانیا و ایستگاه پخش برنامه NHK ژاپن هستند. در کشورهای درحال توسعه پخش برنامه های مدرسه ای اغلب نتیجه مشارکت بین وزارت آموزش و وزارت اطلاعات هستند.
برنامه ریزی کلی آموزشی شامل یک محدوده وسیع از انواع برنامه ها ( برنامه های خبری، مستند، شوهای پرسش و آزمون، کارتونهای آموزشی و …) هستند که حاصل آنها فرصتهای آموزشی رسمی وغیررسمی برای همه فراگیران است. در یک معنی هربرنامه ریزی رادیو وتلویزیونی با محتوای اطلاع رسانی یا آموزش، می تواند در زمره این برنامه ها قرار گیرد. بعضی نمونه های قابل ذکر عبارتند از شوی تلویزیونی امریکایی خیابان Sesame، کانالهای اطلاع رسانی جغرافیا و اکتشافات ملی و برنامه رادیویی صدای آمریکا. رادیو بازار دهکده که درسال 1940 در کانادا راه اندازی شد و تاکنون بعنوان یک مدل برنامه های مباحثه ای در سطح جهان عمل کرده است، هم یک نمونه دیگر از برنامه ریزی آموزشی غیر رسمی است.
1-2 تله کنفرانس و کاربردهای آن درآموزش
تله کنفرانس ( همایش از راه دور) دلالت بر "ارتباط الکترونیک تعاملی بین مردم مستقر در دو یا چند جای مختلف" دارد. چهار نوع تله کنفرانس براساس طبیعت و وسعت تعاملی آن و میزان توان تکنولوژی آنها وجود دارد :
1 – کنفرانس شنیداری 2 – کنفرانس ترسیمی – شنیداری 3 – کنفرانس تصویری 4 – کنفرانس وبی
کنفرانس شنیداری مبادله زنده پیامهای صوتی در یک شبکه تلفنی است. و هنکامی که متنها و تصاویر ساکن مانند طرحهای خطی با پهنای باند کم , نمودارها و عکسها هم بتوانند در طول پیام صوتی مبادله شوند، کنفرانس شنیداری – ترسیمی خواهد بود.
کنفرانس تصویری اجازه می دهد که نه تنها صدا و گرافیک بلکه تصاویر متحرک هم مبادله شوند. این فناوری از شبکه ماهواره ای یا تلویزیونی (پخش برنامه کابلی )بجای خط تلفن استفاده می کند. کنفرانس وبی، همانطور که از نامش پیداست، انتقال متن , گرافیک و رسانه های سمعی و بصری را از طریق اینترنت انجام می دهد. که شامل کاربرد یک کامپیوتر همراه با یک مرور گر و ارتباطی که می تواند همزمان یا غیر همزمان باشد.
تله کنفرانس در هردو آموزش رسمی و غیر رسمی بکار می رود تا هم مباحثات بین معلم و دانش آموز و هم دسترسی به کارشناسان و دیگر افراد مرجع را از طریق راه دور تسهیل کند. در آموزش آزاد و از راه دور، تله کنفرانس یک ابزار مفید برای ارایه آموزش مستقیم وپیوسته فراگیرنده و به حداقل رساندن انزوای اوست. بعنوان مثال در سال 1999 یک تله کنفرانس شنیداری – ترسیمی بین دانشگاه پزشکی تیان جین در چین و چهار شعبه تابعه آن، بعنوان قسمتی از همکاری چند ساله دانشگاه تیان جین و دانشکده پرستاری دانشگاه اتاوا، تحت پوشش آژانس توسعه بین المللی کانادا، با هدف ارایه آموزش پایدار و بهبود امکانات آکادمیک برای پرستاران در بخشهای تابعه تیان جین که درآنها آموزش پرستاران بطور فوق العاده ای محدود است، آغاز شد.
دیگر موسسات بزرگتر آموزشی نیز مانند دانشگاه آزاد انگلستان، دانشگاه Tun Abdul Ruzak مالزی، دانشگاه آزاد هنگ کنگ و دانشگاه آزاد ملی ایندرا گاندی هند، تله کنفرانس را در برنامه های آموزشی online خود بکار می برند.
1-3 کاربرد کامپیوتر و اینترنت برای تعلیم و تعلم
سه رویکرد کلی در رابطه با کاربرد آموزشی اینترنت و کامپیوتر وجود دارد :
1 – یادگیری کامپیوتر و اینترنت، که درآن سواد فناوری هدف نهایی است.
2 – یادگیری با کامپیوتر و اینترنت که در آن، فناوری، فرایند یادگیری را در طی دوره ها تسهیل می بخشد.
3 – یاد گیری از طریق کامپیوتر و اینترنت و ادغام توسعه مهارتهای فناوری با کاربرد های دوره های آموزشی.
3-3-1 یادگیری کامپیوتر و اینترنت
یادگیری کامپیوتر و اینترنت برروی توسعه سواد فناوری تمرکز دارد و شامل :
1 – مفاهیم ومهارتهای اصولی : واژه ها، مفاهیم و عملیات پایه ای
2 – بکارگیری صفحه کلید و ماوس
3 – کاربرد ابزارهای سودمند از قبیل پردازش کلمه (word)، صفحه گسترده (برنامه های محاسباتی مالی)، پایگاه داده ها و برنامه های گرافیکی
4 – بکارگیری ابزارهای پژوهشی از قبیل موتور جستجو گر و پست الکترنیکی
5 – مهارتهای پایه ای در کاربرد برنامه نویسی و برنامه های چند منظوره مانند Logo یا HyperStudio
6 – آگاهی درباره تاثیر تغییرات فناوری
3-3-2یادگیری با کامپیوتر و اینترنت
یاد گیری با فناوری تمرکز برروی این نکته است که چگونه فناوری می تواند وسیله ای برای یادگیری در همه دوره های آموزشی باشد و آن شامل:
1 – ارایه، اثبات و نمایش و تغییر و تحول در داده ها با بکارگیری ابزارهای بهره وری.
2 – استفاده از نوعهای خاص برنامه های آموزشی از قبیل بازیهای آموزشی، تمرین و تکرار، شبیه سازی، دروس خصوصی , آزمایشگاههای مجازی، تجسمات فکری و ارایه گرافیکی مفاهیم انتزاعی، آهنگ سازی و سیستمهای هوشمند.
3 – استفاده از منابع و اطلاعات برروی CD یا بصورت online مانند دایره المعارف، نقشه های تعاملی و اطلسها، نشریات الکترونیکی و دیگر مراجع
داشتن سواد فناوری، بصورت مناسب مورد نیاز است، این مطلب به فرایند دومرحله ای اشاره دارد که درآن قبل از اینکه بتوان فناوریها را برای یادگیری بکار برد درباره این فناوریها آموزش داده شود، هرچند در این زمینه اقداماتی برای ادغام دو ریکرد انجام شده است.
1-3-3 یادگیری از طریق کامپیوتر و اینترنت
یادگیری از طریق کامپیوتر و اینترنت، یادگیری کاربرد فناوری ها را با یادگیری توسط آنها ترکیب می کند. بدین صورت که یادگیری مهارتهای فناوری را بلافاصله یا وقتی که فراگیرنده نیاز به یادگیری آنها دارد( درزمان درگیر شدنش درفعالیت مربوط به دوره ها) دخیل می کند. مثلا" دانش آموزان مقطع متوسطه که باید یک گزارش درباره تاثیر افزایش قیمت نفت روی جامعه، برای کلاس اقتصاد ارایه کنند، ممکن است تحقیق خود را بصورت online شروع کرده، برنامه های صفحه گسترده و پایگاه داده ها را برای کمک به ساماندهی داده های جمع آوری شده بکار ببرند و از برنامه پردازش کلمات برای آماده کردن گزارش مکتوب خودشان استفاده کنند.
مثال :
پروژه CHILD – فن آموزشی دانش آموز محور، ارتقا یافته از طریق کامپیوتر
پروژه CHILD ) توسعه کامپیوترهای کمک کننده به تعلم و تعلم( یک برنامه آموزشی ادغام شده کامپیوتری است که درسال 1988 بوسیله دانشگاه فلوریدا برای مقاطع K5 ) پیش دبستانی و دستانی) تهیه شده است. برنامه روی سه قسمت خواندن،نوشتن و ریاضیات،متمرکز است. هرپروژه کلاسی CHILD یک جایگاه کامپیوتری بین 3 تا 6 کامپیوتر دارد. بعضی قسمتها برروی تمرین مهارتها متمرکزند، درحالیکه بعضی دیگر برروی توسعه مفاهیم تمرکز دارند. معلم نرم افزارهای آموزشی مورد نیاز هرجایگاه را مطابقت اهداف درسی تعیین می کند . گروههای دانش آموزی در جایگاههای خودشان کار می کنند و معلم بین قسمتها برای کمک، برآورد و تشویق دانش آموزان گردش می کند. وقتی دانش آموز یک فعالیت را تمام می کند، بسمت جایگاه بعدی حرکت می کند و درپایان وقت، معلم همه افراد کلاسی را برای بحث و انعکاس فعالیتهای آنروز گرد هم می آورد. معلمان گروهایی با پایه های متفاوت و موضوعات مشخص را شکل می دهند (5 یا 3 یا 2K) و با کودکان طی سه سال کار می کنند، تا بدین طریق مشخص شود که چه نرم افزاری برای موضوع مناسبتر است و به دانش آموزان اجلزه داده شود که با شیوه خودشان یاد بگیرند . در این راستا آموزشهایی در طول یکسال به معلمان درزمینه یکپارچه سازی و تلفیق داده می شود همچنین جزوات پژوهشی برای برنامه ریزی درسی و تلفیق تکنولوژی ارایه می شود.
