مبانی نظری اضطراب ریاضی
درس ریاضی از جمله دروسی است که عملکرد مناسب در آن همواره برای دانش آموزان و والدین آن ها از اهمیت بالایی برخوردار بوده و هست.اهمیت این رشته و مسائل مربوط به یادگیری آن منجر به شکل گیری تحقیقات عمده ای شده است که از آن جمله تحقیقات مربوط به نقش اضطراب ریاضی در یادگیری ریاضیات است.
اضطراب ریاضی برای اولین بار در سال 1975توسط درگر1 و آیکن به عنوان یک اصطلاح جدید برای توصیف دشواری نگرش دانش آموزان در رابطه با ریاضیات معرفی شد.پری2 اضطراب ریاضی را عدم توانایی شخص برای کنار آمدن با موقعیت های کمی،شامل موقعیت هایی که با اعدادو ارقام سر و کار دارند و در شرایط کلی با ریاضیات تعریف کرده است.( به نقل از سید سعید ترابی و همکاران، 1392)
اضطراب به طور کلی و اضطراب ریاضی به طور ویژه می تواند میزان حواس پرتی و هجوم افکار نامربوط را به ذهن افزایش دهد و با ایجاد اختلال در ساختارهای ذهنی و فرایندهای پردازش اطلاعات،موجب تحریف ادراکات افراد از پدیده ها و مقوله های ریاضی شود.ترس از ریاضیات به ایجاد موانعی هیجانی و ذهنی می انجامد که پیشرفت در ریاضیات را در آینده بسیار دشوار می سازد.بر این مبنا دانش آموز یک نگرش تقدیر گرایانه را برگزیده و انتظار دارد امروز در موقعیت ریاضی بد عمل کند.این شرایط به یک چرخه ی معیوب و پیشگویی کام بخش تبدیل می شود.به این صورت عملکرد در درس ریاضی تحت تاثیر اضطراب ریاضی قرارمی گیرد.کاهش در اضطراب با بهبود پیشرفت در درسی در درس ریاضیات همراه است.و زمانی کهمسائل پیش رو پیچیده تر می شوند،این اضطراب بیشتر شده و عملکرد ضعیف تر در ریاضی محتمل تر می گردد( همان منبع).
توبیاز و ویسبورد3 (1992)اضطراب ریاضی را به عنوان ترس ، درماندگی ،وقفه و به هم ریختگی ذهنی که در بین بعضی افراد به هنگام حل مسائل ریاضی اتفاق می افتد ،تعریف کرده اند.
هندل و داویس4 (1924)اضطراب ریاضی را به عنوان یک واکنش عاطفی که شامل اجتناب از ریاضی ، شکستهای متناوب در یادگیری مهارتهای ریاضی و همچنین ارزشیابی منفی مربوط به مدرسه توصیف می کنند.
ریچاردسون وسوین5(1972)اضطراب ریاضی را به عنوان احساس تنش و اضطرابی که مزاحم دستکاری اعداد و حل مسائل ریاضی در موقعیتهای گوناگون زندگی روزمره و موقعیت های تحصیلی می باشد، توصیف کرده اند.
اضطراب ریاضی ممکن است همچنین با استفاده از یک رویکرد سه سیستمی که شامل ابعاد فیزیولوژیکی ،خودسنجی و رفتار آشکار است ،تحلیل شود(لانگ6،1986، به نقل از رابلایز7،1998).به عنوان مثال اضطراب ریاضی ممکن است به وسیله ی افزایش ضربان قلب و تاثیر بر سایر اندام ها نشان داده شود.
اضطراب ریاضی همچنین ممکن است به عنوان گزارشهایی از گفته هایی مانند "زمان برای تمام کردن آزمون را ندارم" یا "من نمی توانم این مساله را حل کنم" توصیف گردد و با این که به عنوان مجموعه ای از رفتارهای نهان مانند ترس و لرز8 و یا اجتناب از موقعیتهایی که مستلزم عملکرد تکالیف مربوط به ریاضی است تعریف شود(رابلایز،1998).
از دیدگاه رفتارگرایی ؛ اضطراب ریاضی هم شامل رفتار آشکار و هم رفتار نهان است،به عنوان مثال فعالیت روانی ،حرکتی مفرط9 ،زمان صرف شده در جهت انجام یک تکلیف ، اجتناب وپریشانی گفتار10 مثالهایی از رفتار آشکار افرادی هستند که اضطراب ریاضی دارند.رفتار نا آشکار این افراد شامل واکنشهای روانشناختی ، افکار و واکنشهای عاطفی می باشد.
