پژوهش شناخت راه ها واصول آموزش خلاق در آموزش مفاهیم دینی نماز



1.1. بیان مسئله
در سال های اخیر، با توجه به تلاش های بسیاری که در آموزش مفاهیم دینی در مدارس صورت گرفته و نیز فعّالیّت های بی وقفه ای که مربیان تربیتی برای آشنایی کودکان با مبانی دینی انجام داده اند ، تنها شاهد انبوه سازی مطالب ذهنی آنان به عنوان محفوظات هستیم و این آموزه های تعالی بخش که سبک زندگی و شیوه ی اعتقادات آینده ی فرد را می سازد ، اگر با بینش و بصیرت صحیح صورت نگیرد به مرور کمرنگ شده و یا در مواجهه فرد با زرق و برق های فرهنگ های بیگانه دچار سردرگمی و در نهایت حذف اعتقادات آنها می گردد . تغییرات برنامه های درسی در دوران ابتدایی و نگرش های جدید مسئولان آموزش و پرورش در تدوین کتب آموزشی ، حاکی از آن است که گام های موثری در این راه برداشته شده است ، اما هنوز نیاز به ارائه ی راهکارها و الگوهای آموزشی مناسب تر جهت انتقال آموزه های دینی خصوصاً نماز در مدارس هستیم.
تربیت دینی صحیح در طول دوران ابتدایی می تواند به عنوان یکی از مهم ترین عوامل جلوگیری از ناهنجاری های رفتاری و رشد اندیشه های دینی و تقویت باورهای اعتقادی در فرد باشد . هنگامی که از نهادینه شدن تربیت دینی صحبت به میان می آید ، منظور این است که کودکان به عنوان نسل فردا باید سیر زندگی و اهداف خود را در بستر نظام اعتقادی جامعه مشخص کنند . دکتر باهنر در این باره می نویسد : تجربیات موجود و تحقیقات انجام شده نشانگر آن است که مساله آموزش دینی از وضعیت مطلوبی برخوردار نبوده و گاهی با تاثیرات معکوسی نیز همراه گردیده است . ( باهنر ، 1385 )
در سال های اخیر در میان نسل جـوان و نوجـوان ، نوعی تردید در همه ی باورها و خود باختگی
در برابر نئومدرنیسم1 دیده می شود . به گونه ای که اسلامی که در کلاس های دینی بیان می شود ،
نمی تواند پاسخگوی دانش آموزان و مشکلات آنها باشد . ( قائمی ، بی تا )
به نظر می رسد که دغدغه های فکری بسیاری از اندیشمندان اسلامی نیز همین موضوع باشد ، که
چگونه می توان با توجه به فرصت های استثنایی دوران تحصیل باورهای دینی و اعتقادات زیر بنایی مذهبی کودکان را در جهت تثبیت ایمان مذهبی آنها در آینده شکل داد . چون به وجود آوردن و شکل دادن یک بینش صحیح و ارتباط دادن ارزش های فرد با ارزش های دینی از طریق روش های خلاقانه می تواند در این امر مهم بسیار موثر و مفید واقع شود ، بنابراین پژوهش حاضر سعی دارد معلوم نماید که راهکارهای آموزش خلاق در آموزش مفاهیم دینی ( نماز ) به کودکان و نوجوانان و تعمیق باورهای دینی آنان ، چیست ؟ امیرالمومنین حضرت علی(ع ) در نهج البلاغه چنین می فرمایند :
" لا تقسیروا اولادکم علی آدابکم فانهم مخلوقون لزمان "
فرزندان خود را بر آن اساس که خود تربیت شده اید تربیت نکنید که اینان برای زمان غیر از زمان شما آفریده شده اند . ( به نقل از قائمی ) به وضوح می توان از این سخن مولای متقیان برداشت نمود ، که شرایط جدید نیاز به خلاقیت های جدید و شیوه های آموزشی جدید دارد . روان شناسان و جامعه شناسان عصر حاضر نیز حداقل براین نکته اتفاق نظر دارند ، که انتقال مفاهیم به نسل های جدید نیاز به روش های همخوان با اوضاع و شرایط جدید دارد و تنوع اطلاعاتی در جهان می تواند در صورت بد عمل کردن و تاکید بر شیوه های سنتی ، به سادگی مورد بی توجّهی نسل جدید قرار گرفته و تمام تلاش های ما را بی ثمر سازد .

2.1. اهمّیّت و ضرورت موضوع :
آموزش مفاهیم و اعمال مذهبی به عنوان اصول اولیه زندگی اجتماعی در جامعه اسلامی محسوب می گردد . جامعه ای که تمام ارکان آن از ابتدایی ترین نهادها تا پیچیده ترین بنیادهای آن ، وابسته به احکام اسلام و برگرفته از اعتقادات دینی شیعه می باشد ، باید در انتقال اصول به کودکان ، بهترین شیوه های کاربردی را به کار بندد . انتقال و آموزش رفتارهای مختلف به کودکان امری بسیار پیچیده و حساس است و یکی از موضوع های مهمی است که روان شناسان در آن اتفاق نظر ندارند . یادگیری امری پیچیده و در عین حال ساده می باشد . تئوری های مختلف یادگیری و روش های انتقال مفاهیم به کودکان دارای تنوع بسیاری است . از تئوری های یادگیری و پرسش و پاسخ گرفته تا شرطی ابزاری و شرطی کلاسیک تا روش های جدیدی که توسط تئوریسین های مختلف علوم انسانی ارائه شده است .
امروزه شناخت به عنوان یکی از مورد پسندترین و پرکاربردترین مفاهیم روان شناسی محسوب می گردد و بسیاری از روان شناسان عصر حاضر با ارائه ی الگوهای مختلف شناختی ، سعی در اثبات نظریات خود از دیدگاه های مختلف دارند . اهمیت شناخت در آموزش و پرورش و درک پدیده ها و را در سیستم های مختلف آموزش و پرورش به وجود آورده است .
در جامعه ای که ما در آن زندگی می کنیم ، اعمال و رفتارهای اجتماعی تا حدود زیادی متاثر از آموزه های مختلفی است که توسط رسانه های جمعی ارائه می گردد . اگر ما نتوانیم در مواجهه با این سیل اطلاعات مختلف ، اهداف و آرمان های اولیه و زیر بنایی خود را منتقل و تثبیت کنیم ، بدون شک در آینده ی نزدیک با بحرانی فراگیر روبه رو خواهیم گشت که در آن شرایط ، دیگر نمی توان با ابزارهای سنتی و ساده به جنگ آنها رفت. لازم است در ابتدای تشکیل و تکمیل مفاهیم و اصول زیر بنایی اعتقادی افراد ، ما نیز با درایت خاص ، روش های موثرتر و خلاقانه تری را به کار ببریم و نوع دیدگاه ها و نگرش های نوجوانمان را بر پایه ی اعتقادات دینی و ارزش های معنوی دین اسلام محکم و استوار سازیم .
تحولات صنعتی ، بنیاد زندگی بشر را تغییر داده و حتّی محیط خانوادگی را نیز متحوّل ساخته است . بنابراین نباید روش هایی را به کار ببریم که برای آموزش ما از آن استفاده شده است . اصول دین همیشه ثابت و بدون تغییر است . ( حلال محمد ، حلال الی یوم القیامه ) امّا در نحوه ی آموزش می توان از راه های جدیدی استفاده کرد . سفر حج واجب است ، اما ضرورتی ندارد که در حال حاضر نیز ، با اسب یا شتر انجام شود . ( قائمی ، بی تا )
اگر ما زمان شناسی و جریان شناسی را به عنوان یک اصل بپذیریم ، نباید شاهد این قضیه باشیم که در امر آموزش مفاهیم دینی به فرزندانمان از سایر ادیان و جوامع عقب تر هستیم . باید مبنای کاری ما بر این باشد که آموزش مفاهیم دینی را با شیوه های جدید که دارای جذابیت ، مقبولیت و سبب ایجاد رغبت کامل در فرد باشد ، ارائه دهیم و بین آموزه های دینی و زندگی پیوندهای ناگستنی برقرار نماییم .
نماز به عنوان ستون دین اسلام در میان مسلمانان از جایگاه خاصی برخوردار است و به عنوان نماد عینی و اعتقادی مسلمین محسوب می گردد . اگر ما بتوانیم مسیر آموزش صحیح نماز را در مدارس به نحوی پیش ببریم که فرد بدون تذکر و یا اجبار با بینش و اراده ی کامل آن را به جا آورده و ارزش های خود را به طور کامل وابسته به ارزش های دینی بداند ، می توانیم ادعا کنیم که توانسته ایم در انتقال این ارزش بنیادی به نسل های جدید موفق عمل کرده ایم و در ضمن وابستگی فرد به این فریضه ، می تواند جلوی بسیاری از ناملایمات و بزهکاری های فردی و گروهی را بگیرد .

3.1. اهداف تحقیق :
هدف اصلی این پژوهش شناخت راه ها واصول آموزش خلاق در آموزش مفاهیم دینی ( نماز ) می باشد . در راستای این هدف اصلی ، اهداف فرعی دیگری نیز مدّ نظر است که عبارتند از :
1 – شناخت جایگاه نظر در آموزش مفاهیم دینی ( نماز )
2 – نقش خلاقیت و آموزش خلاق در تعمیق باورهای دینی ( نماز )
3 – بصیرت دینی و شناسایی نقش آن در تعمیق باورهای دینی

4.1. سوال های تحقیق :
با توجه به اهداف در نظر گرفته شده ، سوال های این تحقیق عبارتند از :
1 – به منظور آموزش مفاهیم دینی به دانش آموزان ( نماز ) چه راه هایی وجود دارد ؟
2 – چگونه می توانیم آموزشی خلاق را برای انتقال مفاهیم دینی طراحی کنیم ؟
3 – تفکر در آموزش مفاهیم دینی ( نماز ) از چه جایگاهی برخوردار است ؟
4 – اصولی که به مربیان پرورشی می تواند کمک کند تا آموزشی عمیق و پایدار داشته باشند ، چیست ؟

5.1. فرضیات تحقیق :
فرضیه ی اصلی این پژوهش آن است که آموزش های خلاق در تعمیق و تقویت باورهای دینی ( نماز ) موثر است .
در راستای این زمینه اساسی ، محقق فرضیه های دیگری نیز در ذهن دارد که عبارتند از:
1 – مربیان تربیتی در مدارس ابتدایی بیشتر به صورت های کلیشه ای سعی در آموزش باورهای دینی دارند .
2 – داشتن بصیرت و بینش دینی در تثبیت آموزه های دینی ( نماز ) نقش بسیار مهمی دارد .
3 – هر چه آموزش مفاهیم پایه ای دینی ( نماز ) ، بیشتر همراه با تفکر و انتخاب باشد ، تاثیر آن بیشتر است .
4 – هر چه هماهنگی بین انتظارات و نقش های دانش آموزان بیشتر باشد ، آموزش بهتر انجام می گیرد.
5 – هر چه آموزش با انتظارات و گرایش های دانش آموزان هماهنگی بیشتری داشته باشد ، آموزش با موفقیت بیشتری انجام می گیرد .

6.1. تعاریف نظری و عملیاتی تحقیق
آموزش خلاق :
آموزشی که بر اساس تفکر واگرا طراحی شده و هر کودک با توجه به داشتن یک جریان متفاوت که نیازها و گرایش های ویژه ای را دارا می باشد ، طراحی می گردد. البته توجه به همگرایی و یکسان دیدن برخی از خصوصیات کودکان نیز مد نظر است . ( www. Cheessta.com )
در این پژوهش منظور از آموزش خلاق عبارت است : از آموزش هایی که مبتنی بر اصول تدریس فعال توسط مربی ، با توجه به اهداف یادگیری باشد . آموزش خلاق را نمی توان یک بعدی و با الگویی خاص برای افراد مختلف در نظر گرفت . لذا در این طرح با توجّه به ویژگی های فرهنگی خاص هر طبقه و نیز تفاوت های فردی مشخصی که مربیان مشاهده می کنند ، می توانند فرآیندهای مختلفی را برای انتقال آموزش مورد نظر ، ارائه دهند . آموزش خلاق می تواند با بازی ، لذّت ، ترغیب و تشویق کودک ، آزادی اندیشه و مشارکت در امور مختلف همراه باشد و در مجموع می توان گفت که آموزش خلاق، به مربی خلاق که به اصول اعتقادی و روان شناسی اجتماعی آشنایی داشته و روش انتقال آموزش خود را در شرایط مختلف کلیشه ای و سنتی قرار ندهد ، نیاز دارد . (کردی ،1381 )

تفکر خلاق :
تفکر خلاق عبارتست از : فرایند درک مشکلات ، مسائل ، کمبود اطلاعات وعوامل جا افتاده ، حدس زدن وفرضیه ساختن در مورد این کمبودها ، ارزیابی و آزمودن فرضیه ها ، حدس ، اصلاح وارزیابی مجدد آن ها و بالاخره ارائه نتایج (تورنس2، 1988).
در این پژوهش منظوراز تفکر خلاق : قدرت واستعداد بالفعل رسیده کودک ، در تمییز و تشخیص فعل یا اعمالی که انجام می دهد ، است . به عبارتی نوعی توانایی در فرد به وجود آید ، که بهتر بتواند ، خوب و بد را تشخیص داده و عمل مورد نظر خود را با اراده و منطق صحیح بپذیرد .

تعمیق و تقویت باورهای دینی :
دکتر شریعتمداری در این خصوص می نویسد : یادگیری از طریق شرطی ، یک یادگیری سطحی است و با یادگیری از طریق بصیرت و فهم که بر محور تفکر قرار دارد ، قابل تلفیق نیست . پایه ی ادراک یادگیری تفکر است و فهم ادراکی هر چیز نتیجه تفکر در باره ی آن چیز است .
منظور از تعمیق باورهای دینی در این پژوهش ، به وجود آوردن رفتار مورد نظر ، به نحوی که جزء ارزش ها و باورهای فرد گردد و یادگیری و عمل دینی مورد نظر ؛ نه به خاطر تکرار آن ، بلکه به دلیل ارتباط داشتن آن با کل وجود و هدف های زندگی او عجین گردد . به عبارتی نگرش ، باور ، اعتقاد و ایمان فرد بر انجام آن تکلیف مورد نظر ، پایه ریزی می گردد .

بصیرت گرایی :
بصـیرت در حوزه ی یادگیری با آگاهی و شنـاخت صحیح آغاز و به گرایش عمیـق و پایـداری ختم می گردد . بصیرت ، مقدمه ی ایمان و عمل دینی و وجه تمایز انسان مومن با سایرین تلقی می گردد . در این دیدگاه رویکردی مد نظر است که به جای انبوه سازی مفاهیم دینی در ذهن دانش آموز ، به دنبال ایجاد شناخت و بصیرت دینی درآنان باشد . ( رحیمی ، 1382 )
دراین پژوهش ، بصیرت گرایی به معنای ، شناخت و آگاهی عالمانه از مفاهیم دینی است . به نحوی که عمل مورد نظر ( نماز ) کاملاً با آگاهی و شناخت انجام گیرد .

مفاهیم دینی :
در پژوهش حاضر منظور خاص ، آموزش و یادگیری نماز به عنوان مهم ترین فریضه ی دینی مسلمانان است .

کودکان :
در این پژوهش منظور کودکان 7 تا 11 ساله می باشند که دوره ی تحصیلی ابتدایی ، را پیش رو دارند.

مربیان تربیتی :
در این پژوهش به معلمانی که مسئولیت آموزش مسائل اعتقادی – دینی و نیز فعالیت های پرورشی درمدرسه را دارند ، مربیان تربیتی گفته می شود .

خلاقیت :
رونزولی 3(1986) خلاقیت را تولید محصول نو و مبتکرانه می داند که دربرهه ای از زمان برای خالق یا شخص دیگری رضایت بخش باشد . حتّی اگر این ایده یا محصول را قبلاً فرد دیگری کشف کرده باشد،یا آن را مبتکرانه محسوب نکنند،باز خلاقیت وجود دارد.دکتر افروز نیز خلاقیت را امری فردی که طی آن شخص با استفاده از تفکر واگرا فکری نو تولید و ارائه می دهد. (افروز ، 1373 )
در این پژوهش منظور محقق از خلاقیت کلیه ی راه ها و شیوه های نو و جدیدی است که مربیان را
بهتر بتواند در امر آموزش مفاهیم دینی موفق کند .

1،7 . محدودیت ها :
این تحقیق بر اساس شرایط و ویژگی های آموزش کودکان ابتدایی(دختر) در شهر تهران و امکانات موجود در این شهر انجام شده است و در شرایطی می توان نتایج آن را تعمیم داد که جامعه ی انتخابی شرایطی مشابه شرایط موجود در تحقیق را داشته باشند .

فصل دوم

پیشینه و سوابق
مربوط به تحقیق

1.2. مقدمه
نماز فریضه ای واجب است که اساس آن بر تربیت استوار است به طور مشهود امری اجتماعی محسوب می گردد . شکر به درگاه پروردگار و نیایش او از بنیادی ترین اصول تربیتی است که در هر دینی به وضوح می توان نحوه ی نیایش های مختلف را مشاهده نمود . اهمیت و حساسیت انجام فریضه نماز در دین مبین اسلام به حدی زیاد است که از آن به عنوان ستون دین یاد شده و لذا انتقال و آموزش صحیح این فریضه الهی به دانش آموزان می تواند فلسفه زیستن و آینده آنان را تحت الشعاع قرار دهد .
از دیدگاه جامعه شناسی ، نهاد دین به عنوان یکی از نهادهای اجتماعی در فرآیند اجتماعی شدن ، ارزش های مذهبی را در افراد درونی ساخته و باعث تطابق آن با فرهنگ جامعه می گردد . کودکان از سنین اولیه خود ، تحت تربیت و پرورش والدین در خانواده قرار دارند . برای تربیت فرزندان ، استنباط و روشن بینی والدین نسبت به تمایلات و علائق آنها الزامی است . ( شرقی ، 1372 ) در این دوره ارزش های مذهبی و هنجارهای دینی توسط اعضای خانواده به طور مستقیم یا غیر مستقیم به فرزندان منتقل می گردد . آنان با مشاهده ی والدین خود در حال انجام فرائض دینی ، کنجکاویشان برانگیخته می شود. مراسمی که در اعیاد مذهبی برگزار می گردد،نیز بر روی کودکان تاثیر می گذارد . در این سنین با توجّه به این که (من مفعولی) در کودکان نقش بیشتری بازی می کند ، آنان پذیرای هنجارها و نرم های مذهبی هستند . پس از خانواده ، مدرسه مهم ترین نهادی است که می تواند به لحاظ رفتارهای مذهبی بر روی کودکان تاثیر گذار باشد . با توجه به آنکه فرآیند اجتماعی شدن از خانواده شروع و در مراحل بعدی تکمیل می گردد ، وجود همسازی میان اهداف نهادهای مختلفی مثل مدرسه و خانواده در شکوفایی شخصیت مذهبی دانش آموزان نقش ویژه ای ایفا می کند . اگر میان عملکرد خانواده و مدرسه تعـارض وجود داشته باشد ، باعث سر درگمی و بلا تکلیفی کودکان گردیده و اعتقادات مذهبی او را تحت تاثیر قرار می دهد . با توجه به اهمیت دوران کودکی و نوجوانی در تکوین شخصیت فردی ، تثبیت ارزش های دینی در شخصیت او با همانند سازی هایی که در نقش های مختلف ایفا می کند ، درونی می گردد . لذّت تربیت صحیح در دوران کودکی می تواند مجموعه ای نظام یافته و شالوده بندی شده از نقش هایی که به آنها وابسته است را به وجود آورد .
در این فصل ، سوابق مربوط به موضوع آموزش های دینی وانتقال ارزش های بنیادی مذهبی در مدارس پرداخته شده است، که توسط مربیان تربیتی ارائه می گردد . هر چند گستره ی این موضوع به لحاظ نظری بسیار وسیع می باشد ، اما در این پژوهش سعی محقق بر آن است که به بررسی تحلیلی سوابق و موضوع هایی کاملاً مرتبط با راه ها واصول خلاقانه ای که به منظور آموزش مفاهیم دینی و تعمیق باورهای دینی در کودکان پس از جدا شدن ازخانواده وارتباط با نهاد مدرسه است ، پرداخته شود . در ضمن با توجّه به آن که پژوهش حاضر با روش کتابخانه ای و مصاحبه صورت گرفته ، اطلاعات پایه ای که در نهایت پاسخگوی سوال های تحقیق می باشند در این فصل مورد کنکاش قرارگرفته است .

