پیشینه تحقیق ومبانی نظری آموزش و توسعه

آموزش و توسعه
مقدمه
سالهاست این اعتقاد وجود دارد که آموزش و توسعه کارکنان، برای سازمان و نیروی کارش سودمند است. اَشکال مختلفی از آموزش توسط سازمانهای مختلف ارائه شده است. به هر حال با گذر از فعالیتهای آموزشی به شکل سنتی به سبک آموزشی مداوم و آینده گرا، در نحوه بکارگیری این فعالیتها تغییر ایجاد شده است McDowall and Saunders,2010)).امروزه آموزش به عنوان تجربه ای به شمار می آید که مبتنی بر یادگیری به منظور ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در فرد است، تا او را به انجام کار و بهبود بخشی توانایی ها، افزایش مهارت و در نتیجه توانمند شدن برای تحقق بخشیدن به اهداف مورد نر قادر سازد، بنابرانی آموزش به مفهوم تغییر دانش، نگرش و تعامل با محیط فعالیت است و مستلزم استفاده از برنامه های پیش بینی شده ای است که شایستگی های موجود در کارکنان را تقویت کرده و موجب کسب دانش، مهارت و توانایی های تازه در فرد می گردد، به گونه ای که بهبود عملکرد شغلی را تسهیل کرده و فراتر از به حداکثر رساندن اثربخشی و کارایی افراد در سازمان، ضمن آشنا ساختن آنان با محیط و توجیه آنها بر اساس نیاز، دوره های آموزشی مناسب را نیز برای آنها فراهم آورد (امیری و شاه محمدی، 1389). بر این اساس تدوین یک نظام فراگیر یا جامع آموزش به منظور بهسازی و نگهداری نیروی انسانی سازمان از اهمیت و اولویت ویژه ای برخوردار است. صاحب نظران برنامه ریزی آموزشی از دیدگاههای مختلف به الگوپردازی در زمینه آموزش پرداخته اند. اهمیت این الگوها از آن جهت است که هرکدام از آنها اولاً مبتنی بر مفروضات خاصی هستند و برای شرایط متناسب با آن مفید و عملی هستند و ثانیاً پذیرش و یا اعمال یک الگوی خاص و یا ترکیبی از چند الگو، کلیت، اجزا، فرایندها، روش های آموزش و نتایج آن را به نوعی جهت داده در مسیر خاصی که بهسازی نیروی انسانی است قرار می دهد. از طرف دیگر در عصری زندگی می کنیم که از مشخصه های بارز آن تغییر بوده و به قول یکی از نظریه پردازان سازمانی در وضعیت کنونی تنها چیزی که تغییر نمی کند خود تغییر است. این تغییرات سریع در تمامی امور و به ویژه تکنولوژی پیشرفته و پیچیدگی های خاص و ویژه جوامع مدرن وضعیتی را به وجود آورده است که جهت همگامی حرکت با این تغییرات و پیچیدگی ها راهی جز آموزش افراد تشکیل دهنده سازمان ها برای مواجهه با موفقیت های جدید وجود ندارد (پور کریمی و همکاران، 1389).
2-3-2) تعیین نیازهای آموزشی
برنامه های آموزشی را تنها هنگامی باید طراحی و اجرا کنیم که مطمئن باشیم می تواند به حل مشکلات، کمک موثرتری بنماید. بنابراین عاقلانه ترین راه برای تصمیم گیری درباره مسائل مربوط به آموزش کارکنان باید بر اساس بررسی و مطالعه کل سازمان باشد. معمولاً از طرق زیر می توان به نیازهای آموزشی سازمان پی برد:
1) مطالعه مسائل مربوط به تولید و بهره وری: از قبیل پایین بودن سطح تولید، بالا بودن هزینه های تولید، نامرغوب بودن و کیفیت بد تولیدات، ضایعات بیش از اندازه، خصومت و کشمکش بیش از اندازه میان کارگر و کارفرما، شکایت و نارضایتی بیش از اندازه در کار و فقدان نم و انباط در محیط کار، استعفاهای پی در پی، غیبتهای مکرر، تولید با تاخیر و معطلی زیاد و تعطیلی مکرر خط تولید.
2) نظرخواهی از مدیران، سرپرستان و کارکنان: با توزیع پرسش نامه یا به وسیله مصاحبه، مسائل و مشکلاتی که به نظر آنها از فقدان آموزش ناشی می شود، مشخص و نیازهای آموزشی معین می گردد.
3) مطالعه پروژه هایی که سازمان برای آینده طراحی نموده است: از قبیل گسترش فعالیتها، ارئه خدمات یا تولیدات جدید، احداث کارگاهها و کارخانه های جدید، استفاده از تکنولوژی جدید، تجدید ساختار سازمان، استخدام نیروهای جدید.
3) تجزیه و تحلیل شغل، مطالعه، بررسی و ارزیابی عملکرد شاغل در شغل، و برگزاری آزمونهای مختلف: تجزیه و تحلیل شغل فرایندی است که به وسیله آن ماهیت و ویژگیهای هر یک از مشاغل در سازمان مورد بررسی قرار گرفته، اطلاعات کافی درباره آن جمع آوری و گزارش می شود. پس یکی از روشهای تعیین نیازهای آموزشی، مطالعه شغل می باشد. این روش، بخصوص برای تعیین نیازهای آموزشی کارکنان تازه وارد به سازمان بسیار مناسب است.
ارزیابی عملکرد کارکنان روش دیگری است که بوسیله آن نیازهای آموزشی تعیین می گردد. در اینجا عملکرد کارکنان شاغل در سازمان بررسی می گردد تا معلوم شود آیا می توان با آموزش مشکلاتی از قبیل تولید کم یا ضایعات زیاد را حل نمود. روش تعیین نیازهای آموزشی به وسیله ارزیابی عملکرد کارکنان شامل ده مرحله است:

شکل2-4) تعیین نیازهای آموزشی کارکنان به وسیله ارزیابی عملکرد آنها (اسماعیل پور، 1391)
مرحله اول، ارزیابی عملکرد: ابتدا باید معلوم شود که آیا میان آنچه از فرد انتظار رفته و آنچه در واقع انجام گرفته، اختلافی وجود دارد یا خیر؟
مرحله دوم، برآورد هزینه آموزشی: هزینه هایی که برای بهبود عمکرد کارمند باید متحمل شد با منافع و مزایایی که از این راه به دست می آید، مقایسه و نتیجه گیری می شود که آیا اصولاً این کار به صرفه است یا خیر. یعنی مشخص شود که هزینه رفع نکردن مشکل چه میزان خواهد بود. چرا که در مواردی هزینه رها کردن مساله از هزینه هایی که باید صرف آن کرد، کمتر می باشد.
مرحله سوم، تعیین اینکه آیا عملکرد ضعیف ناشی از نداشتن انگیزه و عدم تمایل به کار است یا عدم توانایی فرد: به عبارت دیگر، باید مشخص گردد که آیا فرد نمی خواهد عملکرد بهتری داشته باشد یا نمی تواند. این موضوع با پاسخ به این سوالات مشخص می شود: 1) آیا فرد به کارش وارد است؟ 2) آیا اگر فرد بخواهد، می تواند کارش را خوب انجام دهد؟ 3) آیا فرد می خواهد که کارش را خوب انجام دهد؟
اگر معلوم شود که با وجود داشتن توانایی، فرد نمی خواهد که عملکرد بهتری داشته بادش، مرحله بعدی اجرا می گردد.