رفتارگرایی
از دید رفتارگراها ؛رفتار،رابطه بین واکنشها و پیامدها است.به عنوان مثال یک شخص ،ممکن است به هنگام امتحان در کلاس ، رفتارهایی مانند نگاه بیرون از پنجره،که به نتیجه ضعیف عملکرد آزمون کمک می کند از خود نشان دهد.
علاوه بر این ،نشانه های محیطی مانند انتظارمعلم و دانش آموز از نتایج آزمون نیز ممکن است بر عملکرد احتمالی ضعیف موثر باشد.این نشانه ها،به عنوان تمیز محرک،علائمی از عملکرد احتمالی ضعیف در آینده ،خواهند بود.بنابراین دانش آموزان ممکن است در کلاس ریاضی تلاش نکنند و از احساسات فیزیکی خوشایند و عملکردهای ضعیف مربوط به امتحان ریاضی اجتناب کنند(به نقل از رابالایز1998).
نظریه کارآمدی پردازش11
نظریه کارآمدی پردازش آیزنک و کالوو12(1992) بر پایه وجود یک سیستم حافظه فعال استوار است.سیستم پیشنهاد شده ، که در سالهای اخیر بطور وسیعی مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است،شامل سه جزء است.حلقهواجشناختی-تولیدی13، طرح بینایی-فضایی14 و عملکرد مرکزی15(بادیلی16،1986؛ هیتچ17،1974؛ ریچاردسون18 و دیگران، 1996؛ به نقل از اشکرفت و هاپکو191999) پیش بینی کردند که عملکرد ریاضی در میان شرکت کنندگان با اضطراب ریاضی بالا در هنگام پیچیدگی قابل توجه تکالیف حافظه فعال (یعنی به عنوان پیامدی از نگرانی درباره ی محرکهای ریاضی) کاهش پیدا خواهد کرد.
نظریه بازداری
هاشر و زاکس20 (1998 به نقل از اشکرفت و هاپکو،1999) ، یک مدل پردازش کلی پیشنهاد کردند که ممکن است در ادراک نقایص عملکرد حواس پرت شوندگان21 مفید باشد.فرمول اصلی آنها اثرات شناخت پیری را در بر می گیرد، اما در اینجا به شرکت کنندگان با اضطراب ریاضی بالا تعمیم داده می شود.مطابق این مدل ، یک مکانیزم بازداری توجه ، برای کنترل تاثیر22 منفی که حواس پرت شوندگان ممکن است روزی اهداف تکلیف مربوطه داشته باشند، عمل می کند.
کانلی23 و دیگران (1991) اظهار داشتند که این مکانیزم برای دلسرد24 کردن فعالیت افکار و یا نمایش های25 ذهنی بی ربط به کار می رود.متعاقباَ وقتی این مکانیزم در حال عمل کردن به طور مفید باشد، شخص قادر خواهد بود که یک تکلیف را به اندازه ی کافی با یک مقدار دخالت محدود شده انجام دهد.اما اگر این مکانیزم در حال عمل کردن به طور کارامد نباشد حافظه فعال از طریق اطلاعات تکالیف بی ربط تحلیل خواهد رفت (اشکرفت و فلیک26 ،1996 به نقل از اشکرفت و هاپکوف1999).
افکار مزاحم ممکن است هم حافظه فعال را مختل27 کند و هم به عنوان یک شکل واقعی در جلوگیری از توجه به این افکار،ناتوان باشد(آیزنگ و کالوو281990به نقل از اشکرفت ، و هاپکو 1999).به عبارت دیگر به جای تنیدگی29 افکار نامربوط مزاحم به عنوان بیش باری30 سیستم حافظه فعال بهتر است که آن را ناشی از ناتوانی در جلوگیری از توجه به این افکار نامربوط تلقی کنیم که به این رویداد و کاهش عملکرد آینده منجر خواهد شد به طوری که یک شخص در جلوگیری از توجه به این حواس پرتیها کار آمد باشد.هر چند شخص ممکن است در حال تجربه کردن برخی از افکار مزاحم باشد ، عملکرد ممکن است تحت تاثیر واقع نشود(اشکرفت و هاپکو ،1999).