2.2. تاریخچه ی باورهای دینی
نیاز به پرستش و نیایش یکی از نیازهای اساسی و عمیقی است که در عمق روان بشر وجود دارد . در بررسی های تاریخی این موضوع به اثبات رسیده که پرستش جزئی از وجود و کشش فطری انسان است . گاهی که این میل و روح پرستش توسط انبیا ( علیهم السلام ) در مسیر صحیح قرار گرفته ، به خدا پرستی ختم شده و گاهی نیز بر اثر جهل و نادانی ، انحرافات و لجاجت ، موجودات و اشیاء گوناگون مثل سنگ و چوب ، ماه و خورشید ، آتش ، گاو و پول مورد پرستش قرار گرفته اند .
استاد شهید علامه مطهری در این مورد می فرمایند : یکی از پایدارترین و قدیمی ترین تجلیّـات روح آدمی و یکی از اصیل ترین ابعاد وجود انسانها حس نیایش و پرستش است . مطالعه ی آثار زندگی بشر نشان می دهد که هر زمان و هر کجا که بشر وجود داشته است ، نیایش و پرستش هم وجود داشته است. چیزی که هست ، شکل و شخص معبود متفاوت شده است .از نظر شکل و از نظر رقص ها و حرکات دسته جمعی موزون همراه با یک سلسله اذکار و اوراد گرفته تا عالی ترین خضوع ها و خشوع ها . ( رضوان طلب ، 1380 )
همه ی کودکان به طور فطری کنجکاو و کاوشگر بوده و به دنبال پاسخ به سوال ها و چراها هستند و میل به پرستش و نیایش در وجودشان موج می زند . تجربیات و مشاهدات نیز موید این موضوع است ، که کودکان در تقلید و یادگیری مفاهیم و مسائل دینی مثل ، نماز و روزه آمادگی بیشتری در مقایسه با دیگر رفتارها و موضوعات از خود نشان می دهند . این موضوع موید فطری بودن خداجویی کودکان است . ( مطهری ، 1385 )
بشر از دیرباز کوشیده است تا به مدد نیروهای مافوق طبیعی بر مسائل و دشواری های خود غلبه کند. هر چند که این امر در خلال تاریخ دستخوش انحرافات بسیاری شده ولی با ظهور مذاهب آسمانی به خصوص اسلام ، زمینه و شرایط بهتری برای رسیدن به وضع مطلوب تر فراهم آمد . اسلام علاوه بر این که منشا خدمات بسیار ارزنده ای در زمینه های گوناگون بشر شده رهنمودهای لازم برای رسیدن به آرامش روح و روان را نیز ارائه کرده است . قرآن کتاب اسرار خداوند ، بسیاری از ابعاد گوناگون ماهیّت پیچیده ی بشر را قبل از آن که مکاتب روان شناسی قرن بیستم بخواهند درباره ی آدمی اظهار نظر کنند ، روشن و حتّی راهبردهای پیشگیرانه ی درمانی را نیز ارائه داده است . به طور کلی اسلام بر مسائلی تاکید دارد که بسیاری از دانشمندان علوم رفتاری در نتیجه ی تحقیقات آزمایش های مستمر به آن رسیده اند . ( آل یاسین ، 1381 )
شاید برخی براین باور باشند که استفاده از تعالیم مذهبی و نیروی ایمان برای حفظ سلامت روان و جلوگیری از بیماری ها وامراض روانی فقط در کشورهای معدودی می تواند موثر باشد . مثلاً در غرب کسی طرفدار این عقیده و ایده ی قدیمی نیست . برای آن که این دسته را نیز مجاب نمود ، به عقاید برخی از دانشمندان غربی در باره ی این موضوع اشاره می کنیم .
یونگ4 که یکی از معروف ترین روان پزشکان جهان است در مورد نقش مذهب در سلامت روان
می گوید : در طی سی سال اخیر ، مردمانی از کشورهای متمدن جهان به من مراجعه کرده اند و من صدها بیمار را معالجه کرده ام در بین تمام بیماران من که در نیمه دوم حیات خود ، یعنی سنین بالاتر از 35 سال بودند ، یکی پیدا نشد که مشکلش سرانجام مربوط به پیدا کردن یک عقیده ی دینی نسبت به زندگی نباشد . با اطمینان خاطر می توانم بگویم که هر یک ازآنها از آن جهت مریض بودند که آنچه را ادیان زنده ی هر عصر به پیروان خود عطا کرده اند ، از دست داده بوده و آنهایی که عقیده ی دینی خود را باز نیافتند ، هیچ کدام درمان نشدند . ( شرقاوی ، 1365 )
ویلیام جمیز5، فیلسوف و روان شناس نامی دانشگاه هاروارد آمریکا می گوید : موثرترین داروی شفا بخش نگرانی ، همانا ایمان و اعتقاد مذهبی است . ایمان یکی از قوایی است که بشر به مدد آن زندگی می کند و فقدان کامل آن در حکم سقوط بشر است . در جای دیگر نیز جمیز ادامه می دهد : امواج خروشان سطح اقیانوس هرگز آرامش اعماق آن را بر هم نمی زند و در نظر کسی که دستاویزش حقایقی بزرگ تر و باثبات تر است ، فراز و نشیب های هر ساعته ی زندگی چیزهایی نسبتاً بی اهمّیّت جلوه می کند ؛ بنابراین یک شخص واقعا متدیّن تنزل ناپذیر و فارغ از هر دغدغه و تشویش است و برای انجام هر گونه وظیفه ای که روزگار پیش آورده با خونسردی آماده و مهیا است.
امانوئل کانت6 از فلاسفه بزرگ اروپا نیز می گوید : ایمان به خداوند پیدا کنید ، زیرا به چنین عقیده ای نیازمند هستیم .
دیل کارنگی7 نیز می گوید : همان گونه که فواید و خواص آب و برق و غذای خوب در زندگی من موثر و مهم است ، منافع و محسنات دین نیز برای من کمال اهمیت و ضرورت را دارد . برق وآب و غذا در فراهم ساختن یک زندگی بهتر ، کامل تر و راحت تر به من کمک می کنند ، ولی فایده ی دین به مراتب از همه این ها برای من بیشتر است . دین به من امید و شهامت می بخشد و هیجان و اضطراب و ترس و نگرانی را از من دور می کند و برای زندگی من مسیر و هدفی تعیین می کند . دین سعادت مرا تا حد زیادی کامل می کند و سلامت فراوانی به من ارزانی می دارد و کمک می کند تا در میان طوفان و گردباد حیات ، واحه ی آرام و ساکنی برای خود ایجاد کنم .
امروزه جدیدترین علم یعنی روانپزشکی همان چیزهایی را تعلیم می دهد که پیامبران تعلیم داده اند . چون پزشکان روان شناس دریافته اند که دعا و نماز و داشتن یک ایمان مستحکم به دین ، نگرانی ، تشویش هیجان و ترس ها را برطرف می کند . ( آل یاسین ، 1381 )
اسلام در خصوص انسان یک حد وسط و میانه را انتخاب کرده و به منفی گرایی و خوشبینی مفرط کشیده نشده است . بر طبق نظر اسلام ، در انسان توانایی خیر و شر موجود است و فرد باید مسیر خود را برگزینـد . این توانایی اختیار که قـرآن نیـز به آن اشـاره دارد ، تقریبـاً همان چیزی اسـت که امـروزه روان شناسان مکتب انسان گرایی بر آن تاکید دارند و از آن به عنوان اراده ی آزاد نام می برند.
توسـّل به دیـن و مـذهب و داشتـن ایـمان یکی از عوامـل بسیـار موثر در جلوگـیری از بروز و ایجـاد بیماری های روانی است . هرگاه انسان از این امر غفلت کند ، بی شک دچار سردرگمی و پریشانی شده است . چند آیه ی زیر نیز به خوبی بر اهمّیّت این مساله تایید دارد .
الا بذکر الله تطمئن القلوب ( سوره رعد ، آیه 28 )
آگاه باشید که تنها با یاد خداست که دل هایتان آرام می گیرد.
و من اعرض عن ذکری فان له معیشه صنکا ( سوره طه ، آیه124 )
اگر فردی از یاد من دوری کند ، پس در تنگنا مسدود و در عین محدودیت واحساس فشار ، زندگی را به سر آورد . کنجکاوی و جستجوگری از برجسته ترین ویژگی های فکری کودکان و نوباوگان در بعد شناختی است و این کنجکاوی و رفتار جستجو گرانه ، بستر خداشناسی و خمیر مایه ی خلاقیت و خودشکوفایی است . بر همین اساس در میان آن دسته از کودکان و نوجوانان خلاق و نوآوری که از قدرت کنجکاوی فوق العاده ای برخوردارند ؛ احساس مذهبی ، کمال جویی ، معاد اندیشی ، نگرش جاودانگی و فطرت عاشق، بیش از دیگران مشهود است . با نگاهی کلی به مبانی و دستورالعمل های مذهبی به سادگی می فهمیم که مجموعه آداب و تربیت ، باید و نبایدهای دینی ، که پیامبران الهی به ویژه پیامبر اعظم حضرت محمّد ( ص ) برای ابلاغ آنها مبعوث شده اند ، همگی منطبق بر ویژگی های فطری حاکم بر نفسانیات و نیازهای اساسی وانسان موجود بوده و زمینه ساز رشد و تعالی انسان مطلوب است . به عنوان مثال در مکتب اسلام همه ی آن چه که به گونه ای مستقیم و غیر مستقیم به رشد جسمانی ، ذهنی و شناختی و روانی و اجتماعی انسان آسیب می رساند ( با توجّه به ماهیت آنها ) حرام یا مکروه بوده و همه ی آن چه به عنوان عوامل موثر در رشد زیستی و شناختی و روانی اجتماعی انسان محسوب می گردد ، حلال و مستحب می باشد . به بیان دیگر در صورت اذعان به این حقیقت که انسان فطرتاً موجودی خدا جو و برنامه ها و دستورات دینی نیز جملگی بر اساس نیازهای فطری ، سلامت جسم ، بهداشت فردی و اجتماعی و رشد و تعالی شخصیت انسان استوار می باشد ، باید فرایند تربیت دینی به معنای دقیق کلمه ، به طبیعی ترین وجه در دوران مختلف رشد صورت پذیرد و به آسانی شاهد تبلور رفتارهای مذهبی در کودکان و نوجوانان باشیم . نحوه ای که تا کنون در تربیت دینی کودکان و نوجوانان اعمال شده چندان موفّقیّت آمیز نبوده است و علّت این امر نیز بیشتر عدم توجه به ویژگی ها ونیازهای زیستی ، عاطفی ، شناختی و اجتماعی کودکان وتشخیص و تبیین تقدّم و تاخر و اهمّیّت و حساسیت این نیازها در موقعیت ها و شرایط مختلف و مراحل گوناگون رشد و انتخاب مناسبت ترین روش ها بوده است . بنابراین داشتن نقش موثری درتربیت پذیری دینی کودکان و نوجوانان را مشکل ساخته است . ( افروز ،1381 )
همه ی ما دوست داریم که شاهد بروز و ظهور رفتارهای مذهبی در کودکان و نوجوانان باشیم . امّا عمدتاً از مبانی نظری و عملی رفتارهای دینی چندان آگاهی نداشته و برای ایجاد یا افزایش فراوانی رفتارهای دینی از سریع ترین و راحت ترین راه ها استفاده می کنیم . مهم ترین کار در تربیت دینی کودکان توجّه به چگونگی ونگرش آنها نسبت به ارزش ها و رفتارهای دینی است . احساسات و عواطف موثرترین نقش را در تکوین شخصیت ، تنظیم اهداف و برنامه های زندگی و روابط فردی و اجتماعی دارد . ( پیشین )
باید به جای تعجیل و ناپختگی ، به عمق معنای تربیت بپردازیم. تربیت دینی ، همگام شدن با انسانها- از کودکی تا بزرگسالی – برای هدایت رشد آنان است. همان طور که یک باغبان، دانه ی گلی را که در باغچه کاشته مدت ها مورد مراقبت و توجه قرار می دهد و انتظار آن را ندارد که چند روزه ، به بوته ای پر از گل مبدّل شود ، مربی نیز باید صبر و تحمل داشته باشد . تعجیل در تربیت ممکن است سبب گردد که مبانی تربیتی ما برای کودکان ناخوشایند جلوه کند. در صورتی که با نگاهی به سیره ی عملی پیامبر خدا و امامان بزرگوار می بینیم ، که آنان در برخورد با کودکان ، رفتاری بسیار صمیمی ، مهربان و توام با تحمل و صبر داشته اند. آنان با توجه به ویژگی های کودکان، هنگام همنشینی با آنان ، رفتاری کودکانه بروز می دادند. هیچ گاه دیده نشده است که پیامبر خدا به کودکان کم سن و سال به طور مستقیم آموزش دین بدهد و یا حضرت علی (ع) برای آنان کلاس درس و یا جلسه ی سخنرانی بگذارد. تنها بازی با کودکان ، همزبانی با آنان و توجه به ظرافت های روح و جسم کودکان نقل شده است که این همان مسیر صحیح تربیت دینی است . (رحیمی ، 1385)
در نهج البلاغه ، علی ( ع ) می فرماید : صفحه ی دل نوجوان همچون زمین مستعدی است که هیچ گیاهی در آن نروییده و آماده هر نوع بذر افشانی است ."
کودکان تشنه ی یادگیری هستند . نیاز به دانستن و پی بردن به رازهای هستی ، در آنان یک نیاز فطری محسوب می گردد . معلمان و مربیان مدارس نیز به مثابه ی الگوهای مطلوب کودکان و نوجوانان ، زمانی می توانند توفیق چشمگیری در پرورش یا تقویت احساس مذهبی و تبلور رفتارهای دینی داشته باشند که شخصیت مذهبی آنها برای کودکان بسیار دوست داشتنی و محبوب باشد . ( افروز ، 1381 )
نماز به عنوان پرچم عبادات است و کامل ترین پاسخ به عالی ترین نیاز انسان در هر رکن و حالتی ، شرط حضور خاص خود را دارد . نماز ، مساله نیایش است و باید سخن از نیازی که انسان به نیایش دارد به میان آوریم. ما باید کودکان و نوجوانان را متقاعد کنیم که به نیایش در برابر خداوند احتیاج دارند. باید نماز را در ارتباط با انسان و نیازهای حقیقی او برای آنها تعریف کنیم . باید در مدرسه ها و در هر جا که راجع به نماز صحبت می کنیم ، حضور قلب را به عنوان یک اصل بدانیم . یک پزشک فرانسوی به نام الکسیس کارل8 در مطالعات خود ثابت نمود که نماز سبب ایجاد نشاط معنوی مشخص در انسان می گردد . همین حالت است که احتمالاً منجر به شفای سریع برخی از بیماران در زیارتگاه ها و معابد می شود .
سیرل بوت9 روان شناس انگلیسی ، نظریه ی ویلیام جمیز رادرباره ی تاثیر نماز مورد تاکید قرار داده و می گوید:" ما به واسطه ی نماز می توانیم وارد انبار بزرگی از نشاط عقلانی شویم که در شرایط عادی یارای وصول به آن را نداریم . ( خیاطی ، 1381 )

3.2. ادیان و نگاه آنها به نماز ونیایش
از آن جا که خداوند سرشت انسان را خداپرست آفریده ، خداجویی و خداشناسی امری فطری است، بشر در طول تاریخ همواره به دنبال پرستش و عبادت معبودی بوده که مظهر و نمود عینی آن عبادت ، در ادیان الهی در نماز تجلّی یافته است . نیایش به ویژه برپایی نماز تنها مخصوص ادیان وحیانی نبوده بلکه در ادیان غیر وحیانی نیز این عبادت همیشه مطرح بوده است.
در تاریخ جامع ادیان نوشته " جان ناس " 10 چنین آمده که : "تبتیان در مواقعی که در صومعه یا دیر ، جشن معینی داشتند . زوار از هر طرف به آنجا روی می آوردند و هدایایی از جنس قماش ، کره ، شیر و غیره برای راهبان می آوردند . در آن جا چند روزی اقامت کرده ، طواف ، نماز ، دعا و یا به رقص مخصـوص مشغول می شـدند . پس از یک سلسـله عملیات سحـر آمیز به اوطان خـود بـاز
می گشتند". ( جان ناس ، 1371 )
ویل دورانت11 در تاریخ تمدن خود در خصوص عبادت یونان باستـان می نویسد : " مومنان در جریـان عبادت ، خود را به مذبح ، که در جلوی معبد قرار داشت ، می رساندند و به وسیله قربانی کردن و نماز خواندن از خشم خدا ایمنی می یافتند و یاری او را جلب می کردند . ( ویل – دورانت ، 1340 )
در خصوص مذهب کنفسیوس نیز آمده است که او نماز می خواند ، در حالی که ساکت بود ، او زشت می دانست که نماز بخواند تا این که خداوند او را ببخشد و یا نعمتی به او دهد . زیرا اعتقاد داشت نماز هدفی جز تنظیم سلوک افراد والفت میان آنها نمی باشد . (شهرستانی ، 1406 شمسی)
در خصوص کیش مانی و آئین او گفته شده که در شبانه روز چهار نماز را واجب می دانستند و نماز گزار باید با آب روان یا راکد ابتدا مسح کرده روبروی آفتاب بایستد و به سجده رفته بگوید:" مبارک است راهنمایی ما ، فاراقلیط ، پیامبر ما و مبارک است فرشتگان نگهبان او مسبحان ، لشکریان پرتوافشان او" . سپس برخاسته ، در سجده دوم ، بگوید :" به پاکی یاد شده تو ای مانی پرتو افشان و راهنمای ما ، که ریشه ی روشنایی و نهال زندگی و شجره ی بزرگی هستی که تمامش بهبودی بخش است" . سپس بلند شده و سجده ی سوم تا سجده ی دوازدهم را همراه با دعاهایی ادامه می دهد . (رضایی ، 1368 )

1.3.2. نماز در آئین زرتشت
زرتشتیان نمازشان بسیار شبیه نماز مسلمانان است و همان طور در پنج وقت باید نماز و دعاهای مخصوص را بخوانند و نیز مقدماتی را برای انجام فرایض دینی شبیه مسلمانان دارند . در کتاب " دیانت زرتشتی " چنین آمده است که : " زرتشتی ها 24 ساعت را به 5 دوره مختلف تقسیم می کنند و آداب مذهبی تابع این پنج گاه می باشد . بر هر مومن زرتشتی فرض است که در هریک از این دوره ها ، ادعیه و مناجات های خاصی را بخواند . این دعاها و نیایش ها با ستایش و تمجید اورمزد همراه است و از اصول و واجبات ضروری زندگانی روزانه ی آنها محسوب می گردد . امّا امروزه این فرضیات پنج گانه را معمولاً موبـدان بجـا آورده و زرتشـتیان به خوانـدن دعا در صبحگاه و شامگاه اکـتفا می کنند . جهت نیایش به سمت نور خورشید ، ماه و یا چراغ که منبع نور است ، می باشند و اکثر آن ها با سجده به روی زمین و نشان دادن عبودیت و بندگی خود به اورمزد ، دعای خود را پایان می دهند . ( مری بویس12 ، 1368 )
سرگرد اورنگ در کتاب " یکتا پرستی در ایران باستان " شرایطی که برای نماز زرتشتیان آورده به این قرار است :
1 – پاک بودن تن از هر گونه نجاست
2 – پاک بودن لباس ازهرگونه پلیدی یا مردار
3 – در برداشتن سدره و کشتن ( پیراهنی سفید و نه تکه مخصوص زرتشتیان است)
4 – شستن دست و صورت
5 – پاک بودن جای نماز از هر گونه پلیدی و فساد
6 – غصبی نبودن محل نماز ( اورنگ ، 1337)
در آئین مزدیسنی سه نماز از نیازهای مختلف و مهم تر و معروف تراست و زرتشتیان قبل از هر چیز آن را به اطفال و کودکان خود آموزش می دهند . در تمام قسمت های اوستا از این سه نماز مکرراً نام برده شده است :
1 – یتااهووئیریو ، یعنی به همان اندازه که سرور جسمانی ( پادشاه ) نیرومند است سرور روحانی نیز به واسطه ی داشتن صفات راستی و پارسایی تواناست بخشش فرشته بهمن از آن کسی است که تنها برای خدا کار کند.
2 – اشم وهو ، یعنی راستی بهترین نیکی و سعادت است . سعادت از آن کسی است که خواستار بهترین راستی ها باشد .
3 – نیگهه هاتام یعنی فردا اهورا آگاه است از زنان و مردانی که در ستایش او هستند و این گونه مردان و زنان به سبب پارسایی و پرهیزکاریشان درود می فرستیم . (پیشین )
در قسمت های مختلف کتاب دینی زرتشتیان ( اوستا ) ترغیب وتاکید بر انجام نماز ونیایش بسیار شده و عجیب تر آن که نه تنها برای نماز هایشان مقدماتی مثل شستن دست و رو و مقدمات دیگر ، احکامی وجود دارد ، بلکه اگر در جاهایی قرار گیرند که آب در دسترس نباشد ، باید دست ها را بر زمین ( خاک ) زده و نماز بپا دارند . مساله ی نماز در نزد این دین جایگاه بالایی دارد و علّت این توجّه به نماز را گفته اند ، چون اهورمزدا فرموده به یاد و به جای آوریم و منش ( اندیشه ) و گوشن ( گفتار ) و کنش ( کردار) خویش را برابر فرموده ی اهورامزدا پاک و راست داشته ، گمراه نکردیم . ( شاهروج ، 1337 )
این سخن مشابه ی آن چیزی است که در قرآن کریم نیز به آن اشاره شده است در آیه " اقم الصلوه لذکری " (سوره طه، 14 ) نماز را به خاطر من بپا دارید و یا در آیه " ان الصلوه تنهی عن الفحشاء والمنکر " (سوره عنکبوت ، 45 ) به راستی که نماز انسان را از کارهای زشت و ناروا باز می دارد .