تجربه بیش از یک دهه پروژه CHILD نشان می دهد که دانش آموزان این پروژه امتیاز بیشتری نسبت به همنوعایشان در آزمونهای استاندارد کسب کردند و تاثیرات مثبت برنامه درطول زمان افزایش یافته است، همچنین این دانش آموزان رفتار بهتری نسبت به مدرسه و یادگیری نشان داده اند و انضباط بیشتری داشته اند. پروژه CHILD از طرف دپارتمان شبکه پراکندگی ملی آموزش ایالات متحده بعنوان یک برنامه موثر معرفی شده و برای توسعه و بسط درسراسر جهان کمک مالی شده است.
1-4 کاربرد کامپیوتر و اینترنت در آموزش از راه دور
بسیاری از موسسات آموزشی سطح بالا ی عرضه کننده دوره های آموزش از راه دور، برای پیشبرد کیفیت برنامه هایشان از اینترنت استاده می کنند. دانشگاه مجازی موسسه تکنولوژی Monterrey مکزیک ترکیبی از کتپ چاپی، پخش برنامه های زنده واینترنت را برای ارایه دوره های درسی به دانش آموزان مکزیک و تعدادی از کشورهای آمریکای لاتین بکار می برد. همینطور دانشگاه مجازی افریقا که درسال 1997 با حمایت مالی بانک جهانی تاسیس شد، ماهواره و فناوری اینترنت را برای ارایه فرصتهای آموزش از راه دور جهت افراد درخیلی از کشورهای انگلیسی و فرانسوی زبان در سراسر افریقا بکار گرفته است.
ابتکارات مبتنی بر اینترنت و وب درسطح آموزش متوسطه هم توسعه یافته است، دبیرستان مجازی , نتیجه ای از اقدامات یک ائتلاف ملی مناطق آموزشی در ایالات متحده، برای ارتقا، ایجاد و سهیم شدن در دوره های مبتنی بر وب است. به هرحال بزرگترین حرکات در یادگیری از راه دور توسط بخش خصوصی صورت گرفته نه درآکادمی ها. Merrill Lynch برآورد می کند که درآمد بازارهای بزرگ آموزش در آمریکا از 3/2 بیلیون دلار در سال 2000 به 18 بیلیون دلار در سال 2003 برسد. تعداد دانشگاههای حقوقی در طی 13 سال گذشته از 400 به 1800 رسیده است. این دانشگاهها در سازمانهای داخلی و شرکتهای چند ملیتی هستند که ویدئو کنفرانس و اینترنت را برای آموزش کارکنان بکار می برند. اگر این نسبت رشد کند، تعداد دانشگاههای حقوقی از تعداد دانشگاههای سنتی در سال 2010 فراتر خواهد رفت. در این راستا دانشگاههای کره جنوبی مجازی می شوند، کره جنوبی یکی از پیشرفته ترین زیرساختهای ICT در جهان را داراست. نفوذ کامپیوتر بسیار گسترده بوده و دسترسی به اینترنت باند پهن به بهترین وجه امکان پذیر است . کره جنوبی اخیرا" 15 دانشگاه مجازی یک شکل دارد که فقط دوره های مبتی بر ICT برگزار می کند. از میان آنها می توان دانشگاه سایبر، دیجیتال کره و آزاد سایبر را نام برد. این دانشگاهها مخصوص فراگیری مادام العمر و آموزش حرفه ای هستند . و یک برنامه ترکیبی ثبت نام 17200 نفره در سال 2002 دارند. این دوره ها، زمینه های وسیعی شامل تکنولوژی، مدیریت، حقوق، زبان، علوم اجتماعی، آموزش و پرورش و الهیات را دربر می گیرد. همچنین دوره های آن لاین توسط بیش از 100 دانشگاه دومنظوره ارایه می شود , بعنوان مثال دانشگاه زنان اوها (Ewha Woman's University ) دوره های مبتنی بر اینترنت در زمینه های زبان، آموزش از راه دور، مبارزه با مواد مخدر , آموزش ضمن خدمت معلمان و مطالعات زنان کره ای در مورد دانش آموزان بومی و خارجی را ارایه می کند.
این حرکت نوین در کره جنوبی در سال 1998 با اجرای پروژه آزمایشی دانشگاه مجازی شروع شد که مشارکت 65 دانشگاه و پنج شرکت را بدنبال داشت. اهداف این پروژه عبارت بودند از:
1 – ایجاد یک سیستم آموزش مجازی کم هزینه و بدون نقصان
2 – ایجاد و اجرای دوره های مبتنی بر وب یا دیگر انواع آموزش از راه دور
3 – شناسایی خط مشی ها و استانداردهای مناسب برای راه اندازی یک دانشگاه مجازی
4 – تقسیم کردن تجربیات در طی مقطع آزمایشی
موسسات شرکت کننده، این پروژه را با چندین تکنولوژی مختلف از جمله، پخش ماهواره ای، کنفرانس دیداری، اینترانتها و اینترنت آزمایش کردند. دو سال بعد از این پروژه، راهبران و مربیان در کره جنوبی کار خود را با درگیری در مفاهیم مدیریت کنترل , ایجاد ظرفیت، صرفه جویی درهزینه ها , دسترسی آزاد و مناسب, ادامه دادند.
3-5 همکاری از راه دور
یادگیری online که درآن دانش آموزان در دوره های رسمی online دخیل می شوند , شاید رایجترین اندیشه استفاده از اینترنت درآموزش باشد. هرچند که آن تنها کاربرد نیست. ابزارهای همکاری برپایه وب مانند ایمیل، بردهای پیام , گفتگوی اینترنتی همزمان (chat) و کنفرانسهای مبتی بر وب، فراگیران را به دیگر فراگیران همچنین معلمان، مربیان، محققین و پژوهشگران , دانشمندان و هنرمندان , رهبران صنایع و سیاستمداران و خلاصه به هرفردی که بتواند فرایند یادگیری را پربارتر کند و به اینترنت هم دسترسی داشته باشد، وصل می کند.
کاربرد سازماندهی شده، منابع وب و ابزارهای همکاری برای اهداف مناسب و مقتضی برنامه های آموزشی، همکاری از راه دور نامیده می شود. Judi Harris همکاری از راه دور را بعنوان یک مجاهده آموزشی می نامد که مردم را با کاربرد اینترنت و منابع آن درمکانهای مختلف به کار با یکدیگر تشویق می کند. همکاری از راه دور برپایه برنامه های آموزشی، بوسیله معلم تنظیم و طرح ریزی می شود. بیشترین کاربر آن ایمیل درارتباط با یکدیگر است. خیلی از فعالیتهای همکاری از راه دور و پروژه های آن وب سایتهایی برای پشتیبانی دارند. پروژه هایی که کاربرد تکنولوژی درآن فعالیتهایی را بوجود آورده که بدون فناوری امکان پذیر نبود و همچنین دانش آموزان را قادر می سازد که فعال، همکاری کننده، خلاق، متحدو ارزشیابی کننده باشند.
اخیرا" صدها پروژه همکاری از راه دور در سطح جهان انجام شده که خیلی ازآنها تکمیل شده یادر حال انجام است. یک مثال از آنها پروژه صدای جوان (Voices of Youth42) است که بوسیله UNICEF ایجاد شده , ودرآن دانش آموزان تشویق می شوند، نظرات خود را درباره موضوعات عام وکلی مانند، ایدز و کارکودکان، با دیگر جوانان و بزرکسالان در تمام دنیا از طریق یک میدان مباحثه الکترونیکی، درمیان بگذارند. وب سایت صدای جوانان همچنین اطلاعات پس زمینه درباره موضوعات مختلف بحث از جمله مواد درسی منبع، برای کمک به معلمان در فعالیتهای کلاسی خودشان، ارایه می کند.
برنامه بین المللی مربی از راه دور (ITP) که درسال 1995 توسط شرکت HP تامین مالی شد، دانش آموزان را از طریق ایمیل و میدانهای بحث الکترونیکی به کارشناسان و مربیان متصل می کند. ITP جلسات مبتنی بر پروژه را برای گروهای 5 تا 12 و دانشجویان دانشگاه، خصوصا" درجوامع آسیب پذیر ارایه می کند. ITP حداقل هردوهفته یکبار بصورت online با دانش آموز ارتباط برقرار می کند وسوالات را پاسخ می دهد، موضوعات کلیدی مطرح می کند، منابع مفید معرفی می کند و درمورد بازده دانش آموز توضیح می دهد.
3-6 نکاتی درباره کاربرد ICT درآموزش
تاثیرات , هزینه، تساوی و قابلیت تحمل پذیری، چهارنکته وسیع درهم پیچیده هستند که باید درزمان درنظرگرفتن تاثیر کاربرد ICT درآموزش، عنوان شوند.
3-6-1 اثربخشی ICT
تاثیر آموزشی ICT بستگی به این دارد که چگونه و برای چه منظور بکار برود. ICT ها مانند هرابزار آموزشی یا روش ارایه آموزشی دیگر، برای همه و همه جا به یک صورت کار نمی کنند.
ارتقا دسترسی – تعیین مقدار و درجه ای که ICT ها به توسعه دسترسی به آموزش پایه ای کمک کرده اند مشکل است. چرا که بیشتر فعالیتها برای این هدف درمقیاس کوچک و گذارش نشده بوده اند.