نظریه کنترل انگیزش
براساس نظریه کنترل انگیزش31 پیتمن و آگستینوا32 (1985) به نقل از سدک33 کافتا و تیژگا34 ، (1993) مواجهه با رویدادهای غیر قابل کنترل به محرومیت ؛ انگیزه ی کنترل را بر می انگیزد. در نتیجه افراد یک راهبرد پردازش اطلاعات محتاطانه و بسیار محافظه کارانه را اتخاذ می کنند ، که آن را برای افزایش صحت قضاوت و تصمیماتشان در نظر می گیرند این موضوع احتمال را تقویت می کند که نهایتاَ کنترل دوباره برقرار می شود. سنجش و دقت بیش از حد می تواند نتایج منفی به همراه داشته باشد زیرا رسیدگی دقیق به تمامی جنبه های یک رفتار بالقوه ممکن است به عملکرد فرد آسیب برساند.
در همین راستا پیتمن و همکارانش (1985) از مطالعات خود درباره برداشت اجتماعی35 در یافتند که تجربه روبرو شدن با مشکلات غیر قابل حل نیاز به اطلاعات تشخیصی36 را افزایش می دهد ، فعالیتهای اسنادی را شدت می بخشد و آزمودنی را به سمت جستجوی اطلاعات دقیق و وسیع هدایت می کند.این نظریه به این موضوع اشاره دارد که مواجهه با رویدادهای غیر قابل کنترل به فعالیتهای شناختی پرتلاش ، اما بیهوده منجر می شود.بر این اساس عملکرد فرد در تکالیف پیچیده آسیب می بیند ولی مواجهه با تکالیف ساده به این دلیل که مستلزم تلاش شناختی کمتر است بی عیب می ماند (به نقل از سدک ، کافتا و تیژکا ،1993).با تعمیم این نظریه به اضطراب امتحان ریاضی براون و دیگران37 ، (1994) به این نتیجه رسیدند که اضطراب و یک مقدار کمتر خستگی بر روی فرد تاثیر قابل ملاحظه ای دارد.
تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع پژوهش
اضطراب ریاضی علت ها و پیامدها
اضطراب ریاضی تنهااز یک علت به وجود نمی آید،بلکه عوامل متعددی در بروز پدیده اضطراب تاثیر گذار هستند که روانشناسان و متخصصان روانشناسی آموزشی ریاضی به بعضی از این عوامل اشاره کرده اند.
– هادفیلد و مک نیل38،(1999، به نقل از تروجیلو و هادفیلد39،2000)عواملی را که سبب اضطراب ریاضی می شوند به سه بخش تقسیم کردند :1-عوامل محیطی 2-عوامل عقلانی (ذهنی ) 3-عوامل شخصیتی
1-عوامل محیطی عبارتند از تجارب منفی در کلاس،فشار والدین،معلمان بدون احساسنسبت به دانش آموزان،ارائه آموزش ریاضی به صورت مجموعه ای غیر قابل انعطاف و کلاسهای غیر حضوری.
2-عوامل ذهنی (عقلانی)عبارتند از:همتا نبودن40سبکهای شناختی معلمان با دانش آموزان،نگرش دانش آموزان،نگرش دانش آموزان،عدم اصرار بر یادکیری،عدم اعتماد به نفس41،عدم اعتماد به توانایی یادگیری(اطمینان ریاضی)و عدم درک اهمیت ریاضی.
3-عوامل شخصیتی عبارتند از، بی میلی42 نسبت به طرح سوال به خاطرخجالتی بودن،عزت نفس43 پایین وقلمدادکردن ریاضیات به عنوان یک حیطه خاص برای مردان.
– شانکلن44(2002)فهرستی شامل یازده عامل را به عنوان عوامل به وجود آورنده اضطراب ریاضی ذکر نموده است که عبارتند از:
1-نگرشها و رفتارهای والدین 2-تجربیات گذشته نسبت به معلمان 3-خودپنداره45 ضعیف و احساس ناشایستگی 4-ناتوانی و کنترل ناکامی 5-تاکید بر تمرین بدون توضیح 6-رفتار خشن معلمان 7-آزمونهای زمان بندی شده در رقابت با همسالان 8-عدم رعایت تفاوتهای فردی در هنگام ارائه درس و بالابودن سرعت تدریس برای برخی از دانش آموزان 9-کیفیت ضعف توضیحات 10-افراط در حفظ کردن 11-سوگیری جنسی و تاکید معلم بر اینکه دختران احتیاجی به ریاضی ندارند.