2.3.2. نماز در آئین یهود :
در خصوص عبادت و بپا داشتن نماز در دین یهود منابع متقن و بسیار وجود دارد در ( سوره طه ، آیه 14 ) قرآن کریم چنین آمده : "همانا من الله هستم و معبودی بجز من نیست . پس مرا عبادت کن و نماز را برای یاد من بپا دار ". این آیه به هنگامی اشاره دارد که حضرت موسی در راه رسالت خود با همسرش از وطن هجرت و سر به بیابان گذارد و در تاریکی شب به طوفان و باران برخورد کرده و به خاطر سختی ها و مشکلات زیاد دستخوش اضطراب گردید و پروردگار برای آرامش او این وحی را فرستاد در آیه ی دیگر نیز به حضرت موسی ( ع ) و برادرش هارون دستور داده شد که : " شما و پیروانتان در مصر منزل گزینید و خانه هایتان را قبله و معبد قرار دهید و نماز بپا دارید ". ( سوره یونس ، آیه 87 ) قرآن کریم در آیه 77 سوره بقره نیز ضمن اشاره به پیمانی که از بنی اسرائیل گرفته شده ، نماز را به عنوان یکی از ارکان و مواد این پیمان شمرده است " و هنگامی که از بنی اسرائیل ما پیمانی گرفتیم که جز او را نمی پرستید و به پدر و مادر نیکی کنید و نماز را به پا دارید" آیه های دیگری نیز در تایید و تاکید بر نماز خواندن قوم یهود نازل گردیده و بر وجوب آن در این شریعت آسمانی تاکید کرده است .
یهودیان در شبانه روز سه مرتبه نماز بجا می آورند که آنها را نماز صبحگاه ، نیمروز و شامگاه می خوانند . نماز خواندن این قوم نیز دارای مقدماتی است ، از جمله " در حال جنابت نمی توان نماز خواند ، بدن و لباس از هر گونه کثافت و پلیدی پاک باشد ، دست ها و صورت را به عنوان وضو می شویند و به سمت بیت المقدس ایستاده و با خضوع و خشوع نماز می خوانند . ( رضایی ، 1368 )
در آئین یهود ، دستورات و احکام خاصی نیز تشریع شده که از آن جمله خواندن نماز به جماعت در کنیسه ها به صورت خالصانه و حضور قلب می باشد . در این مورد نیز گفته شده که " هر آن کس که رضایت خدا را به جا آورد و قلب خود را در وقت نماز و دعا با نیّت کامل متوجّه او سازد ، دعایش مستجاب می شود . هر آن کس که ترس خدا در دل اوست ، سخنانش شنیده می شود . (دعاهایش اجابت می شوند) یهودیان دعای حقیقی را چیزی بیش از حرکت و تلفظ زبان دانسته و باید از عمق وجود و قلب ، نماز برخیزد تا قبول واقع شود ، مگر آن که قلب و جان خود را کف دست بگذارد . ( گنجینه ی تلمود )
یهودیان هنگام نماز باید چشمانشان را پایین و قلبشان را متوجه بالا سازند و باید دائماً تصور کنند که " شیخنا " مقابل آنهاست . ( تلمود ) نماز باید به آهستگی و زیر لب خوانده شود و کسانی که با صدای بلند نماز می خوانند را پیامبران دروغین قلمداد می کنند و اگر هنگام نماز صدایشان شنیده می شود ، جزو بی ایمانان به شمار می روند . چنان چه در کتاب گنجینه تلمود به نقل از ( براخوت ، 24 ب ) آمده: " آن کس که در وقت نماز و صدایش را بلند می کند، جزو پیامبران دروغین به شمار می آید . " یهودیان موظفند که نماز خود را در کنیسه ها و معابد اقامه کنند و آنهایی که در شهرشان کنیسه وجود دارد ولی در آن نماز نمی خوانند ، همسایه ی بد خطاب می شوند و مورد مذمت قرار می گیرند . در کتاب اشعیای نبی ، باب 50 آیه 20 به کسانی که در نماز جماعت شرکت نمی کنند متذکّر می شود ،" چون آمدم ، چرا کسی نبود ؟ و چون ندا کردم ، چرا کسی پاسخ نداد . آیا دست من کوتاه شده که نتواند نجات دهد ؟ یا در من قدرتی نیست که رهایی دهم ؟" ( کتاب مقدس ، عهد عتیق /1114 )

3.3.2. نماز در دین مسیحیت
در خصوص تاکیدات این دین به نماز و نیایش نیز قرآن کریم آیات و روایاتی دارد . ( سوره مریم ، آیه 30 ) اشاره به سخن گفتن نوزاد حضرت مریم – عیسی ( ع ) – به تهمت زنندگان دارد و می گوید : " به درستی که من بنده ی خدایم به من کتاب آسمانی داده و مرا پیامبر قرار داده است . مرا هر کجا باشم مایه ی برکت و تا زنده ام به زکات و نماز سفارش کرده است . در این آیه حضرت عیسی ( ع ) پس از بیان این که فرستاده ی خداست ، از میان برنامه ها ، توصیه به نماز و زکات مطرح شده واین به خاطر اهمَیَت فوق العاده ی این دو برنامه است . چرا که رمز ارتباط خالق و خلق می باشد . در تفسیر این سوره نیز آمده ؛ این آیه دلالت بر آن دارد که نماز و زکات ونیکی به پدر و مادر برامّت های گذشته واجب بوده ، پس حکمش ثابت است و در هیچ شریعتی امر به آن نسخ نشده است . ( انصاری، 1378 )
در سوره آل عمران (42) نیز خطاب شده : " ای مریم برای پروردگارت خضوع کن و سجده به جا بیاورو با رکوع کنندگان رکوع کن " . از آیـه های قرآن نیز به این نکته می رسیم که در شریعت عیسـوی نیز نماز واقامه ی آن ، از واجبات بوده ، که از ابتدای تولّد به آن حضرت توصیه شده است . در انجیل نیز از جمله پندهای حضرت عیسی ( ع ) آمده : " به حق برایتان می گویم که چیزی بالاتر از نظر شرافت اخروی و یاری کننده تر بر حوادث دنیوی ، از نماز همیشگی نیست و چیزی نزدیک تر از آن به خداوند رحمان نیست ، پس مداومت بر آن نمایید و آن را زیاد بشمرید و هر کار شایسته ای نزدیک می کند ما را به خدا . پس نماز به سوی اونزدیک کننده تراست و برگزیده تر در نزد اوست . (شعبه المدانی ، 1376 )
دکتر احمد شبلی در کتاب مقارنهالادیان خود می نویسد : مهم ترین عبادات نزد مسیحیان روزه و نماز است ، ولی محدوده ی آنها متّفق علیه نیست . بسیاری از آنها معتقدند که انتظامات و قانون در روزه و نماز توجیه اختیاری است نه اجباری . امّا در مجموع هفت نماز ، در طول شبانه روز دارند : نماز صبحگاهان ( بکور ) ، نماز ساعت سوم و ششم و نهم و یازدهم و دوازدهم و نیمه شب . اهتمام و توجّه آن ها به نماز ، بیشتر از روزه بوده و نماز ، ترتیبی خاص ندارد . ( شبلی ، 1965)
نماز متّفق علیه میان مسیحیان ، نمازی است که مسیح ( ع ) آن را تعلیم حواریون داد و در انجیل متی باب ششم آیه 9 نقل شده است . مسیحیان در یکشنبه ها نماز خاصی دارند که در آن ، به شکر گزاری از خداوند می پردازند .

4.3.2. نماز در آئین مقدّس اسلام
قرآن کریم به عنوان معجزه ی جاوید پیامبر اسلام (ص ) و تنها کتاب آسمانی بدون تحریف ، در آیات متعددی از نماز سخن به میان آورده است . بیش از 84 مرتبه کلمه ( صلاه ) و مشتقات آن به کار برده شده است . در آیات زیادی خداوند ، مسلمانان را امر به اقامه نماز کرده واین امر دلالت بر وجوب داشته و وظیفه ی ثابت و لایتغیری برای مومنان اعلام می گردد . در سوره نساء ، آیه 102 آمده است : " به درستی که نماز بر مومنان ثابت و واجب گردیده است ، چنان چه در مورد وجوب روزه ، قرآن از لفظ " کتب علیکم الصیام " استفاده کرده است . ( غمخوار یزدی ، 1375 )
اهمّیّت نماز در اسلام را ازآن جا می توان فهمید که به عنوان تکلیفی که هرگز از گردن بنده ساقط
نمی گردد ، ذکر شده است . در سوره ی بقره ، آیه 238 آمده است : " در انجام همه نمازها مخصوصا نماز وسطی (ظهر) ، کوشا باشید و از روی خضوع و اطاعت برای خدا بپاخیزید و بترسید و نماز را در حال پیاده یا سواره انجام دهید " .
در مکتب اسلام ، نماز به عنوان سمبل عبادات ، به عنوان دیانت و ملیّت معرفی شده است . همان طور که امیر مومنان حضرت علی ( ع ) فرموده : " ای بندگان خدا ، به راستی گرامی ترین چیزی که بندگان صالح به وسیله ی آن به خداوند تقرب می جویند ، ایمان به خدا و پیامبران است وآن چه که از جانب خداوند آورده اند اقامه ی نماز می باشد ، زیرا نماز ملّت است . یعنی آئین ، دین و شریعت ماست . ( بحار الانوار ، ص77 ) به همین علّت است که پیامبر اکرم نماز را نور چشم خود معرفی می کند و نماز را مثل ستون خیمه ، ستون و پایه دین معرفی کرده است .در اسلام نماز ، اوّلین واجب و اوّلین چیزی است که پس از مرگ از آن سوال می شود و قبولی سایر اعمال وابسته به قبولی نماز است . ( پیشین ، ص 64 )
نماز در دین اسلام نمود بارز و مصداق تربیت دینی محسوب می گردد . حضرت علی ( ع ) در طول عمر با برکت خود زیباترین جلوه ها را در نماز به نمایش گذاشتند ، در حالت صلح و جنگ ، بیماری ، سلامت ، در خانه و مزرعه ، مسند حکومت و یا در طول خانه نشینی و در همه ی حالات و شرایط ، نماز مهم ترین عمل او بوده و فرزندان خود را به آن سفارش می نمودند . حضرت علی ( ع ) در وصیّت خود به امام حسن ( ع ) و تمامی خانواده و فرزندانش می فرماید : " از خدا بترسید، از خدا بترسید درباره ی نماز ، زیرا که نماز بهترین کارها و ستون دین شماست " . ( محلاتی ، 1371 )
فریضه ی نماز در تربیت دینی مسلمانان چنان مهم است که حتّی در پیش از بلوغ نیز ، تنبیه مختصر فرزند به خاطر ترک آن روا دانسته شده است . حضرت علی ( ع ) خطاب به یکی از اصحابش می فرماید : "کودکان اهل خانه ات را با زبان به نماز و طهارت تادیب کن و وقتی به سن 10 سالگی رسیدند ، آنان را بر ترک نماز تنبیه بدنی نما . ولی ازسه بار بیشتر تجاوز نکند " . ( ری شهری ، 1361 )
توجّه به مراحل تربیت و روش آشنا نمودن فرزندان با نماز و اقامه ی آن ، اصول مورد تاکید دین اسلام است و در خصوص نماز ، بین دوره ی کودکی و بلوغ تفاوت گذاشته شده است . در دوران کودکی ( زیر10سال ) تنها سفارش به آموزش و تعلیم نماز گردیده و تنها به اقدام زبانی و سفارشات کلامی اکتفا می گردد . در این مرحله تاکید بر آمادگی و زمینه سازی برای اقامه نماز شده است . امّا در سن 10 سال به بالا ، به علت رشد مناسب و رسیدن به سن تمییز و تشخیص ، تاکید عملی بر اقامه نماز است و در سن بلوغ تاکید بر واداشتن آنان به نماز و ترک نکردن آن است . ( بناری ، 1384)
نماز یکی از عبادات مهم در اسلام و تمام ادیان محسوب می گردد . هر ملّتی برای رهایی از تعلقات دنیوی و برای کسب آرامش به نوعی از عبادت و نماز متوسّل می گردد . در دین اسلام نماز ، اگر با آداب و شرایطش بجا آورده شود ، انسان را نه تنها به آرامش کافی می رساند ؛ که او را به تدریج و از سطوح پایین ، بالا برده و او را به سطح متعالی می رساند . چنان که گفتیم انسان در حدود سنین نوجوانی به دلیل رشد عقلی و طی کردن مراحل انگیزش قبل، با سطح متعالی انگیزش آشنا می شود . یعنی پی می برد که قوانین و اصولی وجود دارد که فراتر از خواسته ها و تمایلات شخصی او و دیگران است . یعنی پی بردن به این که ایمان به خدا و عمل به دستورات او ، فرد را از خود و جامعه و هر قید و بندی رها کرده و به سطح بالایی از آزادی و وارستگی می رساند . پی بردن به این نکته و وجود سطحی متعالی ، در انگیزش به تنهایی برای رسیدن به این سطح و زندگی کردن در این سطح کفایت نمی کند ، بلکه انسان باید با انجام اعمالی خود را در این سطح نگه داشته و به تدریج انگیزه های خود را از این سطح دریافت کند . این همان چیزی است که ادیان در پی آنند تا انسان ها را به رشد و شایستگی خود برسانند .
نماز انسان را به بهترین وجه در این سطح نگه داشته وانسان با آماده سازی خود از طریق تطهیر ، وضو گرفتن و آمادگی روانی به تدریج وارد مرحله ای می شود که از انگیزه های سطوح پایین تر جدا شده و وارد سطح متعالی می گردد او با نیت قربه الی الله آگاهانه وارد عملی می شود که هدفش چیزی نیست به جز رضای خدا که بالاتر از هر چیز و هر کسی است . با تکبیر ه الاحرام ما سوی الله را به پشت سر خود می افکند و او ماند و خدایش . با حضور قلب به نیت خود استمرار می بخشد و زیستن در سطح متعالی را تمرین می کند . این نمازی است که در دین مورد تاکید است. نمازی که برای مقبولیت اجتماعی خوانده شود ، به حکم ریا باطل است . نماز بدون توجّه و حضور قلب ، بی اعتبار ، و از ایمان تهی می باشد . چنین نمازهایی انسان را از فحشا و منکرات بازداشته و او را به سطح متعالی می رساند . ( احمدی ، 1378 )

4.2. تربیت دینی در دوران کودکی و نوجوانی
استمرار زندگی افراد در جامعه مستلزم وجود نهادهایی است که آنها را به صورت های گوناگونی تقسیم بندی کرده اند . اصولاً کنش های اجتماعی تحت تاثیر این نهادها قرار می گیرند . یکی از مهم ترین و در عین حال بنیادی ترین نهادها که از ابتدایی ترین و قدیمی ترین جوامع گرفته تا جوامع امروزی به اشـکال مختلفی وجود داشته ، نهاد دینی است . به وسیـله ی این نهـاد افراد جامعه به تفکـّر درباره ی جهان هستی و فلسفه ی زندگی پرداخته ، صاحب ایدئولوژی و جهان بینی می گردند .از دیدگاه جامعه شناسی ، نهاد دینی به عنوان یکی از نهادهای اجتماعی در فرآیند اجتماعی شدن ، ارزش های مذهبی را در فرد درونی ساخته و باعث تطابق آنها با فرهنگ جامعه می گردد . کودکان در سنین اولیه خود تحت تربیت و پرورش والدین در خانواده قرار دارند . برای تربیت فرزندان استنباط و روشن بینی والدین نسبت به تمایلات و علائق آنها الزامی است . ( شرقی ، 372 )
در این دوره ارزش های مذهبی و هنجارهای دینی توسط اعضا خانواده به طور مستقیم یا غیر مستقیم به فرزندان منتقل می شود . آنان با مشاهده ی پدر و مادر در حال انجام فرائض دینی کنجکاویشان برانگیخته می شود . در این سنین با توجّه به آن که من مفعولی در کودکان نقش بیشتری بازی می کند ، آنان پذیرای هنجارها و نرمهای مذهبی می گردند ، بدون این که به تفکّر واستدلال در مورد آنها بپردازند. پس از خانواده ، مدرسه دومین نهادی است که می تواند بر روی رفتارهای مذهبی کودکان نقش داشته باشد . با توجّه به آن که فرایند اجتماعی شدن که از خانواده شروع شده مراحل بعدی و تکمیلی خود را از طریق نهادهایی مثل مدرسه ادامه می دهد ، وجود همسازی میان اهداف خانواده و مدرسه می تواند در شکوفایی شخصیت مذهبی دانش آموزان نقش ویژه ای ایفا کند . اگر بین عملکرد خانواده و مدرسه تعارض وجود داشته باشد ، باعث سرگردانی و بلاتکلیفی کودکان می شود. دوران کودکی و نوجوانانی مهم ترین دوره ی تکوین شخصیت افـراد است . در این دوره خود کودک با هماننـد سازی در نقش هایی که ایفا می کنـد و به خصـوص به وسیـله ی درونـی کردن " دگر عام "یعنی مجموعـه ی نظام یـافـته و شالـوده بندی شـده ی نقـش هـایی کـه بـه آن ها وابـسته است رشـد می یابد . ( Turner , 1977 )
به لحاظ ارتباط خاصی که در دوره کودکی و نوجوانی وجـود دارد ؛ علاوه برخانواده سایر نهـادها و
گروه ها مثل دوستان و گروه همسالان ، هم کلاسان ، رسانه های گروهی و ارتباطی و… تاثیر بسیاری بر روند شکل گیری دیدگاه های فردی دارند . افراد در این دوره پذیرای کامل آن چه ارائه می شود ، نیستند . بلکه با داشتن بلوغ عقلی به تفکر و اندیشه درباره ی محیط پیرامون خود می پردازند . در این دوره انسان دوست دارد تجارب مذهبی خود را در قالب های تعقل واستدلال بریزد . ( جمیز ، 1372 )
با افزایش سن و رشد عقلی ، فرد نگرشی دوباره به اصول اعتقادی آموخته شده در دوران کودکی خود داشته ، ایدئولوژی جهان بینی و احکام مذهبی را مورد استدلال قرار می دهد . به عبارتی به صورت موجودی فعال و آگاه می خواهد به شکل گیری شخصیت خود پرداخته و آگاهانه به طور ارادی عمل نماید . حال اگر در فرآیند جامعه پذیری که از سنین اولیه کودکی شروع می شود ، اخذ هنجارها و ارزش های مذهبی در شخصیت افراد به صورت اصولی و صحیح انجام گرفته باشد ، آنان با درونی شدن آن ارزش ها خواهند توانست در درک حقایق واستدلال مسائل دینی موفّق باشند . به این ترتیب اصول و احکام دینی در شخصیت و نگرش آنان استحکام بیشتری خواهد یافت . به عبارت دیگر " من مفعولی " کودکان منطبق بر " من فاعلی " آنها خواهد بود . نگرش مذهبی و عمل به احکام دینی را که از کودکی به صورت انفعالی آموخته ، در بزرگسالی آگاهانه یا به صورت عقلی می پذیرد و به آنها وفادار می ماند . به این ترتیب نقش مذهب در شخصیت افراد استحکام پیدا می کند . ( فخرایی ، 1374 )
تربیتی که متضمن ساخت یا تجدید بنای معانی ، بر اساس تفکّر باشد به الگوهایی گرایش دارد که یکنواخت نیست . از آنجا که تربیت آگاهانه بر مبنای تعقل و تفکر است ، لذا این خود آدمی است که باید به گونه ای فعال در جریان تربیت قرار گیرد و با اراده و آگاهی دست به انتخاب بزند. برای این منظور به پرورش قوه ی تفکر نیاز است و این امکان جز با ایجاد فضایی آزاد فراهم نمی شود ، زیرا روح اندیشه ورزی ، آزادی و آزادگی است و تربیت مبتنی بر پرورش تعقل و تفکر ، با خودکامگی ، تلقـین و تحمیل سر سازش ندارد .
اولین و مهم ترین نشانه ی آزادی در تربیت ایجاد امکان و فضای پرسشگری و تقویت این توان در کودکان است . دکتر شریعتمداری در این باره می نویسد : تفکر واقعی ، کنجکاوی است و میل شدیدی به درک حقایق دارد . کنجکاوی فرد را ، به بررسی اسباب و علل امور وا می دارد و باعث طرح مسائل تازه و مهمی می شود . کنجکاوی حالت استفهام را در متفکر به وجود آورده و دائماً او را به پرسش و سوال تشویق می کند . ( شریعتمداری ، 1375 )
رسول اکرم (ص) نیز در خصوص اهمیت پرسشگری و کنکاش می فرمایند :
" دانش ، گنجینه هایی است و کلید آن پرسشگری است . پس بپرسید تاخداوند رحمت خود را بر شما فرو فرستد . "( فخرایی ، 1374 )
5.2. تربیت دینی در دوره ی ابتدایی
همه ی انسان ها به خصوص کودکان فطرتاً به نیکی و زیبـایی و جلوه های زیبا تمایـل دارند . زیـرا که کودک گیرنده ای لطیف ، مهربان ، کنجکاو با گذشت و سرشار از انگیزه های شور آفرین و حیرت آور است . هنگامی که کودک مرحله ی آموزش ابتدایی را طی می کند ، می کوشد تا با دنیای پیرامون خود ارتباطی اجتماعی ، اخلاقی و زیبا پسندانه برقرار کند . اگر در این دوره بتوانیم طبیعت دانش آموز و ذات زیبای او را شناسایی کنیم و با ظرافت و حوصله همان جلوه های طبیعی و ذاتی را در او شکوفا سازیم به تربیت دینی دست یافته ایم . اگر دانش آموز را با خود و زیبایی های نهفته در شخصیت وجودی اش ، همانند خلاقیت ، هوش ، یادگیری ، رشد و تحول خودش ، آشنا کنیم . زیربنای بسیاری از شناخت های فلسفی و ارزشی را در او تحکیم ساخته ایم . با این حال تلاش برای افزایش ظرفیت و دامنه ی شناخت دانش آموزان از خود ، محیط پیرامون و آفریدگار مهربان ، پرورش قوه ی و مهارت ارزیابی ذهنی ، درک روابط علّی و معلولی و داشتن استدلال علّی در مورد وقایع و پدیده ها ، دریافت جریان های لطیف احساسی درون خود واطرافیان ، دست یابی به جسارت معنوی و تلاش برای درک خداوند وهستی از نکات قابل توجه در آموزش می باشد . البتّه به این نکته باید توجه کافی داشته باشیم که قبل از همه ی این رویکرد ها احساس نیاز و گرایش باطنی به معنویت و لطافت مذهبی را در دانش آموز پدیدار کرده که در تربیت دینی دانش آموز نقش اساسی دارد . ( کردی ، 1377 )
برای تربیت دینی کودک دوره ابتدایی نمی خواهیم کودک را با مفاهیمی چون زیبایی ، دوستی ، محبّت ، عبادت ، لطافت معنوی و… آشنا کنیم . چرا که او نماد محبّت ، عشق ، دوستی و گرایش خالصانه به معنویات است و ما باید تلاش کنیم که در تربیت دینی دانش آموزان به حفظ ، نگهداری و پرورش گرایش ها و تعمیق و تقویت ارزش های درونی او بپردازیم. پس جهت تربیت دینی حرکت معنوی و درونی کودکان در مسیر زیباشناسی ، ارزش پذیری ، خویشتن شناسی ، حرمت گذاری ، عزت طلبی و نوع دوستی ، قناعت ، پرهیز از نازیبایی ، پذیرش مسئولیت های دینی و عمل صحیح و کامل به تکالیف ارزشی است ". ( کردی ، 1375 )
امّا این حرکت بدون برانگیخته شدن احساس دینی ، پرورش ارزش های دینی ، پیدایش عاطفه ی دینی ، تبلور نگرش و تحصیل تجارب دل نشین دینی ، رویکرد درونی و تحول رفتاری به دنبال نخواهد داشت. دکتر احمدی در این مورد چنین نوشته اند که : " تربیت دینی آن جنبه ای از تربیت است که کودکان و نوجوانـان را با وظایف و شرایع دینی آشنا می کنـد . مبـانی اعتقادی را در آنـان رشد می دهد و آنـان را پای بند به اصول و عامـل به فروع بار می آورد و فطرت الهی وانسانی را بارور می سـازد . ( احمـدی ، 1374 )

