مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع استرس و اضطراب

به نام خدا
مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع استرس و اضطراب

استرس
در زندگی اجتماعی امروزی، فشار روانی یا استرس1 امری اجتناب ناپذیر است. محرومیت نا ناکامی و تعارض، کم و بیش در زندگی همه اتفاق می افتد. استرس امروزه موضوعی است که مورد توجه دانشمندان تمام رشته ها قرار گرفته است. پزشکان، روانپزشکان، فیزیولوژیست زیست شناسان، هر کدام جنبه هایی از مسایل مربوط به آن را بررسی می کنند. به طوری که در فرهنگ آکسفورد بیان شده است. استفاده از واژه استرس حداقل به آغاز قرن 14 برمی گردد که در معانی مختلف به کار گرفته شده است. گاهی به معنی نیرو، فشار فیزیکی، فشار روانی یا کوشش زیاد به کار رفته است و زمانی به معنی یک حالت استیصال کاربرد داشته است (فیورستین، لیبل و کلارمایر2، 1987).
همانطور که بیان گردید فشار روانی امروزه یکی از مهم ترین موضوعات و مفاهیم روانشناختی است که اهمیت زیادی در آسیب شناسی روانی و روانشناسی سلامت دارد. این واژه از فیزیک وارد روانشناسی شده و ابتدا مفهومی فیزیکی، سپس محیطی و اجتماعی و نهایتا روان شناختی پیدا کرده است. (علی پور، نور بالا، 1383).
نخستین بررسی های عمده در زمینه استرس در حوزه دانش پزشکی انجام شده است. در اثری از کلودبرنارد3 متعلق به سال 1860 چنین اظهار شده است که به رغم تغییراتی که در محیط خارجی فرد رخ می دهد، دستگاه داخلی بدن باید پیوسته در وضعیت مطلوبی بماند. بعدها در اواسط قرن 19، معنای استرس گسترش یافت و به عنوان تنش بر روی اعضای بدن یا نیروی ذهنی مطرح گردید. در سال 1935 "والترکلانن4" نظریه برنارد را تکامل بخشید و در قالب مفهوم تازه ای به نام همئوستاری5 به آن اشاره کرد. (راس والتمایر6،1998).
وی در تلاش برای آماده کردن یک الگوی زیستی برای هیجان بر نقش سیم عصبی مرکزی تاکید کرد و هیجان را با توجه به تغییرات زیست شیمیایی و فعالیت های سیسستم اعصاب مرکزی توجیه نمود. گرانش کلانن به تبیین زیستی پدیده هیجان ما الگوی معروفی را شکل داد که به الگوی واکنش "جنگ یا گریز7" مشهور شد.
بیشترین پژوهش و بررسی را در این زمینه "هانس سلیه" پزشک معروف اتریشی در سال 1956 انجام داده است. به همین دلیل نیز پدر استرس نامیده شده است.
وی را می توان نخستین فردی دانست که استرس را به عنوان پدیده تازه در نوع خود به طور کامل شرح داده است. زمانی که وی دانشجوی پزشکی دانشگاه پراک بود به "نشانگلان عمومی بیماری" به عنوان یک پاسخ نامعین ارگانیزم نسبت به بیماری توجه کرد و آثار عوامل مزاحم مانند ضربه ها، سوختگی ها، اشعه ایکس، سرما و … را مورد بررسی قرارداد و در مقاله ای که در سال 1936 منتشر کرد به توصیف مجموعه پاسخ های نامعینی پرداخت که بر اثر هر نوع عامل مهاجم جسمانی در ارگانیزم بروز می کرد و آنچه را کردد نشانگلان عمومی سازش" می نامید مشخص نمود. وی بین سال های 1946-1950 فرضیه ای ارائه داد که بر اساس آن، بیماری های موسوم به بیماری های سازشی می توانند ناشی از واکنش های سازشی نابهنجار در برابر استرس باشد. (استورا8، 1984).
وی در اواسط قرن بیستم گام مهم دیگری در تبیین مفهوم استرس برداشت. او معتقد بود که بدن با مجموعه ای از فرایندهای نامشخص، در مقابل عوامل استرس زا واکنش نشان می دهد که وی آنها را "نشانه های انطباق عمومی9" نامید. نزدیک به یک صد سال است که مفهوم استرس به بررسی درآمده است. پژوهش هایی که در این فاصله انجام شده اند و نظریه هایی از آنها استخراج گردیده اند (راس والتمایر،1998)
2-2-1. تعاریف استرس
بر اساس تعریف جاسمین10 و کلانتین11 (1991)، به هم خوردن تعادل درونی به صورت تغییرات هیجانی، شناختی، فیزیولوژیکی که در اثر عوامل بیرونی و یا تحریکات درونی به وجود می آید و درجه تهدیدآمیز بودن آن در یک ارزیابی شناختی تعیین می گردد، استرس نامیده می شود. (ملکوتی و همکاران، 1376).
تعریف بروس مک ایران 12 (2000) از استرس عبارتست از: رویدادهایی که به صورت تهدید کننده برای فرد تعبیه شده اند و پاسخ های فیزیولوژیکی و رفتاری را فراخوانی می کنند. (کالات13، 2007).
لازاروس استرس را این گونه تعریف می کند: استرس به طبقه وسیعی از مشکلات اشاره می کند که به این دلیل از مشکلات دیگر متمایز شده است که با هر نوع تقاضایی که نظام را تحت فشار قرار می دهد، از نظام فیزیولوژیکی تا نظام اجتماعی یا نظام روانشناختی و پاسخ آن نظام، سر و کار دارد. (پاول والزیت،1986).
همچنین استرس را واکنش بدنی، ذهنی، شیمیایی دو برابر رویدادهایی می داند که موجب ترس، دستپاچگی و احساس خطر می شوند. (اینلندر و همکاران،1999)
2-2-2. مفهوم استرس
اصطلاح فشار روانی که برای استرس پیشنهاد شده است و متداول گشته، در برگیرنده تعریف عملی و دقیق استرس نیست. تعریف استرس دشوار است و نظریه پردازان مختلف آن را به شیوه های متعددی به کار برده اند. هدف اصلی تحقیقاتی که در زمینه استرس انجام گرفته است روشن کردن و فهمیدن پدیده های مربوط به استرس است، نه تعریف لغوی آن. به هر حال، تعریف ارائه شده از استرس باید دارای دو ویژگی باشد: الف) تعریف به گونه ای باشد که بتوان توسط تحقیقات علمی آن را توصیف کرد ب) عواملی که بر روی آنها تاثیر دارند به طور مجزا بررسی نمود "توماس هولمز14" (1979). استرس را واقعه محرکی تعریف می کند که لازم است شخص با آن سازگار شود. بنابراین استرس به عنوان یک محرک موقعیتی است که درخواست های غیرمعمول داشته و نیازمند تغییر الگوی فعلی فرد می باشد (هولمز و راهه،2001).
امتحان، بلایای طبیعی، طلاق و شغل های مخاطره آمیز مواردی از استرس به عنوان یک محرک هستند، زیرا فرد را مجبور می کنند رفتارهای سازگارانه ای برای کنار آمدن با درخواست های تحمیلی محیط انجام دهد و نیز سلامتی فرد توسط پیشامدهای محیطی تهدید شده و سازگاری با چنین وقایعی دشوار و خطرناک است. از لحاظ زیستی موقعیت فشارزا، یعنی موقعیتی که از نظر شخص همراه با خطر است و مجموعه ای از فعل و انفعالات در بدن به وجود می آورد که باعث سازگاری و مقاومت و یا فرار فرد می گردد. طبق نظریه "هانس سلیه" الگوی نامتمایز فعالیت زیستی ما ذاتا ناگوار است، زیرا موجب تغییرات خودکار بدن می شود. "لازاروس و همکاران" بر فرایندهای شناختی که بین شرایط محیطی و واکنش های فیزیولوژیکی میانجی هستند تاکید می کنند (ریو، 2001).
جین کران ول معتقد است هنگامی که ظرفیت یک فرد برای تامین نیازها و مقتضیات یک موقعیت ناکامی باشد، استرس به وجود می آید، به عبارت دیگر ما استرس نتیجه ای از عدم توازن است (کران ول، 1986).