-کلوت46، (1984)نگرشهای غیرعلمی به تعلیم و تربیت در ریاضیات،تحقق یادگیری غیرمعنادار برای فراگیران اعمال فشارهای ناسازگار با ظرفیت های عقلانی یادگیرندگان،عدم توجه به تفاوتهای فردی وسبکهای شناختی آنها،چگونگی و نوع اقتدارعلمی و اخلاقی وشخصیتی معلمان وعدم اعتماد متقابل در کلاس درس ریاضی،هراسهای ناشی از عدم توفیق درامتحان وانتظارهای نابجای والدین از فرزندان راازجمله عواملی می داند که موجب بروز اضطراب ریاضی می شود.
-فایر47، (2001)نگرشهای والدین ومعلمان نسبت به ریاضیات ، خودپنداره ضعیف،ناتوانی دررفع ناکامی و تاکید بر ریاضیات از طریق تمرین بدون درک و فهم راازعوامل ایجادکننده ی اضطراب ریاضی می دانند.
-لازاروس48، (1974)یافت والدینی که اضطراب ریاضی دارند؛آن را به فرزندانشان انتقال می دهندومعلمانی هم که اضطراب ریاضی دارند آن را به دانش آموزانشان انتقال می دهند و همچنین منشا اضطراب ریاضی به دوران ابتدایی برمی گردد.
-ویلیامز،49(1984)نیز اظهار داشت که اضطراب ریاضی بیشتر ریشه در معلمان و روش اموزش ریاضیات دارد ویک تجربه بد از معلم ریاضی می گردد.گرین(1994)، به نقل از بوور50، (2002)نشان داد که اضطراب ریاضی بیشتر از روش ارائه موضوع ناشی می شود تا خود موضوع ، برچسب زدن معلمان ووالدین به دانش آموزان،به عنوان کسانی که احمق و ناتوان هستند وهمچنین عدم تشویق از معلمان و عدم دریافت حمایت در خانه توسط والدین و اظهارنظرمنفی از سوی معلمان یا والدین نسبت به دانش آموز نیز موجب بروز اضطراب ریاضی می شود(فایر،2000).
جنسیت و اضطراب ریاضی
پیشینه تحقیقات،نشان می دهد که به طور کلی زنان سطوح اضطراب ریاضی بالاتری نسبت به مردان دارند.
-الکساندر و مارترای51(1990)با استفاده از یک پرسشنامه بیست و پنج سوالی برروی نمونه ای از 517 دانشجوی دانشگاه به این نتیجه رسیدند که زنان در مقایسه با مردان اضطراب ریاضی بالاتری داشتند.
-در مطالعه ای دیگربتز52(1978)با استفاده از یک پرسشنامه ده سالی برروی نمونه ای از652 دانشجوی دانشگاه به این نتیجه رسید که زنان به طور معناداری سطوح اضطراب ریاضی بالاتری نسبت به مردان دارند.
-همبری53(1990)در یک تحقیق فراتحلیلی از152مطالعه به این نتیجه رسیدند که زنان سطوح بالاتری از اضطراب ریاضی را نسبت به مردان نشان دادند.
-درتحقیق بروش54(1978) نشان داده شده است که از نظر آماری بطور معنا داری زنان در مقایسه با مردان،نمره بالاتری رادرمقیاس درجه بندی اضطراب ریاضی موسوم به (MARS) کسب کرده اند.
-همچنین(سوین55،1978؛ دونادای و توپیاز56،1977؛شانکلین،57 1985، به نقل از بتز،1978)اظهار داشتند که به طور کلی زنان اضطراب ریاضی بیشتری نسبت به مردان از خود نشان می دهند.
-رابالایز(1998)معتقد بود؛احتمال دارد که تفاوتهای جنسیتی در انتظارات والدین،نسبت به فرزندانشان در انتقال و دریافت پیام های متفاوت در ارتباط با توانایی هایشان،نسبت به میزان موفقیت آنها در ریاضی ناشی شده با شد.