مرحله چهارم، تنبیه یا پاداش: اگر فرد می تواند ولی نمی خواهد عملکرد بهتری داشته باشد، چاره، تنبیه (به دلیل عملکرد ضعیف) یا تشویق (به امید عملکرد بهتر) است. اینکه کدام یک از این دو روش، یعنی تنبیه یا تشویق موثرتر است، بستگی به موقعیت دارد.چنانچه معلوم شود که فرد می خواهد، ولی نمی تواند عملکرد بهتری داشته باشد، مراحل زیر اجرا می گردد.
مرحله پنجم، تعیین استاندارد: اغلب، عملکرد کارکنان در حد مطلوب نیست، زیرا کارکنان اصولاً از حد و استانداردی که برای هر کار معین شده است، بی خبرند یا فکر می کنند عملکردشان، خوب و در سطح استاندارد می باشد. پس در این مرحله باید استاندارهای عملکرد مرور شوند و مورد تجدید نظر قرار گیرند و ترتیبی داده شود تا کارکنان نیز بدانند که چه عملکردی در چه سطحی مورد انتظار است.
مرحله ششم، از میان برداشتن موانع: در این مرحله مشکلاتی که مانع از عملکرد بهتر می شوند، شناسایی و حذف می گردند.
مرحله هفتم، تمرین و ممارست: در مواردی عملکرد ضعیف ناشی از این است که بر اثر کاربرد دانش یا مهارت خاصی که فرد زمانی آن را دارا بوده، توانایی استفاده از آن را از دست داده است. برای رفع این مشکل باید کارکنان را به تمرین و ممارست مجبور کرد.
مرحله هشتم، آموزش: اگر تشخیص داده شود که عملکرد ضعیف فرد را باید با آموزش رفع کرد و این تشخیص صحیح باشد، می توان با برقراری دوره های آموزشی مناسب و موثر مشکل را حل کرد.
مرحله نهم، طراحی مجدد شغل: در مواردی انجام شغل به شکلی که فعلاً شرح آن نوشته شده، مستلزم داشتن مهراتهای گوناگونی است که امکان وجود همه آنها در یک نفر به تنهایی بعید است. در این صورت با مطالعه مجدد شغل، طوری آن را طراحی کرد که انجام موثر آن از عهده یک نفر برآید.
مرحله دهم، انتقال یا اخراج فرد: ممکن ایت که دلیل عملکرد ضعیف فرد، شغل نامناسبی باشد که برای او در نظر گرفته شده است. اگر به این دلیل، فرد نمی تواند کارش را خوب انجام دهد، باید کار دیگری به عهده او گذاشت که تطابق بیشتری با استعدادها و تواناییهای واقعی و بالقوه اش داشته باشد. ولی اگر این روش و روشهای دیگری که به آن اشاره شد موثر نباشد، تنها راه باقی مانده، خاتمه خدمت و اخراج فرد خواهد بود(سعادت، 1390).
2-3-3) نظریات یادگیری و آموزش
سه رویکرد کلی برای تبیین فرایند یادگیری الگوهای رفتاری ارائه شده است:
1) شرطی شدن کلاسیک: قدیمی ترین نظریه یادگیری در روان شناسی به مکتب فکری رفتارگرایی بر می گردد. ایوان پاولف، دانشمند روسی برنده جایزه نوبل و از پیشگامان این مکتب، یادگیری را همایندی (با هم ظاهر شدن) بین محرک و پاسخ می داند. تجربیات به دست آمده از آزمایش روی سگهای پاولف از مشهورترین نریات یادگیری اند. شرطی شدن کلاسیک فرایندی است که در آن یک محرک خنثی در اثر همراه شدن با یک محرک غیر شرطی، به یک محرک شرطی تبدیل شده و موجب پاسخ شرطی می شود.
علاوه بر محرک شرطی، محرک های مشابه به آن نیز پاسخ شرطی را به همراه دارند و هر چقدر این شباهت بیشتر باشد، احتمال پاسخ شرطی بیشتر است. این اصل تعمیم نامیده می شود و درصدد تبیین آن است که چرا فرد می تواند در برابر موقعیتهای تازه به نسبت شباهتی که با موقعیتهای آشنای قبلی دارند، واکنش نشان دهد. از سوی دیگر فرد می تواند به تفاوتها نیز واکنش نشان دهد. تعمیم واکنشی است در برابر شباهتها ، و افتراق یا تمییز1 واکنشی است در برابر تفاوتها. آزمایشهای پاولف تا به امروز تاثیر زیادی بر نظریه های یادگیری داشته ولی با وجود کاربرد گسترده، از تبیین کل فرایند یادگیری انسان عاجز است (Ivancevich,2010).
2) شرطی شدن عامل یا کنشگر: بی اف اسکینر، روان شناس معروف دانشگاه هاروارد، معتقد است که شرطی سازی کلاسیک، رفتارهای واکنشی زا تبیین می کند و دلالت بر پاسخ های غیر ارادی دارد که به وسیله محرک بروز داده می شود از اینرو از تبیین رفتارهای پیچیده تر انسان ناتوان است. در نظر اسکینر، رفتار تابعی از پیامدهای آن است نه تابع محرک ها. بسیاری از رفتارهای ارگانیزم فقط به این دلیل تحت کنترل محرک است که با پیامدهای تقویت کننده همراه است (Skinner, 1979: نقل از اسماعیل پور،1391).
در بسیاری از رفتارها، انسان به این دلیل روی محیط عمل می کند (کاری انجام می دهد) که پیامد مطلوب دریافت کند. این رفتارها از طریق شرطی شدن عامل بهتر تبیین می شوند. در شرطی شدن عامل استدلال می شود که رفتار، تابعی پیامدهای خودش است. رفتار عامل، رفتاری اختیاری است و تکرار آن بستگی به این دارد که آیا پیامد رفتار، آن را تقویت می کند یا خیر. بنابراین تقویت رفتار، احتمال تکرار و تشدید آن را بیشتر می کند (Ivancevich,2010).
3) یادگیری شناختی و یادگیری اجتماعی: دو الگوی یادگیری قبلی بر یادگیری پیوندی تاکید دارند. در مطالعه شکلهای پیچیده تری از یادگیری باید به نقش فرایندهای شناختی توجه کرد یعنی اینکه یادگیرنده چگونه ادراک می کند، ادراکات را سازمان می دهد و اطلاعات را مرور می کند. روان شناسان شناختی معتقدند که یادگیری در انسان را نمی توان بطور کامل بر حسب تداعی های شرطی تبیین کرد. البته هیچ کدام از دو رویکرد یادگیری تداعی و یادگیری شناختی به تنهایی تبیین کاملی از یادگیری به دست نمی دهند و می توان این دو را مکمل هم دانست. هر کدام جنبه هایی از یادگیری را تبیین می کند که دیگری آن را نادیده گرفته است.
نظریه یادگیری اجتماعی بر تعامل بین رفتار و محیط تاکید دارد. به عقیده تولمن یادگیری عبارت است از یک ساخت شناختی که حتی بی آنکه تقویتی در کار باشد صورت می پذیرد. انسان فرمانبردار غریزه ها و نیروهای درونی و همچنین پاسخگوی منفعل در برابر محرکات بیرونی نیست. نوع رفتار فرد تعیین کننده پاداش وی است و این به نوبه خود بر رفتار فرد اثر می گذارد. یادگیری اجتماعی بر مبنای یادگیری شناختی ارائه شده که بر شناخت و بینش فرد تکیه می کند و از این جهت از رفتارگرایی متمایز می شود. از منظر نظریه یادگیری اجتماعی، فرد در چهار مرحله رفتار را یاد می گیرد:
1) توجه (نکات یادگیری): مشاهده رفتار الگو یا مدل و توجه به آن؛
2) حفظ (مدل سازی): به یادسپاری رفتار حتی در شرایطی که الگو حضور ندارد؛
3) باز تولید (تمرین و ایفای نقش): نشان دادن رفتاری مثل رفتار الگو در موقعیتهای مشابه؛
4) تقویت (بازخور و پاداش): وقتی فرد در موقعیتهای مختلف، رفتارهایی را که از الگو یادگرفته است تکرار و پاداش دریافت می کند رفتار تقویت می شود ( :Stanley, 2004نقل از اسماعیل پور،1391).