استرس پدیده ای چند بعدی است که از هر دو جنبه عینی (مانند تاثیرات فیزیولوژیک) و ذهنی (مانند تاثیرات ادراکی و دریافتی) برخوردار است. در واقع استرس را می توان ادراک و عدم توازن ذاتی و دریافت ناهماهنگی قابل ملاحظه مابین انتظارات و امکان پاسخگویی به آنها دانست، به ویژه تحت شرایطی که عدم برآورد توقات و خواسته ها، ناگوار و گرابنار تلقی گردد (لوتانز،1978).
طیف استرس از حیطه زیست شناختی تا حیطه روانی – اجتماعی گسترده است.
لازاروس (1991) به استرس به عنوان یک وضع بیرونی که خواسته های غیرمعمول یا فوق العاده را بر شخص تحمیل می کند توجه کرده است. سیل، طوفان، ناتوانی در یک امتحان مهم، جدایی از همسر و یا مبارزه از نمونه های بارز استرس هستند. همچنین استرس می تواند به عنوان پاسخ های شخصی به یک رویداد استرس زا اطلاق شود که موارد زیر را در بر می گیرد.
– پاسخ های هیجانی مانند ترس، اضطراب و یا خشم
– پاسخ های حرکتی مانند اختلالات کلامی، لرزش و یا تعرق زیاد
– پاسخ های شناختی مانند ناتوانی در تمرکز، اختلالات ادراکی و مانند آن
– پاسخ های جسمانی در ضربان قلب و تنفس (جان بزرگی و نوری، 1382).
استرس واژه مبهمی است که برای توصیف موقعیت هاش یا شخصی که باعث استرس می شود، احساس ها و پاسخ های جسمی که در فرد ایجاد می گردد و نتایج حاصل از آن به کار می رود (هی وارد، 1998) "فرهنگ" روانشناسی و روانپزشکی "لانگ من" (1984) در توضیح استرس چنین آورده است: حالتی از کمشکش یا فشار فیزیکی یا روانشناختی که مافوق سازگاری فرد اعمال می شود. بر اساس همین منبع استرس ممکن است دروغی یا بیرونی (محیطی) کوتاه و گذرا و یا مداوم و پایا باشد. چنانچه استرس طولانی مدت باشد، امکان دارد بار سنگینی بر ابتکار و کاردانی فرد وارد کند و او را به سوی عملکرد در هم گسیخته هدایت کند یا قدرت جبران فردی را بی اثر نماید (آقای وآتش پور، 1380).
2-2-3. نظریه های استرس
2-2-3-1. استرس به عنوان پاسخ درونی
این نگرش استرس را به عنوان متغیری وابسته در نظر می گیرد. هانس سلیه را می توان نخستین شخصی دانست که در سال 1965 استرس را به عنوان پدیده ای تازه در نوع خود به طور کامل شرح داد. سلیه توجه خود را به پاسخ بدن در برابر خواسته هایی که بر وارد می شود متمرکز کرده بود، وی در سال 1963 مفهوم بیماری های مرتبط با استرس را در غالب "سندرم سازگاری عمومی" ارائه نمود.
منظور او از این اصطلاح آن است که خواسته هایی که بدن با آن روبرو می شود، درونی یا بیرونی است پس فردی که در معرض استرس قرار می گیرد از الگوی عام و یکسانی پیروی می کند. رخوت و افسردگی با ویژگی هایی چون کاهش انگیزه، کاهش اشتها وزن و انرژی شناخته می شود (کوپر،1993)
مرحله اول: هشدار است. در این مرحله بدن پاسخ اولیه ای در برابر عامل استرس زان خود نشان می دهد. این مرحله زمانی کوتاهی را در برمی گیرد که در آن بدن مقاومت کوتاهی از خود نشان می دهد و در پی آن مقاومت طولانی تری فرا می رسد و تغییراتی در بدن رخ می دهد. هورمون های آدرنالین و کورتیزول در گردش خون فرد جریان پیدا می کند به این صورت پاسخ فوری ضربان قلب تندتر می شود. فشار خون بالا می رود و قند آزاد می شود تا انرژی لازم را فراهم سازد. در صورتی که عامل استرس زا به قوت خود باقی بماند مرحله دوم یا مقاومت در می رسد در این مرحله پاسخ های اولیه که در مرحله هشدار ظاهر شده بودند جای خود را بر پاسخ هایی می دهند که سازگاری طولانی تری را به وجود آورند. مرحله سوم مرحله از پا درآمدن است که بدن نمی تواند به طور نامحدود به مقابله خود ادامه دهد، انرژی لازم برای سازگاری که می کشد هر فرد از توان می افتد (راس وآلتمایر،1977).
2-2-3-2.استرس به عنوان عوامل محیطی
رویدادهای استرس زای زندگی را رویدادهای برجسته ای می دانند که فرد با آنها روبرو می شود و موجب دگرگونی مهمی در زندگی او می شود که آنها 43 مورد از این رویدادها را در یک مقیاس درجه بندی سازگاری اجتماعی ذکر کرده اند.
2-2-3-3. استرس به عنوان کنشی متقابل
این الگو را لازاروس طراحی کرده و امروزه بیش از هر الگوی دیگری مورد توجه قرار گرفته است که الگوی تبادلی نام دارد.
این الگو می گوید استرس زمانی رخ می دهد که تعادل بین خواسته ها و منابع به هم می خورد و تاکید می کند که این تعادل یابی تعادلی ماهیتی پیشرونده دارد.
همچنین این نظریه بیانگر تاثیر متقابل فرد بر محیط و محیط بر فرد است. از این رو هر برخورد معینی که میان شخص و محیط رخ دهد در بردارنده آثار ضمنی یادگیری هایی برای فرد و محیط خواهد بود در اولین مرحله که مرحله ارزیابی اولیه است فرد وضعیتی را که با آن روبروست را ارزیابی می کند و در مرحله ارزیابی ثانویه که عبارت است این که فرد با امکان انتخابی که دارد می کوشد راه های ممکن برای برخورد با مشکل را مشخص و انتخاب کند و در جای خود به کار برد. (راس و آلتمایر،1977).
2-2-4. رویکردها و دیدگاه های مختلف در مورد استرس
2-2-4-1. نظریه ی روان تحلیل گری
از نظر فروید، "من" هسته ی اصلی شخصیت است و هر نوع تهدید به ارزش و کفایت آن، در واقع هسته مرکزی وجود شخص را تهدید می کند. هنگام تهدید "من" مکانیسم های دفاعی مختلفی به منظور حفظ "من" از تحقیر و در هم پاشیدگی به کار گرفته می شوند. ما همواره از این مکانیسم ها استفاده می کنیم، زیرا وجود آنها برای ناچیز جلوه دادن شکست ها و حمایت در مقابل نگرانی ها و احساس ارزش و کفایت فردی ضروری است. البته اگر در استفاده از مکانیسم های دفاعی افراط شود، دفاع هایی که برای حفظ تمامیت شخص به وجود آمده، خود موجب بروز اختلال می شوند. گاهی مکانیسم های دفاعی "برای مثال دلیل تراشی، زمانی به کار برده می شوند که افراد برای مستدل جلوه دادن عقاید و رفتار خود در تکاپو هستند. هنگامی که از درک اتفاقات و حوادث ناموافق و مخالف عاجز می مانیم یا در مقابل عمل و رفتار خود یا وقایع خارجی، دچار استرس می شویم، دفاع های ایمنی بخشی برای حمایت ما در مقابل اضطراب وارد عمل می شوند. میزان استرس قابل تحمل در هر فرد بدون آنکه علائم اختلال و به هم خوردن سازمان رفتاری و تمامیت فردی درونی بروز کند، قدرت تحمل استرس نامیده می شود. (روزنمن وسلیگمن15، 1989).
2-2-4-2. نظریه ی ضعف جسمانی
بر اساس نظریه ی ضعف جسمانی، استرس در کنار اختلال خاص روانی – فیزیولوژیکی موجب ضعف در اندام جسمی خاص می شود. عوامل ژنتیکی، بیماری های قلبی، رژیم غذایی و غیره ممکن است دستگاه عضوی خاصی را مختل سازند. این دستگاه در برابر استرس های آتی، حتی استرس های ضعیف و ملایم آسیب پذیر خواهد بود. بر اساس این نظریه، بیماری ناشی از تعامل بین فیزیولوژی فرد و استرس خواهد بود. (لو، 1937ا).