-به علاوه نتایج تحقیق(اینت وایسل و بارکر58،1983، به نقل از رابالایز،1998)نشان داد که عقاید والدین بر انتظارات فرزندانشان در عملکرد موفقیت آمیز ریاضی،موثر است؛اگر چهاین امر،نیازمند مطالعات بیشتری است تامعلوم شود که چگونه پیشرفت در ریاضیات،تحت تاثیر اضطراب ریاضی و جنس قرار می گیرد.بدیهی است که دستاوردهای ناشی ازچنین پژوهشهایی،نتایج ارزشمندی را برای یادگیرندگان،روانشناسان،معلمان و برنامه ریزان آموزشی در ریاضیات،فراهم خواهد آورد.
حل مساله و اضطراب ریاضی
تحقیقات در مورد حل مساله یکی از فراگیرترین موضوعات علم روانشناختی و حتی روانپزشکی است.چنانجه برخی از تحقیقات به تاثیر ساختار بر حل مساله تاکید می ورزند.هولی اک(1990) اشاره به تاثیر کرتکس لب پیشانی59 بر عملکرد حل مساله دارد ضمنا افراد با ضایعه ی لب پیشانی در تکالیفی که مستلزم طراحی60، اجرا61 ،نمایش62 ،ومجموعه ای از دانش هاست، عملکرد ضعیفی از خودنشان می دهند(شالیک631998) کلب و وی شاو64 (1990) شواهدی دال براینکه ضایعه ی لب پیشانی نیمکره راست به تخریب عملکرد حل مسائل دیداری65 منجر شده است و ضایعه ی لب پیشانی نیمکره ی چپ به تخریب عملکرد حل مسائل کلامی منجرمی شود، ارائه داد.در برخی تحقیقات نیز به نقش خودکفایی66در عملکرد حل مساله توجه شده است که می توان به تحقیق پاچارز و کرانزلز67 (1995)اشاره کرد.
در این تحقیق تاثیر خودکفایی ریاضیات68 و توانایی ذهنی عمومی برعملکرد حل مساله مورد بررسی قرارگرفت و براساس نتایج توانایی ذهنی عمومی69تاثیر زیادی در خودکفایی داشته و خودکفایی نیز،تاثیر زیادی در اضطراب دارد(به نقل از شیوندی چلیچه ، 1390 ).
-ای داییر و آسپوری (1996) تاثیر روش حل مساله را بر افزایش توانایی حل مساله دانشجویان رشته ی کشاورزی با سبک های یادگیری مختلف، مورد بررسی قرار دادند. یافته های پژوهش نشان داد که گروهی که با روش حل مساله آموزش دیده بودند، توانایی حل مساله شان بهتر از گروهی بود که به روش دیگر آموزش دیده بودند.همچنین نمرات دانش آموزانی که به روش حل مساله آموزش دیدند، به طور چشمگیری افزایش یافت (به نقل از عماری1383).
-گرین وو (1984) بیان می دارد که حل مساله و بحث پیرامون راهبردهای متعدد در حل این مسائل در پیشگیری از اضطراب ریاضی از اهمیت برخوردار است.همچنین انتظار می رود حضور پر رنگ معلم در کلاس از ناراحتی ها و اضطراب در حال شکل گیری دانش آموزانی که فاقد اعتماد به نفس اند، بکاهد. (همان منبع)
-ترابی (1392) نشان داد که از بین مولفه های اضطراب ریاضی تنها اضطراب یادگیری ریاضی توانست عملکرد در درس ریاضی را پیش بینی کند؛ اما تفاوت میان دانش آموزان دختر و پسر معنا دار نبود.
-اصغری نکاح (1378) در پایان نامه خود می آورد که آموزش راهبردهای حل مساله همراه روش سنتی با روش سنتی به تنهایی در افزایش توانایی حل مساله ریاضی به صورت کلی اثربخش تر است، همچنین آموزش راهبردهای حل مساله همراه روش سنتی در مقایسه با روش سنتی به تنهایی در حل مسائل جبرو هندسه از مسائل حساب موثر تر است.