2-3-4) سبکهای یادگیری
کارکنان به لحاظ سبک یادگیری با هم متفاوت اند و این مساله باید مدنر مدیران قرار گیرد. از طرفی آموزش دهندگان نیز سبک یادگیری خاص خود را دارند. در آموزش کارکنان باید دقت شود که بین سبک یادگیری کارکنان و سبک آموزش دهنده انطباق وجود داشته باشد. کاربرد چرخه یادگیری کلب2 در آموزش و توسعه مدیریت موفقیت آمیز بوده است (Gray et al., 1966). یادگیری فرایندی است که از طریق آن دانش به وسیله تغییر در تجربه ایجاد می شود. یادگیری در یک چرخه چهار مرحله ای رخ می دهد و هر یک از این مراحل با سبک یادگیری متمایزی همراه است. از نظر کلب یادگیری فرایندی است که در طول عمر فرد وجود دارد و از تعامل مستمر فرد با محیط ناشی می شود، و شامل حس کردن، ادراک کردن، تفکر و رفتار است. چرخه یادگیری کلب از دو محور تشکیل می شود.

شکل2-5) چرخه یادگیری و سبک های یادگیری (Kolb, 1984)
الف) محور عمودی: تجربه عینی- انتزاعی. این محور به این موضوع اشاره دارد که ما اطلاعات جدید و یا تجربه جدید را چگونه حس و درک می کنیم. در یک طرفمحور عمودی، تجربه عینی قرار دارد که طی آن فرد از طریق حواس خود واقعیت ها و رویدادهای سازمانی و محیطی را می گیرد. در طرف دیگر محور، مفهوم سازی انتزاعی قرار دارد که طی آن فرد بر مبنای تفکر منطقی و ارزیابی عقلایی ایده هایی را تولید کرده، مشاهدات را در قالب نظریه های منطقی دسته بندی می نماید و به آنها انسجام منطقی می دهد.
ب) محور افقی: فعال – واکنشی. این محور بیانگر این است که ما چگونه آنچه را که درک کرده ایم پردازش کرده، یا تغییر می دهیم یعنی به نحوه پردازش و تغییر و تحول اطلاعات اشاره دارد. مشاهده تاملی مستلزم این است که گزینه های زیادی با صبر و حوصله مدنظر قرار گیرند. آزمایشگری فعال بر عمل، مشارکت و ریسک پذیری در یادگیری تاکید دارد. در این مرحله باید مفاهیم تولید شده در مراحل قبلی مورد آزمون قبلی قرار گیرد. بر مبنای این دو محور چرخه یادگیری کلب به شکل زیر مطرح می شود:
1) تجربه عینی: حس و احساس کردن محرک های سازمانی و محیطی؛
2) مشاهده تاملی: مشاهده و واکنش به واقعیت از منظرهای گوناگون؛
3) مفهوم سازی انتزاعی: تفکر و تبیین مساله؛
4) آزمایشگری فعال: استفاده از مفاهیم نظری مراحل قبلی در عمل برای حل مسائل واقعی سازمان و محیط.
بر مبنای این ابعاد، چهار سبک یادگیری متفاوت بوجود می آید و بر این اسا هر کدام از کارکنان یا مدیران در انواع زیر دسته بندی می شوند:
1) واگراها که قابلیتهای تجربه عینی و مشاهده تاملی قوی دارند . آنها موقعیت را از زوایای متعدد می بینند، به طوفان (تحرک) مغزی و تولید ایده تاکید دارند، تخیل بسیار قوی دارند، به ارزش ها حساس اند، به احساسات دیگران احترام می گذارند، با ذهن باز و بدون سوگیری گوش می دهند و در موقعیتهای مبهم به تخیل می پردازند.
2) ادعام کننده ها، که قابلیتهای مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی قوی دارند . آنها از استدلال استقرایی استفاده می کنند، قدرت ساخت مدل های نری را دارند، به مفاهیم انتزاعی علاقه مندند، چندان به کاربرد عملی نظریه ها اهمیت نمی دهند، اطلاعات را سازمان دهی می کنند، مدل های مفهومی خوبی می سازند و داده های کمی را خوب تحلیل می کنند.
3) همگراها، که قابلیتها و مهارتهای مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال دارند. آنها قدرت حل مساله بالایی دارند و برای مشاغل مدیریتی مناسب اند. به استدلال فرضیه ای – قیاس تاکید دارند، در کاربرد عملی نظریه ها بسیار قوی عمل می کنند، به کارهای فنی و تکنیکی علاقه دارند، روشهای جدیدی برای تفکر و عمل ایجاد می کنند، ایده های جدید را آزمایش می کنند، راه حل های بهینه تری انتخاب می کنند، قدرت هدف گذاری بالایی دارند و در تصمیم گیری از مهارت خوبی برخوردارند.
4) تطبیق دهنده ها، که قابلیت تجربه عینی و آزمایشگری فعال دارند . قدرت تحلیل اینها کمتر است، در موقعیت های تصمیم گیری به عقل سلیم خود اعتماد می کنند، طرحها و تجربیات را متناسب با شرایط به کار می گیرند، سرعت بالایی دارند و برای مشاغلی همچون فروش و بازاریابی بسیار مناسب اند، به تحقق اهداف تعهد بالایی دارند، به دنبال شکار و بهره برداری از فرصت ها هستن، دیگران را تحت تاثیر قرار می دهند و هدایت می کنند، و دوست دارند با دیگران در تعامل باشند (Kolb, 1984).
2-3-5) آموزش ضمن خدمت
آموزش ضمن خدمت متداول ترین روش آموزشی برای کارکنان غیر مدیریتی است و مقبولیت بسیار زیادی دارد. در بسیاری از سازمان ها، آموزش ضمن خدمت تنها روش آموزشی است، بدین شکل که معمولاً افراد برای آموختن مهارت های جدید، تحت سرپرستی یکی از کارکنان با تجربه به عنوان مربی قرار می گیرند تا بر همه جوانب شغل تسلط یابند (Terry, 2007).
متداول ترین روشهای آموزش ضمن خدمت عبارتند از:
1) چرخش شغلی: یکی از روشهای بسیار موثر برای ایجاد بینش در مدیران و کارکنان چرخش شغلی است. در این روش، مدیران و کارکنانی که جزئی نگرند و تنها به حوزه تخصصی خودشان فکر می کنند تبدیل به افراد کل نگری می شوند که مسائل را در ابعاد سازمانی و وسیع تر از حوزه خود درک می کنند. چرخش در مشاغل موجب افزایش دانش و تجربیات فرد شده، خستگی حاصل از یکنواختی را کاهش می دهد (DeCenzo et al., 2010).
2) آموزش تیمی: در برخی از کارها مثل طرح های بزرگ، پروژه ها، جراحی و خدمات هواپیمایی انجام کار به صورت تیمی اجتناب ناپذیر است و بهتر است آموزش نیز به صورت تیمی انجام شود. برخی از سازمانها که امکانات لازم را دارند از برنامه های تجربی در موقعیتهای واقعی برای آموزش کار تیمی استفاده می کنند. در برخی موارد نیز در محیط خارج از سازمان فعالیتهای چالشی را برای کار تیمی فراهم می کنند که یادگیری ماجرایی نامیده می شود، و در فعالیتهایی همچون ورزشهای دشوار، کوهنوردی یا صخره نوردی نقشهای تیمی را به صورت عملی انجام می دهند (Neo et al., 2009).