2-2-4-3. نظریه تکوین و تعامل کاژ
در بدن سالم، همیشه باید توازن ظریف و پیچیده ی اعمال دو دستگاه سمپاتیک و پاراسمپاتیک حفظ شود. شلیک با شروع فعالیت دستگاه سمپاتیک باید به زودی با فعالیت افزایش یابد و با پاراسمپاتیک جبران شود. برای اینکه رگ های خونی و غدد صدمه نبیند، نباید هیچ یک از دستگاه ها انرژی خود را به مدت طولانی یا بیش از حد به جریان بیندازد. خطر جسمی واقعی به طور معمول گذراست، ولی از خطرهای اجتماعی، تفکر منفی در مورد گذشته ها و نگرانی در مورد آینده، به راحتی نمی توان گریخت، آن ها می توانند دستگاه سمپاتیک را تا مدت ها برانگیخته نگه دارند و بدن را در حالت اضطراری مداوم باقی نگهدارند، چنین وضعیتی به عدم توازن دستگاه سمپاتیک و پاراسمپاتیک دامن می زند و موجب بروز تغییرات بدنی می شود که ممکن است فراتر از توازن جسمانی ارگانیسم باشد، در نتیجه اختلال های روانی – فیزیولوژیکی بروز می کنند. (دیویدس و نیل، 1990)16
2-2-4-4. نظریه پردازش اطلاعات 17
این نظریه تمایز بین تنش های روانشناختی و فیزیولوژیک را ممکن می سازد. در نظریه پردازش اطلاعات بر چگونگی تفسیر محرک ها به عنوان عامل تنش تاکید شده است. بر این اساس، این نظر به ارزیابی شناختی و توجه انتخابی تاکید دارد. از این دیدگاه تصمیم فرد در مورد اینکه کدام محرک ها باید در حافظه کوتاه مدت پردازش شود و یا مورد فراموشی و غفلت قرار گیرند نیز در بروز و تشدید استرس نقش دارد (کوتاش18، 1985). بر این اساس این نظریه، منابع تنش دو نوع اند:
1- پیش بینی خطر یا درد جسمانی
2- پیچیدگی محرک که مستلزم ارائه ی پاسخ های پیچیده است.
استرس در نوجوانی
2-2-5. نشانه های استرس در نوجوانی
1- علائم جسمانی:
بعضی از نشانه های فیزیولوژیکی استرس قبل از بیماری، احساس خستگی دائم، اختلال در خواب و …. بعضی بیماری های ناشی از استرس از این قرارند: بیماری های پوستی، زخم معده، میگرن، حمله قلبی، دیابت، آسم
2- علائم روانی
از علائم روانی استرس می توان به بی قراری، عصبانیت، حساسیت و تحریک پذیری زیاد، احساس عدم اعتماد به دیگران، زودرنجی و … نام برد.
3- علائم رفتاری
شتابزدگی در صحبت کردن، تعجیل در انجام دادن کار، بی خوابی یا خواب بیش از اندازه ما بی اشتهایی یا اشتهای زیاد به غذا و … (لمانی کینگ1989).
2-2-4-4. علل استرس
1- فشارهای اجتماعی که شامل
– الزامات اجتماعی
– الزامات فیزیکی
– الزامات نقش
– الزامات مراده با دیگران
2- فشارهای زندگی که شامل
– تغییر زندگی
– فاجعه زندگی (ملانی کینگ،1989)
2-2-5. منابع استرس
گرث19 (1976) منابع استرس را به شش دسته تقسیم می کند:
– استرس ناشی از مسئولیت
– استرس ناشی از نقش
– استرس ناشی از محیط فیزیکی
– استرس ناشی از محیط اجتماعی
– استرس درونی ناشی از موقعیت رفتاری
– استرس ناشی از روابط بین فردی (ملانی کینگ،1989)
2-2-6. عوامل ایجاد کننده استرس
1- عوامل استرس زای زمانی: این عوامل از کلاریساد زیاد در زمان کوتاه ناشی می شود. اینها عمومی ترین و غالب ترین منابع استرس هستند که افراد با آن مواجه می باشد. یک دلیل برای نقش عوامل استرس زای زمانی آن است که فرهنگ ما نسبت به زمان حساس و هشیار است و این حساسیت هر سال بیشتر می شود.
2- عوامل استرس زای رویارویی: این عوامل در اثر تعارضات بین فردی حاصل می شود و این عوامل در اثر 3 نوع تعارض به وجود می آید.
تعارض نقش تعارض موضوع یا مسئله تعارضای تعامل
3- عوامل استرس زای موقعیتی:
این عوامل از محیط زندگی فرد یا شرایط شخصی نشات می گیرد.
4- عوامل استرس زای ناشی از انتظار
وقایع بالقوه باور نکردنی و غیرقابل پیش بینی است که وقوع آنها ما را تهدید می کند، چیزهای نامطلوبی که تا کنون روی نداده اند اما ممکن است اتفاق بیفتد. (پیفر، 1953).
2-3. اضطراب 20
با مروری بر ادبیات روانشناختی می توان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی خاص این اختلال با نام های متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اضطراب ، مشخص شده است این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلیل تاریخی است تا کیفی هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی21) با یک معنا و مفهوم به کار می روند (بارلو22 و لایبوتیز 2005). اولین موردیکه با اختلال اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی) با یک معنا و مفهوم به کار می روند (بارلو و لایبوتیز 2005). اولین موردیکه با اختلال اضطراب در متون گزارش شده توصیفی که بقراط در قرن چهاردهم قبل از میلاد از یک فرد مبتلا به هرس اجتماعی کلاسیک ارائه کرده است، در همه جا دیده نمی شود، زندگی در تاریکی را دوست دارد و نمی تواند روشنایی را تحمل کند یا در مکان های روشن بنشیند، کلاه او چشمانش را پوشانده است، نه می بیند و نه دیده می شود. او از ترس اینکه مبادا در حرکات و رفتار مورد سوء استفاده قرار گیرد مغضوب می شود، پذیرفته نشود، با مریض شود با کسی معاشرت نمی کند، او فکر می کند کسی او را می بیند (روزنمان و سلیگمن1998). اضطراب برای نخستین باد در امریکا توسط برد23 و در فرانسه به وسیله ژاله24 توصیف شد هرتنبرگ، روان پزشک فرانسوی با انتشار کتاب کمروها و کمرویی در سال 1901 ادبیات زبان انگلیسی را در باب اضطراب مرور کرد. درک هرتنبرگ از پدیدارشناسی هراس اجتماعی به طرز شگفت آوری به مفهوم پردازی نوین این اختلال شباهت دارد. تعریف او از این اختلال به معیارهای اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی) بسیار نزدیک است دارد (طهماسبی 1381).
اصطلاح هراس اجتماعی را نخستین بار مارکس و گلدر به کار بردند و بر اساس یافته های خود مبتنی بر این که هراس اجتماعی از نظر سن شروع از سایر هراس ها متفاوت است. این اختلال را از سایر هراس ها متمایز کردند، تمایزی که در تثبیت این واحد تشخیصی به عنوان یک اختلال مستقل تاثیر به سزایی راست .به هر حال، اضطراب یک گستره تشخیصی نسبتا جدیدی است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در 1980 در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی نسخه سوم ) مطرح شد (هانگ، بلام هاف و دیگران 2008).
2-3-1. تعاریف اضطراب
اضطراب عموما یک انتظار به ستوه درآورده است به منزله چیزی است که ممکن است در تنشی گسترده و اغلب بی نام اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس در فرد پدید می آید ممکن است به یک تهدید عینی (اضطراب آور یا تهدید مستقیم و غیرمستقیم نیز وابسته باشد. (لافون25، 1992).
اضطراب به منزله حالت هیجانی توام با هشیاری مستقیم نسبت به بی معنایی و نابساواتی جهانی است که در آن زندگی می کنیم. (ربر26، 1985).
نگرانی پیشاپیش نسبت به خطرها یا بدبختی های آینده توام با احساس بی لذتی یا نشانه های بدنی تنش، منبع خطر پیش بینی شده می تواند درونی یا بیرونی باشد. (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی نسخه سوم، 1994).
هر کسی دچار اضطراب می شود و آن، تشویقی فراگیر، ناخوشایند، مبهم است که اغلب علائم دستگاه خودکار نظیر سردرد، تعریق، تپش قلب و … نیز با آنان همراه است. مجموعه علایمی که در عین اضطراب وجود دارد و اغلب در هر فرد به گونه ای متفاوت از دیگران است (کاپلان، 2003).