ولی استثناهایی هم وجود دارد بطوریکه هرکدام از این 11 دانشگاه، که از بزرگترین و شناخته شده ترین موسسات آموزشی آزاد درسرتاسر جهان هستند ( یعنی داشنگاه آزاد انگلستان، دانشگاه آزاد ملی ایندراگاندی هند، سیستم دانشگاه تلویزیونی چین، Universitas Terbuka اندونزی و دانشگاه افریقای جنوبی ) سالانه بیش از 100000 نفر ثبت نام می کنند، و به حدود 2.8 میلیون نفر نیز خدمات رسانی می کنند. این را با 14 میلیون ثبت نام ادغام شده 3500 دانشگاه و دانشکده ایالات متحده مقایسه کنید.
کیفیت بالا رونده – تحقیقات درمورد اثر پخش برنامه های آموزشی رادیوتلویزیونی برکیفیت آموزش پایه ای کم است. اما همان بررسی جزیی نشان می دهد که اثربخشی آموزشی آن از کلاسهای سنتی بیشتر است.
پروژه آموزش رادیویی تعاملی خیلی بیشتر از پروژه های پخش برنامه آموزشی به صورت جامع تحلیل شده اند و یافته ها دلالت بر تاثیر پروژه دربالارفتن کیفیت آموزشی دارد، همانطور که بوسیله نمرات افزوده در تستهای استاندارد نشان داده شد. در عوض برآورد تاثیرات کامپیوتر، اینترنت و فناوری های مرتبط دارای ابهام است. Russell در پژوهش جامع خود، ادعا می کند هیچ فرق چشمگیری بین نمرات تستی دانش آموزانی که از دوره های درسی مبتنی برICT استفاده می کنند و آنهایی که آموزش حضوری می بینند، وجود ندارد. هرچند بیشتر افراد ادعا می کنند که چنین تعمیم هایی قطعیت ندارد، همچنین معتقدند تعداد زیادی موارد آموزش از راه دور مبتنی بر ICT وجود دارد که هنوز آزمایش و مطالعه نشده اند.
تحقیقات نشان می دهد که کاربرد کامپیوتر بعنوان مربی درترکیب با آموزش سنتی برای تعلیم و تمرین و ارایه آموزش , باعث افزایش یادگیری در دوره ها ی سنتی و مهارتهای پایه ای می شود. دانش آموزان همچنین سریعتر یاد می گیرند، حافظه بیشتری نشان داده و اگر با کامپیوتر کارکنند به بهتر آموختن تشویق می شوند. هنوز مدرک مهمی درباره اینکه محیط جدید تعلیم , بازده یادگیری را افزایش می دهد وجود ندارد.
1-6-2 هزینه
کمابیش می گویند، پخش برنامه های آموزشی تلویزیون و تعلیمات براساس کامپیوتر و خطوط online خیلی گرانتر از پخش برنامه های رادیویی هستند. بعبارتی برآورد هزینه بعلت فقدان داده ها , گوناگونی برنامه ها، مشکلات عمومی سازی و مشکل تعیین مقدار بازده آموزشی مشکل است. یک اشتباه رایج دربرآورد هزینه آموزشی ICT، تمرکز خیلی زیاد روی هزینه های ثابت اولیه، خرید تجهیزات , ساخت یا تعمیر تولید مواد اولیه و غیره است. اما مطالعات درباره کاربرد کامپیوتر درکلاس، بطور مثال نشان داده که نصب سخت افزار و ترمیم امکانات فیزیکی بین 40 تا 60 درصد هزینه کامل کاربرد کامپیوتر یا هزینه کل مالکیت است. درحقیقت ممکن است دریک برآورد اولیه، بنظر برسد که خرید اولیه نرم افزار و سخت افزار پرهزینه ترین قسمت کار است. اندازه هزینه کل مالکیت درطول زمان گسترده شده و با مخارج پشتیبانی و تعمیر ونگهداری ( که بعنوان هزینه های متغیر یا برگشتی شناخته می شوند) بین 30 تا 50 درصد هزینه کل نرم افزار و سخت افزار را تشکیل می دهند. هزینه توسعه تخصصی نیز که یک هزینه متغیر است درطول زمان انباشته می شود. لذا برای رویکردهای مبتنی برکامپیوتر، هزینه کلی مالکیت شامل موارد زیر می شود:
هزینه های ثابت
1 – تعمیم امکانات فیزیکی
2 – سخت افزار و شبکه بندی
3 – نرم افزار
4 – ترفیع (UPGRADE) و تعویض ( درحدود 5 سال)
هزینه های متغیر یا برگشتی
1 – توسعه تخصصی
2 – اتصالات شامل دسترسی به اینترنت و تلفن
3 – نگهداری و پشتیبانی شامل هزینه های برق، تلفن و تدارکات
بمنظور راندمان هزینه ه، هزینه های ثابت باید از هزینه های متغیر متمایزشوند و بین آنها موازنه برقرار شود. اگر هزینه های ثابت یک پروژه فناوری بالاست، ولی هزینه های متغیر پایین است , پس دراینجا هزینه برمقیاس افزایش خواهد داشت. این حالت در پخش برنامه های آموزش عمومی رادیوتلویزیونی وجود دارد.
در مدارس ابتدایی ممکن است هیچ دلیل محکمی برای سرمایه گذاری روی کامپیوترها وجود نداشته باشد ولی در مدارس متوسطه، این دلیل وجود دارد، اما اینکار باعث افزایش چشمگیر هزینه کلی مدرسه خواهد شد. یک بعد دیگر هزینه، محل پروژه است و اینکه چه کسی و برای چه بهای آنرا پرداخت خواهد کرد. در پروژه هایی که درآن کامپیوترها به اینترنت متصلند، مدرسه یا دانش آموز و یا هردو هزینه های متغیر مربوط به عملیات نگهداری و تعمیر، هزینه اینترنت و مخارج خط تلفن را متحمل می شوند. در مقابل این پروژه ها برنامه های رادیویی هستند که درآن فراگیرنده فقط باید هزینه خرید یک رادیو و چند باطری را بپردازد.
1-6-3 برابری دسترسی به ICT
صرف نظر از اختلافات گسترده در دسترسی به ICT بین کشورهای غنی و فقیر و بین گروههای مختلف در کشورها، نگرانیهایی وجود دارد که چالش کاربرد ICT در آموزش را همراه با اختلافات موجود در میان خطوط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، جغرافیایی و جنسیت را گسترده تر خواهد کرد. از لحاظ شایستگی هرکس فرصت برابری برای مشارکت لازم را دارد ولی دسترسی به عوامل مختلف، چه بعنوان کاربر و چه بعنوان تولید کننده بواسطه منابعشان مشکل و سنگین است . لذا تفاوتهای ابتدایی تقویت و حتی بزرگ می شوند. درنتیجه برنامه ریزان آموزش بین المللی با یک چالش سخت مواجه هستند و آن چگونگی حل مسئله و کمک به توسعه آن است.
رواج ICT درآموزش وقتی که بدون بررسی دقیق انجام شود، می تواند باعث درحاشیه قرار گرفتن آنهایی شود که دارای شرایط نا مساعدتری هستند. مثلا" زنان درمقایسه با مردان، بعلت بیسوادی، عدم آموزش عالی، فقدان زمان و تحرک و فقر، دسترسی کنترلی به ICT و فرصتهای کمتری برای آموزشهای مربوطه دارند. همچنین پسرها بیشتر از دختران امکان دسترسی به کامپیوتر درخانه و مدرسه را دارند و عجیب نیست اگر بگوییم که پسران بیشتر از دختران تمایل به کاربا کامپیوتر دارند. در گزارشی از انجمن امریکایی زنان دانشگاهی آمده است که " گرچه دختران بعضی از شکاف های جنسیتی مهم را محدود کرده اند، اما تکنولوژی امروزه، تکنولوژی باشگاه پسران در مدارس عمومی است و درحالیکه با آن مشکلات و برنامه های خود را حل و فصل می کنند , دختران کامپیوتر را برای پردازش لغات بکار می برند." در یک ارزشیابی در چهار کشور افریقایی،توسط سازمان Worldlinks که فعالیتهای همکاری از راه دور بین المللی براساس پروژه را درمیان معلمان و دانش آموزان کشورهای درحال توسعه ترویج می کند، علیرغم ایجاد برنامه های بدون توجه به جنسیت مخاطبین، نابرابریهای جنسی همچنان در اوگاندا و غنا وجود دارد. بعلاوه درحالیکه دختران بیشتر از پسران دررابطه با اجرای پیشرفته آکادمیک و مهارتهای ارتباطی از برنامه بهره مند می شوند ولی پسران بیشتر از آنها قادر به انجام مهارتهای تکنولوژیک خود بودند. یک مجموعه عوامل اقتصادی، سازمانی و فرهنگی , اجتماعی دراین تفاوتها دخیل هستند. "نسبت بالای دانش آموز به کامپیوتر و سیاست، هرکس اول آمد، اول بکارگرفته می شود , باب میل دختران نیست". دختران محدودیت رفت وآمد درساعات اولیه روز و مسئولیت کارهای روزمره خانه را دارند، که این امر دسترسی آنها را محدود می کند . عقاید پدرسالاری بومی نیز باعث چیره شدن پسرها در محیط آزمایشگاه کامپیوتر می شود. از جمله اقدامات پیشنهادی برای رفع این تبعیضات، تشویق مدارس به ایجاد راهبردهای "استفاده منصفانه " درآزمایشگاههای کامپیوتر و برپایی جلسات هدایت حساسیتهای جنسی و دفاع از کاهش وظایف بعد از مدرسه دختران است. ارایه دسترسی به ICT فقط یک قسمت کوچک از اقدامات ایجاد مساوات است. توجه برابر نیز باید اعمال شود تا مطمئن شویم فناوری حقیقتا" بوسیله فراگیران بکار می رود و از چه راههایی بخوبی نیازهای آنها را رفع می کند. یک برنامه تقویت شده آموزشی که این رویکرد کلی را نشان می دهد برنامه دوزبانه Enlace Quiché (دربرگرفتن سریع) است . این برنامه درصدد استقرار مراکز آموزش دوزبانه فناوری برای آموزگاران، دانش آموزان، استادان، والدین و اعضای جامعه است. تیمهای فنی برای هر مرکز از 3 دانش آموز , دومعلم و مدیرمرکز با حداقل یک دانش آموز مونث و یک معلم مونث هستند. یک مثال دیگر رویکرد کلی به کاربرد ICT درآموزش، پروژه آموزش رادیویی Gobi Women's (زنان گوبی) مغولستان است که درصدد ارایه تخصصی و ساختار آموزشی پیرامون دروس مورد علاقه زنان چادرنشین و ایجاد فرصتهای درآمدزا برای آنهاست. این برنامه دارای موضوعاتی از قبیل پرورش دام، حمایت خانواده (برنامه ریزی خانواده، بهداشت، تغذیه و بهداشت) ایجاد درآمد با کاربرد مواد خام موجود درمحل و مهارتهای پایه ای شغلی برای یک بازار جدید است.