3) مربی گری و مشاوره: مربی گری روشی است که در آن مربی مجرب، رفتار و عملکرد کارآموز را تحت نظر گرفته، با راهنماییهای خود، وی را در جهت طلوب هدایت می کند. مربی خوب کسی است که با مشاوره سازنده و موثر و سودمند، کارآموز را توسعه داده، به پیشرفت شغلی وی کمک می کند (Ivancevich, 2010).
4) برنا مه های کارآموزی: در برخی از سازمانها از روش کارآموزی نیز استفاده می شود. در این روش دانشجویان سال آخر برای یادگیرفتن ظرافتهای دنیای واقعی کار وارد سازمانها می شوند و تجربیات ارزنده ای را به دست می آورند، از طرفی سازمان نیز از انرژی، خلاقیت و انگیزه این افراد تازه کار بهره می برد. در این حالت نیز باید یک مربی یا استاد برای کارآموز گمارده شود تا راهبردی وی را به عهده گیرد. این روش برای افراد تازه کار و غیر مجرب مناسب است (Agnvall, 2006).
2-3-6) الگوی جامع آموزش
الگوی جامع آموزش، علاوه بر رویکرد سیستمی نسبت به آموزش، اهداف کیفی آموزش را نیز مدنظر قرار می دهد که شامل مراحل سنجش، آموزش و بهسازی و ارزشیابی است:
1) سنجش: این مرحله شامل دو رویکرد سنجش نیازهای آموزشی و تعیین هدف های آموزشی است.
الف) سنجش نیازهای آموزشی: این مرحله از فرایند آموزش، اطلاعات (درونداد) ضروری برای طرح ریزی برنامه را فراهم می آورد. سنجش نیازهای آموزشی مستلزم تحلیل سازمان، تحلیل الزامات شغل (وظیف) و تحلیل افراد – که به بررسی نقاط قوت و ضعف فرد (شاغل) می پردازد- است.
ب) تعیین هدف های آموزشی: نیازهای تعیین شده مبنای تعیین اهداف عینی آموزش قرار می گیرند. این اهداف درونداد و ملاک اصلی طرح ریزی برنامه آموزشی و ملاک ارزشیابی است. برای ایفای این نقش، اهداف عینی باید حاوی رفتار مورد انتار یادگیرندگان پس از اتمام آموزش باشد.
2) آموزش و بهسازی: در این مرحله بر اساس اطلاعات حاصله از مرحله اول، برنامه مناسب برای تحقق اهداف تدوین و اجرا می شود. این مرحله نیز شامل دو فعالیت زیر است:
الف: طراحی: در این فعالیت بر اساس اهداف تدوین شده و با توجه به شرایط و امکانات موجود و اصول یادگیری، شیوه ها، رویه ها، محتوا، مواد و وسایل آموزشی برگزیده و در طراحی منسجم به گونه ای با یکدیگر تلفیق می شوند که اهداف آموزشی برآورده شود و به ویژگی های کمی و کیفی فراگیران نیز توجه گردد.
ب: اجرا: در این فعالیت، طرح آموزشی تدوین شده جامه عمل به خود می پوشد. عوامل اصلی در این مرحله یادگیرندگان و مدرسان هستند، خدمات پشتیبانی نیز نقش مهمی در تسهیل و بهبود فرایند و موقعیت اجرای برنامه دارد. تحقیقات نشان داده است که در اجرای دوره های آموزشی توجه به نحوه انجام فرایند آموزش و اجرای آن از اهمیت خاصی برخوردار است.
3) ارزشیابی: ارزشیابی را فرایند جمع آوری و تفسیر نظام دار شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشی می انجامد تعریف می کنند. در این مرحله میزان کفایت برنامه آموزشی در تحقق اهداف تعیین شده سنجیده می شود. فرایند ارزشیابی حول سه محور عمده تمرکز می یابد:
الف) ایجاد معیارهای ارزشیابی مبتنی بر اهداف آموزشی؛
ب) سنجش و ارزشیابی نتایج با استفاده از طرح ها و روش های ارزشیابی؛
ج) ارائه بازخورد درونی (پورکریمی و همکاران، 1389).

2-3-7) مزایای آموزش
یکی از وایف اصلی و حیاتی در هر سازمانی، آموزش کارکنان است. زیرا داشتن کارکنان ورزیده، یکی از مهمتزین عوامل در میزان کارایی و کارآمدی سازمان است. فهرست زیر از جمله مزایای آموزش کارکنان است:
1) هیچ کس در بدو ورود به سازمان با تمام جنبه ها و زیر و بمهای شغل خود آشنا نیست و باید مدت زمانی بگذرد تا هر کس کار ار بخوبی یاد بگیرد. برگزاری دوره های آموزشی با سرپرستی مربیان کارآزموده و با تجربه، زمان یادگیری را به حداقل می رساند و باعث افزایش بازده کارکنان می گردد.
2) آموزش، خاص افراد تازه کار نیست، بلکه برای کارکنان با سابقه و با تجربه نیز باید بنا به ضرورت، دوره هایی ترتیب داد. در واقع آموزش خاص یک گروه یا منحصر به یک مقطع زمانی خاص نبوده، تمام کارکنان در طول عمر کاری خود باید به طور دائم و مستمر آموزش ببینند تا در سمتی که انجام وظیفه می نمایند، حداکثر کارایی و اثربخشی را داشته باشند.
3) یکی از اهداف اولیه در هر دوره آموزشی، ایجاد طرز فکر صحیح نسبت به کار و سازمان است و انتار می رود بعد از پایان دوره، بینش و نگرشی در کارکنان به وجود آمده باشد که رفتار آنها را در جهت مطلوب و همکاری موثر با سازمان تغییر دهد و ذهن آنان طوری شکل گیرد که از اهداف سازمان پشتیبانی نمایند.
4) آموزش کارکنان به حل مشکلات عملیاتی کمک می کند. شکایت و نارضایتی در محیط کار غالباً ناشی از مدیریت ضعیف و بی اثر است و معمولاً با آموزش دادن مسئولان در زمینه هایی مانند روابط کارگری، روابط انسانی و رهبری می توان اینگونه مشکلات را حل کرد. همچنین مسائلی از قبیل ضعیف بودن روحیه کارکنان، حیف و میل منابع و ضایعات بیش از اندازه و رشهای عملیاتی غلط یا بی اثر را نیز می توان با آموزش رفع نمود.
5) آموزش کارکنان فعلی روش موثرتری برای تامین نیروی انسانی مورد نیاز سازمان است. چنانچه سازمان نتواند نیروی انسانی مورد نیاز خود را از بازار کار (خارج از سازمان) تامین نماید، تنها راه چاره، آموزش، تربیت یا حتی بازآموزی کارکنان موجود در درون سازمان است.
6) آموزش برای خود کارکنان نیز مفید است، زیرا هرچه کارمند سطح دانش فنی و مهرتهای شغلی خود را بالاتر ببرد، به همان اندازه به ارزش وی در بازار کار و در نتیجه به توانایی او در کسب درآمد بیشتر افزوده خواهد شد. همچنین، داشتن مهارتهای ویژه و سودمند موجب می شود مسئولان سازمان، ارزش و اعتبار بیشتری برای کارکنان خود قائل شوند و در نتیجه امنیت شغلی بیشتر می گردد. طبیعی است که کسب تواناییها و مهارتهای بیشتر به قابلیت ارتقای کارکنان برای تصدی پستها و مشاغل عالی تر و مهمتر نیز خواهد افزود (سعادت، 1390).