منابع فارسی:
اصغری نکاح، سید محسن (1378)، بررسی اثربخشی راهبردهای حل مساله همراه با روش سنتی در مقایسه با روش سنتی به تنهایی؛ در افزایش توانایی حل مساله ریاضی دانش آموزان سال دوم راهنمایی تحصیلی ناحیه چهار مشهد،رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی
آقاجانی سیف الله. خرمایی، فرهاد.رجبی، سعید. رستم اوغلی خیاوی، زهرا (1391).ارتباط حرمت خود و خودکارامدی با اضطراب ریاضی دانش آموزان.مجله روانشناسی مدرسه.6.(1).7
آقازاده، محرم؛ واحدیان، محمد (1377) ، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، تهران، نشر نورپردازان
بال، ساموئل(1998). انگیزش در آموزش و پرورش.ترجمه علی اصغر مسدد،(1373).شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز
پولیا، جورج (1369). چگونه مساله را حل کنیم.ترجمه آرام.تهران: کیهان
حسینی، محمدصادق(1383)، رابطه ی اضطراب ریاضی و سبک های یادگیری دانش آموزان دوره راهنمایی شهر شیراز با توجه به جنسیت و مقطع تحصیلی ، رساله کارشناسی کارشناسی ارشد، رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی
دادستان، پریرخ(1380). شکل گیری اضطراب در جریان تحول و بررسی تجربی آن در دوره نوجوانی.مجله دانشکده ی ادبیات و علو م انسانی دانشگاه تهران. شماره 14
دزموند، برومز. کامباچ، گلنروی. جیمز، آگاتا. پتی آزموند (1386). آموزش ریاضی به کودکان پیش دبستانی. ترجمه محمدرضا کرامتی. تهران : رشد
رابرت.ای ریس؛ مرلین.ن.سایدام؛ مری مونتگومری لیندکوئیست (1377) ، کمک به کودکان در یادگیری ریاضیات، ترجمه نوروزیان مسعود، تهران ، انتشارات مدرسه برهان
شکوهی، غلامحسین(1362). روش آموختن حساب و هندسه. تهران: چاپخانه ی پیروز
شیوندی چلیچه، کامران (1389).بررسی تاثیر عوامل سازنده ی پل های یادگیری آموزش ریاضی بر کاهش اضطراب ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی مدارس آموزش و پرورش شهرستان فارسان در سال تحصیلی 1389-90. رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی
عماری، حسن (1383).بررسی تاثیرآموزش و راهبردهای حل مساله در پیشرفت ریاضیات و بهبود نگرش به درس ریاضیات در دانش آموزان سال سوم راهنمایی شهرستان طارم.رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی
لشکربلوکی، غلامرضا (1392). دانش آموزان ایرانی در آیینه ی تمز2011.رشد تحصیلی .8.(18).13
موسوی، فاطمه (1390). تاثیر مداخلات آموزشی در درس ریاضی بر پیشرفت ریاضی، اضطراب ریاضی و نگرش به درس ریاضیات در دانش آموزان دختر پایه ی پنجم ابتدایی شهر قزوین.رساله کارشناسی کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه
طباطبایی
هاوسون،جفری. ویلسون، برایان(1368). ریاضیات در دهه ی 1990.ترجمه ی ناهید ملکی. تهران: مرکز
ترابی، سید سعید. محمدی فر، محمدعلی .خسروی، معصومه. نسرم، شایان . محمدجانی، هیوا (1392). بررسی نقش اضطراب ریاضی بر عملکرد در درس ریاضی و نقش جنسیت.مجله فناوری آموزش،6. (3)
منابع لاتین
Chiu, L.H., Henry, L.L. (1990) Development and Validation of the Mathematics AnxietyScale for children Measurement and Evaluation in Counseling and Development
Clute, P.S. (1984) Mathematics anxiety. Instructional method and achievement in survey course College mathematics journal for research in mathematics education.Voll5 NO1p50-58.