3-6-4 پایداری و دوام پروژه های آموزشی ICT
قابلیت تحمل و دوام یکی از جنبه های برنامه های توسعه ICT درآموزش است که اغلب ازآن غفلت می شود . خیلی از پروژه ها و برنامه ها با یک باد آمده و با یک نسیم می روند و به سرعت فراموش می شوند و این در مورد خیلی از پروژه های مبتی بر ICT صدق می کند. درخیلی موارد این پروژه ها بوسیله اهدا کنندگان شخص ثالث از قبیل موسسات بین المللی یا شرکتها شروع می شود ولی توجه کافی به ایجاد یک مکانیسم پایدار که بوسیله آن موسسات آموزشی یا جامعه دخیل درامر بتوانند پروژه را تحت پوشش گرفته و تعقیب کنند یا با سایر مراکز پشتیبان کننده شریک شوند، نمی شود. اما هزینه و امور مالی تنها موانع برسر راه تدوام پروژه ها نیستند. طبق گفته Cisler تداوم برنامه های ICT چهار جز دارد: اجتماعی، سیاسی، فنی و اقتصادی.
قابلیت تحمل اقتصادی – دلالت بر توان یک مدرسه و جامعه برای تامین مالی یک برنامه فراهم شده ICT در دراز مدت. تاثیر بر هزینه نقش کلیدی دارد . ازآنجا که سرمایه گذاریهای فناوری دراز مدت است ودرخیلی از موارد قابل برگشت است، برنامه ریزان باید هزینه کلی مالکیت را درنظر بگیرند و با مشارکتهای پرسود با جامعه همه مخارج را دردراز مدت جبران کنند. نیاز به ایجاد کانالهای متعدد مالی از طریق مشارکت جامعه، تداوم اقتصادی را پایدار و به تداوم سیاسی و اجتماعی گره می زند.
تداوم اجتماعی – فرایند دخالت جامعه است . برای یک پروژه ICT، مدرسه به تنهایی دوام نمی آورد، توفیق درجلب مشارکت مالی والدین، رهبران سیاسی و اصناف و دیگر سرمایه گذاران ضروری است. ابداع و نوآوری تنها درصورت تاثیر مستقیم یا غیرمستقیم همه افراد بالا امکان پذیر است و اینکه بدانند چرا چنین نوآوری باید انجام شود و چه تاثیری برزندگی آنها دارد و همچنین چه نقشی برای اطمینان از موفقیت آن، می توانند ایفا کنند.
برنامه های مبتنی بر ICT درنهایت باید بتوانند نیازهای جامعه را برآورد کنند، لذا رایزنی درسطح جامعه و بسیج عمومی، پروسه های حیاتی برای تداوم هستند. خلاصه اینکه برای حصول این تداوم، یک حس مالکیت پروژه باید درمیان همه دست اندرکاران بوجود آید .
تداوم سیاسی – پیامدهای سیاسی و رهبری. مقاومت نسبت به تغییرات، یکی از بزرگترین تهدیدات نسبت به پروژه های ICT است . مثلا" اگر معلمان از کاربرد ICT درکلاس درس خودداری کنند، کاربرد ICT به شکست می خورد و از صحنه خارج می شود. بعلت طبع نوآورانه پروژه های ICT رهبران باید یک فهم صحیح از فرایند نوآوری داشته و نیازهای متناظر جهت اقتباس موفق را شناخته و طرحها و اقدامات را برطبق آنها هماهنگ کنند.
قابلیت تدوام تکنولوژیک – یعنی انتخاب فناوری که در دراز مدت موثر باشد. برنامه ریزان دریک محیط با تغییرات سریع فناوری، باید با خطر کهنگی فناوری مقابله کنند . در همین زمان گرایش در بدست آوردن آخرین فناوری ها نیز وجود دارد. هرچند برنامه ریزان کلا" باید با سیستم های آزمایش شده جلو بروند ولی اسرار در باقی ماندن در وضعیت فعلی به فناوری های جدید آسیب می رساند. این قاعده وجود دارد که به اهداف یادگیری اجازه دهیم، فناوری را انتخاب کند نه برعکس. آخرین فناوری ها ممکن است مناسب ترین وسیله برای رسیدن به اهداف مطلوب آموزشی نباشند. هنگامی که اهداف فناوری احراز گردید برنامه ریزان نه تنها باید هزینه ها، بلکه باید قابل استفاده بودن فضای قسمتها و پشتیبانی فنی را هم درنظر بگیرند.
2- چالشهای کلیدی در ادغام ICT در آموزش
با اینکه دروس ارزشمند ممکن است از طریق بهترین تجربیات در سراسر جهان آموخته شوند، هیچ فرمولی برای تعیین بهترین سطح ادغام ICT در سیستم آموزشی وجود ندارد. مهمترین چالشهایی که سیاستگزاران، برنامه ریزان , مدیران , مربیان و دیگر دست اندرکاران باید درنظر بگیرند عبارتند از، خط مشی های جامع آموزشی و برنامه ریزی، زیرساختها، زبان و ظرفیت سازی و امور مالی است.
4-1 خط مشی و برنامه ریزی آموزشی
برای رسیدن به ارتقا و اصلاح آموزش از طریق ICT، بایستی اهداف صریح و روشن، خطوط راهنما، بسیج منابع مورد نیاز و الزامات سیاسی درهمه سطوح برای فهم هدف اولیه، مد نظر قرار گیرد.
بعضی از عناصر ضروری برنامه ریزی برای ICT در زیر فهرست شده است:
1- یک تحلیل درست از وضعیت فعلی سیستم آموزشی . تاثیرات ICT باید بعنوان ترتیب و روشهای نهادینه جاری درنظر گرفته شوند، خصوصا" آنهایی که ICT را به جلو می رانند و موانع آن باید شناسایی شوند، همچنین آنهایی که مربوط به برنامه آموزشی و فن تربیت هستند، زیرساختها، ظرفیت سازی , زبان و محتوی و امورمالی.
2- تعیین اهداف آموزشی در سطوح مختلف آموزش و پرورش، همچنین وجوه مختلف کاربرد ICT که می توانند به بهترین وضع درتامین این اهداف بکار روند. سیاستگذاران باید درک و فهم پتانسیل ICT های مختلف را درزمانیکه برای مفاهیم و اهداف مختلف بکار می روند را داشته باشد. همچنین همانند بهترین تجربیات در سراسر جهان، درباره تقدم نیازهای آموزشی و مالی و ظرفیت منابع انسانی و تنگناهای موجود درکشور هشیار باشند و اینکه چگونه این تجربیات می تواند برای نیازهای خاص کشور اقتباس شوند
3- شناسایی دست اندرکاران و هماهنگی اقدامات درمیان گروههای ذینفع مختلف
4- هدایت مدل برگزیده مبتنی بر ICT، حتی بایستی مدلهای با بهترین طرح و یا آنهایی که ثابت شده می توانند دردیگر زمینه ها بکار روند، دریک مقیاس کوچک تست شوند. چنین هدایتهایی برای شناسایی، تصحیح، قابلیت اجر، تاپیرو غیره ضروری هستند.
5- شناسایی منابع مالی موجود و تمهید استراتژی هایی برای تولید منابع مالی جهت تقویت کاربرد ICT دردراز مدت.
2-2 چالشهای زیرساختاری در آموزش مبتنی بر ICT
قبل از اینکه هر برنامه مبتنی بر ICT به اجرا درآید یک زیرساخت تکنولوژی آموزشی کشور دربالای زیرساخت اطلاعات و ارتباطات از راه دور قرار می گیرد. سیاستگزاران و برنامه ریزان باید بدقت موارد زیر را درنظر بگیرند:
1 – دراولین مرحله آیا اطاقها و ساختمانهای مناسب برای جای دادن فناوری وجود دارد. درکشورهایی که ساختمان مدارس آنها خیلی قدیمی است، یک تعمیر گسترده برای اطمینان از سیتم های سیم کشی برق ساختمان، سرمایش و گرمایش، تهویه مناسب و ایمنی لازم است.