1.5.2. نقش توجّه به نیازهای کودکان در تربیت دینی
اگر بخواهیم میراث ارزشی و معنوی خود را بدون توجّه به نیازهای کودکان به آنها انتقال دهیم ، باید بدانیم که پایداری و استمرار این رویکردها ضعیف و بی کیفیت خواهد بود زیرا تربیت دینی فرایندی است که از تجارب معنوی برخاسته از ارضای انگیزه و برطرف شدن نیازهای روحی ، شناختی و عاطفی کودک اثر می پذیرد . تربیت دینی علاوه بر روشن کردن و پرورش مهارت های گوناگون شناختی ، رفتاری ، عاطفی و ارتباطی کودک را در مسیر و فرایند ارزش فهمی ، ارزش پذیری ، تحلیل ارزشی و رشد ارزشی قرار می دهد . پس معلم ، برنامه ریز ، مدیر و… که خواهان تربیت دینی عمیق و تاثیر گذاراست ، باید از نیازها و گرایش های کودک آگاهی یابد . (کردی ، 1377 ) در آموزش دینی نیز توجّه به لطافت ، زیبا شناسی ، بازی ، جنب و جوش و فرح بخشی از جمله نیازهای اساسی هر کودک است . باید محتوای نگرش و کلیت ارزشی خود را در مورد نیاز و انگیزش کودک اصلاح و از دریچه ای تازه به نیازهای نادیده گرفته شده او ، به تربیت دینی نگاه کنیم.
2.5.2. نقش آموزش خلاق در تربیت دینی کودک13
وقتی که از دریچه ی نگاه کودک به جهان بنگریم خواهیم دید که از این زاویه دید ، کودک به تخیل ، عاطفه ، موسیقی ، تحرک ، شادابی و نشاط ، روحیه وامید ، عشق ، تفکّر آرام (اصول آموزش خلاق) نیاز دارد. پس تربیت دینی برای کودک دبستانی وقتی موفّقیّت انگیز و موثر است که با تخیل و فعالیّت های آزاد ذهن ارتباط داشته باشد . شکل موسیقیایی و موزون به خود بگیرد و سرشار از عاطفه شادابی و نشاط باشد . به همین دلیل وقتی معلم و نظام آموزشی این نیازهای کودک را به صورت مستمر در کلاس درس، کتاب ، روش تدریس ، شیوه ی ارتباط ، شیوه ی ارزشیابی و سایر فرآیندهای دیگر آموزشی وارد کنند ، به تربیت دینی موثر و پایدار دست خواهند یافت . ( کردی ،
،1383)

3.5.2. نقش انگیزش در تربیت دینی کودک
بدیهی است که وقتی کودکی در می یابد نیازهایش درک شده و محیط آموزشی در جهت رفع نیازهای اوست ، انگیزه ی بیشتری به مشارکت و سرمایه گذاری روانی در فرایند یادگیری ، فراگیری و توسعه ی انگاره های دینی خود پیدا می کند . بنابراین انگیزش اساسی تغییر ، توسعه و تکامل رفتار در کودک است و اساس انگیزش توجّه به نیازهای او خواهد بود.
مصطفی خواجه زاد در مقاله ای تحت عنوان " انگیزش و تاثیر آن در رفتار " می نویسد که : "انگیزش از عوامل اصلی و موثر در رفتار بوده و بر تمام کارکردهای فرد از قبیل فراگیری ، یادگیری، خلاقیت ، دقّت ، توجّه و… اثر دارد.
4.5.2. نقش محبّت و ایمنی در تربیت دینی کودک
علاقه و محبّت یکی دیگر از نیازهای اساسی کودک دبستانی است . بنابراین معلمی که با علاقه و محبّت روح کودک را غنی می سازد او را آماده می کند تا در مسیر درست تربیت دینی گام بردارد . پس ضرورت دارد که با محبّت فضایی امن و آرام برای او مهیا شود . (www.cheesta.com )

5.5.2. نقش فرادهنده در تربیت دینی کودک
دانش آموز ابتدایی در تربیت دینی خود باید برخوردهایی مثبت گرم و صمیمانه و امنیت دهنده را تجربه کند . در اصل کودک با کمک فرا دهنده به معیارهای ارزشی حاکم بر حیات دست می یابد که می تواند شالوده ی تربیت دینی او را پی ریزی کند . کودک 12 – 7 ساله علاوه بر محبّت و احترام به یک راهنما و پرورش دهنده ی شاد و سرزنده نیاز دارد تا او را یاری کند . علاوه بر روشن کردن و پرورش مهارت های گوناگون شناختی ، رفتاری ، عاطفی و ارتباطی در وی مسیر و فرآیند و ارزش فهمی ، ارزش پذیری ، تحلیل ارزشی و رشد ارزشی را به او نشان دهد . بنابراین وقتی در مسیر تربیت دینی یک کودک دبستانی حرکت می کنیم ، باید شناختی منطقی از نیازهای او داشته باشیم و به او هم یاد بدهیم که چگونه با نیازهای خود برخوردی منطقی داشته باشد . به همین دلیل ضرورت دارد ، برنامه های درسی ، رفتار آموزشی ، شیوه ی سنجش و ارزشیابی از دانش آموزان دارای ساختار متناسب با سطح رشد مفهومی و فکری او باشد . از این طریق نه تنها موجب رضایتمندی و ارضای نیازهای او خواهد شد ، بلکه به صورتی سهل تر و سریع تر مفاهیم و ارزش های دینی به او انتقال داده خواهد شد و چنین دانش آموزانی مفاهیم و انگاره های دینی را سریع تر درونی کرده و در سطح باور و نگرش خود نیز تغییر به وجود می آورند . (کریمی ، 1385 )
البتّه هیچ یک از دیدگاه های تعقلی14 ، حیوانی15 ، ماشینی16 و کامپیوتری 17به تنهایی نمی تواند تجسم روشنی از تربیت دینی به ما نشان دهد و ضرورت دارد ما با دیدی فلسفی و عرفانی و با هدف ایجاد تربیتی بصیرت گرا در ماهیت کودک به تربیت دینی او بپردازیم.

6.5.2. نقش محیط آموزشی در تربیت دینی کودک
دانش آموز ابتدایی در کلاس درس به فضایی پر طراوت ، رویایی و شیرین نیاز دارد . اگر بتوانیم این فضای لطیف ، رویایی و شیرین را برای او فراهم آوریم ، تربیت دینی را با سیالی ذهنی و انعطاف پذیری رفتاری می پذیرد . فضای کلاس ابتدایی باید زمینه ای پر بار از عشق ، معرفت ، لطافت، احترام متقابل ، دوستی وارتباط معنوی باشد . اگر شاگردی در غربت کلاس و آموزش قرار بگیرد ، نمی تواند در مسیر تحولات و تغییرات مورد نظر فرا دهنده قرار بگیرد . ( کردی ، 1383 )

7.5.2. نقش تفکّر در تربیت دینی کودک
اگر معلّمی بخواهد در تربیت دینی ، تنها به حافظه و ذهن ضبط کننده ی دانش آموز تاکید کند به هدف تربیت نمی رسد . انباشتن ذهن بچّه ها از دانستنی ها و اطلاعات و مفاهیم دینی بدون آن که تمایلی برای به عمل در آوردن در آن ها به وجود آورده شود و نیز تاکید بر اعمال و مهارت های فاقد پشتـوانه آگاهی و نگرش به طور کلی رد می شود . به جای انبوه سـازی مفاهیم دینی در ذهن
دانش آموزان باید به دنبال ایجاد بصیرت دینی در آنان باشیم . ( راصد ، رمضانی ، رحیمی ، 1382 )
در تربیت دینی هدف این نیست که دانش آموز با مفاهیم دینی آشنا شود ، بلکه می خواهیم از این آشنایی به صورت تحلیلی و باورمند به رفتار و عملکرد دینی تبدیل شود . نباید فراموش شود که نگهداری و مراقبت و نهادینه کردن یک الگوی تبلور یافته ی معرفت و شناخت دینی بسیار مشکل تر از شکل دهی به آن است . در تربیت دینی هدف به خاطرسپاری اصطلاحات ، واژه ها و گفته های ذهنی نیست ، بلکه هدف اصلی ، پیدایش تغییرات اساسی در احساس ، ارزش ، نگرش و باور دانش آموز در مورد خود ، محیط اطراف ، پدیده ها و رویدادهای درونی و بیرونی ، لطف و رحمت خداوند ، نظم و هماهنگی هستی و هدف دار بودن و… است ؛ تا بتواند نحوه ی برخورد و رفتار خود را با خویشتن و جهان پیرامون تنظیم کند . در حقیقت هدف شناخت و انتخاب راه و شیوه ی علم از روی تفکّر و بصیرت است . ( باهنر ، 1385 )
دکـتر حسین عشایری در این مورد می گویـد :" فکر می کـنم هـدف در آموزش ابتـدایی این است که دانش آموز با فرآیندی آشنا شود که اسمش یادگیری است واین اصلاً به انباشتن حافظه محدود نمی شود او باید یاد بگیرد که فکر کند و مهارت اندیشیدن را بیاموزد . پیاژه18 در این زمینه تکلیف ما را روشن کرده است ، او می گوید : هدف آموزش فقط این نیست که کودک به آنچه ما می گوییم اکتفا کند ، بلکه باید بتواند صحت و عدم صحت آنچه را که ارائه می دهند ، بسنجد". در تربیت دینی هدف پویایی و تحقق فرایند تفکّر است واین تفکّر به قدری ارزشمند است که به گفته ی پیامبر (ص) هر ساعت از آن به اندازه ی هفتاد سال عبادت ارزش دارد . ( عشایری ، 1380 )
به همین جهت تربیت قوه ی تفکّر ، شعورمندی ، تحرّک ، جستجوگری و بیدار کردن نیروهای نهفته و غیر آشکار دانش آموز ، از ابعاد مهمّ تربیت دینی محسوب می شود . نیروهایی که فرد را در دو جهت رهنمون می کنند تا او را به نقطه ای فراتر از بودن و هستی که جنبه ی ملکوتی انسان است می رسانند و یا او را در مکانی فروتر از خویشتن معمولی خویش و یا به مصداق کلام قـرآن کـریم
" چون حیوان و بلکه پست تر " قرار می دهند . به همین دلیل تفکّر و درک ارزش ها در تربیت دینی به دانش آموز کمک می کند تا به سوی علو و تعالی حرکت کند و از افول پرهیز کند . پس جهت آموزش کودک به قوه ی شناخت و تمییز باید به گونه ای عمل کنیم که برای کودک در سنین ابتدایی قابل فهم و درک باشد .
در مورد تفکّر دینی باید به تفاوت های فردی کودکان نیز توجه گردد . این تفاوت ها بر دو گونه اند :
نخست ، تفاوت در سرعت که برخی کودکان در مقایسه با همسالانشان از حدود سنی خود جلوتر و
برخی عقب تر هستند . در این خصوص باید توجّه نمود که سن عقلی هر کودک ، موقعیت او را در سیر تفکر دینی مشخص می کند .هر چه کودک از نظر هوشی بالاتر قرار گیرد ، توقع ما نیز از او در زمینه درک مسائل دینی بیشتر خواهدبود . امّا از آن جا که رشد و تکامل دینی به یک سری از عوامل پیچیده وابسته است ، کودک با سن عقلی پایین تر ممکن است از حد کودک دیگری با سن عقلی بالاتر تجاوز کند . از این رو پیوستگی میان سن عقلی و سطح تفکر از دقّت به دور است . در برخی موارد سن تقویمی کودک و میزان تجارب بیشتر او عامل موثر و قطعی محسوب می شود ، مانند ارتباط با مکان های دینی و مذهبی ، به جا آوردن مراسم عبادی ، خواندن کتاب ها ی دینی و عادات مذهبی پدر و مادر از اهمیت بیشتری برخوردار است .
تفاوت دوم ، سطوح مختلف پاسخ های کودک در قبال مسائل گوناگون است . بسیاری از کودکان در پاسخ به سوال های مختلف از سوالی به سوال دیگر ، سطح مختلف تفکّر را نشان می دهند . کودکی در پاسخ به یک سوال در سطح عملیات عینی قرار دارد و در پاسخ به سوالی دیگر به تفکّر شهودی باز می گردد . این رشد ناهماهنگ ، ممکن است در نتیجه ی محتوای مختلف مسائل گوناگونی باشد که بر حسب مجموعه ی لغات استفاده شده و مفاهیم مطرحه در خلال داستان ها ، متفاوت می گردد . روشن است که کودک برخی داستان ها را برای تفکّر مشکل تر از برخی دیگر می یابد و این نه تنها به علّت مشکلات ذاتی ، بلکه تجارب و زمینه های گوناگون موجود در او نیز باعث این مساله شده است .
در تفکّر دینی در اصل همان روش هایی به کار می رود که در سایر زمینه های تفکر به کار می رود . این مسئله عقیده ارتباط نزدیک تفکر منطقی و دینی را تایید می کند . از آنجا که در رشد دینی کودک نوعی به هم پیوستگی میان عقل و احساس با علم وایمان وجود دارد ، او تنها متناسب با سیر تفکّر عملیاتی خود قادر است تا نگرش الهی خود را به عالم شکل دهد ، که در ادامه ی مباحث با طرح مفاهیم دینی در نزد کودکان ، این نکته روشن تر می شود . ( باهنر ، 1385 )

8.5.2. نقش روان شناسی رشد در تربیت دینی کودک
وقتی از رشد و تحول مذهبی در کودک دوره دبستان صحبت می کنیم ، برای ارائه ی هر مفهومی باید بدانیم که او از نظر شناختی و عاطفی آمادگی و درک آن مفهوم را تا چه اندازه دارا می باشد و در این مسیر ، بدون توجّه به دست آوردهای دانشمندان در زمینه ی رشد و تحول کودک نمی توانیم درک روشنی از رشد مذهبی او به دست آوریم . در حقیقت توجّه به روان شناسی رشد و تحول شناختی ، ارزشی ، اخلاقی و عاطفی کودک به ما کمک می کند تا دریابیم که چگونه و به چه صورتی و تا چه میزان می توانیم در تحولات ذهن کودک و در تحوّل و رشد مذهبی او دخالت کنیم . در این مورد دکتر باهنر نوشته اند : "… از جمله بزرگ ترین غفلت هایی که در زمینه ی آموزش دینی در جامعه ی ما صورت گرفته و به این آموزش لطمه ی زیادی وارد آورده است ، عدم توجّه به روان شناسی دانش آموزان است . حال آن که در روایات اسلامی شواهد گوناگونی وجود دارد که بزرگان دین ما ، از دیر باز به این مساله هم عنایت داشته و اهمّیّت آن را به دیگران نیز گوشزد کرده اند . امروزه در دنیای علم تحقیقات وسیعی صورت می گیرد تا آموزش های دینی با توجه به یافته های روان شناختی شکل یابد و این یافته ها نیز به طور مستمر مورد بررسی قرار گرفته ، و در آنها اصلاحاتی صورت پذیرد . ( باهنر ، 1385 )
بنابراین تربیت دینی عبارت است از شناخت مراحل و چگونگی رشد و تحول دینی و مذهبی در کودک به صورت منظم و هدایت شده ، به نحوی که این شناخت در جهت درک و شکوفایی احساس ، تعمیق و تقویت های ارزش و تجارب مذهبی کودکان ما را یاری کند . البتّه شناخت عوامل بازدارنده ی رشد و تحول مذهبی هم به منظور برطرف کردن و یا کنترل آن نیز جزء تربیت مذهبی محسوب می شود . به همین دلیل می توانیم ، بگوییم که تربیت مذهبی عبارت است از " تسهیل سازی و هدایت استعدادهای عمومی ، جهت تحوّل مذهبی شاگردان " . ( کردی ،1381 )
در اکـثر کتب و منابع روان شناسی که سیـر رشد کودک را مورد بررسی قرار داده اند مرحـله ی اول را دوره طفولیت که از تولد تا 18 ماهگی می باشد در نظر گرفته اند . دوره ی بعد ، کودکی اول از 2 تا 4 سالگی بوده و دوره ی دوم کودکی از 4 تا 7 سالگی می باشد . دوره ی سوم کودکی از 7 تا 12 سالگی در نظر گرفته شده و با توجّه به تاکید این پروژه بر آموزش دینی و مفاهیم مذهبی در دوره ی دبستان ، ابعاد مختلف این دوره را بررسی می کنیم .

8.5.2.الف – رشد و تکامل بدنی :
توجّه به بدن کودکان و رشد آنان از مهم ترین و اساسی ترین وظایف معلم و مربیان امور تربیتی محسوب می گردد . در حدود 6 سالگی رشد جسمانی کودک از سرعت خود کاسته و پیشرفت آن آرام تر می گردد . قامت یک کودک معمولی 6 ساله حدود 115 سانتی متر و وزنش حدود 22 کیلوگرم است . از این به بعد هر ساله ، حدود 5 الی 6 درصد به قامتش و ده کیلو به وزنش افزوده می گردد . ( عظیمی ، 1369 )
هر چند رشد کودک بیشتر به وراثت محدود است ؛ امّا غذا ، نورآفتاب ، فعالیّت های خارج از منزل ، استراحت و محیط های خانوادگی موجب دگرگونی هایی در رشد او می شود . رشد حرکتی کودک یعنی رشد نیرو ، سرعت و دقّت او در به کاربردن اعضای بدن ، اهمیت خاصی در رشد عمومی او دارد و خلاصه آن که عمل و فعالیت کودک مظهر صفات شخصیت اوست .
تحقیقات و تجارب نشان می دهد که در اکثر مهارت های حرکتی و فعالیت های مربوط به قدرت و سرعت پسران متوسط بر دختران متوسط برتری دارند و با پیشرفت سن این تفاوت نیز بیشتر می شود نحوه ی رشد حرکتی در سه ساله ی اول دبستان بیشتر تابع تاثیر محیط کودک است . کودک معمولاً به کارهایی روی می آورد که استعداد آن ها را در خود بیابد یا فرصت کافی برای انجام آن ها به او داده شود و تشویق گردد . به همین علّت به مربیان توصیه می گردد که در انتخاب نوع تمرین ها و تنوع آنها در جهت ارضاء نمودن نیازهای عاطفی ، عقلی ، ذهنی و اجتماعی آن دقّت لازم را به عمل آورند . ( باهنر ، 1378)
در زمینه ی رشد و تکامل بدنی دانش آموزان و برآوردن احتیاجات مختلف آنها ، بازی اهمیت فراوانی دارد . بازی نه تنها مایه ی پرورش عضلات بدن او می شود ، بلکه بدین ترتیب کودک نیروهای ذهنی خود را به کار می اندازد و رفتار اجتماعی و نحوه ی ارتباط با دیگران و نیز خصوصیات بیشتری از اشیا را به وی می آموزد . یکی از مهم ترین نکات در بازی تربیت اخلاقی کودکان در اثنای آن است . او با جدّیّت در می یابد که باید قوانین و مقرّرات اخلاقی را در جمع رعایت کند وگرنه مطرود می شود . دراین دوره کودک به بازی هایی متمایل می شود که با حرکات زیاد توام باشد تا سرعت قدرت و مهارت خود را نشان دهد و میل به رقابت خود را ارضا کند . او بر عضلات خود و حرکات آنها مسلّط است در صورتی که پیش از این مساله عاجز بوده است . در این مقام می توان این نتیجه را گرفت که اگر معلم بتواند به آموزش و تربیت خود روح بازی ببخشد به موفقیت خود و فراگیری دانش آموزان که شدیداً به بازی و فعالیّت های عملی علاقه مندند ، سرعت می دهد . بیشتر دانشمندان به واسطه ی اهمیت بازی آن را اساس آموزش قرار داده اند و آن را از جمله مهم ترین موفقیت های معلمان در این دوره تلقی نموده اند . ( باهنر ، 1378 )
یکی دیگر از ابعاد رشد بدنی کودک رشد حسی اوست . از آنجا که حواس تنها وسیله ی ارتباط مستقیم فرد با عالم خارج می باشد ، روی همین اصل تربیت حواس کودک از جمله هدف های اصلی آموزش و پرورش جدید محسوب می شود تا از این طریق کودکان بتوانند از حواس خود برای کشف علم و معرفت خوب استفاده کنند . تغذیه ، وضعیت بدنی والدین ، میزان هوش ، بهداشت روانی کودکان از جمله مهم ترین عوامل موثر در رشد بدنی او می باشد . ( شعاری نژاد ، 1376 )
یکی از بزرگ ترین روان شناسان که تحقیقاتش باعث تحوّل شگرفی در علوم شناختی گردیده ، تئوری پیاژه در خصوص مراحل رشد است . طبق تئوری پیاژه کودک در این سن ( 7 تا 12 سالگی ) در دوره عملیاتی قرار دارد . ویژگی های خاص این دوره گستره ی زیادی داشته و آگاهی و شناخت آن ها می تواند روند آموزش را بسیار تسهیل سازد .
کودکان در مرحله ی عملیات عینی19 به مفاهیم گوناگونی از نگهداری ها دست می یابند و فعالیت های منطقی دیگری را نیز شروع می کنند . به عنوان مثال می توانند اشیاء را بر حسب یک بعد ( طول ، وزن و… ) مرتّب سازند و یا نوعی بازنمایی ذهنی از یک سلسله اعمال داشته باشند . کودکان 5 ساله می توانند راه خود به خانه را پیدا کنند . امّا نمی توانند این راه را توضیح دهند و یا با استفاده از کاغذ و مداد راه را ترسیم کنند . برعکس کودکان 8 ساله به راحتی می توانند آن را توضیح و ترسیم کنند .
کودکان در این دوره می توانند واژه های انتـزاعی را به کار برند . اما این واژه ها محدود به اشیـا عینی می باشد . تا زمـانی که کودک به مرحله ی نهایی رشد شناختی یعنـی مرحله ی عملیات صوری20 که از حدود 11 تا 12 سالگی شروع می شود ، نرسیده باشد ، نمی تواند به شیوه نمادی استدلال کند . ( براهنی ، 1376 )