2-3-2. دیدگاه های نظری درباره اضطراب
2-3-2-1. روانکاوی
تکامل تدریجی نظریه های زیگموندفروید را در مورد اضطراب از مقاله وسواس ها و فوبیها که در سال 1895 نوشت تا مطالعاتی در هیستری و بالاخره مقاله مهارها، علائم و اضطراب که در سال 1926 به رشته تحریری درآورده می توان یافت. درمقاله آخر ، فروید اضطراب را هشداری برای ایگو معرفی می کند که از فشار یک سائق نامقبولی برای تظاهر آگاهانه و تخلیه خبر می دهد. اضطراب بعنوان یک هشدار ایگو را برای اقدامات دفاعی در مقابل فشارهای درونی تحریک می کند. اگر سطح اضطراب بالاتراز آنچه بعنوان هشدار لازم است نرود ممکن است با شدت یک حمله هراس خودنمایی کند. در بهترین شرایط استفاده از واپس زدن به تنهایی باید بدون پیدایش علائم به بازگشت تعادل روانی منجر شود ، چون واپس زدن موثر تمام انگیزه ها و عواطف همراه آنها و خیالات را با راندن به ناخودآگاه در بر می گیرد. اگر واپس زدن درمقام دفاع ناموفق باشد ، سایر مکانیسمهای دفاعی( میل تبدیل، جابجایی، پسرفت) ممکن است موجب پیدایش علائم گردند و به این ترتیب شکل بالینی یک اختلال نوروتیک کلاسیک( مثل هیستری، فوبی، وسواس) بوجود آید. (ساراسون،1976)
اضطراب در روانکاوی بسته به ماهیت نتایج ترسناک به چهار طبقه عمده تقسیم می شود:
اضطراب سوپرایگو، اضطراب اختگی27 اضطراب جدایی واضطراب اید یا تکانه.
چنین تصور می شود که انواع مختلف اضطراب در طول طیف رشد و نمو اولیه در نقاط متفاوتی بوجود می آیند. اضطراب اید یا تکانه چنین فرض می شود که با ناراحتی ابتدایی و منتشر نوزادان به هنگام احساس مغلوب شدن در مقابل نیازها و محرکهائی که خود هیچ کنترلی بر آنها ندارند پدید می آید. اضطراب جدایی به مرحله ای کمی دیرتر از دوره ادیپال مربوط می گردد که در آن کودک از اینکه نتواند تکانه های خود را کنترل نموده و با معیارها و تقاضاهای والدین هماهنگ سازد نگران بوده ومی ترسد که محبت آنها را از دست بدهد یا از جانب آنها طرد شود. خیالات اختگی که از مشخصات کودک دوره ادیپال است، بخصوص در ارتباط با تکانه های جنسی در حال رشد او ، دراضطراب اختگی بزرگسالی تجلی می کند اضطراب سوپرایگو نتیجه مستقیم رشد انتهایی سوپرایگو است که سپری شدن عقده ادیپ و ظهور دوره پیش از بلوغ نهفتگی را خبر می دهد.
در مورد منبع و ماهیت اضطراب در روانکاوی اختلاف عقیده وجود دارد. مثلاً اوتورانیک پیدایش اضطراب را به فرآیندهایی مربوط به ضربه تولد مربوط می سازد . هاری استک سالیوان روی روابط اولیه مادر و کودک و انتقال اضطراب مادر به کودک تاکید نموده است. معهذا ، صرف نظر از مکتب خاص روانکاوی ، درمان اختلالات اضطرابی در محدوده این مدل معمولاً مستلزم رواندرمانی دراز مدت بینش گرا یا روانکاوی معطوف به پیدایش انتقال است که تجربه مجدد مسائل مربوط به رشد و انحلال علائم نوروتیک را امکانپذیر می سازد.
2-3-2-2.نظریه های رفتاری
نظریه های رفتاری یا یادگیری اضطراب بعضی از موثرترین درمانهای اختلالات اضطرابی را بوجود آورده است. طبق نظریه های رفتاری ، اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص است. در یک مدل شرطی سازی کلاسیک که مثلاً هیچ نوع حساسیت غذایی ندارد ، پس از خوردن حلزون صدفدار در یک رستوران دچار ناراحتی شدید می گردد. مواجه شدن بعدی با حلزون ممکن است سبب شود که شخص احساس ناراحتی کند. امکان دارد که چنین فردی از طریق تعمیم نسبت به هر غذایی که خودش آماده نکرده باشد حساسیت و سوءظن پیدا کند. یک احتمال دیگردر سبب شناسی این است که شخص با تقلید واکنش اضطرابی والدین خود ممکن است واکنش درونی اضطراب را یاد بگیرد( فرضیه یادگیری اجتماعی).
درهر حال ، درمان معمولاً بانوعی حساسیت زدایی از طریق رویارویی مکرر با محرک اضطراب انگیز، همراه با روشهای رواندرمانی شناختی بعمل می آید. (ساراسون،1976)
2-3-2-3. نظریه های انسان گرایی
نظریه های انسان گرایی اضطراب ، مدلهای عالی برای اختلال اضطراب منتشر بوجود آورده است که در آنها محرک قابل شناسایی خاص برای احساس اضطراب مزمن وجو د ندارد. مفهوم مرکزی نظریه وجود ی این است که شخص از پوچی عمیق در زندگی خود آگاه می گردد، که ممکن است حتی از پذیرش مرگ غیر قابل اجتناب خود نیز برای او دردناکتر باشد. اضطراب واکنش شخص به این پوچی وسیع وجود و معنا است. گفته شده است که پس از کشف سلاحهای هسته ای نگرانیهای وجودی افزایش یافته است. (شفیع آبادی و ناصری، 1390)
2-3-2-4. نظریه های زیست شناختی
مثل تمام اعمال درونی ، اضطراب – هم طبیعی و هم بیمارگونه – در مغز بصورت یک ماهیت زیست شناختی نمایانده می شود برخی ترکیبات نوروشیمیای و نوروهورمونی که بیمار احساس اضطراب می کند بر نواحی مختلف مغز تاثیر می گذارند.نظریه های زیست شناختی برمعیارهای عینی متکی است که عمل مغز در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب زا با افراد عادی مقایسه می کند. این که معیارهای بیولوژیک اضطراب اولیه بود، یا ثانوی در حال حاضر سوالی بی پاسخ است. همچنین معلوم نیست که تغییرات بیولوژیک در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی نشان دهنده تحریک مفرط یک سیستم نرمال از سایر لحاظ است یا این یافته ها بازتاب عملی بیمارگونه و بخصوص است. معهذا این امکان هست که برخی ازمردم نسبت به اختلال اضطرابی یک حساسیت بیولوژیک نسبت به پیدایش این عاطفه آسیب پذیری بیشتری دارند. (اتکینسون و همکاران 200)
2-3-3. دیدگاههای نظری درباره روانشناختی اضطراب
اگر همه متخصصان در مورد شناسایی و توصیف پاره ای از تجلیات اضطراب در خلال توافق دارند و اگر همه آنها می پذیرند که شدت اضطراب در کودکان بسیار متغیر است اما بین آنها درباره اهمیت و موقع اضطراب در تحول کودک، اختلاف نظر وجود دارد. در این قلمرو می توان دو قطب افراطی را از یکدیگر متمایز کرد(آژوریاگرا، مارسلی 1982).