2 – مورد دیگر وجود برق و تلفن است . درکشورهای درحال توسعه، مناطق وسیعی هنوز فاقد برق مناسب بوده و نزدیکترین ایستگاه تلفن از آنها چندین مایل فاصله دارد. در بعضی کشورهای افریقایی از تکنولوژی بیسیم استفاده می شود هرچند رویکرد گرانی است ولی سایر کشورهای درحال توسعه با ارتباطات راه دور ضعیف می توانند این راه حل را امتحان کنند.
3 – سیاستگزاران باید همچنین حضور انواع مختلف ICT در کشور را بطور عام و درسیستم آموزشی (درهمه سطوح) بطور خاص، مورد بررسی قرار دهند. مثلا" یک نیاز اولیه در آموزش مبتنی بر ICT (با استفاده از کامپیوتر و از طریق online ) دسترسی به کامپیوتر و سرویس های اینترنتی در سطح جامعه، بخصوص مدارس و خانواده هاست. درمجموع، کاربرد ICT درآموزش باید پیرو،کاربرد آن در جامعه باشد، نه اینکه آنرا هدایت کند.
2-3 چالشهای ظرفیت سازی
تلاشهای گوناگونی باید در سرتاسر سیستم آموزشی برای موفقیت یکپارچگی ICT ، صورت گیرد.
4-3-1 معلمان، پیشرفت تخصصی معلمان باید پنج محور داشته باشد : 1- مهارت در کاربردهای ویژه 2- ادغام در برنامه های درسی موجود 3- تغییرات برنامه های درسی درارتباط با کاربرد IT (شامل تغییرات در طراحی آموزشی) 4- تغییرات درنقش معلم 5- پشتیبانی از تئوریهای آموزشی
بطور ایده آل این موارد باید درآموزشهای قبل از خدمت معلمان مطرح شده و درضمن خدمت نیز ارتقا یابند. دربعضی کشورها، مانند سنگاپور، مالزی و انگلستان، به رسمیت شناختن تعلیمات درسی مستلزم کاربرد ICT است. ICT با سرعت فناوری ها را متحول می کند و دراین میان حتی نخبه ترین معلمانICT نیاز به ارتقا مهارتهایشان داشته و از آخرین پیشرفتها و بهترین تجربیات استقبال می کنند. هرچند اولین کانون توجه – مهارتهای با کاربردهای ویژه – است، ولی چهارکانون دیگر اگر از نظر اهمیت بزرگتر نباشند، با آن مساویند.
پژوهش درباره کاربرد ICT در زمینه های مختلف آموزشی در طی سالها و بصورت یکنواخت، ناتوانی معلمان را بعنوان یک مانع موفقیت طرح، در درک اینکه چرا آنها باید از ICT استفاده کنند و چگونه بدرستی از آن کمک بگیرند تا بهتر تدریس کنند، نشان می دهد. متاسفانه، بیشتر پیشرفت تخصصی معلمان در ICT، در زمینه آموزش ابزارها و تاکید بر کاربرد آنها درآموزش بوده است.
با دانش آموز محور شدن فرایند یادگیری، اضطراب معلمان از کنار زده شدن توسط فناوری یا از دست دادن اقتدارشان درکلاس، می تواند بعنوان یک مانع در صوتیکه معلمان یک فهم عمیق و احساس شدید نسبت به تغییر نقش خود نداشته باشند، مطرح شود.
آیا ICT جای معلمان را خواهد گرفت ؟
جواب یک "نه" قاطع است. درحقیقت، با رواج ICT درکلاس نقش معلم در فرایند یادگیری حتی مهمتر می شود. آنچه می تواند و باید تغییر یابد، نوع نقشی است که معلم ایفا می کند. نقش دانش آموزان نیز متقابلا" توسعه می یابد و از آنجا که ICT می تواند درهای کلاس را به جهان خارج باز کند، جامعه هم می تواند یک نقش جدید درکلاس داشته باشد. از آنجا که آموزش از مدل معلم محور به مدل دانش آموز محور انتقال می یابد، معلمان اقتدار منحصر به فردشان کمتر شده و بیشتر بعنوان تسهیل کننده، ناظر و مربی ( از فرمانروای مطلق به راهنمای راه) شناخته می شوند. وظیفه ابتدایی معلم آموختن به دانش اموز است که چگونه سوال بپرسد و مسئله مطرح کند، فرضیه بسازد، اطلاعات برساند و سپس درصورت ضرورت اطلاعات یافته در رابطه با مسایل مطرح شده را ارزیابی کند. و از آنجا که آموزش ارتقا یافته ICT یک تجربه جدید، حتی برای معلمان است، معلمان هم از فرایند آموزش یاد می گیرند و چیزهای تازه ای درمیان دانش اموزان کشف می کنند.
بعلاوه این غیر عادی نیست که ببینیم دانش آموزان در یک کلاس مبتنی بر ICT نقش رسمی و غیررسمی معلم را برای دوستان خود و دانش آموزان کوچکتر و گاهی حتی برای معلمانشان، بعهده بگیرند. معلمان و دانش آموزان از مدارس مختلف،کارشناسان، والدین، رهبران جامعه و مشاغل، سیاستمداران و دیگر قسمتهای ذینفع هم درفرایند آموزش بعنوان افراد منبع، منتقد، ناظر و تشویق کننده، دخیل هستند. آنها همچنین مشتریان عمومی و ضروری برای کار منتشر شده دانش آموزان برروی وب یا دیگر رسانه ها هستند.
هنوز خیلی از معلمان نسبت به کاربرد ICT بی میل هستند، خصوصا" کاربرد کامپیوتر و اینترنت. Hannafin و Savenye چند دلیل برای این بی میلی پیدا کردند : طرح ضعیف نرم افزار، بدبینی نسبت به تاثیر کامپیوتر در ازدیاد بازده آموزشی، عدم حمایت مدیریتی , زمان و اقدامات افزایش یافته برای یاد دادن فناوری و چگونگی استفاده از آن برای آموزش و ترس، از دست دادن اقتدارشان در کلاس همانطور که کلاسها دانش آموز محورتر می شوند.
اینها نکاتی هستند که باید توسط آموزش قبل از خدمت و برنامه های توسعه حرفه ای ضمن خدمت معلمان مطرح شوند.
در سطح ضمن خدمت، توسعه حرفه ای معلمان ICT , باید در دراز مدت، با هدایت معلم و تا حد امکان انعطاف پذیر باشد. برای خیلی از معلمان فقاد شزایط لازم، و با حقوق کم در کشورهای در حال توسعه , اقتباس موثر ICT منوط به اعطای فرصتهای لازم برای یادگیری چیزهایی است که آنها طبق تجربیات خاص خود لازم است که یاد بگیرند. انگیزه و حمایت معلمان برای پیگیری طرح توسعه تخصصی معلمان نیز ضرورت دارد. که می تواند بصورت ترفیعات برای معلمانی که ابتکاراتی با ICT درکلاس دارند یا اطمینان از دسترسی کافی معلمان به فناوری بعد از آموزش باشد.
مشارکت خانواده در برنامههای آموزشی و تربیتی مدارس
در نظام جمهوری اسلامی جایگاه خانواده نشات گرفته از جهان بینی و تعالیم عملی اسلام است و از آن به عنوان کانون اصلی رشد و تعالی انسان و ارتقای ارزش های فرهنگی، اخلاقی، اجتماعی و عامل حفظ و صیانت ارزشهای انسانی، هویت فرهنگی، دینی و ملی یاد می شود. قانون اساسی ما خانواده را واحد بنیادین جامعه معرفی کرده و معتقد است که تشکیل خانواده زمینه ساز اصلی حرکت تکاملی و رشد یابندهی انسان است. توافق عقیدتی و آرمانی اصلی اساسی بوده و فراهم کردن امکانات برای نیل به این مقصود از وظایف حکومت اسلامی است.
وزارت آموزش و پرورش در نظام جمهوری اسلامی از جمله دستگاههائی است که بیشترین ارتباط را با خانوادهها داشته و تقریباً میتوان گفت تنها دستگاهی است که با تمام خانواده ها در کشور ارتباط مستقیم روزمره دارد.
مسوولیتی که نهاد آموزش و پرورش در انتقال ارزشها و باورهای اعتقادی، ملی و فرهنگی و آماده سازی نسل آینده برای پذیرش مسوولیت های اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، اقتصادی بر عهده دارد، این نهاد را ملزم میکند که به موضوع خانواده توجه جدیتری داشته باشد. چون خانه و مدرسه در ایفای این وظیفه نقش مکمل یکدیگر را دارند.
نقش خانه و مدرسه در فرهنگ سازی، حفاظت و صیانت از فرهنگ اسلامی و ملی و مقابله با فرهنگ مهاجم بیگانه بر کسی پوشیده نیست.
جهت ثبات سیاسی، اعتلای فرهنگی و توسعه و سازندگی انکار ناپذیر است. مفاهیمی همچون عدالت، شجاعت و نیکوکاری، اعتماد متقابل، احترام، محبت، همکاری، ایثار، انتقاد پذیری، عفو و اغماض، انضباط و رعایت حقوق و حدود را فرزندان برای نخستین بار در محیط خانواده تجربه میکنند و سپس در مدرسه به آموزش و تمرین آن می پردازند.