2-3-8) کارکردهای آموزش
یکی از وظایف اصلی مدیریت منابع انسانی، آموزش کارکنان است تا کارکنان به روز، ماهر و ورزیده شوند و بتوانند نیازمندیهای آنی و آتی سازمان را برآورده سازند. در بعضی از شرکتهای بزرگ همچون جنرال الکتریک، وال مارت و ای بی ام، مدیر یادگیری – که در رده مدیران ارشد قرار دارد- بر اساس موضوعات استراتژیک شرکت، آموزش های لازم را برای کارکنان و مدیران تدارک می بینند Snell and Bohlander, 2010). آموزش کارکنان کارکردهای زیر را برای سازمان و فرد به همراه دارد:
1) جامعه پذیری: همه افراد حین ورود به سازمان به تمام جوانب شغل خود مسلط نیستند و باید مدت زمانی بگذرد تا بر کار تسلط پیدا کنند. برگزاری دوره های آموزشی حین ورود ضمن کاهش زمان یادگیری و تسلط بر شغل، باعث افزایش بازده کارکنان می شود.
2) بهبود عملکرد: علاوه بر افراد تازه وارد، کارکنان قبلی نیز باید متناسب با شرایط و نیازمندیها دوره هایی را طی کنند. بر اساس پارادایم جدید یادگیری، آموزش مختص یک مقطع زمانی نیست و تمام کارکنان سازمان باید به طور دائم و مستمر آموزش ببینند تا در شغل خود حداکثر کارایی و اثربخشی را به بار آورند.
3) جانشین پروری: آموزش کارکنان فعلی روش موثرتری برای تامین منابع انسانی مورد نیاز سازمان در مشاغل کلیدی آینده است. همیشه منابع انسانی مور نیاز در بازار کار (خارج از سازمان) وجود ندارد و راهکار اصلی، آموزش و توسعه کارکنان موجود سازمان است.
4) مهارت آموزی: آموزش به حل مشکلات مهارتی کمک می کند. بخشی از نارضایتی کارکنان در محیط کار به خاطر ضعف مدیریتی است. با آموزش مدیران در زمینه هایی مانند ارتباطات موثر، فنون نفوذ و رهبری می توان اینگونه مشکلات را حل کرد.
5) رفتارهای غیر مولد: مشکلاتی همچون پایین بودن روحیه کارکنان، حیف و میل منابع، ضایعات بیش از اندازه، روشهای غلط انجام کار، رفتارهای نامطلوب، و نگرش های نادرست را می توان با آموزش برطرف کرد.
6) قابلیت اشتغال: آموزش برای خود فرد نیز مفید است و افزایش سطح دانش، بینش و مهرتهای شغلی قابلیت اشتغال و استخدام وی را در بازار کار افزایش می دهد. داشتن مهارت های مفید و کمیاب موجب می شود تا سازمان ارزش و اعتبار بیشتری برای فرد قائل باشد و در نتیجه امنیت شغلی وی بیشتر شود. از طرفی این امر به ارتقای کارکنان و تصدی مشاغل عالی تر کمک می کند (Noe et al., 2009).
2-3-9) ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی
غالب سازمان ها و موسسات پیشرو، به منظور بهسازی منابع انسانی خویش، بیش از پیش توجه خود را به برگزاری دوره های آموزشی معطوف داشته اند، اما در حالیکه اهمیت و ضرورت طراحی و اجرای آموزش های حین کار در سازمان ها به صورت یک امر طبیعی درآمده است و همگان بر آن اتفاق نظر دارند، آنچه در طراحی و اجرای آموزش اهمیت فوق العاده ای پیدا می کند، ارزیابی اثربخشی این نوع آموزش هاست، به گونه ای که بتوان از نتایج به دست آمده از آنها، آموزش های تکمیلی و جهت داری را طراحی کرد. تعیین دقیق اثرات و نتایج یک دوره آموزشی بر شرکت کنندگان و تعیین دقیق نحوه عملکرد آنها در بازگشت به محل کار خود در سازمان، فرایندی پیچیده و مشکل و گاه مبتنی بر قضاوتهای ذهنی کسانی است که هر چند در تهیه و اجرای ظاهراً موفقیت آمیز یک دوره آموزشی کوشش بسیار به عمل می آورند، اما کمتر به آثار و نتایج عملی دوره آموزشی توجه دارند. سازمان ها سالانه مبالغ هنگفتی را برای آموزش مهارتهای خاص صرف می کنند بدون اینکه اثربخشی آنها به طور مطلوب اندازه گیری شود یا سیستم بازخور مناسبی در سازمان وجود داشته باشد. متاسفانه در بسیاری از موارد سیستم اثربخشی وجود ندارد یا بسیار پراکنده و بی نظم است. از سوی دیگر هر گونه بی توجهی و سهل انگاری در ارزشیابی دوره های آموزشی موجب خواهد شد که آن دوره ها به صورت اقدامی تفننی برای کارکنان و یا تلاش برای استفاده از مزایای آن درآید. از طریق تعیین میزان اثربخشی عملیات و مداخلات آموزشی می توان قضاوت کرد که عملکرد تا چه اندازه مطلوبیت دارد و تا چه اندازه باید بهبود یابد(امیری و شاه محمدی، 1389). معمولاً اثربخشی دوره های آموزشی بر اساس چهار معبار اصلی، ارزیابی و سنجیده می شود:
* رضایت کارآموز از دوره: ساده ترین و متداول ترین روش ارزیابی برنامه آموزش، بررسی واکنش و بازخور مشارکت کنندگان است. معمولاً با پرسش نامه هایی از شرکت کنندگان در دوره سوال می شود که تا چه اندازه از محتوا و شکل آن راضی هستند. از این طریق می توان نقاط ضعف برنامه آموزش را شناسایی و برطرف کرد.
* یادگیری حاصل از دوره: علاوه بر بازخور شرکت کنندگان، سنجش میزان یادگیری آنها نیز حائز اهمیت است. اینکه تا چه اندازه در دانش و مهرتهای آنان تغییر رخ داده است با روشهایی همچون گروه کنترل و گروه گواه سنجیده می شود. اگر مهارت و دانش جدید گروه گواه از گروه کنترل بیشتر باشد آموزش موفقیت آمیز بوده است (اسماعیل پور،1391).
* بررسی تغییر رفتار کارآموز: مهم است بدانیم چه اندازه تغییر رفتاری که در کارآموز مشاهده می شود بر اثر آموزشی بوده که به او داده شده است. طبیعتاً هر اندازه که تغییر رفتار، بیشتر در جهت مطلوب باشد دوره آموزشی موفق تر ارزیابی می گردد. انتقال مطالب آموزشی مساله بسیار مهمی است و بر این مطلب تاکید دارد که تا چه اندازه مطالب آموخته شده در شغل فرد موثر واقع شده است(اسماعیل پور،1391).
* بررسی نتایج: تا چه اندازه آموزش کارکنان به نتایج مطلوبی چون کاهش ضایعات و شکایات، افزایش تولید و کیفیت بهتر کار منجر گردیده است. اصلی ترین دغدغه مدیران منابع انسانی در زمینه آموزش این است که باید نشان دهند آموزش در صحنه عمل موجب ارتقای کارایی و اثربخشی می شود و مفید است. برای این منظور باید داده های مالی، نظر سنجی های دوره ای و داده های فروش گردآوری و تحلیل شود(Snell and Bohlander, 2010).

2-3-10)دلایل عدم اثربخشی دوره های آموزشی در سازمان های ایرانی
برگزاری دوره های آموزشی زمانی مفید خواهد بود و اثربخشی بالایی دارد که در راستای نیازهای واقعی سازمان باشد و وقتی آمو زش ها در راستای نیاز داخلی سازمان وکارکنان نباشد به جای اثربخشی اتلاف وقت است. براین اساس برای جهت دار و مفید ساختن آموزش ها نیاز به تعیین اثربخشی آموزش ها است که این امر کار خیلی دشواری است. براساس تحقیقات انجام شده در سازمان های ایرانی وقتی دوره آموزشی برگزار و انتقال یادگیری و دانش انجام می شود ولی دوره اثربخشی لازم را ندارد می بایست علت را در موارد زیر جستجو کرد.