8.5.2.ب – رشد و تکامل گویایی
تعداد کاربرد واژه ها ، طول جمله ها ، صحت گفتار و طرز بیان افکار دلیل بر میزان و قدرت رشـد گویایی کودکان است . البتّه تعداد واژه هایی را که کودکان باید در سال های مختلف این دوره بدانند، به هوش و محیط یادگیری آنان بستگی دارد و با افزایش سن بیشتر می شود . دراین دوره بر خلاف گذشته کودکان با سرعت زیاد واژه های جدیدی فرا می گیرند و پیشرفت معلومات لغوی آنان ، به میزان انگیزه ی آنان جهت یادگیری بستگی دارد .
پیاژه در کتاب " زبان و تفکر کودک " به دو مرحله اشاره می کند .
1 – مرحله ی سخن گفتن خود مداری که در بین 3 تا 5 سالگی می باشد و کودک نمی داند که با
چه کسی صحبت می کند و آیا کسی به او گوش می دهد یا خیر . در این مرحله تنها برای لـذَت
بردن حرف می زند .
2 – مرحله ی سخن گفتن اجتماعی شده21 که در سن 7-8 سالگی دیده می شود . کودک به شنونده توجّه دارد و می کوشد در وی نفوذ کرده وافکار او را به سود خود تغییر دهد . همچنین در نتیجه ی ارتباط با دیگران و انتقادشان از او ، عقایدش را تغییر می دهد . ( شعاری نژاد ، 1367 )
طبق برآورد نتایج ترمن22 و اسمیت23 میزان معلومات لغوی در کودکان در طول سال های مختلف به این شرح است :
6 ساله ها ، 2560 واژه
7 ساله ها ، 3600 واژه
10 ساله ها ،5400 واژه

8.5.2.ج- رشد و تکامل عقلی
منظور از تکامل عقلی در روان شناسی جدید مجموعه ی اعمال معنوی یا درونی می باشد . ( شعاری نژاد ، 1367 )
توانایی ادراک نیز عبارت است از : فرآیند فعالانه احساس و تلفیق آن با حافظه ، ایجاد افکار ، ارزشیابی واستدلال و همخوانی اندیشه ها که جملگی یک سیستم متشکل عقلانی وذهنی را در بر می گیرند . ( عظیمی ، 1369 )
رشد هوش را می توان مانند بنای یک خانه تصور نمود که مواد فوق در حقیقت لوازم اولیه برای ساختن آن هستند . توانایی ادراک کودکان عادی از تولّد تا 5 سالگی به سرعت افزایش می یابد و این افزایش از 6 سالگی تا 15 سالگی ادامه می یابد ، امّا به میزان کندتری . از جمله نشانه های رشد عقلی کودک آن است که بر خلاف دوره خردسالی که عکس العمل ها وامیال او بیشتر متوجّه امور موجود و محسوس است ، استعداد او برای واکنش نسبت به وقایع گذشته و اموری که در آینده امکان رخداد آن می باشد ، افزایش می یابد . تغییر دیگر آن است که کودک به مرور زمان تجارب و اطلاعات گذشته خود را به کار گرفته و روش های جدیدی برای رسیدن به اهداف دور اتخاذ می کند . به تدریج می تواند برای مدتّی طولانی فکر خود را درباره ی یک موضوع متمرکز کرده و توانایی بهتری برای تمرکز به مسائل بدون انحراف ذهنی پیدا نماید . اولین گام های موثر برای برقراری ارتباط بین پدیده های ادراکی در سنین دبستان برداشت می شود ، که نشانه ی آن قدرت ارتباط بین حروف و کلمات و خواندن جملات نزد کودکان است . ( باهنر، 1378 )

8.5.2.د- رشد و تکامل اخلاقی
یکی از مباحث مهم در رشد کودکان رشد اخلاقی و تفکّر اخلاقی کودکان است . درک ارزش های حاکم بر جامعه وانطباق رفتارهای خود با این ارزش ها مفاهیمی که کودکان از درست و نادرست دارند ، همگی با افزایش سن به گونه های جالبی تغییر می کنند . کودکان به تدریج یاد می گیرند و می فهمند که دروغ گفتن ، دزدی کردن و آزار دیگران کار غلطی است . امّا تفاوت بین قرض گرفتن و دزدی کردن ، آسیب رساندن عمدی و آزار رساندن غیر عمد در کل داوری های اخلاقی ، بستگی به میزان رشد شناختی کودکان دارد . با توجّه به این که بحث ما در دوره ی دبستان متمرکز گردیده ، بیشتر به توانایی ها و ویژگی های اخلاقی در این دوره می پردازیم . کلبرگ24 با الهام از روان شناسی شناختی پیاژه و مطالعاتی در خصوص استدلال اخلاقی کودکان داشته ، رشد اخلاق را در سه سطح توضیح می دهد:
سطح اول : اخلاق پیش عرفی است که پاسخ های ارائه شده بر گریز از تنبیه و یا هم رنگی با جماعت متمرکز باشد و دلیل اقدام برای دریافت پاداش در نظر گرفته شود . قضاوت کودکان زیر 7 ساله در سطح اول قرار دارد و در این سنین کودکان اعمال را بر پایه اجتناب از تنبیه و یا دستیابی به پاداش ارزیابی می کنند .
سطح دوم : اخلاق متعارف است که جهت اصلی متمرکز بر مصونیت از سرزنش دیگران و هم رنگی با جماعت می باشد و قوانین و مقرّرات اجتماعی برای او مهم بوده تا از توبیخ بابت عدم انجام وظیفه مصون بماند . به نظر کلبرگ ، بسیاری از افراد هرگز از سطح دوم فراتر نمی روند . رابطه ی تنگاتنگ بین مراحل تحول اخلاقی و تحول شناختی وجود دارد و تنها کسانی که به مراحل آخر تفکّر عملیات صوری می رسند ، قادرند که از عهده ی تفکّرات انتزاعی مورد نیاز در اخلاق پس عرفی ( سوم ) برآیند.
سطح سوم : اخلاق پس عرفی است که رفتارهای توجیه شده بر مبنای اصول حاکم بر جامعه و احترام همسالان بر قراردادهای اجتماعی می باشد و در آخرین مراحل سطح سوم اعمال بر طبق اصولی که شخص انتخاب کرده و به آن ها اعتقاد دارد پایه ریزی می شود . آزادی ، عدالت ، سرافرازی و برابری ارزش واجب شناخته می شوند و از اصولی پیروی می گردد که اصول اخلاقی جهانی می باشد . کلبرگ کودکان را فیلسوفان اخلاقی می نامد که خود پرورش دهنده ی معیارهای اخلاقی خود می باشند . این معیارها الزاماً از والدین یا همسالان گرفته نشده اند ، بلکه نتیجه کنش شناختی متقابل کودک با محیط اجتماعی او می باشد . گذر از یک مرحله به مرحله دیگر ، بیشتر از تغییر سازمان شناختی درونی ناشی می شود تا فراگیری ساده مفاهیم اخلاقی متداول در فرهنگی که کودک در آن زندگی می کند . ( کلبرگ ، 1973 ، نقل از اتکینسون25 ، هیلگارد26 ، 1369)
رفتارهای اخلاقی ، علاوه بر توانایی استدلال در ارتباط با معماهای اخلاقی به عوامل متعدد دیگری نیز بستگی دارد دو عامل عمده و مهم دیگر عبارتند از : توانایی توجّه به پی آمدهای درازمدت اعمال خود (به جای توجّه به پاداش های فوری) و توانایی کنترل رفتار خود . عامل دیگری که اهمیت دارد توانایی همدلی با افراد دیگر است . به این معنا که شخص بتواند خود را به جای دیگران قرار دهد . درک احساسات دیگران ما را به یاری رساندن به آن ها بر می انگیزد . ( هیلگارد ، 1369 )
با ورود کودک به مهد و دبستان ، همسالان آن ها به صورت مهم ترین الگوی تقلید در می آیند و آن ها را درجهت قبول رفتارهای الگویابی جنسیتی تحت فشار می گذارند . ( لانگلووا و داوتر27 ، 1980)
دختران سیالی کلامی بیشتری دارند ، پسرها در ریاضیّات شایستگی بیشتری از خود نشان می دهند . دختران مطالب را به راحتی به خاطر می سپارند ، پسرها در تفکّر انتزاعی سرآمدند . دخترها پذیرندگی بیشتری دارند و در پی جلب رضایت خاطر دیگران هستند ، پسرها پرخاشگر و متکّی به خود هستند . احتمالاً به این تفاوت های جنسی نیز برخورد کرده اید . امّا آیا این گونه تفاوت ها ، پایدار ، و ویژگی شخصیتی بین زن و مرد می باشد ؟ بررسی دقیق بیش از 2000 کتاب و مقاله پژوهشی نشان می دهد که بسیاری از فرض های رایج در مورد این گونه تفاوت های جنسیتی افسانه ای بیش نیست و پایه و اساس علمی چندانی ندارد . اما با این حال در برخی از زمینه ها تفاوت های واقعی و جالبی بین دختر و پسر وجود دارد . ( مکوبی و جالکین28 ، 1974 )
در اجرای آزمون های هوش عمومی تفاوتی بین زن و مرد مشاهده نشده است . این امر نیز تا حدودی ناشی از آن است که این آزمون ها به نحوی ساخته شده اند که منعکس کننده چنین تفاوت هایی نباشند. با این حال در آزمون های استعدادهای اختصاصی بین زن و مرد تفاوت وجود دارد . این تفاوت ها در دوران کودکی نامحسوس و قابل اغماض اند و در نوجوانی به تدریج نمایان تر می شوند . مثلاً در 10 یا 11 سالگی دخترها به طور متوسط در بسیاری از آزمون های توانایی کلاسی مثل خزانه ی لغات ، درک مطالب خواندنی دشوار و سیالی کلامی ، نمره هایی بالاتر از پسرها کسب می کنند . گرچه ممکن است پسرهای نوجوان به طور متوسط در مهارت های کلامی ضعیف تر عمل کنند ، امّا در آزمون ها ی توانایی بصری و فضایی ، پسرها به طور متوسط بر دختران برتری دارند .
به هر حال دختران معمولاً تشویق به شعر ، ادبیات ، نمایش می شوند و انتظار بیشتر از پسرها در علوم هندسه و مکانیک است . این احتمال وجود دارد که برخی از تفاوت های ذکر شده ناشی از تفاوت های زیست شناختی باشد که تا رسیدن دستگاه عصبی به سطح معینی از رشد ( بلوغ ) ظاهر نمی شود . در مورد ویژگی های شخصیتی نتیجه ی شگفت آوری به دست آمده است . بین دو جنس به ویژه در سال های اول زندگی تفاوت چندانی وجود ندارد . دختر کوچولوها نه وابسته تر از پسران و نه بر خلاف تصور رایج اجتماعی تر از آن ها هستند . ( مکوبی و جاکلین ، 1974 ) تنها تفاوت که به لحاظ میزان اجتماعی بودن بین دو جنس دیده شده آن است که پسرها در سنین دبستان بیشتر مایل هستند در دسته های بزرگ ( گروهی ) بازی کنند . امّا دختران دوست دارند که گروه آنان کوچک و دو یا 3 نفری باشد .

8.5.2.ه- تفاوت های جنسی و ویژگی های مختلف آن ها
فرهنگ های مختلف ، شیوه های معینی را برای رفتار زنان و مردان تعیین می کند . در هر فرهنگی مجموعه ای از فعّالیّت ها و ویژگی های شخصیتی و وظایف کاری مناسب مردان و مجموعه ای از ویژگی های دیگر در خور زنان شناخته شده است . تعریف رفتارهای ویژه یک جنس در فرهنگ های مختلف متفاوت بوده و با گذشت زمان نیز تغییر می کند .
نظری که امروزه ما در خصوص رفتارهای مناسب برای دختران و پسران داریم مسلماً متفاوت با نظرات 50 سال پیش می باشد . انتظار اکنون در خصوص زنان دیگر مطیع محض بودن نیست و آن ها را تشویق به رقابت می کنیم و اگر مردی در کار منزل مشارکت کند به او خرده نمی گیریم . معیارهای پوشاک ، وضع ظاهر ودیگر عوامل اجتماعی نیز همین خاصیّت را دارند . ( براهنی ، 1368)
یکی از مهم ترین مباحث در هر فرهنگ ، الگویابی جنسیتی دختران و پسران است . الگویابی جنسیتی کسب آن دسته از ویژگی ها و رفتارهایی است که فرهنگ هر جامعه ای برای زنان و مردانش مناسب تشخیص داده ؛ بین الگویابی جنسی و پذیرش نقش جنسی ( میزان احساس زن یا مرد بودن ) نیز تمایز وجود دارد . دختری ممکن است کاملاً خود را به عنوان یک زن بپذیرد ، اما همه ی رفتارهای زنانه که مورد پذیرش جامعه هستند را انجام ندهد . پسر نیز ممکن است با همانند سازی پدر ، طبعی هنری و حساس داشته و مغایر با تصور قالبی جامعه از مرد باشد .
کودکان از سنین کم ، حتّی از 2 سالگی آگاهی هایی درباره ی نقش های جنسی دارند ، در 3 سالگی در بازی ها و انتخاب اسباب بازی ها و نحوه ی شرکت در بازی رفتارهایی حاکی از الگویابی جنسیتی نشان می دهند . پسرها بیشتر از دخترها اسباب بازی های ویژه ی جنس خود را انتخاب می کنند . امّا اغلب دختران در این سن و سال ترجیح می دهند با اسباب بازی های پسرانه بازی کنند و به بازی های پسرانه بپردازند . به تدریج که دختران و پسران بزرگتر می شوند ، تعداد انتخاب های هماهنگ با الگویابی جنسیتی افزایش می یابد . امّا باز هم دامنه ی آن در پسرها گسترده تر است . مطالعات نشان می دهد که الگویابی جنسیتی در پسرها قویتر از دخترهاست اما تمییز جنسی و شعاع جنسیتی دختران دقیق تر و وسیع تر از پسران است . ( اتکینسون ، 1368 )
متاسّفانه هم دخترها و هم پسرها فعّالیّت های مردانه را برتر از فعّالیّت های زنانه می دانند و علاوه بر آن ، در فرهنگ ما رفتارهای دخترانه یک پسر ناپسندتر جلوه می کند تا برعکس آن . به نظر می رسد ، هم نوایی با تصورات قالبی مردانه تا حدود زیادی وسیله ای برای اجتناب از رفتارهایی می باشد که جامعه آن ها را لوس یا سبک می داند . نتایج مختلف نشان می دهد که پسر بچه ها به کارهای دخترانه علاقه مندند ، امّا بنا به تجربه ی گذشته ی خود آموخته اند که چنین رفتارهایی واکنش های منفی دیگران را در پی دارد . ( براهنی ، 1368 )
در خصوص بلوغ جنسی نیز دخترها در سنین پایین تری به بلوغ می رسند . متـوسط سن آغاز قاعدگی دختران 12 سال و نه ماه و پسران حداقل 2 سال دیرتر از دختران می باشد . ( هیلگارد ، 1368 )
در سال های اولیه ی زندگی امیال پسران و دختران به حدّی مشترک است که نمی توان آن ها را از هم جدا نمود . به تدریج با افزایش سن مظاهر اختلاف میان آن ها مشاهده می گردد . پسر برای آن که یک پسر است خود را مسلّط بر دختر بچه ها می داند و دختر نیز در خود نسبت به پسر مسلّط کینه و عداوت احساس می کند و در عین حال خود را به لحاظ مقام و منزلت پایین تر از او می پندارد . بیشتر آرزوها و امیال کودکان خردسال دارایی های مادی است مانند عروسک ، پول ، لباس و وسایل خانه در سنین ورود به مدرسه میل کودک به اشیا مادی کم شده و مثلاً گاهی تمجید و تایید اطرافیان را نسبت به کاری که انجام می دهند ، بر پاداش مادی ترجیح می دهد . در سن 12 سالگی نیز بیشتر پسران به داستان های قهرمانی ، تاریخی ، سرگذشت مشهوران ، علاقمند می شوند . ( شعاری نژاد ، 1371 )
بنابراین می توان چنین قضاوت کرد که برای تحکیم باورها و گرایش به نماز دختران به خصوص در سنین ابتدایی ضروریست تا از روش های تشویقی به جای روش های تقویتی استفاده شود .

8.5.2.و- ویژگی های دختران در سنین ابتدایی
تربیت رفتار اجتماعی کودکان ، مستلزم حداقل دو عامل مهم است . اول شناخت صحیح و درست از الگوی مناسب رفتار اجتماعی ، دوم ارائه صحیح الگو به آنان . وجود اشکال در هر یک از این دو مورد می تواند آثار نامطلوبی در رفتارکودکان به وجود آورد . در شرع مقدس اسلام حد و حدودهای مختلف برای پیروان ارائه گردیده است و اگر ما شرع مقدس را بشناسیم و در همان حد ، آن را رعایت کنیم و از افراط و تفریط خودداری کنیم ، عملی معقول و به لحاظ تربیتی صحیح انجام داده ایم . پس در گام اول باید سعی گردد فتوای خدا را رعایت کرد . نه فتوای خود را به کار بندیم و نه آموزش های نادرستی که به نام دین از افراد غیر مسئول و یا عوام شنیده ایم . گذشته از مطالب فوق که همان شناخت صحیح احکام الهی است ، می باید به عنصر بسیار مهمّ دیگری نیز در این زمینه بپردازیم و آن نقش ما در تربیت دینی کودکان است . ( احمدی ، 1371 )
نوع تربیت دینی باید به نحـوی باشد که کودکـان خود را با ارزش و با اراده و با عـزم تصوّر کرده و از درون کنترل کننده خود باشند . چنین تصور نکنند که دائم تحت کنترل قرار دارند . باید به نحوی پرورش یابند که حتّی اگر در شرایطی کاملاً دور از چشم دیگران قرار دارند به لحاظ تقوایی ، خود را نگه داشته و اعمال خود را صحیح و با اراده انجام دهند .
کودکان در سنین مختلف با توجّه به ویژگی های خاصی که دارند ، تربیت های خاصی را نیز طلب می کنند و در دوره ی پیش دبستان از لحاظ اجتماعی بین دو جنس یک رنگی و یگانگی وجود دارد و تفاوت چندانی مشاهده نمی شود . تمییز جنسی و روش های برخورد تربیتی خلاق با دو جنس متفاوت می شود . در دوره ی دبستان به تدریج رفتار ضد و مخالف جنس پسر و دختر خود نمایی می کند . در این دوره پسران و دختران از هم فاصله گرفته و نسبت به یکدیگر موضع می گیرند . دختران معمولا با هم جنسان خود بازی و گفتگو می کنند و پسران نیز به همین صورت . این فاصله گرفتن بین دو جنس گاهی با پرخاش نسبت به یکدیگر و بدگویی شکایت از هم ، توام می گردد . خواهران و برادران در این دوره در محلّ زندگی نیز این تعارض را به شکلی از خود بروز می دهند . اواخر دوره دبستان ، به تدریج با فاصله گرفتن دو جنس از یکدیگر همراه بوده و از هم دور می شوند . تعارض دوره ی دبستان به تدریج از بین می رود . در سنین 12 – 13 سالگی این دوری و فاصله را نسبت به جنس مخالف در درون خود احساس می کنند . از سوی دیگر در همین دوران سال های بیداری غریزه جنسی پدیدار شده و انسان به سوی جنس مخالف سوق داده می شود . شیوه ی رفتار و گفتار پدر و مادر ، نحوه ی لباس پوشیدن آن ها ، نوع آموزش های مدرسه ، کنترل فیلم ها و تصاویری که ممکن است ببینند وامثال آن در این دوره بسیار تاثیر گذار است . ( پیشین )
امام صادق (ع) دخـتر را حسنه و پـسر را نعمت دانسته اند و این خود حـاکی از آن است تفـاوت های معناداری در یادگیری و شناخت دینی این دو جنس دارد که در سن تکلیف آنان نمود پیدا می کند.
در دوره ی پیـش دبستان و دبستان نباید در ذهـن کودک این مفهوم شکل گیرد که دختر یعنی موجودی مقیّد ، محدود و تحت سلطه و بالعکس ؛ پسر یعنی موجودی آزاد ، قدرتمند و سلطه گر . این دو قالب فکری با نهایت تاسف در نحوه ی برخورد اکثر خانواده ها در نحوه ی تربیت فرزندان دیده می شود و همین تفکّر زیر بنای رشد معیوب آنان است . ما باید رفتار محبّت آمیز را هم به دختران و هم به پسرانمان بیاموزیم . ولی به دختران این رفتار محبّت آمیز در قالب یاری به دیگران در زمینه هایی چون کمک به کوچکترها ، در لباس پوشیدن ، غذا خوردن و کمک به بزرگترها در زمینه ی کارهایی چون پخت و پز و دوخت و دوز بوده و به پسران همین رفتارهای محبّت آمیز را از طریق کمک به کوچکترها در مواردی چون رفت و آمد ، برداشتن و گذاشتن وسایل واشیاء به بزرگترها در زمینه هایی چون خرید کالا ، کمک در حمل اشیاء و امثال اینها می باشد . ( احمدی ، 1371 )
کودکان تا 5 یا 6 سالگی به طور کامل ثبات جنسی را درک نمی کنند . مثلاً کودک پیش مدرسه ای گاهی می گوید اگر یک پسر پیراهن بپوشد و با عروسک بازی کند ، دختر می شود . علاوه بر این کودکان خردسال برای تشخیص پسر یا دختر به تفاوت بین آلت های تناسلی توجه چندانی ندارند و بیشتر به پوشش لباس ها توجّه دارند . ( مک کوناگی29 ، 1979 ) انعطاف پذیری بیشتر کودکان در اواسط کودکی شاید تا حدودی به دلیل فهم بهتر آنان از ثبات جنسیتی باشد . کودکان در این موقع می دانند که هویت جنسی آنها به عنوان پسر یا دختر با تخطی نقش های قالبی تغییر نمی کند. کودکان اغلب فعالیت ها و نقش هایی را ترجیح می دهند که برای جنس خودشان پذیرفته شده است . آن قدر که پسرها مجذوب فعالیت های پسرانه می شوند ، دخترها مجذوب فعالیت های دخترانه نیستند . در حقیقت ، بسیاری از دختران خردسال از بازی های پسرانه لذّت می برند ، خصوصاً در دوره دبستان . از آنجا که بیشتر جوامع به نقش مردانه موقعیّت های بیشتر و بهتری از نقش زنـانه می دهند ، پسران و دختران غالباً مجذوب چیزهایی می شوند که مردانه تلقی می شود . ( ماسن30 ، 1368 )
دختران در سنین ابتدایی با عبور از نقش جنسیتی خود نگاه خلاقانه تری دارند و احتمال تقویت آموزه های دینی با توجه روش های آموزش خلاق در آنان با توجه به سن انجام تکالیف دینی در آنان بیشتر است 31.