در یک قطب مدافعان (اضطراب به منزله یک پاسخ) قرار دارند که اضطراب را واکنشی نسبت به یک خطر یک ناراحتی یا یک تهدید برونی که تعادل درونی را به مخاطره می اندازد، تلقی می کنند. و در قطب دیگر نظریه پردازان قرار میگیرند که اضطراب را یک داده سرشتی می دانند. هر مولفی که به نظریه پردازی درباره اضطراب دست زده الزاماً از یکی از این مواضع دفاع کرده است و ما در اینجا اختصاراً به بررسی نظر پاره ای از مولفان می پردازیم:
2-3-4. نظریه های اضطراب
2-3-4-1. زیگموند فروید
فروید در دو نوبت به تدوین نظریه اضطراب پرداخته است. بار اول در نخستین آثارش، اضطراب را نتیجه مستقیم سرکوب گری داشته است. این مکانیزم براساس بیرون راندن تجسم کشاننده ای به خارج از میدان هشیاری موجب می شود که بخشی از لیبیدو به کار گرفته نشود و همین بخش است که بلافاصله تبدیل به اضطراب می گردد.( اضطراب نوروزی یک محصول لیبیدو است، همچنانکه سرکه محصول شراب است)(فروید 1905). بعنوان مثال، اضطراب جدائی در سالهای اول زندگی را می توان براساس این نظریه تبیین کرد، چه فقدان تجسم مادر موجبات درگیری کودک را با نیروئی روانی که نمی داند آن را چگونه سرمایه گذاری یا چگونه برونریزی کند فراهم می آورد. از دست دادن موضوع یا از دست دادن امکان سرمایه گذاری لیبیدوئی به چنین اضطرابی منجر می گردد. بطور کلی این نخستین موضع گیری فروید، مبتنی بر این اصل است که هنگامی که سیستم عصبی در مقابل مبارزه با تحریک بسیار شدید ناتوان است، اضطراب متجلی می شود . در سال 1926 ، فروید نظریه اضطراب خود را بازنگری می کند و اینبار( سرکوب گری) را مبنای اضطراب نمی داند بلکه آن را بمنزله نتیجه اضطراب تلقی می کند( فروید 1926). در واقع هنگامی که یک تجسم کشاننده ای، خطرناک، تهدید کننده یا گنهکارانه شود به ایجاد در سطح( من) منتهی می گردد و آنوقت سرکوب گری وارد میدان می شود . چنین اضطرابی یک( اضطراب خودمختار) نیست بلکه اضطراب به منزله( علامت محرک) است که پیشرفت سازش و تحول یافتگی پراهمیتی را در کودک نشان می دهد. در اینجا با اضطراب از دست دادن موضوع سروکار نداریم بلکه با اضطرابی مواجه هستیم که ترس از دست دادن عشق موضوع به ایجاد آن می انجامد ، نکته ای که توانایی پیش بینی کننده جدیدی را در کودک برجسته می سازد. از این پس هدف اضطراب این است که کودک در مقابل خطرات بالقوه ای که به جدائیهای احتمالی وابسته اند هشدار دهد.
2-3-4-2. ملانی کلاین
کلاین نظریه خود را درباره اضطراب بصورتی که کاملاً مستقل از نظریه فروید بنا کرده است و غالباً در آثارش بر تفاوتهای بنیادی که موضع گیری وی را از موضع گیری فروید متمایز می کنند تاکید کرده است. وی معتقد است که تعارض بین کشاننده زندگی وکلاین ، برای درک اضطراب باید به غریزه مرگ یعنی مفهوم پرخاشگری متوسل شد(کلاین 1948). و در حالیکه فروید آشکارا مفهومی را که بر اساس آن ترس از مرگ تشکیل دهنده اضطراب نخستین است مردود می شمارد و بر این باور است که چنین ترسی اکتسابی است و دیرتر متجلی می گردد( فروید 1926) کلاین اظهار می کند که برپایه مشاهدات تحلیلی خود توانسته است به این نکته دست یابد که ترس از دست دادن زندگی در ناهشیار وجود دارد و این ترس به منزله واکنشی نسبت به غریزه مرگ است . بدین ترتیب وی خطری را که فعالیت درونی غریزه مرگ بوجود می آید نخستین علت اضطراب می داند( کلاین 1948).
بطور کلی ، از دیدگاه کلاین نیروهای درونی مبتنی بر غریزه مرگ و پرخاشگری بزرگترین خطراتی هستند که ارگانیزم را از آغاز تولد ، تهدید می کند و چون به هنگام جدائی از مادر این نیروها آزاد میگردند بنابراین می توان اضطراب جدایی را به منزله واکنشی در مقابل ویرانگری دورنی تلقی کرد. با در نظر گرفتن تمایزی که فروید بین اضطراب یعنی( اضطراب ناشی از خطر شناخته شده برونی) و اضطراب نوروزی( که اضطرابی که از یک خطر ناشناخته درونی برمی خیزد) ایجاد می کند، کلاین می گوید که این دو نوع اضطراب در ترسی که کودک به مناسبت( از دست دادن مادر) احساس می کند مشارکت دارند. و بدین ترتیب اضطراب عینی را مولد( وابستگی کامل به مادر بمنظور ارضای نیاز وتقلیل ساختن مادر بوسیله برانگیختگی های آزارگرانه یا خطر چنین تخریبی تلقی می کند) تصوراتی که این احساس ترس را ایجاد می کند که ( مادر هرگز باز نخواهد گشت) (کلاین 1984).
آنچه بخصوص موضع کلاین را از موضع فروید متمایز می کند این است که کودک شیرخوار هیچ موقعیت مخاطره آمیزی را که دارای علل بیرونی است، بمنزله خطری که فقط برونی شناخته شده است، احساس نمیکند . بعبارت دیگر هر دو منبع اضطراب از آغاز وجود دارند و دائماً بر یکدیگر اثر می کند و (حتی اگر موضوع هائی که مولد اضطراب هستند ، برونی تلقی گردند ، براساس (درون فکنی) بصورت ویرانگرهائی درونی درمی آیند و ترس از تخریب درونی را تقویت می کنند).
2-3-4-3. آنا فروید
این مولف به متمایز کردن اضطراب واقعی ، اضطراب کشاننده ای و اضطراب فرامنی پرداخته است. بمنظور سوبندی در برابر ریختهای مختلف اضطراب(من) منظومه ای از مکانیزمهای دفاعی را بکار می اندازد دفاعی را به کار می اندازد و در موارد تحول بهنجار به انعطاف و شیوه های گوناگون به آغاز متوسل می شود. در آثاری که بین سالهای 1965 و تا 1972 منتشر کرده آنافروید شکلهای مختلف اضطراب، در خلال نخستین سالهای زندگی را توصیف کرده است. وی معتقد است که هر شکل از اضطراب، مشخص کننده مرحله خاصی از تحول رابطه موضوعی است. توالی این شکلها بدین ترتیب است:
ترس ابتدایی از بین رفتن، اضطراب جدایی، اضطراب اختگی،ترس از دست دادن محبت، اضطراب گنهکاری، اضطراب جدایی( مانند ترس از بین رفتن، مردن از گرسنگی، ترس از تنهایی و ناتوانی) مشخص کننده نخستین مرحله رابطه موضوعی است، مرحله ای که با صفت( همزیستی) متمایز می گردد و در آن(وحدت زیست شناختی زوج مادر کودک مشاهده می شود. بعبارت دیگر(خوددوستداری) مادر به کودک گسترش می یابد و کودک نیز مادرش را در جهان خود دوستدارانه خود می گنجاند).
در جریان مراحل بعدی افزون بر اضطراب جدائی، شکلهای دیگر اضطراب متجلی می گردند. بعنوان مثال مرحله سوم که بمنزله( دوام شیء) توصیف شده براساس ترس از دست دادن( عشق موضوع) مشخص شده است. درخلال سالهای بعد ، برجاماندن اضطراب جدائی شدید می تواند ناشی از تثبیت در مرحله همزیستی باشد، ترس مفرط مبتنی بر از دست دادن رابطه عاطفی ، ممکن است ناشی از اشتباهات والدین در زمینه انضباط یاحساسیت مفرط( من) کودک در خلال مرحله( دوام شیء) باشد . آنافروید از تاثیرات احتمالی
رویدادهائی که در سالهای بعد ممکن است حادث گردد سخنی به میان نمی آورد (فیست و فیست، 2005، ترجمه سید محمدی).
اضطراب اختگی به مرحله احلیلی وابسته است اضطراب ناشی از قدرت کشاننده ها در مرحله ادیپی و به هنگام بلوغ مشاهده می شود و بالاخره اضطراب فرامنی که سرچشمه یک اضطراب اخلاقی است در نوجوانان و بزرگسالان دیده می شود . بطور کلی ، براساس نظر آنافروید سطح اضطراب خیالبافانه کودک با درجه تحول یافتگی وی مطابقت دارد و بعنوان مثال از اضطراب از دست دادن( موضوع) اضطراب از دست دادن( عشق موضوع) و سپس به اضطراب اختگی و … می گذرد.