خوشبختانه آموزش و پرورش در چند سال اخیر در کنار آموزش و ارتقای دانش و آگاهی معلمان و فرهنگیان، به آموزش خانواده ها نیز همت گمارده است؛ زیرا بر این اعتقاد است که خانواده زمانی به ایفای مسوولیتهای خود به نحو مطلوب اقدام میکند که آگاهی لازم را داشته باشد. توانایی در گرو دانایی است. برای داشتن یک زندگی مطلوب که اعضای آن بتوانند وظایف خود را به نحو 0شایسته انجام دهند، کسب دانایی و آگاهی لازم است و این مطلوب با افزایش راههای توسعهی مشارکت خانه و مدرسه امکان پذیر می باشد.
دلایل ضرورت آموزش خانواده:
در خانواده والدین در موضعی هستند که می توانند به گونهای رفتار کنند که نتیجهی آن هدایت رفتار کودک باشد. بنابراین هنگامی که کودک رفتار نامطلوب در منزل نشان می دهد دلیل آن می تواند واکنش های نامناسب و ناهمسان والدین باشد. در واقع والدین ممکن است نادانسته رفتار نامناسب فرزند خود را تقویت کنند. از این رو اصلاح رفتاری والدین، پیش نیازی است بر اصلاح رفتار کودک . دلیل دیگر برای آموزش اولیاء به جای کار با کودک این است که والدین بیشترین وقت خود را با فرزند خود سپری می کنند. از این رو تاثیروالدین روی رفتار کودک به مراتب بیشتر از تاثیر روابط درمانگر بر کودک است. که البته این امر دربارهی مربیان و معلمان مدارس نیز صدق میکند. یکی از هدف های مهم آموزش اولیاء ایجاد تغییرات مناسب در رفتار آنها در زمینهی ارتباط اولیاء با فرزندانشان می باشد. اکثر تظاهرات عاطفی را فرزند از والدین فرا می گیرد.
الگوهای متفاوت در رفتار والدین به واکنشها و عکس العملهای مختلف فرزندان که گاه سازگارانه و گاه ناسازگارانه است میانجامد. در آموزش اولیاء عقیدهی اصلی بر آن است که والدین در هر سنی میتوانند فراگیرند و به توسعهی مهارت های خود بپردازند. (کانتور، 1995)
اصولی که کانتور درزمینهی آموزش اولیاء ارائه مینماید نه تنها موید این نوع آموزشهاست، بلکه میزان علاقهمندی و تمایل والدین را به لحاظ حضوری در این آموزشها روشن می سازد. کانتور در اصل اول آموزش اولیاء می گوید: والدین قدرت فراگیری دارند، چون در جلسات آموزش گروهی والدین، اطلاعات گوناگون در زمینههای متعدد بین والدین رد و بدل می شود که موجب توسعه و گسترش دانش و بینش آنها میگردد. به علاوه از طریق مشارکت در کلاسها، والدین با عقاید و تجربیات مختلف و افکار جدید آشنا می شوند و کاربردهای هر روش را فرا میگیرند.
اصل دوم کانتور میگوید: والدین علاقهمند به فراگیری هستند. اگر آنها در رابطه با فرزند خود با مشکلی روبرو شوند، چون می خواهند فرزندانشان در آینده فردی موفق و خوشبخت باشند، لذا میخواهند به هر ترتیبی راهحل مناسبی برای مشکل پیدا کنند.
حتی اگر والدین به تنهایی قادر به یافتن راه حلی نباشند، از دیگران کمک خواهند گرفت. بدین جهت چون والدین دوست دارند و میخواهند روشهای مبارزه با مشکلات و رفتارهای مناسب کودک را فراگیرند، باید امکاناتی برای یادگیری آنها به وجود آید.
یکی از امکاناتی که یادگیری آنها را می افزاید، شرکت در کلاس های آموزش اولیاء است. کانتور در اصل سوم اعتقاد دارد، اولیاء آن چیزی را یاد میگیرند که دوست دارند. با پیروی از این اصل مهم موضوع بحث در کلاسهای آموزشی باید برای همهی شرکت کنندگان جالب باشد و سرانجام در اصل چهارم آموزش اولیاء آمده است: " والدین زمانی چیزی را یاد می گیرند که به تجربهی روابط آن ها با فرزندانشان مربوط باشد ".
به جز خواصی که بر آموزش اولیاء به لحاظ ارتباط و رفتار آنها با فرزندانشان مترتب می باشد، آگاهی والدین از نحوهی رفتار آن ها با هم دیگر بر خوشایندی زندگی و استحکام و دوام خانواده خواهد افزود، و با آرامش و نشاط بخشیدن به جو خانواده و بهبود شرایط عاطفی، بر میزان خلاقیت فرزندان و آرامش روحی و روانی آن ها افزوده خواهد شد. در آموزش های اولیاء اطلاعات و آگاهی های تربیتی در زمینهی سلامتی جسمی و روانی و شاخص های رشد جسمی، عاطفی، هوشی و اجتماعی در اختیار والدین قرار خواهد گرفت. بنابراین آنها با بهرهگیری از چنین اطلاعاتی هر گونه اختلال در روند رشد هوشی، اجتماعی یا جسمی و عاطفی فرزندان خود را متوجه و در فرصت لازم و مقتضی با بهرهگیری از مشاورههای کلینیکی، به رفع مشکل خواهند پرداخت.
همچنان که اشاره شد، آموزش و پرورش فرزندان در محیط مناسب خانوادگی یعنی محیطی که به لحاظ آگاهی و معرفت اولیاء از شرایط عاطفی مناسب برخوردار می باشد و والدین در نحوهی رفتار با همدیگر و نیز با فرزندان بر اساس شیوه ها و معیارهای تربیتی عمل میکنند و فرصت های لازم برای تامین نیازهایی چون ابراز وجود، محبت، احترام، نظم، امنیت، وجدان اخلاقی، تمایلات جنسی و اجتماعی را فراهم مینمایند و شیوه های تفکر و اندیشهی صحیح را ترویج می دهند، حاصل خواهد شد.
شیوههای مشارکت اولیاء در آموزش و پرورش :
همکاری اولیاء دانش آموزان با مدرسه، با این که از قدیم به دلایل مختلف دارای اهمیت بوده است، در چند دههی اخیر ضرورت این مشارکت به علت وجود تحولات سریع اجتماعی و اقتصادی و تغییراتی که در ارزش ها و روشهای زندگی در جوامع پدید آمده، بیش از پیش محرز گشته است.
در قدیم وظیفهی مدرسه منحصر به انتقال دانش و معلومات به دانش آموزان بود. اما جامعهی امروز، مدرسه را علاوه بر انتقال دانش و فرهنگ بشری ضامن رشد اجتماعی، عاطفی و سلامت و بهداشت روانی دانش آموزان می داند.
امروز از معلم انتظار میرود که بتواند برای دانشآموزانی که از خانوادههای مختلف با فرهنگها، آداب و رسوم، نیازها و انتظارات گوناگونی هستند، نه فقط یک معلم بلکه یک دوست، مشاور، راهنما و مددکار اجتماعی باشد و بتواند با درک موقعیت های دشوار بسیاری از خانواده ها پاسخگوی انتظارات متنوع آموزشی و پرورشی فرزندان آنان باشد. آن چه مبرهن است توجه به این نکتهی اساسی است که معلمان قادر نیستند چنین مسوولیتی را بدون شناخت خانواده و بدون تکیه بر امکانات و تواناییهای اولیاء و همکاری آنان در تقویت امکانات آموزشی و تربیتی مدرسه به عهده گیرند. در سالیان اخیر، تحقیقات متعددی اثرات خانواده را بر سازگاری تحصیلی و رشد ذهنی کودکان مورد تایید قرار داده است. نتایج تحقیقی در کشور بلژیک عامل خانواده یعنی رفتار، نگرشها، خصوصیات شخصیتی، ظرفیت ذهنی و موقعیت اجتماعی اولیاء را بیان کنندهی 70درصد تفاوت رشد ذهنی کودکان 7 ساله می داند. (پورتویس، 1987) .
پژوهش دیگری در زمینهی موفقیت تحصیلی کودکان و نوجوانان رابطهی معنی داری را بین برخی رفتارها و نگرش های اولیاء و نتایج تحصیلی شاگردان مورد تایید قرار می دهد. (سگینر، 1983) بر اساس این تحقیقات دانش آموزانی که در مدرسه موفق می شوند، غالباً تعلق به خانوادههایی دارند که انتظارات بالا اما واقع گرایانه و متناسب با توانایی های فرزندان خود دارند. آنان به کودکان و کارهایشان توجه می کنند و با نظارت بر تکالیف درسی، اختصاص دادن زمان، محل و امکانات لازم و کمک در تنظیم اوقات مطالعه و استراحت فرزندان خود از آنها حمایت می کنند.
ایـن نـوع تحقیقات نمـودار این واقعیت است که شـاگردان موفق، بیشتر از
وجود اولیایی برخوردارند که علاوه بر توجه به فرزندان خود، از تواناییها و مهارتهای ضروری برای ایفای نقش پدر یا مادر بهره مندند. این دانشآموزان به خصوص از وجود مادرانی برخوردارند که ثبات عاطفی دارند، پرتحملند، به کودک اجازهی شکست داده، فرصت می دهند تا مسائل خود را حل کند، و او را مورد قضاوت و مقایسه با دیگران قرار نمی دهند. این مطالعات در زمینهی اهمیت فضای عاطفی خانواده و اثرات رفتار تربیتی اولیاء بر سازگاری تحصیلی و بر ایجاد عادات و خصوصیات مثبت رفتار کودکان و نوجوانان بسیاری از محققان را به لزوم تقویت پیوند بین اولیاء و مربیان و بهرهگیری مدرسه از امکانات و تواناییهای عظیم خانواده معتقد نموده است.