9.5.2. نقش بصیرت گرایی در تربیت دینی کودک
رویکرد بصیرت گرا از منظر جدیدی به تعلیم و تربیت دینی می پردازد . در این رویکرد تربیت دینی نه تنها معنا دار و ممکن بلکه امری لازم و ضروری است ، چرا که اساس وظیفه ی دین تربیت و هدایت آدمی است و هدایت واقعی مقرون به سعادت ، تنها از ناحیه ی دین و تعالیم آن قابل حصول است . در این جا مراد از تربیت به وجود آوردن رفتار مورد نظر به طوری که جزء ارزش ها و باورهای فرد گردد . همین طور یادگیری وعمل دینی مورد نظر می باشد . از آنجا که هدف اصلی تعلیم و تربیت باید یاری دادن شاگردان برای زندگی بهتر باشد رویکرد بصیرت گرا در مخالفت با آموزه های سکولاریستی و به عنوان یک موضع صریح تربیتی برخاسته از متن دین معتقد است که دین نوعی زندگی است و تربیت دینی فرایندی است که آدمی را برای نحوه ی خاصی از حیات مهیا می سازد . این نحوه ی زندگی بر مبنای اصول ، قواعد و راهبردهای از پیش تعیین شده ای شکل می گیرد که توسط دین در قالب عقاید و شریعت به آدمی عرضه گردیده است . بدین معنا دین برنامه ای برای زندگی است و آموزه های آن با تمامی ابعاد حیات آدمی در این دنیا پیوند دارد و مهم ترین نقش تربیت دینی تقویت این پیوند و به روز نمودن آن است . در رویکرد بصیرت گرا که انسان را موجودی فعّال و اندیشمند می داند و آن گروه از روش های تربیتی مورد توجّه هستند که به شاگردان به عنوان موجودات منحصر به فرد مجال فعالیت و به کارگرفتن توانایی هایش را می دهند و مطابق این دیدگاه پرورش روح جستجو گری در باره ی ماهیّت زندگی هدف تربیتی بزرگی است . هدفی که اگر تحقق یابد آدمی را برای یک عمر بهره مندی از آن چه دین به عنوان یک منبع وثیق در اختیار او قرار می دهد ، آماده می کند . به او احساس نیاز و توان طلب می دهد و او را به فردی فعال مبدل می سازد که توان انتخاب و تصمیم گیری دارد . این رویکرد به جای انبوه سازی مفاهیم دینی در ذهن دانش آموزان به دنبال ایجاد بصیرت دینی در آنان است و این بصیرت در حوزه ی یادگیری به آگاهی و شناخت صحیح نسبت به معیارها و ملاک های دینی از طریق مفاهیم آغاز شده و به نگرشی عمیق و پایدار ختم می شود . اگر از حوزه آموزش و فرایند یاددهی – یادگیری فراتر و قدم به حوزه مباحث انسان شناختی بگذاریم ، می توان این بصیرت را مقدمه ی ایمان و عمل دینی و وجه ممیز انسان مومن با سایرین تلقی نمود . این بصیرت همان نگرش همراه با معرفت و شناخت است که می تواند ایمان و عمل دین را تقویت نماید و انسان را در مسیر هدایت و ربوبی شدن قرار دهد . بنابراین تنها راه سعادتمند شدن انسان بهره مندی او از تعلیم و تربیت دینی است. (yahoo (www. iinsacaad . persianblog .

6.2. تربیت بصیرت گرا
بصیرت گرایی عنوانی است که جدیداً به عنوان یک رویکرد نوین در تعلیم و تربیت دینی به کار می رود ایـن اصطلاح که توسط برنـامه ریزان تعلیم و تربیت دینی بـه ویـژه مولفـان کتـاب هدیه های آسمان32 به کار گرفته می شود ، نمایانگر نظر گاه جدیدی در این عرصه است که به نظر می رسد با آن چه تا به امروز به عنوان تعلیم و تربیت دینی در کشور ما در جریان بوده است ، تفاوت هایی دارد . این تفاوت ها چه در جنبه های نظری و چه درخصوص روش ها و قالب ها و راهبردهای تربیتی در برنامه ی جدید تعلیم و تربیت دینی دوره ی ابتدایی به چشم می خورد .
در تعلیم وتربیت دینی بصیرت گرا یکی از مواردی که مورد توجّه است ، ادراک مفاهیم دینی به عنوان مقدمه ای برای رشد عاطفی و تغییر نگرشی دانش آموزان نسبت به آن ها و انس با این مفاهیم می باشد . هم چنین به عمل صحیح به عنوان حاصل تبعی " نگرش های صحیح " تاکید شده است . مطابق این دیدگاه به خاطر سپردن مجموعه ای از اطلاعات و متراکم ساختن محفوظات رغبتی برای به عمل در آوردن دانستنی ها در فرد ایجاد نخواهد کرد و انجام اعمال دینی هم بدون این که باور و ایمانی همراه آن باشد ، ارزش چندانی ندارد . هم چنان که احساسات دینی آن گاه مطلوب و ارزشمندند که ، پشتوانه ای از علم و معرفت داشته باشند . در این صورت است که می توان انتظار داشت انجام اعمال دینی استمرار داشته و فرد در موقعیت های مختلف به انجام وظایف و تکالیف خود پایبند باشد . به این ترتیب در تعلیم و تربیت دینی بصیرت گرا از مترّبی انتظار می رود ، مفاهیم و مطالب دینی را درک کند و به کسب معرفت بیشتر ونیز عمل به دانسته ها علاقمند شود و اعمال و وظایف دینی را با آگاهی و انگیزه ای واقعی به صورتی مستمر و مداوم انجام دهد . به عبارت دیگر تعلیم و تربیت دینی به دنبال افزایش دانایی و توانایی مترّبی برای دین دار شدن اوست . هدف رویکرد بصیرت گرا ایجاد نگرش های صحیح و یا تغییر نگرش های بعضاً نادرست نسبت به مفاهیم دینی است و این که دانش آموز براساس آموخته های خود بتواند به یک موضع و نظر گاه معین و ضرورتاً صحیح برسد و امکان انتخاب و تصمیم گیری را بیابد واز این رهگذر در نهایت به ایمان و اعتقاد برسد . ایمان و اعتقادی که در فرد نهادینه شده و مقدمه ی عمل آگاهانه و انتخاب شده است . اگـر بخـواهیـم به مهـم ترین تفـاوت این دیـدگاه و ممیـزات آن بادیـدگاه های دیگر پی ببـریم ،
باید به مفهوم بصیرت گرایی و بصیرت در این دیدگاه بپردازیم . (برگرفته از:(www.hedyehay asman.blagfa

7.2. مفهوم بصیرت گرایی
دین الهی ارائه دهنده معیارهایی است که هر فرد می تواند آنها را برای ارزشیابی آگاهانه ی آن چـه در زندگی روزمره وی اتفاق می افتد بکار گیرد . این معیارها مهم ترین مفاهیمی هستند که می باید در فرایند تعلیم و تربیت دینی باز شناخته شده و کارکرد هر یک بخوبی لمس شود . با این تلقی تربیت دینی به مثابه ابزاری مهم برای رشد تفکّر و پرورش شخصیت انسان به شمار می آید .
از دیدگاه فلسفه ی نوین تعلیم و تربیت دینی ، از آنجا که انسان موجودی فعال واندیشمند است ، آن گروه از روش های تربیتی مورد توجّه هستند که به شاگردان مجال فعالیت و به کار گرفتن توانایی هایشان را می دهند . بنابراین می توان به بچّه ها فرصت داد تا خودشان به تنهایی در این باره به جستجو بپردازند . این دیدگاه را رویکرد بصیرت گرایی می نامیم . ( راصد ، رمضانی ، رحیمی ، 1382 )
تعلیم و تربیت دینی بصیرت گرا نیازها و علائق دانش آموزان را مورد توجه قرار داده ، برای تجارب شخصی قبلی و فعلی آنها اهمیت فراوان قائل می شود ، به فهم و درک دانش آموزان توجه داشته و درصدد انتقال صرف معلومات و نتایج تجارب دیگران به ذهن آنها نیست . بر پرورش مهارت های تفکّر و بهره برداری صحیح از این استعداد عالی انسانی تاکید دارد به تغییرات کیفی بیش از تغییرات کمی اهمیت می دهد . فرایند آموزش را نیز هم چون محصول یادگیری مهم قلمداد می نماید.
اگر هدف از تربیت کردن را آماده کردن فرزندانمان برای زندگی و به تعبیر قرآن حیات طیبه بدانیم ،
ضرورتاً تمام فعالیت های تربیتی ما باید به سمت پرورش سه توانایی اساسی جهت دهی شود .
به بیان ساده تر به بچه هایمان سه توانایی بدهیم این سه توانایی در فلسفه ی تربیتی بصیرت گرایی
عبارتند از:
الف – توانایی فهم زندگی ( فهم و تشخیص )
ب – نقد زندگی ( تمییز و داوری )
ج- تصمیم برای زندگی ( تصمیم گیری )(رحیمی ،1385)
7.2.ا- توانایی فهم زندگی
باید به کودکان کمک کنیم تا بدانند پیرامون آنها چه می گذرد ؛ تا زمانه ی خود را بشناسند . تا واقعیت ها ، خوبی ها ، بدی ها ، درستی ها ، نادرستی ها ، زشتی ها ، زیبایی ها و … را بشناسند و همه را درک کنند . بدین ترتیب نخستین وظیفه ی مربی آن است که سعی کند به نحوی شاگردان را با چنین وضعی ، بدون آن که از پیچیدگی آن بکاهد ، سازش دهد . یعنی در ذهن کودک وسیله ای معنوی، نه عادتی جدید و نه اعتقادی نو ، بلکه روش و ابزاری جدید که به وی رخصت دهد ، بفهمد و خود را هدایت کند ، فراهم آورد . ( رحیمی ، 1385 )
بچّه ها برای آن که بدانند چه چیزی خوب است تا آن را انتخاب کنند و نیز چه چیزی بد است تا از آن دوری کنند ، باید قبل از هر چیز واقعیت ها را بشناسـند . باید بـدی ها و خـوبی ها را در حد توان و درک و ظرفیتشان بینند و لمس کنند . اما این درک و فهم چه فایده ای برای آنها دارد ؟

7.2.ب- نقد زندگی
فهم واقعیت زندگی ، به تنهایی کافی نیست اکنون باید به فرزندانمان کمک کنیم تا بتوانند " خوبی ها را خوب و بدی را بد بدانند " یعنی بتوانند بین بدی و خوبی ، زشتی وزیبایی ، درستی و نادرستی و… تفاوت و تمایز قائل شوند . بتوانند بگویند " این خوبی است و آن بدی "،"این خوب است و آن بد " و بتوانند موضع خود را نسبت به آن اعلام کنند .
برای نقد زندگی کودکان نیاز دارند که " ارزش ها " ، " معیارها " ، " قواعد " ، " قوانین " و… رابشناسند . پس یکی از مهم ترین قدم های ما برای تربیت ، آموزش صحیح و کامل ارزش ها و معیارها به آنان است واهمیت آموزش های دینی همین است که چنین معیارهای وثیق و پا برجایی را تعلیم می دهد . ( پیشین )
البتّه باید به گونه ای عمل شود که کودکان به این قوّه ی قضاوت برسند نه آن که شعارهایی را که از زبان ما می شنوند ، تکرار کنند . آنان باید بتوانند با نیروی اندیشه ی خود در باره ی خوبی ها و بدی ها قضاوت کنند . در برابر آنها موضع گیری کنند و از این طریق آرام آرام خود نیز انتخاب گر خوبی ها شوند . بدین معنا تربیت در این مرحله برابر است با رشد قوه ی قضاوت صحیح . یعنی توانایی ابراز عقیده و اعلام موضع در برابر گفتارها و کردارها . بر اساس ملاک ها و معیارهای صحیح ، که دکتر شریعتمداری در کتاب اصول تعلیم و تربیت به آن پرداخته اند .

7.2.ج- تصمیم برای زندگی
این که کودک ، واقعیت های زندگی را بشناسد و قضاوت صحیحی نیز درباره ی درستی و نادرستی آن واقعیت ها داشته باشد ، کافی نیست . بلکه او باید بتواند اراده ی خود را به سمت عمل جهت دهد . او باید بتواند قوای جانحی ( اندیشه ، اعتقادات ،ایمان… ) و جارحی ( بدنی و رفتارهای آشکار ) خویش را به سوی انجام آن چه اراده اش بر آن تعلق گرفته است بکار گیرد . یعنی او باید " عقیده " و " نظر " خویش را به " عمل " در آورد و در این مسیر او باید بتواند تصمیم بگیرد و به قول معروف روی پای خودش بایستد . اگر به کودک توانایی تصمیم گیری را نداده باشیم او حتی در انتخاب خوبی ها و عمل به آنها یا اجتناب از بدی ها عملاً موفق نخواهند بود . ممکن است شعار بدهد یا خدای نکرده ریاکار و دو چهره بار بیاید . ( رحیمی ، 1385 )
بنابراین تربیت دینی باید " ملاک های انتخاب " و " توانایی تصمیم گیری " را به آدمی بدهد و او را برای " انتخاب " آماده و مهیا سازد و به او کمک کند تا بر اساس آنچه آموخته ( معیارها ) به تحلیل نقادانه ی شرایط و موقعیت ها بپردازد و موضع خود را در قبال موقعیّت ها و مصادیق معین مشخص کند . این موضع گیری بر اساس آموخته ها ، همانی است که از آن تعبیر به توانایی تشخیص و تمییز و نیز توانایی تصمیم گیری ( برای رفتار ) می شود. بدین ترتیب آن چه باید در تعلیم و تربیت دینی به آدمی داده شود ، یک سلسله دانایی ها و توانایی هاست . دانایی هایی در مورد حقایق زیبا و زندگی ساز دین و ملاک ها و معیارهای زندگی بر اساس دین و توانایی برای انتخاب مسیری متناسب با آموخته ها در مواجهه با مصادیق خارجی در زندگی واقعی و این دانایی و توانایی ( تشخیص ، تمییز و تصمیم ) چیزی نیست جز همان که از آن به " بصیرت دینی " تعبیر می شود . ( رحیمی ، بی تا )
بر همین اساس است که مطابق رویکرد بصیرت گرا در تعلیم و تربیت دینی ، بسیاری دیدگاه ها در مورد تعلیم و تربیت ، برنامه ی درسی و فرآیند یاددهی و یادگیری روشن می شود و به تبع آن جهت گیری معلمان نسبت به تعلیم و تربیت و عناصر و اجزای عمل تربیت و نحوه ی برنامه ریزی تدریس شکل می گیرد .

8.2. طبقات و حوزه های چهارگانه یادگیری در رویکرد بصیرت گرا
آن چه در این جا مورد بحث و بررسی قرار می گیرد، فرآیند ی است که طی آن بصیرت دینی در شاگردان شکل می گیرد این فرآیند ماهیتاً از جنس فرایندهای یاددهی و یادگیری است . بنابراین :
نسبی است یعنی از طرفی در معرض اشتباه و خطا به طور کلی خدشه پذیر و از سوی دیگر قابل جرح و تعدیل و اصلاح و پیشرفت است . همانند فرآیند هدایت تشریعی ،که مختص پیامبران و امامان معصوم علیهم السلام است از جنس هدایت نیست و انسان های عادی( برنامه ریزان و مربیان ) نیز صرفاً با برخورداری از توانایی ها و صلاحیت های مورد لزوم می توانند در آن دخیل و موثر باشند . ( سیف ، نقل به مضمون )
● اهداف آن دست یافتنی و غیر آرمانی است .
● تمام مراحل آن قابل مشاهده و در نتیجه ، اندازه گیری و ارزشیابی است .
در این الگوی تربیت دینی بصیرت گرا از حوزه ی شناخت و معرفت آغاز می شود . سپس با برخی مهارت ها و عادات دینی همراه می گردد . مرحله ای دیگر در پی توسعه ، بسط و تعمیق مفاهیم و مهارت های آموخته شده بر می آید و در نهایت دانش آموز را براساس آن چه آموخته (معیارها) به تحلیل نقادانه ی شرایط و موقعیّت ها فرا می خواند ، تا موضع خود را در قبال یک موقعیت یا مصداق معین مشخص کند . این موضع گیری بر اساس آموخته ها همانی است که از آن به توانایی تشخیص و تمییز و نیز توانایی تصمیم گیری ( برای رفتار ) تعبیر می شود . بدین ترتیب در این الگو آن چه به دانش آموز داده می شود ، یک سلسله دانایی ها و توانایی هاست . دانایی نسبت به حقایق زیبا و زندگی ساز دین ، و توانایی برای انتخاب مسیری متناسب با آموخته های آن ها در مواجهه با مصادیق خارجی در زندگی واقعی . بدین ترتیب ، طبقات و حوزه های چهارگانه یادگیری در رویکرد بصیرت گرا عبارت اند از :
* حوزه ی درک مفاهیم
* حوزه ی کسب مهارت ها
* حوزه ی به کارگیری مفاهیم و مهارت ها
* حوزه ی تحلیل نقادانه و سازمان دهی ایده ها
اکنون به توضیح و بسط هر یک از این حوزه ها می پردازیم . ( رمضانی ، رحیمی ، 1382 )

8.2.ا – حوزه درک مفاهیم
در این حوزه کودکان با مفاهیم آشنا می شوند آن ها را می فهمند ، دراین باره می اندیشند و آن ها را به دایره ی دانش خود می افزایند . این حوزه شامل مراحلی نظیر فهم ، تعقل ، دانش و تفکر منطقی است.

8.2.ا،1- فهم
" فهمیدن ، به معنای توانایی ربط دادن مورد فهمیدنی به قالبی وسیع تر و کم و بیش مشخص تر می باشد . یعنی درک رابطه ی عنوان با مطلب ، ادراک رابطه ی اجزای مطلب با هم و هر جزء با کل مطلب به طور کلی قدرت ارائه تصویری کامل از موضوع ارائه شده است و به بیانی دیگر ، معنی آن توانایی پیوند دادن مورد فهمیدنی با موارد شناخته یا فهمیده شده ی قبلی است " .
این تصویر ساخته و پرداخته ذهن یادگیرنده است . یادگیرنده در این جریان به تحلیل موضوع و بررسی اجزای آن می پردازد . او علاوه بر تحلیل ، به ترکیب اجزا با هم مبادرت می کند و از این طریق موضوع ارائه شده را بهتر ادراک می کند . ( پیشین )

8.2.ا،2- تعقل
علاوه بر فهم مطلب شاگرد به تعقل در باره ی مطلب می پردازد . به عبارت دیگر ، او مطالب ارائه شده را می سنجد در هر موضوع ما با یک سلسله مفاهیم ، نظریات ، اصول و قوانین سرو کار داریم . در هر مورد معلم و شاگرد هر دو باید به ارزشیابی اجزای هر موضوع بپردازند . مفاهیم از لحاظ روشن و جامع بودن مشخص کردن امر خارجی و هماهنگی با هم ارزشیابی می شوند . نظریات ، اصول و قوانین نیز بر اساس دلایل ، مشاهدات ، آزمایش ها و تبیین پدیده ها مورد سنجش قرار می گیرند . نتیجه ی این گونه آموزش ها قابل پیش بینی نیست . ممکن است شاگرد و معلم به نتیجه ای برسند که در کتاب درسی نیامده است . ( شریعتمداری ، 1384 )

8.2.ا،3-دانش
دانش از جهتی ، حاصل و نتیجه ی تفکّر است و یاد گیرنده از طریق تفکّر به دانش دست می یابد .

8.2.ا،4-تفکّر منطقی
آنچه در تفکر منطقی مطرح است ، تفکر یا تحقیق است . در فرآیند تفکّر یا تحقیق گاهی ذهن آدمی به امور خارجی توجه می کند و رابطه ی این گونه امور را در نظر می گیرد در این صورت تدوین قضیه به بیان آن چه در تحقیق رخ می دهد ، اختصاص دارد . در جریان تحقیق ، ذهن برای درک بهتر امور خارجی به تدوین مفاهیم می پردازد . در این زمینه ارتباط مفاهیم مطرح می شود . گاه مفهومی در ضمن مفهومی دیگر مطرح می گردد . به سخن دیگر ، مفهومی از مفهوم دیگر استنتاج می شود . تحقیق و به عبارت دیگر ، فرآیند تفکر به معنای اساسی آن از رویارویی با موقعیت های مساله ای یا موقعیت های مساله دار- به تعبیر دیویی – آغاز می شود . ( پیشین )

8.2.ب- حوزه ی کسب مهارت
در این حوزه که شامل مهارت های مربوط به اعمال دینی مشارکت فعال در فعالیت های دینی و مشارکت فعال در فعالیت های گروهی یادگیری و نیز تکرار عادات پسندیده می شود ، دانش آموز از طریق تکرار و تمرین مهارت هایی را در زمینه ی آداب و اعمال دینی ( به صورت ظاهری ) کسب می کند. همچنین او می آموزد که برای فهم مطالب جستجوی مفاهیم و یادگیری بهتر با دیگران مشارکت کند . به نظر دیگران احترام بگذارد . نظرهای خود را مطرح کند و عنصر فعالی در گروه باشد . برای مثال در تربیت دینی بصیرت گرا توانایی نماز خواندن برای کودکان دوره ابتدایی یک مهارت تلقی می شود . وضو گرفتن یا گفت و گو درباره ی هر چه با شکوه تر برگزار کردن جشن میلاد معصومین علیهم السلام و اعیاد مذهبی ، عادت به سلام کردن ، عادت به گفتن بسم الله به هنگام شروع غذا ، شکر کردن در پایان غذا و… مواردی نظیر آن جزو مهارت هایی است که کودکان باید بیاموزند و از طریق تکرار و تمرین و ممارست و پی گیری به آن ها عادت کنند . بسیاری از عادات اخلاقی نیز صرف نظر از جنبه های نگرشی که باید در بخش اهداف نگرشی به آن ها توجه و دقت شود در قالب عادت و تکرار در ذهن بچه ها شکل یک مهارت را پیدا می کنند .