2-3-4-4. هارتمن، کریس و لومن شتاین
پاره ای از مولفان بر مفهوم از هم پاشیدگی که می تواند مبنای درونی یا برونی داشته باشد تاکید می کنند و در هر دو مورد شدت تهدید شدگی را بر ماهیت اضطراب حاکم می دانند: تهدیدی شدید که به منزله علامت محرک هشدار دهنده ای( اضطراب به منزله علامت محرک) عمل می کنند و اضطراب خودمختار فقط هنگامی ظاهر میشود که کنش علامت محرک با شکست روبرو شود( کریس، 1950).
چنین درماندگیهائی ، خواه با ترس از دست دادن موضوع عشق مرتبط باشند (و نهایتاً عشق موضوع) خواه از ترس اختگی یا ترس از هشیار شدن را به همراه داشته باشد ، همواره گذشته را از نو زنده می کند. دل مشغولی اصلی این مولفان در این است که نظریه خود درباره اضطراب را درچارچوب نظریه کلی(روانشناسی من) گنجانده و به همین دلیل است که متمایزکردن خطر محرومیت از موضوع عشق را از خطر از دست دادن عشق موضوع، بسیار مهم تلقی می کنند. بر اساس ایجاد چنین تمایزی ، خطر از دست دادن موضوع عشق را فقط با نیازهای اتکائی( یا نیازهای جسمانی) مرتبط دانسته و آن را با موضوع مورد علاقه خاصی وابسته نمی دانند. در حالیکه بالعکس، بر این باورند که تحول رابطه با یک موضوع مورد علاقه دوام دارو مشخص (موضوعی که به سختی توان جانشینی برای آن یافت) ، همزمان با تحول تا مکان مقابله با خطر از دست دادن عشق موضوع، حاصل می شود و ( معرف گاهی قاطع در تحول" من" است).
2-3-4-5. رنه اشپیتز
مانند بسیاری از روان تحلیل گران اشپیتز نیز به منظور بیان رابطه کودک و مادر به نظریه کشاننده ثانوی می پیوندد و موضوع فرویدی( اضطراب به منزله علامت محرک) را برای تبیین اضطراب جدائی می پذیرد و سپس نظریه آسیب دیدگی ناشی از خود دوستی را عنوان می کند اشپیتز پس از آنکه دیدگاه خاص خود درباره تحول رابطه موضوعی را بیان می کند می گوید:" جریان سه ماهه سوم سال اول زندگی است که برای نخستین بار موضوع های واقعی متجلی می گردند در این هنگام آنها واجد یک چهره اند اما هنوز کنش خود را بعنوان بخش تشکیل دهنده" من" کودک حفظ کرده اند. دراین سن است که از دست دادن موضوع معادل تقلیل" من" است که وخامت آن به اندازه وخامت از دست دادن بخشی از بدن محفوظ می گردد و واکنشی به همراه دارد که به همان اندازه پراهمیت است" (اشپیتز،1950) بدین ترتیب اشپیتز هشدار دهنده اضطراب و بر وابستگی آن با یادگیری و پیش بینی تاکید می کند و به وضوح مشاهده میشود که در نظام وی اضطراب بمنزله علامت محرکی است که هدف آن پیشگیری از خطر آسیب دیدگی ناشی از خود دوستداری است. بنابراین می توان نظریه وی را بمنزله شکل گیری جدیدی از نظریه فروید( اضطراب بمنزله علامت محرک) تلقی کرد چون در این نظریه موقعیت آسیب دیدگی که باید از آن اجتناب شود موقعیتی است که خود دوستداری را به خطر می اندازد.
2-3-4-6. هری استاک سالیوان28
سالیوان هر اضطراب را تابع رابطه کودک با مادر و اشخاصی که برای وی معنادار هستند می داند و در این میان نقشی اساسی برای یادگیری قائل است وی معتقد است که اضطراب نتیجه بازخورد مادر است:" هنگامی که مادر تایید می کند کودک خرسند است و در غیر اینصورت مضطرب می گردد" (سالیوان 1955). با آنکه سالیوان بر نیاز( نیاز به تماس) و ( نیاز به محبت) بسیار تاکید می کند اما بنظر نمی رسد که جدائی از موضوع عشق را فی النفسه برانگیزاننده اضطراب بشمار می آورد بلکه در نظام وی اضطراب همواره به فرآیندهای تربیتی در مورد کودک اعمال می شوند وابسته است و محدود یا محروم کردن وی از جهت یعنی تنبیهی که از سوی غالب مادران بکار می رود یکی از منابع اصلی اضطراب در کودک بشمار می آید. اما باید بر این نکته تاکید گردد که سالیوان تاثیر تربیتی والدین در ایجاد اضطراب را فقط تاثیری هشیار نمی داند بلکه معتقد است که اضطراب کودک می تواند از بازخوردهای ناهشیار والدین نیز ناشی شود بازخوردهای ناهوشیارانه واکنشهائی که وخامت آنها گاهی به مراتی بیشتراز تایید یک رفتار مصمّم و هشیارانه است.
2-3-4-7. جان بالبی29
اضطراب در نظام بالبی یک واکنش نخستین و غیر قابل تقلیل به چیزی دیگر است و از جدائی و قطع رابطه دلبستگی بین مادر و کودک ناشی می گردد. بالبی بر این نکته تاکید می کند که ویژگیهای بنیادی شخصیت ویژگیهائی هستند که در طول زمان گسترش می یابند و می توانند به منزله طیفی از راههای ممکن تحول این مفهوم در اصل توسط ودینگتن در قلمرو جنین شناسی بکارگرفته شده است مورد نظر قرارداده شوند و این نکته که کدام راه دنبال خواهد شد( راههائی که در آغاز به روی همه باز هستند)، به عوامل متعددی وابسته است. پاره ای از این عوامل دیگر به آسانی تمیز داده می شوند چه تاثیرات آنها تا سالهای دوردست زندگی منعکس می گردند و دربین متغیرهایی که تاثیرات عمیقی بر تحول شخصیت دارند ازتاثیر مادر آغاز می شوند تجربه ای که در جریان سالهای کودکی و نوجوانی در چارچوب روابط با والدین ادامه می یابد و موجب می شود که کودک بتواند به بناکردن الگوهای عملیاتی نائل گردد ، الگوهائی که پیش بینی رفتار چهره های درآمیخته با دلبستگی نسبت به وی را در موقعیتهای مختلف ممکن می سازند و مبنای همه امیدها و همه طرحهای فرد را در طول زندگی تشکیل می دهند (بالبی،1960)
تجربه های جدایی از چهره های دلبستگی، صرف نظر از کوتاه بودن یا طولانی بودن مدت جدایی و تجربه های ازدست دادن یا تهدیدهای جدایی یا رهاشدگی ، همگی در منحرف کردن تحول از راهی که در درون مرزهای بهینه قراردارد بسوی راهی که در بیرون از این مرزها واقع است مشارکت دارند. خوشبختانه، اینگونه انحرافها همواره شدید و دوام دار و مکرراند و در نتیجه بازگشت به مسیر اصلی را مشکل و گاهی غیر ممکن می گردانند( بالبی،1973) معهذا بالبی خاطر نشان می سازد که جدائی ، تهدید به جدایی و از دست دادن موضوع عشق ، تنها عواملی نیستند که انحراف از خط بهینه را به دنبال دارد بلکه بسیاری از محدودیتها و نارسائیهایی که در مراقبتهای والدین مشاهده می شوند واجد تاثیر مشابهی هستند. همچنین انحرافها می توانند به دنبال هر حادثه زندگی که موجب تنش یا بحران می شود قرار می گیرد بخصوص اگر بر فردی اثر کنند که تحول نایافته است.
2-3-5. سن بروز و شیوع اختلال اضطراب
اختلال اضطراب سومین اختلال شایع روانی بعد از افسردگی ها و سوء مصرف الکل است. به طور کلی هراس های شایع ترین اختلال طبقه اختلالات اضطرابی هستند. در درمانگاه های سرپایی میزان اضطراب بین 10٪ تا 20٪ افراد مبتلا به اختلال اضطرابی است (ویتچین30 و دیگران 1999).
مطالعه همه گیرشناسی و اجتماعی، میزان شیوع اختلال را در همه سنین در همه دوره های زندگی بین 4 تا 13٪ در جمعیت کلی گزارش کرده اند (ملسون و مارچ 2000) در راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی، 1994 سن شروع آن را از 10 تا 20 سالگی ذکر کرده اند، سیر آن را اغلب پیوسته و مدت زمان متوسط آن 20 سال و بهبودی آن به خودی خود غیرمحتمل است.