Chang, E. C, Watkins, A., & Banks, K. H, (2004).How adaptive and maladaptiveperfectionism relate topositive and negative psychological functioning: Testing astressmediation model in black and white female collegestudents. Journal of Counseling Psychology, 51, 93-102
Driscoll, Mark j.resarch with rach: elemntay school Mathematics. St.louis: CEMRL, Inc, (1980)
Fennema E. and Sherman J., FennameSherman Mathematics attitude scalesinstrument designed the measure attitudetoward the learning of mathematics by femaleand male: jsas catalog of
selected document inpsychology, 1978, pp.6-31
Fiore, G.N (2001) mathematics abused student: Are we prepared to teach them? Mathematics Teacher, 32, 403-406
Hembree, G. (1990). The nature effects and relief of mathematics anxiety. Journal for research in Mathematics education.21 (1) p.33-34
Hanosky, T.D.(2000) Test Anxiety : What is and how to cope whith it? Student counseling service Development, university of Ilberto
Ho, Z.H. (2000) the Affective and cognitive Dimensions of Math Anxiety: Across National study, Journal of Research Mathematics Educational
Kazelskis, R. & Others (2000)Mathematics Anxiety and Test Anxiety: separate constracts? Journal of Experimental Education
Lazarous, S.M. (1974). Mathophobia: some personal speculations. The National Elementary
Principal. 53(2), 16-22
Newstead, K. (1998) aspects of childrens mathematics Anxiety Educational studies on Mathematics
Norwood, K,S.(1994) Anxiety measurement : Construct Validity and Test Performance, measurement and evaluation in conseling and Development
Rabalis.A. (1998). Identification of math anxiety subtypes (Doctral Dissertation) Virginia niversity.Available Online at:htt://www.as.wvu.edu/psyc/danstu.htm
Richardson, F.C. &Woolfolk, R.L. (1990) Mathematics anxiety. Sarason(Ed) test anxiety:
Sepie, A.C., Keeling, B. (1978) the Relationship Between types of Anxiety and under Achievement in Mathematics, Journal of Educational Research
Sarason, I.G&stoops R (1987).test anxiety and passage of time. Journal of Counsling and clini
Psychology, 46, .102-109
Sedek.G, kofta, M.and tyszka, T (1993).Effect of uncontroll ability on subsequent decision
Making: testing the cognitive exhaustion hypothesis. Journal of personal and social
Psychology Vol.65 No.6.p1270-1281.
Spielberger, C.D&vagg P.R. (1995).Test anxeiety: theory, assessment and treatment.PP.3-
14. Washangton, DC: Taylor&Francis.
Trujillo, K& Hadfield, O.D. (2000).Trujillo, K &, O.D. (2000). Tracting the roots of mathematics anxiety through in depth interview with preservice elementary teachers.college student
Williams, L.E. (1994). Anxiety and Measurement: construct Validity and test Performance, Measurement and Education inconseling and DevelopmentTheoryresearch and application, pp271-288
journal.vol33 (2) p219-232.
Wiliams, W.V. (1988).Answers to questions about math anxiety-Science and mathematics.88 (2)9 104.
Zettle, R.D Raines, J. (2000).The relationship of trait and test anxiety with mathematics anxiety.college student Journal,vol.34 No.2,p246,13p,5 charts.
Zuho,H,Senturk,D,Lam,A.G,Zimer,J.Hong,S&okamoto.(2000).The affective and cognitive demention of math anxiety across national study Journal for Research in Mathemics Education.Vol.31,No.3,362-376.
1Perry
2Deger
3Tobias & Weisbord
4Handel & Davis
5Richardson & Suinn
6Lang
7Rabalais
8Trembling
9Exccssive
10Dislrccssed
11Procssing efficcncy theory
12Eyscnk & calvos
13Phonological – Articulatory loop
14Visual- Spatial
15Centeral – executive
16Baddely
17Hitch
18Rechardson el at
19Ashcraft and Hapko
20Hsher & Zaks
21Distractcrs
22Impact
23Connlly etall
24Dampen
25Represcntations
26Ashcraft & fleck
27Disrapl
28Eysenk & Galvo
29Tmplicating
30Overburdening
31Control motivation theory
32Pitman & Agostino
33Sedek
34Kofta & Tyszka
35Soial inference
36Diagnostic in formation
37Brown & etal
38Hadfield and macneil
39Trujillo and Hadfield
40Mismatch
41Self- doubl
42Reluctance
43Self esteem
44Shanklen
45Selfconcept
46Kalout
47Fiore
48Lazarous
49Williams
50Bower
51Alexander and Marray
52Betz
53Hembree
54Brush
55Suinn
56Donaday and Tobias
57Shanklin
58Entwisle and Barker
59Frontal lab
60Planning
61Executing
62Monitoring
63Shalic
64Kolb & Whishaw
65Visual Problems
66Self-sufficiency
67Pagares & Kranzler
68Mathematics Self-sufficiency
69General mental ability
—————
————————————————————
—————
————————————————————