8.2.ج- حوزه ی به کارگیری مفاهیم و مهارت ها
این مرحله حوزه ای فراتر از یادگیری مفاهیم و مهارت هاست . در این حوزه شاگردان با تکیه بر توانایی های ذهنی و توان تعقل خود به توسعه بسط و تعمیق مفاهیم و نیز شناسایی مصادیق می پردازند. در این حوزه کودک ارتباط مفاهیم را با یک دیگر جست و جو می کند و با بهره گیری از قوه ی خلاقه خود آن را بسط و گسترش می دهد و در سایر موقعیت ها به کار می گیرد . او مهارت هایی را که آموخته است به کار می گیرد و از آن ها برای حل مساله استفاده می کند . این حوزه شامل مراحلی نظیر این موارد است :
* بسط و توسعه مفاهیم
* برقراری ارتباط میان مفاهیم
* برقراری ارتباط میان مفاهیم و مصادیق
* به کارگیری مفاهیم در موارد دیگر
* کنجکاوی و تحقیق
* برقراری ارتباط با محیط
* توانایی حل مساله
* عملکرد خلاق

8.2.د- حوزه ی تحلیل نقادانه و سازمان دهی افکار
این حوزه ، در واقـع ، مهـم ترین بخـش آموزش دینی است . در این حوزه است که دانـش آمـوز
با بهره گیری از توانایی هایی که در سه حوزه ی پیشین کسب کرده است ، برای به دست آوردن بصیرت دینی آماده می شود . در واقع حوزه های پیشین دانش آموز را برای فعالیت در این حوزه اخیر آماده می کنند و به او این این امکان را می دهند که از طریق توانایی های حاصل در حوزه های پیشین به انتخاب و اتخاذ موضع دست بزند . این حوزه به اهداف حیطه نگرشی مربوط است و بیشترین فعّالیّت آموزشی را باید به خود اختصاص دهد .
این حوزه شامل مراحل و موارد زیر است :
* تحلیل موقعیّت و شرایط
* قضاوت و داوری
* ارزشیابی و ارزش گذاری
* بیان طرز تلقی
* تفکر انتقادی
* تصمیم گیری و اعلام موضع ( پیشین )

8.2.ه- یادگیری ارتباط حوزه های چهارگانه باهم
یادگیری ، به یک تعبیر به معنی تغییر رفتار از راه تجربه است . رفتار یعنی آنچه از فرد سر می زند و
منظور از تغییر رفتار ، ایجاد تغییر اساسی در عادات ، گرایش ها ، مهارت ها ، شیوه ی برخورد و دانستنی هاست . مشاهده آزمایش ، گوش دادن ، بیان کردن ، فکر کردن ، مقایسه کردن ، استنتاج کردن ، فهمیدن و ابراز علاقه همه تحت مقوله رفتار قرار می گیرند . توجه به اجزای رفتار نیز برای معلم وشاگرد ضروری است . اجزای رفتار عبارت اند از : عادات گرایش ها ، مهارت ها ، شیوه ی برخورد با امور ، ادراک و دانستن و….
تجربه نیز به معنای تاثیر متقابل فرد و محیط است . فرد با تمام وجود با تجربیات گذشته قدرت تخیل ، نیروی تعقل و با استفاده از حواس خود در برابر محیط قرار می گیرد . محیط از طریق طرح چیزهای تازه روی فرد اثر می گذارد و فرد هم از طریق برداشت خاص خود از محیط روی آن اثر می گذارد و یادگیری برآیند این تاثیر و تاثر متقابل است .
فرد وقتی فعالانه با محیط برخورد می کند که از نیروی تفکّر خود استفاده کند . وقتی نیروی تفکر فرد به کار می افتد که در برابر یک موقعیت مبهم ، نامعلوم و یا سوال برانگیز قرار گیرد . برخورد با چنین وضعی مستلزم طی مراحل تحقیق یا تفکر است .آموزش هایی جنبه ی تربیتی دارند که مبتنی بر فهم و تعقّل باشند . در جریان تفکّر و تحقیق ، فهم حاصل می شود . همراه با فهم ، تعقل نیز یکی دیگر از فعالیت های اساسی در آموزش است . یادگیرنده بعد از فهم مطلب به بررسی و ارزشیابی آن می پردازد و آنچه را با دلیل توام است ، می پذیرد و آنچه را غیر مدلل است ، کنار می گذارد .
بنابراین آن چه در تعلیم و تربیت دینی بصیرت گرا در حوزه های چهارگانه اتفاق می افتد ، به زبان و بیانی ساده عبارت است از :
●درک مفاهیم دینی و اخلاقی و تفکر و تعقل درباره آن ها
●کسب برخی مهارت ها و عادات پسندیده
●به کارگیری مفاهیم و مهارت های آموخته شده و تطبیق آن ها با مصادیق خارجی و زندگی واقعی
●تحلیل نقادانه ی شرایط ، موقعیت ها ، مصداق ها ، نظرها ، رفتارها و… اتخاذ یک موضع معین در برابر هر یک .
بی تردیـد تمـام این ها متنـاسب با ویـژگی های جسـمی ، عاطفی ، اجتـماعی و ذهنی شـاگـردان و توانایی های آنان در درک به کارگیری و تطبیق مفاهیم صورت می گیرد و حاصل این فرآیند ، عبارت است از افزایش بصیرت دینی در دو محور تشخیص و تمییز و تصمیم گیری . ( رحیمی ، 1382 )

9.2. بصیرت ، توانایی تشخیص و تمییز و توانایی تصمیم گیری
این ، حوزه یا مرحله ای از یادگیری نیست . بلکه نتیجه ی یادگیری است . اگر چهار مرحله ی پیش گفته ، به دقت پشت سر گذارده شود ، به خوبی به نتیجه ی مورد انتظار دست می یابیم . این نتیجه چیزی نیست جز توانایی انتخاب و تصمیم . انتخابی از سر آگاهی و معرفت و تصمیمی بر اساس باور و تلقی مثبت و اگر شاگردان در این انتخاب و تصمیم گیری براساس آموزه های دینی فرا گرفته شده مسلط و توانا شوند ، بی شک در ایمان و عمل دینی آنان تاثیری بسزا خواهد داشت . تعلیم و تربیت دینی در نظام آموزشی رسمی و یا غیر رسمی چیزی جز این نیست و نمی تواند باشد . ( پیشین )

10.2. راهبردهای تعلیم و تربیت دینی بصیرت گرا
1.10.2. فرآیند محوری
تـربیت دینی بصیرت گرا به دنبـال آن است که تسهیلات و شرایط مساعدی بـرای رشـد تـفکر دینـی شاگردان فراهم گردد ، به گونه ای که یادگیری های عمیق و پایدار ایجاد شود . بنابراین باید به بچه ها کمک شود آنچه را در مدرسه یاد می گیرند در زندگی روزمره نیز به کار ببرند .همچنین باید به شکل گیری شخصیت دینی آنان کمک شود تا نسبت به فرآیند یادگیری و آموخته هایشان احساس خوب و خوش آیندی داشته باشند . در این رویکرد در حکم راهبردی عملی توصیه می شود که به فرآیند یادگیری بیش از پیش توجه شود . زیرا فقط این نتیجه یادگیری نیست که دارای اهمیت است بلکه آنچه طی فرایند آموزش اتفاق می افتد نیز ، اهمیت فراوانی دارد .

2.10.2. دانش آموز محوری
تربیت مخاطب محور بر اساس التفات به ماهیت رشد کودک و اعتقاد به خوبی ذاتی انسان ها ، بدین معناست که در برنامه ریزی درسی ، شخصیت نیازها و تعلقات شاگردان باید همواره مد نظر قرار گیرند . بدین ترتیب به کودکان نه در مقام بزرگسالان کوچک اندام بلکه در حکم موجوداتی که مراحل متفاوت رشد را طی می کنند ، نگریسته می شود . از طرفی هیچ دو کودکی شبیه به هم نیستند . کودکان از نظر آگاهی ویژگی های شخصی علایق و امیالی که کسب کرده اند با هم فرق دارند . بنابراین تصوّر این که باید همه ی آنان را تحت آموزش و پرورش یکسان قرار داد ، نادرست است . این به معنای تاکید بر کمک به فراگیرندگان به منظور درک تجربه زندگی است . احساسی که بچه ها نسبت به فرآیند یادگیری و آموخته های خود پیدا می کنند . اهمیت زیادی دارد ، زیرا تربیت دینی بصیرت گرا می خواهد امکان بیشتری برای عمل کردن به آموخته ها و آمادگی وانگیزه برای یادگیری بیشتر در آن ها به وجود آید . فراهم آوردن فرصت مشارکت فعال دانش آموزان در جریان آموزش و یادگیری بسیار مهم است ، زیرا به دانش آموزان کمک می کند تا حد امکان خودش جستجو فکر و عمل کند و با توجه به تجارب و یافته های قبلی و فعلی خود به نتیجه برسد و معلم هم با راهنمایی های مناسب به او در این راه یاری می رساند . به این ترتیب ، به کارگیری روش های یادگیری از طریق همیاری (شرکت دانش آموز در فعالیت های آموزشی به مثابه یکی از اعضای گروه ) و بهره گیری از شیوه های فعال تدریس که از طریق آن ها دانش آموزان با هدایت معلم و فعالیت ذهنی و عملی خود ، شخصاً به نتیجه می رسند ، از راهبردهای اساسی فرایند یادگیری در تعلیم و تربیت دینی بصیرت گراست .

3.10.2. معلم ، مدیر یادگیری والگوی رفتار
از آن جا که هدف عمده تعلیم و تربیت دینی ، آن است که زندگی دانش آموزان رنگ و بوی دینی
پیدا کند ، معلم در مقام الگوی چنین شخصیّتی با چنین نحوه ی زیستنی ، سهم مهمّی در یادگیری های کودکان دارد . هدایت مناسب دانش آموزان در پیمودن مسیر صحیح یادگیری با طراحی و اجرای فعالیت هایی که کنجکاوی ، رغبت و احساس آن ها را تحریک کند و به آنها مجال دهد با استفاده از شیوه ها و امکانات مناسب به نتیجه مطلوب دست یابند ، وظیفه ی معلم توانمند است .

4.10.2. رد رویکرد ذهن گرا ( انبوه سازی مفاهیم دینی در ذهن دانش آموزان )
در تعلیم و تربیت دینی بصیرت گرا ، انباشتن ذهن بچه ها از دانستنی ها اطلاعات و مفاهیم دینی بدون آن که هیچ تمایلی برای به عمل در آوردن آن ها وجود داشته باشد و نیز تاکید بر اعمال و مهارت های فاقد پشتوانه ی آگاهی و نگرش به کلی رد می شود . آموزش مفاهیم و اطلاعات تنها وقتی موجه و مناسب اند که موجبات ایجاد احساسی مثبت و خوش آیند نسبت به آن ها و گرایش و عمل به آن ها را فراهم آورند . البته این به معنای کنار گذاردن اهداف شناختی نیست . زیرا در واقع نگرش ها و مهارت ها نیز بر مبنای دانش آدمی شکل می گیرند ، بلکه صرفاً به معنای تاکید بر جنبه ی نگرشی و نیز توجّه به موضوع عمل به جای مهارت صرف است . بدین ترتیب در تعلیم و تربیت دینی بصیـرت گرا آن چه انبوه سـازی مفاهیم تعلیم و تربیت ، یعنی آموختـن یک سلسله مفاهیم برای بازگو کردن آن در آینده نامیده می شود ، مطرود است . امام صـادق (ع) می فرماید : " دانش به فراوانی آموختن نیسـت ، بلکه نوری اسـت که در دل آن که خدا هدایتش را بخواهد می تابد . پـس هر گاه در پی دانش بودی ابتدا جوهره ی بندگی را در جانت بجوی و یا به کار بستن آن را به دسـت آور و فهم را از خدا بطلب تا به تو بفهماند ". (محمدی ری شهری ، نقل از رحیمی)
انبوه سازی مطرود است زیرا در آن از دانش آموزان خواسته نمی شود که بفهمند ، بلکه فقط اطلاعاتی که توسط معلم ارائه شده ، حفظ می کنند . اگر به معلمان در مقام توزیع کنندگان دانش؛ و به دانش پژوهان ، به دید دریافت کنندگان منفعل ، نگریسته شود ، راه برای پذیرش بی قید و شرط هر آن چه ارائه می گردد ، هموار شده و انفعال دانش پژوهان ، آن ها را از ایفای نقش خلاق در تحلیل و ایجاد موضوعات یا در قضاوت ها و تصمیم گیری ها باز می دارد . بدین ترتیب هم برنامه ریزان و هم معلمان باید تا حدّ ممکن اطلاعات خود را از جامعه یعنی جایی که در آن هم می توانند یاد بگیرند و هم آموخته های خود را به کار برند ، اتخاذ کنند و تعلیم وتربیت را صرفاً با دید اطلاع رساندن به مردم ننگرند ، بلکه به آن به منزله ی نیرویی که بر زندگی و تعیین مسیر حیات آدمی تاثیر دارد ، نگاه کنند .

5.10.2. اهمیت طراز تحول شناختی شاگردان در حوزه مفاهیم دینی
در تعلیم و تربیت دینی بصیرت گرا اساساً این اصل کلی است که " از میان مجموعه معارف دینی ، آن بخشی قابل آموزش به شاگردان است که ( با توجه به طراز تحول شناختی آنان ) برای آن ها قابل درک و بر طرف کننده نیازهای واقعی باشد " این بدان جهت است که می دانیم ویژگی های رشد کودک از ابعاد متفاوت ذهنی عاطفی اجتماعی و بدنی محدودیت هایی را برای او ایجاد می کند که بی توجهی به آن بی ثمری آموزش و فرایند تربیت است . هر چند قدرت فراوان حافظه ی بچه ها به خصوص در دوره ی کودکی سبب می شود که با به خاطر سپردن و بیان طوطی وار آموخته هایشان برای معلم ، او را دچار اشتباه کنند و موجب این تصور شوند که همه ی مطالب ارائه شده ، قابل یادگیری است و معلم نیز در یاددهی آن ها موفق بوده است . اما از آن جا که تنها آن قسمتی از آموخته های دانش آموزان قابلیت ایجاد نگرش مثبت و میل به عمل را دارد که به درستی ادارک شده باشند . مفاهیم و موضوعات عینی تر و ملموس تر و نیز آن هایی که با زندگی و تجارب روزمره ارتباط نزدیک تری داشته اند انتخاب ؛ و با استفاده از توانایی ها و علایق آن ها ، آموزش داده می شوند .
آشنایی با ویژگی های رشد کودک از جنبه های متفاوت ، پیام های فراوانی در مورد آموزش مفاهیم دینی به ما می دهد . برای مثال استفاده از زبان و ادبیات کودکان ، بهره گیری از توان خیال پردازی آن ها ، به کارگیری روش های فعال و فراهم آوردن فرصت کسب تجربه به وسیله ی خود دانش آموزان ، استفاده از فعالیت های مورد علاقه ی کودکان ، در این سنین ، مثل نقاشی و کاردستی و همچنین پیش بینی تمرین های مناسب برای تثبیت و تقویت مفاهیم و موضوعات آموزش داده شده را می توان بر شمرد . آشنـایی با توانـایی های ذهـنی و تفـکر دینی کودکان به آموزگاران برای تشخیـص نیازهای بچه ها و انتخاب روش های مناسب بسیار کمک خواهد کرد .

6.10.2. ارزشیابی کیفی و مستمر
در تعلیم و تربیت دینی بصیرت گرا ، ارزشیابی جزئی از فرآیند آموزش و یادگیری است و تنها وسیله ای برای شناسایی میزان آموخته ها و محفوظات دانش آموزان نیست . در این رویکرد ، ارزشیابی ، هم شامل بررسی روند و نحوه ی یادگیری دانش آموزان و هم بررسی نتایج محصولات گوناگون این فرآیند از جمله دانستنی ها ، ادراکات ، نگرش ها و مهارت های فراگیرندگان است . از ویژگی های مهم این شیوه آن است که بررسی های مذکور در شرایط واقعی یادگیری انجام می شود و به همین دلیل در واقع تمام لحظات و موقعیت ها می توانند در تعیین نقایص و کمبودهای یادگیری دانش آموزان و نیز راهنمایی معلم در امر طراحی و اجرای فعالیت های جبرانی و اصلاحی مناسب مد نظر قرار گیرند . با توجّه به همین نکات معلم با مشاهده ی دقیق کلیه ی تلاش ها و فعالیت های دانش آموزان در زمان ها و موقعیت های گوناگون و با ثبت مناسب مشاهدات خود و نیز قضاوت در مورد مجموعه ی چنین اطلاعاتی که نقش مهمی در ارزشیابی دارد و با ارائه ی بازخوردهای لازم و مقتضی می تواند به تکمیل چرخه ی یادگیری کمک کند . ( رحیمی ، 1382 )

11.2. گام های آموزشی در تعلیم وتربیت دینی کودکان
دکتر رحیمی وهمکارانش در کتاب ارزشیابی خلاق در تعلیم وتربیت ، چندین گام را برای آموزش دینی کودکان ارائه داده اند که عبارتند از :
1.11.ا- گام اول : پیش از هرچیز باید دیدگاه و رویکرد خود را در مورد فرایند یاددهی – یادگیری شفاف نمود . تعلیم و تربیت همواره به عنوان راهی برای زندگی بهتر مورد توجه اندیشمندان و صاحب نظران مکاتب فکری مختلف بوده است به همین جهت اکنون با دیدگاه ها و نظریه های فراوانی در این حوزه مواجه هستیم . دیدگاه برنامه ریزان و نگاه آنان به کودک بر نحوه ی برنامه ریزی و آموزش آنان تاثیر می گذارد این دیدگاه باید کاملاً شفاف و قابل دسترس باشد .
1.11.ب- گام دوم : مخاطب خود را بشناسیم . باید درباره ی ویژگی های مخاطبین خود در ابعاد مختلف جسمی ، ذهنی ، اخلاقی ، مذهبی ، اجتماعی و عاطفی اطلاعات کافی در دست داشته باشیم . باید خواسته ها و علاقه های دانش آموزان به خصوص دانش آموزان مورد نظرمان را بشناسیم . بچه ها نیازها و خواسته های مشابه و متفاوتی دارند . بسیاری از نیازهای آنان شبیه یکدیگر و بسیاری از این نیازها متفاوت است . نیازهای مشابه آن ها به خصوصیات مشترکشان از لحاظ بدنی و عاطفی ، اجتماعی و ذهنی بستگی دارد . نیـازهای متفاوت ایشان به سایرعوامل محیطی نظیر خانواده ، محیط زندگی ، رسانه ها و… مربوط است . هدف و محتوای آموزش باید با خواسته ها و نیازها و توانایی های کودک تطبیق داشته باشد .
1.11.ج- گام سوم : علاوه بر شناخت ویژگی های مخاطب ، جامعه و ارزش های حاکم بر آن را بشناسیم . توجـه به ارزش ها ما را قادر می سـازد که دست به ایجاد یک ساختار یا تصور رشد یافته، بزنیم . تصور متکاملی که از خلال آن به چندین پرسش پاسخ داده می شود . سوال هایی مثل ارزش های مختلفی که باید مورد بررسی قرار گیرند ، کدامند ؟ سنجش و رشد آنها چگونه ممکن است ؟ و در نهایت این که ، ارزش ها چگونه اختیارات و تصمیم های فرد را محدود می کنند ؟ همچنین از طریق مطالعه بر روی ارزش ها می توان به اعتقاد یا فلسفه کلی هر جامعه دست یافت . به همین جهت توجه به ارزش ها از چند جهت ما را یاری می کند . ارزش ها به جهت دهی رفتار افراد و داوری ها و جهت گیری های آنان می پردازد . چیزی که در تربیت دینی بسیار حائز اهمیت است . رفتارها در پرتو ارزش ها ، قوانین و معیارهایی که جامعه در برابر انسان قرار می دهد و علاقه مندی یا بیزاری فرد از آن ها ، نقش تعیین کننده ای در جهت دهی هدف های زندگی انسان دارند . شناخت ارزش ها و رعایت حدودی که آن ها برای ما تعیین می کنند . یکی از عوامل موثر در کارایی و ماندگاری آموزش است . بسیاری از ارزش های یک جامعه و فرهنگ ، خود بخش مهمی از موضوعات تربیت دینی را تشکیل می دهند.
1.11.د- گام چهارم : باید درباره ی تربیت دینی اطلاعات علمی مناسبی داشته باشیم . ( آشنایی با
معارف اسلامی ) . برای مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت دینی برخورداری از اطلاعات مربوط به مفاهیم و آموزه های دینی یکی از اصلی ترین نیازهاست ؛ به عبارت دیگر ممکن نیست کسی درصدد آموزش مفاهیمی باشد که خود از آنها آگاهی کامل ندارد . این بدان معنا نیست که مربیان باید ضرورتاً در حوزه ی دین شناسی صاحب نظر باشند ، اما ضروری است از موضوع های مفاهیم و آموزه های دینی مطلع بوده و به شیوه های فکری اصیل اسلامی متکی بوده و فلسفه رویکرد و روش های تربیتی خود را با اتکا به منابع معتبر و موثق تعیین کنند ، تا آن که زمینه های مطلوبی را برای پرورش معیارها و نگرش های مطلوب اسلامی فراهم سازند .
1.11.ه- گام پنجم : باید بدانیم چه چیزی را می خواهیم به بچه ها بیاموزیم و هدف مان از این آموزش چیست ؟ این اطلاعات در پی آشنایی ما با معارف دینی و نیز شناخت ویژگی ها و نیازهای مخاطبان فراهم می آید . اطلاعاتی که به ما می گوید آیا می خواهیم آنان را با احکام پاکیزگی ( به لحاظ دینی ) واقف کنیم ؟ یا این که می خواهیم درباره زندگی معصومین چیزهایی به آنها بیاموزیم ؟
همیشه هم زمان یا قبل از تعیین هدف و محتوای آموزش باید ببینیم آیا آنچه برای آموزش به دانش آموزان در نظر گرفته ایم ، تا چه میزان مورد علاقه ، توجّه و نیاز آنان است ؟
1.11.و- گام ششم : ضرورت دارد اهداف و محتوای آموزش با خواسته ها و نیازهای بچه ها هماهنگ شـود . باید کاری کنیم که بچـه ها به آموزش ما راغب شـوند ( یعنی آمـوزش خود را با چنان جذابیتی همراه سازیم که در آنها حتی اگر از پیش احساس نیاز نمی کرده اند ، نیاز ایجاد شود ) این کار بخشی از برنامه ریزی به حساب می آید . بنابراین خوب است ، درباره ی نیازهای معنوی دانش آموزان در سنیـن مورد نظر نیز تحقیق و مطالعه شود.
1.11.ز- گام آخر : شناخت شیوه ها و ابزارها ی مناسب به کارگیری هنر معلمی در تعلیم وتربیت دینی که از مهم ترین بخش های فعالیت است . هنگامی که در این باره به نتیجه ی معینی رسیدیم ، نوبت به تهیه ی نقشه ی کار و شیوه ی ارائه ی راه های آموزش است. بدین ترتیب ما در اینجا به دنبال یافتن روش ها و ابزارهایی برای آموزش هستیم . کاری بسیار ظریف هنرمندانه و دقیق که نیاز به تجربه ، تخصص ، توانایی و اطلاعات فراوان دارد . ( راصد ، رحیمی ، رمضانی ، 1382 )