-مشخص نبودن قابلیت خاص مورد انتظار بعد از گذراندن دوره توسط فراگیر.
-بی انگیزگی کارکنان جهت پیاده سازی مطالب آموخته شده.
-بی توجهی مدیران و سرپرستان قسمت ها به کارکنان آموزش دیده و به کار گیری آنها در محیط کار.
-عدم فرصت و مجال به فراگیران تا دوره آموزشی که گذرانده اند در محیط کار به کار گیرند و ارزش های خود را نشان دهند.
که می توان با سیستم ارزیابی عملکرد مناسب و فرصت دادن برای اشتباه و بکار بردن آموخته ها در محیط کار و انگیزه دادن به کارکنان اثربخشی دوره های آموزشی و همچنین بهره وری سازمانی را بالابرد (آگاه ، 1391).

پیشینه تحقیق
2-4-1- تحقیقات داخلی:
-تحقیقی تحت عنوان" بررسی تاثیرات میان راهبرد، فرهنگ، ساختار، اثربخشی سازمانی و مدیریت دانش" توسط آقایی وهمکاران انجام شد. نتایج حاصل از یافته های تحقیق حاکی از آن است که راهبرد سازمانی بر فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، اثربخشی سازمانی و مدیریت دانش، فرهنگ سازمانی برراهبرد سازمانی، ساختار سازمانی، اثربخشی سازمانی و مدیریت دانش، ساختارسازمانی بر اثربخشی سازمانی و مدیریت دانش و اثربخشی سازمانی و مدیریت دانش تاثیرگذار هستند. از طرف دیگر، اثربخشی سازمانی تاثیر پذیرترین و فرهنگ سازمانی تاثیرگذارترین متغیرها می باشند(آقایی وهمکاران، 1390).
-امینی وهادی نژاد تحقیقی تحت عنوان "سنجش اثربخشی سازمانی با رویکرد مدل سازی معدلات ساختاری" انجام دادند که نتایج تحقیق نشان داد که رضایت مشتری،با 5 مولفه رضایت از وضعیت ظاهری، تضمین، قابلیت اطمینان، همدلی وپاسخگویی و دستیابی به اهداف با 4 مولفه تحقق اهداف عملیاتی، اهداف ساختاری، اهداف پرسنلی واهداف اجتماعی ابعاد سازنده اثربخشی سازمانی در جامعه مورد مطالعه (بانک های دولتی دزفول)می باشد.( امینی وهادی نژاد،1391).
-نیک پور وهمکاران در تحقیقی تحت عنوان "بررسی رابطه بین سواد اطلاعاتی کارکنان واثربخشی سازمانی در سازمان های دولتی ساتان کرمان" انجام دادند.نتایج نشان داد که بین سواد اطلاعاتی کارکنان وشاخص های آن یعنی تشخیص نیاز اطلاعاتی، مکان یابی اطلاعاتی، ارزیابی اطلاعات، استفاده موثر از اطلاعات واثربخشی سازمانی، رابطه معنی داری وجود دارد (نیک پور وهمکاران،1391).
-رضازاده وهمکاران در تحقیقی تحت عنوان"تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت برکارایی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب بر اساس مدل کرک پاتریک" انجام دادند. نتایج نشان داد که آموزش ها بر میزان یادگیری ، تغییر رفتار وکارایی آنها تاثیر مثبت دارد (رضازاده وهمکاران، 1390).
2-4-2- تحقیقات خارجی:
-در تحقیقی که در سال 2013و توسط عبدرحمان وهمکاران تحت عنوان"آموزش واثربخشی سازمانی با توجه به نقش مدیریت دانش"انجام یافت وچهارچوب اصلی تحقیق حاضر نیز است نتایج نشان داد که آموزش به تنهایی با اثر بخشی سازمانی رابطه مثبت دارد وباعث بهبود عملکرد سازمان می شود.همچنین کاربرد دانش وحفظ دانش سازمانی در تعامل با آموزش باعث بهبود اثربخشی سازمانی می شوند
(.(Abd Rahman and et.al., 2013
-وان ارده وهمکاران در تحقیق تحت عنوان "نقش تعدیل گر ابزار های آموزش در رابطه بین آموزش و اثربخشی در سازمان ها"به این نتیجه رسیدند که ابزار ها وشیوه های آموزشی برررابطه بین آموزش واثربخشی سازمانی تاثیر گذار هستند. اما این تحقیق مشخص کرد که تنوع در ابزار ها وشیوه های آموزش تاثیری بر رابطه آموزش واثربخشی ندارد (et al.,2008 Van Eerde).
-تحقیقی تحت عنوان "تاثیر ساختار، استراتژی و فرهنگ بر اثربخشی مدیریت دانش واثربخشی سازمانی " توسط ژنگ وهمکاران در سال 2010انجام شد. هدف این تحقیق بررسی تاثیر فاکتورهای ساختار ، فرهنگ و استراتژی به عنوان عواملی که در دو بعد اجتماعی و فنی مطرح هستند بر روی اثربخشی سازمانی و اثربخشی مدیریت دانش بود.نتایج حاکی از تاثیر مستقیم و غیرمستقیم ساختار، استراتژی و فرهنگ بر اثربخشی مدیریت دانش بر اثر بخشی سازمان ها بود(etal.,2010 Zheng).

شکل2-6)مدل تحقیق ژنگ وهمکاران در سال 2010
-تارنو3 و همکاران در سال 2007در تحقیقی تحت عنوان "بررسی رابطه آموزش و نتایج سازمانی " مدل زیر را بررسی نمودند.

شکل2-7)مدل تحقیق تارنو و همکاران در سال 2007
نتایج بیانگر تاثیرآموزش بر سودآوری مالی سازمان بود. که این فرایند از طریق تاثیر گذاری بر انگیزش نگرش ورفتار کارکنان و از طریق بهبود عملکرد آنها حاصل می شود.
منابع:
1. آرمسترانگ، مایکل(2001)، مدیریت استراتژیک منابع انسانی، تهران، ترجمه سید محمد اعرابی و داود ایزدی، انتشارات دفتر پژوهشهای فرهنگی، 1381.
2. آقایی ، میلاد وهمکاران(1390)" بررسی تاثیرات میان راهبرد، فرهنگ، ساختار، اثربخشی سازمانی و مدیریت دانش "فصلنامه علمی وپژوهشی مطالعات مدیریت بهبود وتحول- سال 21، شماره 60.صص125-105.
3. آگاه ، جعغر(1391)" چرا دوره های آموزشی در شرکتها و سازمانها اثربخش نیست ؟" دومین همایش ملی آسیب شناسی آموزش سازمانی با رویکرد کاربردی مبتنی بر تجربیات اجرایی در سازمانها، ص 8.
4. ابراهیمی نژآد، مهدی و محی الدینی، زهرا(1388)" بررسی رابطه بین انتخاب کارکنان و اثربخشی سازمان مورد سنجی در مجتمع مس سرچشمه رفسنجان" پژوهشهای مدیریت، سال دوم ، شماره سوم،صص 147-117.
5. ابزری وهمکاران(1390)" بررسی شکاف بین وضعیت موجود و مطلوب مدیریت دانش در صنعت خودروی ایران"مدیریت دولتی، دوره 3، شماره 6، صص 34-19.
6. اسماعیل پور، شهرام(1391)" بررسی رابطه بین فعالیت های مدیریت منابع انسانی و تعهد سازمانی در بین مهندسین وتکنسین های فنی شرکت برق استان گیلان" پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت.