پژوهش ها نشان می دهد که تنها یک چهارم مبتلایان بهبود می یابند. ضمن آنکه میزان بهبودی در بیمارانی که دارای تحصیلات بالاتر، سن شروع بالاتر و دیگر اختلالات توام روانی نیستند بیشتتر است. شیوع این اختلال در زنان بیش از مردان است (سلیگمن و روزنمان،1976)
2-3-6. بحران اضطراب در نوجوانی
به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرایند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشود. گواهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد. گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ما فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، اضطراب یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (دادستان، 1378).
نوجوانی که دچار اضطراب حاد است احساس ترس ناگهانی بر او چیره می شود ما گویی قرار است برایش حادثه بدی رخ دهد. ممکن است بی قرار و ناآرام شود، به سادگی از جا بپرد و علایم جسمانی مثل تهوع، سردرد، سرگیجه و استفراغ در او ظاهر شود. فراحنای توجه و حواسش منحرف می شود. اختلال در خواب معمول است، ممکن است نتواند به راحتی به خواب رود، در خواب هم بی قرار است و به طور کلی دچار کم خوابی است و زیاد غلت می خورد و گاهی هم کابوس می بیند و در خواب راه می رود. اگر هیچگونه دلیل بیرونی آشکاری برای اضطراب حاد نوجوانی وجود نداشته باشد ممکن است نگران شود که این حالات او از کجا سرچشمه می گیرد و در اوضاع و وقایع بیرونی و نسبتا جزئی به دنبال علت آن می باشد. البته با بررسی دقیق تر معمولا روشن می شود که به عوامل به مراتب اساسی تر و پراهمیت تری دخیل اند. عواملی که ممکن است نوجوان به آن آگاهی نداشته باشد، مانند اختلال در روابط فرزند و والدین، نگرانی در مورد مشکلات بزرگ شدن و ترس و احساس گناه در مورد سائق های جنسی و پرخاشگری (ماسن و دیگران، 1377)

منابع
الف: منابع فارسی
آقایی.ا،آتش پور.ح،(1380)استرس وبهداشت روانی.اصفهان:انتشارات پردژ.
اتکینسون،ریتاال. ؛اتکینسون،ریچاردسی.؛اسمیت، ادواردای.؛بم،داریلج.وهوکسما،سوزان نولن (1385). زمینه روانشناسی هیلگارد. ترجمه ،براهنی، محمدنقی ؛بیرشک، بهروز ؛بیک، مهرداد؛زمانی، رضا؛شاملو، سعید؛شهرآرایف مهرناز؛کریمی، یوسف؛گاهان، نیسان؛ محی الدین،مهدی؛هاشمیان، کیانوش،تهران،رشد.
افروز، غلامعلی و زهره، قربان خانی. (1381). پیوندهای دوستی در کودکی و نوجوانی. تهران: انتشارات اولیاء و مربیان، چاپ اول.
اینلندر.م،و همکاران (1378) راه مقابله با تنش و سالم ماندن، ترجمه مهریار، حسین. تهران:انتشارات حکایت.
استورا.ب(1991) تنیدگی یا استرس، ترجمه دادستان.پ(1377) چاپ اول.تهران:انتشارات رشد.
پاول .ه(1998) کنترل اضطراب و استرس. ترجمه کمال پور.ن(1376) ،تهران:انتشارات مرندیر.
پیفر.ب،(1953) .اصول کنترل استرس. ترجمه ابوک(1388) ،تهران:انتشارات نسل نو اندیش
جان بزرگی.م،نوری.ن،(1382) شیوه های درمان گری اضطراب و تنیدگی.تهران:انتشارات سمت.
دادستان.پ(1378)روان شناسی مرضی تحولی،جلد اول،تهران:انتشارات سمت.
راس و التمایر،(1385). استرس شغلی. ترجمه خواجه پور.غ.ر ،تهران:انتشارات سازمان مدیریت صنعتی.
رفیع پور، فرامز. (1377). آناتومی جامعه. شرکت سهامی انتشار
ریو.ج.م(2005) انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سید محمدی(1384). ،تهران:انتشارات ویرایش.
روزنمنان.د،سلیگمن.م،(1995)؛آسیب شناسی روانی. ترجمه یحیی سید محمدی. چاپ اول،تهران:انتشارات فرهنگ اسلامی.
سادوک.ب،سادوک.ج( 1999 ) خلاصه روان پزشکی و علوم پزشکی و روان پزشکی بالینی. ترجمه:رفیعی پور.خ(1387) ،تهران:انتشارات ارجمند.
سعید.ا(1385).بررسی فشار های روانی-اجتماعی وراهبرد های مقابله ای و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر،فصلنامه مطالعات روان شناختی،دوره دوم،شماره3و4صفحه53-60.
سلطانی.ا،(1381)بررسی غیبت مکرر دانش آموزان مدارس از دیدگاه روان شناسی،فصلنامه بهورز،نشریه پزشکی،سال سیزدهم،شماره 3،صفحه53-60.
شولتز، دوان پی وشولتز، سیدنی الن؛ (1384) تاریخ روان شناسی نوین، علی اکبر سیف و همکاران، تهران، نشر دوران، ، چاپ سوم.
شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا (1386). نظریه های مشاوره و روان درمانی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ سیزدهم.
کوری، جرالد. (2005). نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی. ترجمه یحیی سیدمحمدی (1390). تهران. نشر ارسبارن. چاپ ششم.
طهماسبی.ش،(1381) بررسی کارایی درمان شناختی-هیپنوتیزمی در ایجاد تصویر ذهنی مثبت از خود و تاثیر آن بر علایم هراس اجتماعی دانشجویان مبتلا به هراس، پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی،دانشگاه شهید بهشتی.
کالات.ج،(2007) روان شناسی فیریولوژیک، ترجمه یحیی سید محمدی(1387). تهران:انتشارات روان.
کران ول.ج.( 2003) غلبه بر استرس، ترجمه مهرآیین.ب،(1382). ،تهران:انتشارات جاودانه خرد.
لارنس پروین؛ الیور جان؛ (1386). شخصیت نظریه و پژوهش. مترجم: محمدجعفر جوادی و پروین کدیور، نشر، آییژ، چاپ دوم.
لو.ه، (1371) استرس داًیمی، ترجمه حسین قریب، تهران:انتشارات درخشش.
لوتانز.ف( 1989 ) رفتار سازمانی ترجمه سرد.غ(1372) ،تهران:انتشارات بانک مرکزی ایران.
نجاریان، بهمن. (1381) بررسی ساده چندگانه متغیر های عزت نفس،اضطراب ،کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان(1381).مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران،دوره سوم شماره 3،4
نور بالا.ع،(1383).مبانی نوروایمونولوژی(روان-عصب-ایمن شناسی)تهران:انتشارات دانشگاه علوم پزشکی.
ماسن.پ،پاول.ه( 1998 )، رشد وشخصیت کودک ، ترجمه: مهشید یاسایی (1384) ،چاپ چهارم، تهران: نشر مرکز.
ملانی کینگ، د(1388)راه های شناخت و مقابله با استرس شغلی،ترجمه فرهمند. تهران:انتشارات دانژه.
ملکوتی.ک،بجشایی.م،بابایی.غ،(1376)رتبه بندی رویدادهای استرس زا و ارتباط آن به اختلالات روانی در جمعیت عمومی زاهدان. فصلنامه اندیشه و رفتار،سال سوم،شماره 3،صفحه 18.

Refences
Adler, A.. (1956). The individual psychology of Alfred Adler:New York:: Basic Books
Adler, A. (1964). The individual psychology of Alfred Adler. In H.L. Ansbacher & R.R. Ansbacher (Eds
Altemeyer,t( 1977 )enemies of freedom understanding right-wing outhorianism.san Francisco:jossey-boss.
Ansburg, P. I. & Dominowski, R. L. (2000). Implementation and outcome of training problem- solving for adolescents with depression. Journal of Adolescence, 58, 678-690.
Baker.l&mednick.b.r(1990 )protecting the high school environment as am island of saftely children environment quarterly.
Battistch.V&Solomon.D&Kim.D&Watson.M&schnaps.E(1995)schools as communicaties,poverty leves of student populations and students attitudes,motivation and performance;multilevel analysis.american educational research journal,32,62-76.