یکی از پژوهشگران با ارائهی نتایج یک همه پرسی در ایالات متحده آمریکا در مورد نظر معلمان در زمینهی ارتباط با اولیاء نشان می دهد که 90 درصد از معلمان در سطوح مختلف تحصیلی به سودمندی ارتباط بین خانه و مدرسه اعتقاد دارند و بر این عقیدهاند که این تعامل در افزایش شناخت متقابل خانه و مدرسه، کشف علائق مشترک، تقویت امکانات و مهارتهای تربیتی هر دو طرف موثر است. (مولیز، 1982) در همین زمینه نتایج تحقیقاتی در زمینهی نقش تربیتی اولیاء بر این نکته تاکید دارد که راه حل بسیاری از مسائلی که امروز مدرسه با دانشآموزان دارد جز در کانون خانواده حل و فصل نمی شود.
از طرف دیگر، پژوهشی در کشور کانادا در زمینهی بررسی نظرات 957 نفر از اولیاء در مورد رابطه با مدرسه، به تمایل شدید اولیاء برای همکاری با مدرسه اشاره دارد. بر اساس این تحقیق و تحقیقات مشابه دیگر، اکثر اولیاء علاقمندند آموزشی دریافت دارند تا بتوانند به طور موثری بر تکالیف درسی فرزندان خود و برجریان تحصیل وی نظارت داشته باشند. (لارنت، 1993)
موانع همکاری در خانه و مدرسه:
موانع عمدهی ارتباط اولیاء و مربیان را می توان به سه گروه تقسیم کرد:
1- عوامل مربوط به معلم : در مورد معلمان می توان گفت که گاه برخوردهای نسنجیده و ناآگاهانه برخی از معلمان جرات حضور در مدرسه را از اولیاء می گیرد. به طور مثال کمبود اعتماد به نفس که می تواند ناشی از عوامل مختلف از جمله کمبود تخصص حرفهای باشد، باعث می شود که بعضی از معلمان در مقابل اولیاء به خصوص اولیایی که دارای تحصیلاتی بالاتر از آنان می باشند، حالت دفاعی به خود بگیرند و مراجعه اولیاء به مدرسه و نگرانی آنان در مورد وضعیت تحصیلی فرزندانشان را به عنوان تهدید برای خود و زیر سوال قرار گرفتن روش ها و اقدامات آموزشی خود تلقی نمایند.
از طرفی ممکن است برخی از معلمان به خصوص در مناطق محروم با داشتن پیش داوری در مورد اولیاء بی سواد و مقصر دانستن خانواده، در امر شکست تحصیلی دانش آموزان نتوانند رابطهی ثمر بخشی با اولیاء برقرار نمایند.
2- عوامل مربوط به مدرسه: بسیاری از جلسات مدرسه برای اولیاء در محیطی خشک و رسمی با برنامههای مشابه و کسل کننده برگزار می شود. اولیاء معمولاً در تنظیم و تهیهی محتوای برنامهها نقشی ندارند و شنوندگان خاموشی محسوب می گردند که از آنان انتظار می رود برنامه را آن طور که برایشان تنظیم شده است دنبال کنند. محتوای برنامه ها در بسیاری از مواقع تناسبی با نیازها و انتظارات اولیاء که دارای فرهنگ و نگرشهای مختلف هستند، ندارد.
از طرفی در این جلسات جای معلمان که صاحب خانههای اصلی هستند، خالی است. در حالی که حضور آنان نه تنها ضروری است بلکه عاملی مهم در جلب اولیاء به مدرسه محسوب می گردد.
3- عوامل مربوط به اولیاء : موانع ارتبـاطی خـانه و مدرسه تنهـا به معلم ومدرسه محدود نمی شود. شرایط فرهنگی _ اجتماعی برخی از اولیاء به خصوص تجربیات قبلی آنها از مدرسه می تواند خود مانعی در راه ایجاد ارتباطات ثمربخش گردد. بسیاری از اولیاء از طبقات اجتماعی محروم، اطلاعات کافی در مورد مدرسه ندارند و از وضعیت تحصیلی و حقوق فرزندان خود با خبر نیستند . اینان مشکلات تحصیلی فرزندان خود را کمتر در ارتباط با شرایط سخت مادی، محدودیتهای فرهنگی و روشهای تربیتی خانواده میبینند و دراکثر موارد آنها را به کمبود استعداد و تواناییهای فرزندان خود نسبت میدهند.
از طرفی تصویری که این قبیل اولیاء (که اکثراً مدرسه نرفته و یا نتوانستهاند دورهای را به پایان برسانند) از مدرسه دارند، همان گونه که مطالعات کشورهای دیگر نیز بر آن تاکید داشته است (تدسکو، 1979) تصویر مدرسهای است که قضاوت و جریمه میکند و بنابراین کمتر حاضرند در چنین محیطی حضور یابند. به خصوص که مدرسه غالباً وقتی آنان را احضار میکند که فرزندشان دچار مشکلات درسی یا انضباطی شده باشد. بدیهی است روشهای معمول تشکیل جلسات در مدارس برای این اولیاء که ذهنیت مثبتی از مدرسه ندارند موفقیتآمیز نمی باشد.
در مقابل این گروه، اولیایی قرار دارند که با سطح بالای تحصیلات و داشتن نگرشهای مثبت در زمینهی همکاری با مدرسه، طالب مشارکت و همکاری نزدیک با معلم و مسوولان مدرسه در جهت رشد و شکوفایی فرزند خود می باشند، اما روشهای معمول و یک طرفه جلسات و محتوای برنامهها مورد رضایت آنان نیست.
برخی از عوامل موفقیت برنامه های همکاری خانه و مدرسه:
موفقیت برنامههای همکاری بین خانه و مدرسه به عوامل مختلف وابسته است که مهمترین آن همان گونه که اشاره رفت، جلب مشارکت اولیاء برای مراسم و فعالیتهای مختلف و نه فقط برای شرکت در انجمن اولیاء و مربیان است.
بـه طــور مثـال اولیـاء را می تـوان در فعـالیتهـای متنوعـی شرکت داد. مانند
انجـام کارهای داوطلبانه، مشاهدهی فعالیتهای معلم در کلاس، شرکت در سخنرانی در جلسات عمومی و در کمیته های مشورتی. طبیعتاً برنامههای موثر همکاری خانه و مدرسه برای سطوح مختلف تحصیلی متفاوت می باشد.
در دورههای پیش دبستانی برنامههائی موفق است که مداومت داشته، به تقویت مهارتهای تربیتی اولیاء و حمایت از آنان بپردازد. در این برنامه ها تعامل با اولیاء باید مستقیم و شخصی بوده و اهداف فعالیت برای اولیاء کاملاً مشخص باشد.
در دورهی دبستان هدف از برنامههای همکاری اولیاء و مربیان تجهیز اولیاء به مهارتهایی است که آنان بتوانند با نظارت بر تکالیف و وظایف تحصیلی فرزندان خود به آنان در دروس پایه کمک کنند. در بین این برنامهها میتوان به طرح هایی اشاره کرد که به منظور کمک به تغییر رفتار دانش آموز از طریق هماهنگ کردن فعالیتهای خانه و مدرسه تهیه شده است. این برنامه ها به نحوی تنظیم می گردد که پاسخ گوی نیازهای خاص اولیاء و جامعهی محلی باشد. به طور مثال در مناطق محروم که بخش عظیمی از اولیاء بی سوادند، جلسات اولیاء و مربیان باید به توضیح کامل هدف ها و برنامه های آموزش و پرورش در مدرسه، معیارهای ارزشیابی دروس، مشکلات تحصیلی دانش آموزان و چگونگی کمک به پیشرفت درسی و بهبود رفتار آنان بپردازد. برنامهی موثر همکاری اولیاء و مربیان در دورهی راهنمایی و دبیرستان برنامه ای است که ضمن آشنا کردن اولیاء با انتظارات برنامهی آموزشی مدرسه، به شناخت بیشتر اولیاء از مراحل و مشکلات دوران بلوغ و نوجوانی کمک نماید و مهارتهای لازم را برای روبرویی با مسائل نوجوانان و کمک به رشد متعادل شخصیت آنان، در اولیاء ایجاد کند.
پیش نهادهایی در توسعهی مشارکت خانه و مدرسه:
با توجه به اثرات مهم مشارکت و همکاری اولیاء پیش نهادهای زیر در جهت نزدیکتـر شدن خـانه و مدرسه ارائـه می گـردد: این پیش نهادها بر اساس تجربیات موفق برخی از کشورها و با توجه به مطالعات و تحقیقاتی است که در ایران در زمینهی همکاری خانه و مدرسه انجام گرفته است.
1- تشکیل جلسات بر اساس نیازها : برای جلب همکاری اولیاء لازم است جلساتی در طی سال برای آنان ترتیب داده شود که صرفاً به منظور رفع کمبودهای مالی مدرسه طراحی نشده است، بلکه با توجه به نیازهای خاص اولیاء که می تواند در هر مدرسه شرکت فعال داشته باشند طراحی شده- است. چنان چه جو حاکم در این جلسات جو قبول و پذیرش یکایک شرکت کنندگان باشد، اولیاء احساس خواهند کرد وجودشان در جلسات لازم است و نقشی موثر در آموزش و پرورش فرزندان خود دارند.