7. اشرفی، بزرگ (1381)، طراحی و تبیین الگوی اثربخشی سازمان در شرایط عدم اطمینان محیطی در شرکت های ساخت کامپیوتر تهران، نشریه دانش مدیریت، شماره 59، صفحه 5 تا 27.
8. اصفهانی و کاظمی، میر مهدی و سید عباس( 1376)، طراحی الگوهای اثر بخش سازمانی با تاکید بر معیارهای فرهنگ سازمانی (2)، نشریه دانش مدیریت، شماره 37 و 38، صفحه 136 تا 157.
9. الوانی، پورعزت و سّیار، سید مهدی، علی اصغر و ابوالقاسم (1387)، بررسی رابطه عدالت و تعهد سازمانی در شرکت مهندسی و توسعه گاز ایران، نشریه مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، سال دوم، شماره 4، صفحه 6 تا 30.
10. الوانی، سید مهدی (1381)، مدیریت عمومی ، تهران ، چاپ هفدهم ، انتشارات نی.
11. امیری، مجتبی.، شاه محمدی، مرضیه(1389)"بررسی میزان اثربخشی نظام آموزش کارکنان شهرداری کرج با رویکرد توانمندسازی" مدیریت شهری، شماره 26، صص 93 تا 106.
12. امینی -عباس وهادی نژاد،بهجت(1391)" سنجش اثربخشی سازمانی با رویکرد مدل سازی معدلات ساختاری "پژوهش های مدیریت در ایران، دوره 16، شماره 3.صص20-1.
13. انصاری رنانی ،قاسم و محمد قاسمی نامقی (1388) ، " ارزیابی اثر مدیریت دانش در خلق استراتژی رقابتی تمایز از مجرای زنجیره ارزش فعالیتهای سازمان" ، پژوهشنامه مدیریت تحول، سال اول، شماره2.
14. ایکاف، راسل (1996)، برنامه ریزی مراوده ای، ترجمه سهراب خلیلی شورینی ،تهران، انتشارات ماد، 1375.
15. پور کریمی، جواد.، مهدیون، روح لله.، قاضئی، ابوذر(1389)" ارائه الگوی نظام جامع آموزش کارکنان جمعیت هلال احمر"، فصلنامه علمی امداد و نجات، سال دوم، شماره 1، صص 56 تا 70.
16. پیری، زکیه و آصف زاده، سعید، (1385)، چگونه می توان مدیریت دانش را به کار گرفت؟ ، مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین، سال دهم، شماره 1(پی در پی)، ص 132-124 .
17. حسین قلی زاده، رضوان و میرکمالی، سیدمحمد، (1389)، عوامل کلیدی موثر بر اشتراک دانش، مطالعه موردی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی، فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال سوم، شماره1، ص 78-61 .
18. حقی ، معصومه (1385)، اثربخشی سازمانی و معیارهای آن، ماهنامه مهارت، شماره 48 ، صفحه 42تا45.
19. حقیقت منفرد، جلال و هوشیار، آیلر، (1389)، بررسی رابطه بین فرهنگ سازمانی و مدیریت دانش (مطالعه موردی : شرکت ملی نفت ایران)، فصلنامه علمی- پژوهشی مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، سال چهارم، شماره 11، ص 87-65 .
20. خدیوی و علیجانی فرید، اسداله و رقیه (1387)، رابطه بین انگیزه پیشرفت مدیران با اثربخشی سازمانی آنها در مدارس متوسطه، نشریه علوم تربیتی، شماره اول، صفحه 39تا72.
21. درویش، حسن و امیرخانی، امیرحسین و نیکبخش، راما، (1388)، بررسی رابطه سرمایه اجتماعی با به اشتراک گذاری دانش: مطالعه موردی، کنفرانس ملی سرمایه فکری، پارک علمی و فناوری زنجان.
22. دفت، ریچارد ال. (1390) تئوری و طراحی سازمان، ترجمه ی علی پارسائیان و سید محمد اعرابی، دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ ششم، تهران.
23. رابینز، استیفن پی، (1385)تئوری سازمانی(ساختار، طراحی، کاربردها) مفاهیم، نظریه ها و کاربردها، ترجمه سید مهدی الوانی، حسن دانائی فرد، انتشارات صفار، تهران، چاپ چهاردهم..
24. رجایی پور، سعید و رحیمی، حمید، (1387)، بررسی رابطه بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان، پژوهشنامه علوم انسانی و اجتماعی مدیریت، سال هشتم، شماره 4(پیاپی 31)، ص 76-59.
25. رحیمی، غلامرضا وهمکاران(1391)" بررسی رابطه هوش چندگانه مدیران با اثربخشی سازمانی شرکت گاز استان آذربایجان شرقی" (پژوهشگر) فصلنامه مدیریت، سال نهم، شماره 25،صص 34-21.
26. رضا زاده بهاداران-حمید رضا وهمکاران(1390)"تاثیر آموزش دوره های ضمن خدمت برکارایی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب براساس مدل کرک پاتریک" پژوهشنامه اقتصاد و کسب و کار ،سال دوم، شماره اول،صص 22-11.
27. رضایی صوفی -مرتضی وهمکاران(1391)" بررسی رابطه بین سلامت سازمانی و اثربخشی در اداره کل ورزش و جوانان استان گیلان " پژوهش های کاربردی مدیریت و علوم زیستی در ورزش، شماره 2،.پاییز 1391 ،. ص ص 72-61.
28. رمضان، مجید- حسنوی، رضا(1390) "بهره وری دانش در سازمان های دانشی" انتشارات آتی نگر چاپ اول .
29. زکی، ادیبی سده و یزدخواستی، محمد علی، مهدی و بهجت (1385)، بررسی اثربخشی سازمانی مدارس آموزش و پرورش شهر اصفهان، نشریه علوم اجتماعی، دانشگاه شیراز، شماره 2، صفحه 27 تا 43.
30. ساعت چی، محمود(1382)"روانشناسی کاربردی برای مدیران"تهران انتشارات نشر، چاپ سوم.
31. سعادت ،اسفندیار.، (1390)"مدیریت منابع انسانی" انتشارات سمت(سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها)، چاپ پانزدهم.
32. سلطانی، ایرج (1382)، نقش توسعه منابع انسانی در کارآیی و اثربخشی فرایندهای سازمانی، فصلنامه مدیریت فردا، سال اوّل، شماره 3 و4، صفحه 89.
33. سیفی سالدهی و همکاران(1392)" تاثیر ساختار کارآفرینانه بر اثربخشی سازمانی در سازمان تربیت بدنی جمهوری اسلامی ایران " فصلنامه مطالعات مدیریت ورزشی، شماره 13، صص236-215.
34. شیرین حصار،راضیه(1389)" لزوم بکارگیری مدیریت دانش در افزایش میزان اثربخشی سازمانها "www.aftabir.com/articles .
35. طالقانی، غلامرضا و همکاران(1390)" بررسی عوامل موثر بر افزایش بهره وری (مطالعه ی موردی: بانک سامان) " فصلنامه مدیریت دولتی ، دوره 3، شماره 7 ، صص 130-115.
36. علاقه بند، علی (1378)، مدیریت عمومی، تهرانی، چاپ سوم، انتشارات روان.
37. فاتحی، زمانعلی(1390)"مفاهیم مدیریت دانش(مفاهیم، اصول ، اهداف و مدل)" اداره تحقیقات و کنترل ریسک بانک سپه، ص
38. قدمی، محسن (1383)، طراحی الگوی مدیریت اثربخش سازمانی بر اساس نظریه نظم در آشفتگی، نشریه تحول اداری، دوره هفتم، شماره 47، صفحه 171 تا 182.