Battin-pearson.S&Newcomb.M.D&Abbot.R.D(2000)predoction of early high school dropoyt: attest of five theories.journal of educational psychology,92,568-582.
Baumeister,r.e(1995 )role of self-presention and choic in cognitive dissonanfrced complianc:journal of personality and social psychology,48,838-852.
Broun.b.c(2002 )treatment of multiple personality disorder Washington.d.c:American psychiatric press
Broderick , C. P. (2005). Minfulness and Coping With Dysphoric Mood. Contrasts With Rumination and Distraction. Cognitive Therapy and Research, 29, 501-210.
Bernard,p(1860 )le development de la personalitie,paris.masson.
Barlow.D.H &liebowitz.M.D(2005)specificphobia and social phobia.
Brown.R&EVANS.w.p(2002)extracurricular acvity and ethnicity:crea greater school connection among divers student populations,37,41-58.
Bowlby.j( 1960 )attachment and loss.vol 1.attachment basic book.new York.
Boynton,r.m(1956 )human color vision new York:holf,rinehaf&witson.
Cart wight,( 2005 )masochism in dreaming and ita relatin to depress in dreaming,2,71-84.
cramer.r(1989 )maria Montessori. A biography art.new York:intenational university press.
Connon,w(1935 )the jam-lang theory of emotion;acritical axmination and alternative theory:American journal of psychology,39,106-124.
Connell.J.P&Spencer.M.B&Aber.J.L(1994)educational risk and resilience in Africa- American youth:context,self,action,and autonomy in school child development,64,493-506.
Eccles.J.S&Early.D&Frasier.K&belansky.E&MC carthy.K(1997)the relation of connecting.regulation, and support for autonomy to adolescents functioning. Journal of adolescent research,12,26-32.
Goodnow.C(1992)strengthening the linke between aducational psychology and the study of social contex. Educational psychology,27,177-196.
Goodnow.C&Gray.K.E(1993)the relationship of school belonging and friends values ti academic motivation among urbon adolescent atudents. Journal of experimental education,p.p,60-70.
Gupta.v.k(1982 )the relationship among self on-cept socioeconomic status and mathematics achibement.
Hains. A. A., & Ellman, S. W. (1994). stress inoculation training program as a preventative intervention for high school youths. Journal of Cognitive Psychotherapy, 8, 219-232.
Hang.T.T&blomhoff.S&hellstrom.K&holme.l&wold J.E(2008)exposuretherapy and sertraline in social phobia:year fllow-up of a randomized controlled trial,the british hournal of psychiatry,182,312-318.
Hawkind.J.D&Guo.J&hill.K.G&Battin-pearson.S&Abbo.R.D(2001)long-term effects of the seattle social development intervention on school bonding trajectiories applied developmental science,5,225-236.
Holmes,t.h( 1979 )the social readjustment rating scale.journal of psychosomatic research,11,213.
Holdstein.a( 2007 )addiction:from biology to dry policy.new York:freeman.
Ferguson, E.D. (1992). Adlerian theory: An introduction. Vancouver, BC: Adlerian Psychology Association of British Columbia.
Fredricks.J.A&Blumenfeld.P.C&PARIS.a.h(2004)school engagement:potential of the concept, state of evidence, review of educational research,74,59-109.
Freud anna( 1972 )infans without families and reports on the hampstead nurseries karnac books.london.19-74.
Freud,s(1926)the standard edition of the complete psychological works of Sigmund freud.londo:press.
Johnson,d.w( 2000 )motivational processes in cooperation, and individualistic.learning situation.research on motivation in education:the classroom milieu vol.2.pp.249-286.
Jakson,p(1961)life in the classroom,newyork.mc graw-hill.
Jenkis.P.H(1997)school delinguency and the school social bond.journal of research in crime and delinguency,34,337-367.
Johnson.M.K&crosnoe.R&elder.G.H(2001)student a achment and academic engagement:the role of race and ethnicity sociology of education,74,318-340.
Glasser W.(2003). Reality therapy. The Glasser Institute. [Cited 2003]. Available from: http://www.wglasser.com/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=28
Glasser W.(2008).station of the mind : new direction for reality therapy. International journal of reality therapy, fall. 3(1).
Karcher ,david; Holcomb,j.m; zambrano, (2008)school attachment .newyork; mcgraw-hil.
Kris.e( 1950 )psychoanalytic expolations in art karnac book.london.
Kaplan.p.s( 2003 )the human odyssey:life span development.pacific grove,ca:books.
Klin,p( 1984 )fact and fancy in Freudian theory London:methues.
King,m(1989)self-report of panicattachs and anxiety in adolescent behavior research,31,111-116.
Kia-keating.M&Heidi-ellis.B(2007)belonging and connection to school in resettlement:young refugees,school belongning,and psychosocialadjustment.clinical child psychology and psychiatry,12,29-43.
Lazarus.r.s( 1991 )emotion and adaotation new york:oxford university press.
Ladd,W. Gary; Dinella,M. Lisa(2009) Continuity and Change in Early School Engagement: Predictive of Children's Achievement Trajectories From First to Eighth Grade?, Journal of Educational Psychology, Volume 101, Issue 1, Pages 190-206.
Leff,j.p(1995)the role of maintenance therapy and relatives expressed emotion in relaps:british journal of psychiatry,139,102-104.
Marcus.R.F&sanders-reio.J(2001).the influence of a achment on social comple on school psychology quarterly,16.42-7444.
Moutom.S.G&howkins.J(1996).school a achment:perspec ves of low a ched high school student.education psychology,16,29-37.
Mc grath,m(1976 )woman and depression risk factor and treatment issues Washington,d,c:American psychologist sociation.
Morrison, gale. (2008) change in Latino student perception of school belonging measure of adolescent connectedness, Asia pacific education vol3 no 1 95-114.
Mcdonald, A, S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational psychology, March; 21: 89-101.
Maslow, A. H. (1987). Motivation and personality. New York: Harper & Row.
Pinner.s( 1940 )rules of language.science,253,530-555.218.
Pinter,r.g.j( 1942 )worries of school children pedagogical seminary,56,67-76.Patterson,g()the education of kok. New York a developmental behayior.american psychologist,44,329-335.
Polivy,j(2000 )dieting and bingeing a causal analysis.americab psychologist,40,139-20.
Resnicke.M.D&bearman.P.S&blum.R.W&bauman.K.E(1997)protectingadolescentsfrom harm:finding from the national longitudinal study of adolescent health. Journal of the American medical associa on,278,38-82.
Roeser.R&medhley.C&urdan.T(1996) perceptions of the school psychological environment and early adolescents psychological and behavior functioning in school:the mediating role of goals and belonging journal of educational psychology,3,408-422.
Shochet,m.lan.smyth,Tanya(2009)the Impact parental attachment on adolescent perception of the school connectedness, journal of clinical child and adolescent psychology ,car saline qld 4034.
Schachter,s(2002)cognitive,social and psychological determinants of emotional stat,69,379-399.
Skinner.f( 1993 )beyond freedom and dignity.new York:knopf.
Smith.g.r( 2004 )adolescent with gender identity disorder who were accepted for sex reassignment journal of the American academiy of chid and adolescent pshychiatry,40,472-481.
Spitz.r.a( 1950 )hospitalism an inquiry into the psychiatric conditions in early childhood the psychiatric study of the child,1,35-74.
Wittchen.H.U&stein.m.b&Kessler.R.C&(1999)social fear and social phobia in a community sample of adolescents and young adult:prevalence,risk factors and comorbidity.journal of psychological medicine,29,309-323.

1 – Stress
2 – feeresting & lyber & cazmayer
3 – cloud bernard
4 – connon
5 – Homeostasis
6 – The fight or fight system
7 – Hons selye
8 – Stora
9 – General adaptation syndrome (GAS)
10 – Jasmin
11 – Cantin
12 – Bruce MC Earen
13 – Kalat.J.
14 – Holmes
15 – Rosenmen & seligman
16 – Evolation theory and acitonomic balance
17 – information processing theory
18 – kutash
19 – Mc grath
20 – anxiety
21 – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (IV)
22 – Borlow & H-liebowits
23 – Beard
24 – Janeh
25 – Lafon
26 – Reber
27 – castraton anxiety
28 – Harry stack sullivan
29 – John Bowlby
30 – wittchen
—————

————————————————————

—————

————————————————————