2- تشکیل جلسات توسط معلمان : بر اساس بررسیهای انجام شده، اولیاء از جلسات محدودتر و کم جمعیتتر که توسط معلم کلاس ترتیب می یابد استقبال بیشتری می نمایند. پیش نهاد می شود که دعوت کنندهی جلسات لزوماً مدیر مدرسه نباشد، بلکه معلمان به مناسبتهای مختلف والدین دانش آموزان کلاس خود را به مدرسه دعوت کنند. در این جلسات معلمان فرصتی خواهند یافت تا ضمن گفتگو با اولیاء در زمینهی مسائل خاص مربوط به کلاس با والدینی که کمتر در مدرسه ظاهر می شوند و با توجه به مشکلات فرزندانشان لازم است همکاری بیشتر با مدرسه داشته باشند، به طرح مسائل مورد نیاز بپردازند یا برای ملاقات خصوصی و جلب همکاری آنان قرار بگذارند.
3- آموزش مدیران ومعلمان در زمینهی ارتباط با خانواده : از آن جا که موفقیت جلسات اولیاء و مربیان در گرو مهارت ها و توانایی های ارتباطی مجریان و اداره کنندگان این جلسات است پیش نهاد می گردد که مدیران، معلمان و همهی کسانی که مسوولیت ادارهی این قبیل جلسات را به عهده دارند، در مورد ارتباط با اولیاء و تفاوتهای فرهنگی اجتماعی آنان و چگونگی ارائهی کمک های ضروری به آنان، آموزش جامع دریافت دارند.
مسوولیت برنامهریزی برای آموزش مسوولان و معلمان مدارس در زمینهی ارتباط با اولیاء را می توان از اداره کل آموزش ضمن خدمت انتظار داشت. ضمناً مراکز تربیت معلم می توانند نقش مهمی در آگاه ساختن دانشجو معلمان در زمینهی ارتباط با اولیاء داشته باشند.
4- انجام تحقیقات در مورد انجمن های اولیاء و مربیان : به منظور بررسی اثر بخشی انجمن- های مدارس و تلاش برای بهبود آن، پیش نهاد می گردد تحقیقات وسیعی از طرف انجمن اولیاء و مربیان وزارت آموزش و پرورش، دانشگاهها و سایر موسسات آموزش عالی در زمینهی نحوهی ادارهی جلسات، محتوای برنامه ها، ارزشیابی آن و آزمایش راهها و روشهای جدید ادارهی جلسات انجام گیرد تا مدیران بتوانند با تکیه بر تجربیات خود و بهرهگیری از این نوع پژوهش ها تحولی در انجمنهای اولیاء و مربیان ایجاد نمایند.
5- فضای مدرسه : لازمهی از میان برداشتن مرز میان خانه و مدرسه فراهم نمودن محیطی است که اولیاء بتوانند آزادانه در ساعات مختلف بدون احساس مزاحمت به مدرسه رفت و آمد داشته باشند. معماری مدرسه و ترتیب فضاهای مختلف داخل ساختمان عامل مهمی در فراوانی مراجعهی اولیاء به مدرسه است.
پیشنهاد می گردد به هنگام طراحی فضاهای آموزشی و در ترتیب دادن و تقسیم فضا برای فعالیتهای مختلف آموزشی و پرورشی مدرسه، فضاها و مکان های خاصی نیز برای پذیرش اولیاء در نظر گرفته شود تا اولیاء به هنگام مراجعه به مدرسه در محیطی که خصوصی بودن مراجعهی آنان را تضمین نماید، بتوانند با معلم، مشاور یا مدیر مدرسه صحبت کنند یا در ساعاتی از روز بتوانند با حضور در این مکان ها به انجام فعالیت های برنامهریزی شده در جهت تکمیل و تقویت آموزش و پرورش مدرسه بپردازند.
6- مسوول رابطه با خانواده :از تجربیات مفید در زمینهی بهبود رابطه با اولیاءکه میتوان در ایران به خصوص در مدارس پر جمعیت و پر مساله اجرا نمود،
طرح میانجی یا واسطهی خانه و مدرسه است. میانجیگری، مجموعه فعالیتهایی است که به وسیلهی افرادی با نام میانجی یا مسوول رابطه با خانواده انجام میگیرد. وظیفه میانجی که لازم است قبل از تصدی این پست آموزش جامعی دریافت کرده باشد، این است که از یک طرف با تنظیم فعالیتهای خاص اولیاء را به درک بهتر قوانین و انتظارات مدرسه و نظارت بیشتر تحصیل و رفتار فرزندانشان تشویق نماید و از طرف دیگر به معلمان در درک بهتر مسائل خانوادگی دانشآموزان و شناخت عمیقتر خصوصیات فرهنگی خانوادهها کمک کند. از وظایف دیگر میانجی که نقشی به مراتب وسیعتر از یک مشاور به عهده دارد، این است که با بررسی مشکلات خاص هر دانش آموز ضمن تماس با معلمان مختلف، با خانواده و در صورت لزوم با تماس و جلب حمایت سازمان های خارج از مدرسه (بنیادهای فرهنگی، مذهبی، درمانی، حقوقی و . . .) دانش آموزان را در رفع مشکلات مختلفی که مانع ادامهی تحصیل ثمر بخش و بهداشت و سلامت روانی آنان می گردد، یاری نماید.
درجه تمرکز یا عدم تمرکز نظام برنامه ریزی درسی را می توان تابعی از نحوه ترکیب تصمیم گیرندگان و میزان انعطاف موجود در برنامه های درسی دانست. میزان دخالت تصمیم گیرندگان یا تاثیر گذاران در برنامه های درسی، با توجه به نظام سیاسی کشورها متفاوت است.
افراد یا گروه هایی مانند سیاستگذاران کلی کشور، وزیر آموزش و پرورش، مدیران استانی و منطقه ای، انجمن معلمان، انجمن اولیا و مربیان، متخصصان برنامه ریزی درسی، دانشگاه ها و مراکز تحقیق و توسعه، معلم و دانش آموزان، بر عناصر برنامه درسی تاثیر می گذارند. در برنامه های درسی مبتنی بر وب، علاوه بر این افراد و گروه ها، افراد دیگری مانند متخصص فناوری اطلاعات، طراح گرافیک و متخصص رسانه، نقش بارزتری در تعیین عناصر برنامه درسی به عهده دارند.
اگر گروه برنامه ریز درسی مبتنی بر وب، و در راس آنها معلم، از لحاظ توانایی های مربوط به مدیریت یادگیری و مهارت های تعلیم و تربیت در سطح بالایی قرار داشته باشند، به سهولت می توانند در برنامه درسی تاثیر مثبتی ایجاد کنند. در چنین وضعیتی برنامه درسی به سمت عدم تمرکز گرایش خواهد داشت و بالعکس.
برخلاف تصور رایج، که غالبا در برنامه های درسی مبتنی بر وب نقش معلم را حاشیه ای فرض می کنند، معلم در این گونه برنامه های درسی نقش محوری دارد که بارزتر از نقش او در برنامه های درسی سنتی است.
منــابع :
1. سعادتمند، زهره. دوازده رهنمود تربیتی برای اولیاء و مربیان. اصفهان : انتشارات قاصد سحر،1380.
2. سعادتمند، زهره. تعلیم و تربیت همگام با مراحل زندگی. اصفهان : انتشارات نشاط،1374.
3. شریعتمداری، علی. رسالت تربیتی و علمی مراکز آموزشی. تهران: سمت،1374.
4. Pourtois, J.P, Eduquer les parents, Ed. Labor,1987.
5. Seginer, R.,Parents' Educational Expectations and children's Academic Achievements: A Literature Review, Merril Palmer Quarterly 29, 1-23 , 1983.
6. Moles,O. Synthesis of Recent Researches on Parents Participation in children's education, Educatioal Leadership, 40, no, 2,4-47, 1982.
7. CCDE, 1981, in Pourtois, J.P.,Eduquer les parents, Ed. Labor, 1987.
8. St-Laurent et al, Enquete sur la collaboration ecole- famille au avebec. Revue Canadienne de psycho- education, 1993.
9. Teacher practices. The Elementary School Journal, 83,85-102.
10. Tedesco, E., Des familles parlent de pecole , Tournai, casterman, E3 , 1979.
فهرست مطالب
مقدمه : 1
1- کاربردهای ICT در آموزش 2
1-1 کاربرد پخش برنامه رادیو وتلویزیون در امر آموزش 3
1-2 تله کنفرانس و کاربردهای آن درآموزش 5
1-3 کاربرد کامپیوتر و اینترنت برای تعلیم و تعلم 7
3-3-1 یادگیری کامپیوتر و اینترنت 7
3-3-2یادگیری با کامپیوتر و اینترنت 8
1-3-3 یادگیری از طریق کامپیوتر و اینترنت 8
1-4 کاربرد کامپیوتر و اینترنت در آموزش از راه دور 10
3-5 همکاری از راه دور 12
3-6-1 اثربخشی ICT 13
1-6-2 هزینه 15
3-6-4 پایداری و دوام پروژه های آموزشی ICT 18
2- چالشهای کلیدی در ادغام ICT در آموزش 20
2-2 چالشهای زیرساختاری در آموزش مبتنی بر ICT 21
2-3 چالشهای ظرفیت سازی 22
مشارکت خانواده در برنامههای آموزشی و تربیتی مدارس 25
موانع همکاری در خانه و مدرسه: 30
منــابع : 37
39