39. قلیچ لی، بهروز(1389)"مدیریت دانش " انتشارات سمت ، چاپ دوم.
40. کولانچی، مجتبی (1374)، بررسی نظرات معلمان مدارس دخترانه درباره شیوه های کنترل و نظارت مدیران آموزشی کارآمد در شهر همدان، رساله کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران.
41. کولوبندی، عبداله (1374)، معیارهای هفتگانه برای ارزیابی اثربخشی سازمان، ماهنامه تدبیر، شماره 56، صفحه 19تا21.
42. مشبکی، اصغر (1375)، اثربخشی سازمانی ، مجله کنترولر ، شماره 3 و 4 ، صفحه 52 تا 66.
43. مقیمی، خنیفر و قادری، سید محمد، حسین و اسماعیل (1386)، بررسی مهارت های کارآفرینانه مدیران و اثربخشی سازمانی در کسب وکارهای کوچک و متوسط، نشریه دانش مدیریت، دوره 20، شماره 79، صفحه 93 تا 110.
44. مقیمی، سید محمد (1383)، سازمان و مدیریت، رویکردی پژوهشی، تهران، انتشارات ترمه، چاپ سوم.
45. مودب -نداوهمکاران(1392)" رابطه بین اثربخشی سازمانی و موضع کنترل مدیران حوزه ستادی دانشگاه علوم پزشکی، شیراز، 137" مجله علمی علوم پزشکی صدرادوره 1، شماره 2،صص 94-87.
46. میرقربانی ، سمیه(1391)"رابطه بین سرمایه فکری وبهره وری دانش ونقش تعدیلگر یادگیری سازمانی در شعب بانکهای دولتی شهر رشت" پایان نامه کارشناسی ارشدرشته مدیریت دولتی (منابع انسانی)، دانشگاه ازاداسلامی واحد رشت.
47. نجف بیگی ، رضا(1388) "سازمان ومدیریت" ، مرکزانتشارات علمی دانشگاه آزاد اسلامی ،چ دوم.
48. نیک پور،امین وهمکاران(1391)"بررسی رابطه بین سواد اطلاعاتی کارکنان واثربخشی سازمانی در سازمان های دولتی کرمان" فصلنامه فرایند مدیریت وتوسعه، دوره 25، شماره 3، صص 161-145.
49. واعظی، رضا و مسلمی، طیبه، (1388)، شناسایی عوامل سازمانی موثر بر اجرای مطلوب سیستم مدیریت دانش (مطالعه موردی شرکت همکاران سیستم)، مجله مدیریت توسعه و تحول1 ، ص19-7.
50. هوی و وین ک، میسکل وسیسیل(1372)"تئوری و تحقیق و عمل در مدیریت آموزشی"، ترجمه میر محمد سید عباس زاده، ارومیه، انتشارات دانشگاه ارومیه، چاپ چهارم.
51. Abd Rahman, Azmawani, Siew Imm Ng, Murali Sambasivan, Florence Wong, (2013) "Training and organizational effectiveness: moderating role of knowledge management process", European Journal of Training and Development, Vol. 37 Iss: 5, pp.472 – 488.
52. Agnvall, E., (2006) "Just in time training"HR Magazine, 51(5)/ pp. 66-71.
53. Amah, Edwinah, Augustine Ahiauzu, (2013) "Employee involvement and organizational effectiveness", Journal of Management Development, Vol. 32 Iss: 7, pp.661 – 674.
54. C.Shih Stephen, H.Y.Hsu Sonya, Zhu Zhiwei, K.Balasubramanian Siva, (2012), Knowkedge sharing- A key role in the downstream supply chain, Information & Management 49, p.p (70-80).
55. Campbell, John p. (1977)," On the Nature of Organizational Effectiveness" In New Perspectives on Organizational Effectiveness,ed.
56. DeCenco, D.A., Ronnins, s.p., Verhulst, S.L., (2010) Human Resource Management/ 10 Editions, John Wiley & Sons, Inc.p.193.
57. Etzioni, A. (1964), "Modern organization", NJ, Eng Lewood Cliffs, prentice_Hall.
58. Gold, A.H., Malhotra, A. and Segars, A.H. (2001), "Knowledge management: an organizational capabilities perspective", Journal of Management Information Systems, Vol. 18 No. 1,pp. 185-214.
59. Gray, S.W., et al., (1966) Before first Grade, New York: Teachers College Press/.
60. Gursoy, D., Swanger. N (2007).Performance-enhancing internal strategic factors: impacts on financial success. International Journal of Hospitality Management, 26 (1), 213-227.
61. Ivancevich, J., (2010) Human Resource ManagemenT, 11 the Edition Irwin Professional Pub.p.396, 417.
62. Kolb, D.A., (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development, Engliwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.p.42-43.
63. Lager Thomas, Johan Frishammar, (2010) "Equipment supplier/user collaboration in the process industries: In search of enhanced operating performance", Journal of Manufacturing Technology Management, Vol. 21 Iss: 6, pp.698 – 720.
64. Matt Russ, A.B. (2009), "The Effects of Knowledge Enablers on Knowledge Management Process: A Case Study of Kolej Matrikulasi Perak, Kementerian Pelajaran Malaysia", University Utara Malaysia, pp1-128.
65. McDowall, A., Saunders, M.N.K., (2010) UK managers' conceptions of employee training and development/ Journal of European Industrial Training/ Vol. 34/ Iss: 7/pp. 609 – 630.
66. Noe, R., et al., (2009) Fundamentals of Human Resource Management, Third edition/McGraw- Hill.p.197.
67. Ramírez Yuri, W., 2006. Defining measures for the intensity of knowledge work in tasks and workers, Phd Thesis in industrial Engineering. University of Wisconsin-Madison.
68. Robbins, Stephen P and Coultar, Mary. (1996),"Management", 5th ed, Newjersey: Prentice- Hall. P: 335.Steers, Richard. (1975), "Problems in measurement of organizational Effectiveness", Adminisstrative Science Quarterly, Vol: 20, N: 4.
69. Skinner, B.F., (1979)The Shaping of a Behaviorist/New York: Knopf.p.143
70. Snell, G., Bohlander, S., (2010) Managing Human Resource/ 14th edition, printed in United State of America.p.308.
71. Tharenou, Phyllis et al.,(2007)" review and critique of research on training and organizational-level outcomes" Human Resource Management Review.no 17 .pp:251-273
72. Tiwana, A. (2004), "An Empirical Study of the Effect of Knowledge Integration on Software Development Performance", Inf Softw Technol, 46(13), 899-906.
73. Tzafrir, S.S. (2005), "The relationship between trust, HRM practices and firm performance",International Journal of Human Resource Management, Vol. 16 No. 9, pp. 1600-1622.
74. Van Eerde w et al.,(2008)" The mediating role of training utility in the relationship between training needs assessment and organizational effectiveness" The International Journal of Human Resource Management Vol. 19, No. 1, pp:63-73.
75. Waldeck, N.E. and Leffakis, Z.M. (2007), "HR perceptions and the provision of workforce training in an AMT environment: an empirical study", The International Journal of Management Science, Vol. 35 No. 2, pp. 161-172.
76. Zheng , Wei , Baiyin Yang & Gary McLean(2010)" Linking organizational culture, structure, strategy, and organizational effectiveness:Mediating role of knowledge management " ournal of Business Research.no, 63, pp: 763-771.
77. Zheng W., et al., (2009), "Linking Organizational Culture, Structure, Strategy,and Organizationa l ffectiveness: Mediating Role of Knowledge Management",J. Bus Res (2009).oi:10.1016/j.jbusres.2009.06.005.

1 discrimination
2 Kolb
3 Tharenou
—————

————————————————————

—————

————————————————————