12.2. آموزش خلاق
آموزش خلاق یک روش هنرمندانه است . شیوه ا ی است برای آموزش بهتر و کار آمدتر، که از دریچه ی نگاه کودکان به دنیای پیرامون نگاه می شود ، بنابراین دنیا با همه ی آواها رنگ ها و شادی ها دیده می شود . در آموزش خلاق ، کودک محور است و تنها یک باید داریم . برای آموزش دادن و آموختن باید دنیای بزرگسالی را کنار گذاشت و با محور قرار دادن کودک و دنیای کودکی آموزش داد و آموخت . پس می توان آن را آموزش خلاق کودک محور نامید . این شیوه نتیجه ی تجربه ی هزاران ساله ی آدمی در زندگی و آموزش و پرورش کودکان است . از دورانی که نهاد رسمی آموزش و پرورش بنیاد گذاشته شد ، همواره این صدای بزرگسالان است که شنیده می شود . روش به کار رفته در این سامانه روش آموزگار محور است . آموزگار می گوید ، دانش آموز می شنود و تکرار می کند . کودکان مشارکت ندارند . بنابراین خلاقیتی هم شکوفا نمی شود . آموزش و پرورش کودکان همواره از زبان و به دلخواه بزرگسالان پیش رفته است ، اما با رخداد انقلاب فرانسه آموزش و پرورش دنیای غرب رنگ و رخی دیگر یافت . فیلسوفانی آمدند که این نوع آموزش را محکوم کردند .
ژان ژاک روسو33 در کتاب امیل درباره ی آموزش و کلاس درس می گوید : " بدبختانه ساعت درس فرا می رسد . آه ، چه تغییرات بدی در او ایجاد می شود . فوراً چشمش تار می شود . نشاط او از بین می رود . ای شادی خداحافظ! ای بازی های قشنگ خداحافظ! یک آدم موقر و زمخت دست او را می گیرد و می گوید : آقا بیا برویم سر درس . از لای در اتاق کتاب های او را می بینیم . کتاب های او ! چه ابزار و اثاث حزن آوری برای این سن . طفلک به ناچار دنبال آموزگار می رود . نگاهی از روی حسرت بر آن چه که اطراف اوست می اندازد . دیدگانش پر از اشک است ، ولی جرات نمی کند جاری سازد و قلبش پر از آه است ، ولی جرات نمی کند برکشد ." ( امیل ، ص 177 )
روسو از نخستین فیلسوفانی بود که این نوع آموزش را محکوم کرد و آن را ناکارآمد شناخت . بعد از او بزرگانی چون پستالوزی34 ، فروبل35 ، هربات36 ، ماریا مونته سوری37 ، رودلف اشتاینر38 ، جان دیویی39 و بسیاری دیگر کوشش کردند که آموزش کودکان را همراه و همسو با نیازها وعلاقه ها و توانایی های کودکان بسازند . هاینرویش پستالوزی40 آموزشگر سوئیسی که در سده ی هجدهم در راه آموزش و پرورش کودکان محروم بسیار کوشش کرد ، یکی از معمـاران بزرگ آموزش خلاق کودک محور است . او بـراین باور بود که آمـوزش کودکـان را بایـد با مهربانی همراه ساخت و خشونت در آموزش کودکان را محکوم کرد .
جان فریدریش هربارت41 اندیشمند برجسته ی آلمانی در سده ی هجدهم و نوزدهم که از سازندگان
آموزش خلاق کودک محور است . در آموزش کودکان همسویی با علاقه و گرایش آن ها را یک اصل مهم دانست . او علاقه ی کودکان را پس از بازی و شادی ، به داستان و افسانه دانسته است .
فریدریش فروبل آموزشگر سوئیسی در سده ی نوزدهم از جمله معماران آموزش خلاق کودک محور بود که باغچه ی کودکان را برای بازی و شادی آن ها راه انداخت . باغچه ی کودکان جایی است که کودکان با مهربانی و دوستی بازی و شادی پرورش پیدا می کنند .
ماریا مونته سوری آموزشگر برجسته ی ایتالیایی در سده ی بیستم نیز یکی از سازندگان آموزش خلاق کودک محور است . او برای آموزش و پرورش کودک آزادی را نیاز اساسی می دانست و در همه ی زندگی کوشش کرد ، کودکان در آزادی آموزش بینند و پرورش پیدا کنند . او نقش بینش درونی در آموزش کودکان را برجسته کرد . راه های رسیدن به بینش درونی ، آرامش ، هماهنگی با هستی و گوش دل سپردن به آوا ها و آهنگ های طبیعت و هم آوایی و هماهنگی ، دست افشانی و پایکوبی با آن هاست . ( www. Chlhistoriorg.com )
امروزه در بسیاری از کشورهای پیشرفته آموزش خلاق کودک محور به سیاست و برنامه ی اصلی سامانه ی آموزش و پرورش تبدیل شده است . آموزش خلاق بر فلسفه ی آموزش مشارکتی با همیاری کودکان و آموزگاران به صورت غیر مستقیم استوار است . در این شیوه آموزش به رشد چندگانه و همسوی کودکان که شامل رشد هوشی ، هیجانی ، اجتماعی و زبانی است ، توجه می شود و به ویژه به رشد هیجانی و اجتماعی که بنیادهای پرورش کودک را می سازد ، تاکید می شود .
در آموزش خلاق ، برنامه ریزی آموزشی ، همسو با برنامه ریزی پرورشی است و آموزش ، بدون پرورش بی معنا و بی هدف است . برنامه های آموزشی نیز از پایین و با توجه به رغبت و گرایش کودکان طراحی می شوند ، در حالی که در شیوه های مرسوم آموزش و پرورش برنامه ریزی های آموزشی از بالا به پایین و دستوری است و به رغبت و گرایش کودکان کمتر توجه می شود . در آموزش و پرورش فعال و مشارکتی دیدگاه ها و گرایش های یادگیرندگان سبب می شود که آموزگاران سازگار با استعدادهای هر کودک ، به جریان یادگیری سمت و سو دهند . در آموزش خلاق اندیشه ی تفکر و هنر کودکان شکوفا می شود ، زیرا که رغبت کودکان را شناخته و در فرایند یادگیری از آن بهره می برد تا زمانی که زمینه های مناسب برای رغبت کودکان فراهم نشود ، آموزش برابر با اجبار و دستور است . اما هنگامی که با توجَه به رغبت کودکان برنامه ریزی شود ، آموزش به جریانی آرامش دهنده و بالنده تبدیل می شود. در این وضعیت است که انگیزه های کودکان برای سوگیری افزون می شود. (www.cheesta.com)
پس با توجه به آن چه که گفته شد ما وظیفه داریم شاگردان را به فکر کردن و چگونه اندیشیدن عادت دهیم . در این آموزش مربی محور نباشیم . تربیت و آموزش خلاق عادت دادن شاگردان و خودمان به تامّل و تفکّر است . بی حوصلگی ، بی صبری و بی ایمانی ، آدمی را آماده می کند هویت خود را ببازد و ریشه های ارزشی خود را از یاد ببرد . بچَه ها باید یاد بگیرند ریشه و هویّت خود را حفظ کنند ، تا فردا بهتر به سوی این ریشه و اصالت ها بروند . هدف از آموزش ، آماده سازی افراد برای موفق بودن و سعادت دنیا و آخرت است و اگر کسی راه و رسم تامّل و تفکّر را نداند چه طور می خواهد به سعادت و کمال دنیایی برسد . آموزش خلاق با تفکّر و تامّل وسعت پیدا می کند . اگر تامّل کنیم و بعد از تامّل به تفکّر عادت کنیم ، جلوی بسیاری از ضرر و زیان ها و آسیب های زندگی گرفته می شود . (کردی ، 1385 )

1.12.2. تفکّر
ضرورت بررسی جنبه های مختلف فکر و شیوه های فعال و خلاق کردن تفکر و تقویت قدرت نقد و درک واقع بینانه در جدا کردن صحیح از خطا از مهم ترین موضوعاتی است که انسان برای درک و
کشف حقیقت و پیروی از آن باید بیاموزد.
پیامبر اکرم (ص ) خطاب به حضرت علی ( ع ) فرموده اند : "ای علی فقری سخت تر از نادانی و مالی بهره ده تر از خردمندی و چیزی هراسناک تر از خودبینی وهمکاری ای نیکوتر از مشورت کردن و خردی مانند اندیشیدن و حسب و نسبی مانند خوش خلقی و عبادتی مانند تفکر نمی باشد". (تحف العقول ، ص 7 )
همان طور که ملاحظه می شود در این گفتار کوتاه پیامبراکرم (ص)، به ارزش و اهمیت چند چیز اشاره فرموده است . از آن جمله می توان علم و ارزش ذاتی عقل و بهره گیری از آن را مورد توجّه قرار داد . عقل به معنای قدرت ویژه ی انسان است و در معنای مصدری با تفکّر و تامّل مترادف است . در همین عبارت کوتاه مساله اخلاق مطرح شده است . خودبینی که از عوامل موثر در رفتار آدمی است که او را از تفکّر و تعقّل و رعایت عدالت باز می دارد و هراسناک ترین رذیلت تلقی شده است . در عبارت دیگری که از پیامبر اکرم (ص ) نقل شده ، چنین آمده است : " تفکر ساعه افضل من عباده سبعین سنه" فضیلت یک ساعت فکر کردن از هفتاد سال عبادت بیش تر است . ( شریعتمداری ، 1382 )
اهمیت فکر و تفکر به حدی است که خداوند متعال بارها در قرآن کریم و با تاکید و تکرار ، این موضوع را ذکر و از انسان استفاده از قدرت فکر عقل و تعقل را خواسته است . قرآن کریم در یک آیه عدم بهره گیری از عقل را موجب پایداری و دور شدن از انسانیت می داند و می فرماید : " و یجعل الرجس علی الذین الا یعقلون " خداوند پلیدی را بر کسانی که عقل خود را به کارنمی گیرند و فکر نمی کنند قرار می دهد . ( سوره یونس ، آیه 100 )
برخورداری از نیروی تفکر و مسئولیت ناشی از آن ، از ویژگی های منحصر به فرد انسان در میان تمامی موجودات زمین است ، زیرا وجود تفکر و برخورداری از نیروی اراده و تصمیم گیری ، مسئولیت انتخاب و عمل را هم به عهده ی انسان گذاشته است . به هر میزان که از توان قدرت تفکر استفاده کند به همان نسبت پیشرفت و رضایت در وضعیت زندگی او شکل می گیرد . از این رو نقش تفکر یکی از بحث های دنیا و تاثیر گذار در روند توسعه ی واقعی و همه جانبه است .در یک دیدگاه تفکر عملی ذهنی است و زمانی مطرح می گردد که با مسئله ای مواجه شده و خواستار حل آن باشیم . در این هنگام در ذهن تلاشی برای حل مسئله آغاز می گردد . این تلاش ذهنی را تفکر می نامند . ( نیازی ، 1386 ) پس همان طور که گفته شد تفکر به معنای دقیق و صحیح کلمه ویژگی اساسی انسان را تشکیل می دهد و روان شناسانی که تصور می کنند انسان فعالیت اساسی خود مثل یادگیری و تفکر را مانند حیوانات انجام می دهد ، انسان را درست نشناخته اند .
مکتب سلوک یا رفتار42 ، قواعد حاکم بر رفتار و یادگیری حیوانات را پایه و اساس یادگیری انسان دانسته است . نمونه ی بارز این امر آزمایش پاولف در مورد سگ و واکنش سگ در مقابل انگیزه ی طبیعی ، در اثر مجاورت این انگیزه با امری غیر طبیعی است که منجر به بروز عکس العمل طبیعی آن حیوان می شود . در انسان نیز یادگیری به همین صورت انجام می گیرد . مشاهده ی گوشت سبب ترشح بزاق دهان سگ می شود . اگر همراه با نشان دادن گوشت زنگی به صدا درآید و این امر چند بار تکرار شود ، بـزاق دهان سگ در مقابل صدای زنگ نیز ترشح می کند . پیـروان مکتب سلوک یا
رفتار آزمایش پاولوف43 را پایه ی اول یادگیری انسان تلقی کردند .
واتسن44 نیز یادگیری را نتیجه ی انعکاس مشروط می دانست مولفان کتاب "تفکر منطقی روش تعلیم و تربیت" در باره ی نظریه ی واتسن چنین می گویند : "در مرحله بعدی ، رشد روان شناسی نظریه ی جالب دیگری مطرح شد . تئوری روابط انگیزه واکنش به جای ذهنی مرموز معرفی شد . با این حال مفهوم تجرید هم چنان باقی ماند طبق این نظریه ذهن جوهری مجرد و نیروی دریافت کننده ای که احساس ها را سازمان می دهد ، نیست . ارگانیسم انسان در مقابل مثلاً اشیای سفید واکنش های متعدد نشان می دهد و سرانجام از طریق همین واکنش ها ، عکس العمل نهایی در مقابل عنصر مشترک سفیدی ظاهر می گردد ."( نقل از شریعتمداری ، 1382 )
بنابراین ، یادگیری یا درک مفهوم یا فعالیت مفهومی ، امری خود به خودی یا مکانیکی تلقی می شود و تمرین و تکرار شرط یادگیری یا تحقق رفتار مناسب است . اسکینر پاداش یا تقویت را عامل اساسی یادگیری یا تثبیت رفتار تلقی می کند . دکتر علی اکبر سیف نیز در تعریف تقویت و تقویت کننده چنین اظهار می دارد : " بنابر آنچه گفته شد در شرطی کردن رفتار کنشگر بعد از رفتار محرک رویدادی ارائه می شود که نتیجه ی آن افزایش احتمال رفتار مورد نظر است . به این فرایند تقویت و به محرکی که بعد از رفتار می آید و سبب افزایش احتمال رفتار می شود ، محرک تقویت کننده یا تقویت کننده گفته می شود ." ( سیف ، 1371 )
همان طور که ملاحظه می شود ، پیروان مکتب سلوک و رفتار قواعدی را که در رفتار حیوانات مشاهده کرده اند بر یادگیری و رفتار انسان نافذ می دانند . آن چه کودکان و افراد آدمی از طریق شرطی فرا می گیرند ، چیزی جز یک یادگیری سطحی نیست .
دکتر شریعتمداری درباره نظریات شرطی چنین اظهار نظر کرده اند : " آنچه مسلم است افراد انسانی مخصوصاً در دوره ی کودکی بسیاری از امور را از طریق انعکاس مشروط فرا می گیرند . یادگیری معانی کلمات ، بروز حالات عاطفی ، امور تقلیدی ، خرافات و بسیاری از عادات در اثر انعکاس شرطی صورت می گیرد ، ولی نباید تصور نمود که جریان یادگیری به طور کلی تابع انعکاس شرطی است ." بسیاری از چیزها را آدم می آموزد بدون این که انعکاس شرطی به وجود آید . یادگیری واقعی ، جریانی ماشینی یا خود به خودی نیست فهم و بصیرت یادگیرنده و هدف ها و تمایلات او نقش عمده ای در یادگیری به عهده دارند . ( شریعتمداری ، 1378 )
همان طور که گفته شد یادگیری از طریق شرطی یک یادگیری سطحی است و با یادگیری از طریق فهم و بصیرت که بر محور تفکر قرار دارد ، قابل تلفیق نیست . تفکر چنان که خواهیم دید پایه ی ادراک و یادگیری را تشکیل می دهد . فهم ادراک اساسی هر چیز نتیجه ی تفکر درباره ی آن چیز است . پیشرفت انسان در زمینه ی علمی ، ادبی ، هنری ، فنی ، اخلاقی و معنوی همه در نتیجه ی تفکر اندیشمندان حاصل شده است . حل مشکلات زندگی در سایه تفکر و تعقل صورت می گیرد .
حضرت علی (ع) می فرمایند : " لا یستعان علی الدهر الّا بالعقل " تنها از طریق عقل می توان بر زمانه پیروز شد.
حـل مسائل شخـصـی تنها در سایه تفکـر امکان دارد در صـورت تفکر ، فرد مفهوم تجربیات خود را به خوبی درک می کند و موجبات افزایش تجربه و کنتـرل تجربیات آینده را فراهم می سازد . حل مشکلات اجتماعی و نیز در هر زمینه تنها در سایه تفکر امکان دارد . حل مشکلات بین المللی و تحکیم مناسبات انسـانی و… نیز در سایه تفـکر و تعقـل میسر است . ( شریعتمداری ، 1382 )
دکـتر رحـیمی نیز براین عقیده اند که پرورش تفکر خلاق از بهترین شیوه ها و پایه های تربیت دینی
اسـت . تفـکر خلاق به آدمی کمک می کند تا معانی حقایق را درک کنـد و از این طریق شناخت خود را شکل دهد . از نظر معنوی نیز تفکر خلاق ، دیدن یا شنـاختن خدای نادینی را با چشـم دل برای ما ممکن می کند . ( رحیمی ، 1385 )
جان دیویی45 تفکر را به این شرح تعریف می کند :
"در وهله ی اول فکر عبارت است از آن چه در ذهن می آید در این جا فکر به معنای آگاهی از آن
چه به ذهن می آید ، است . در وهله ی دوم فکر جدا شدن یا دور شدن از چیزی است که مستقیماً ارائه می شود . ما در باره ی چیزهایی فکر می کنیم که آن ها را نمی بینیم ، نمی شنویم و نه استشمام می کنیم و نه می چشیم و در وهله سوم فکر به عقایدی اطلاق می شود که بر برخی از دلائل یا شواهد مبتنی باشد ." ( نقل از شریعتمداری )
دیویی بر این باور است که نقش و ارزش تفکر رهایی از کارهای عادی ، امور غریزی و سایر چیزهایی است که جنبه ی میلی دارد یا تحت تاثیر تمایلات قرار می گیرد . به نظر او تفکر مستلزم هدف داری عاقبت اندیشی ، آینده نگری ، تخیل ، نماد گرایی ، توجه به مدلولات ، لوازم ، نتایج و آثار یک عقیده است . تفکر توجه به امور خارج از حواس ، درک ، تفسیر زبان طبیعت ، درک ارتباط گذشته ، حال و آینده ، طراحی منطقی ، سنجش ، پیش بینی و محاسبه است . تفکر مفهوم خاص ، معنای معین وارزش ویژه به رویدادهای فیزیکی می دهد . جان دیویی تفکر را در حوزه ی گسترده ای مطرح می سازد . در حالی که برخی دیگر از نویسندگان تفکر را به یک یا دو جنبه محدود می سازند. ( پیشین )
دکتر علی اکبر سیف در کتاب روان شناسی پرورشی نظر پیاژه را در باره ی تفکر چنین می نویسد : " تفـکر نظامی از اعمال درونی شده است که به آن اعمـال ویژه ختم می شود که ما آن ها را عمـلیات می نامیم . یعنی اعمال بازگشت پذیر و هماهنگ کننده سایر اعمال . در همان کتاب نظر مورگان و همکاران را در زمینه ی تفکر چنین آورده اند که : تفکر عبارت است از باز آرایی یا دستکاری اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه ی دراز مدت . این تعریف یکی از انواع مختلف تفکر را در بر می گیرد . برای مثال بعضی از انواع تفکر جنبه ی خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می گیرند که دارای معانی کاملاً مشخصی است . انواع دیگر تفکّر ، حل کردن مسائل و خلق پدیده های تازه را شامل می شود . دراین نوع تفکراطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده ، در حافظه بر درازمدت ، برای حل مسائل مورد استفاده قرار می گیرد . ( سیف ، 1371 )
2.12.2. تفکّر خلاق
به تناسب نظریات و تعاریف مختلفی که از خلاقیت ارائه شـده در مورد این که آیا اساساً تفکر خلاق یک مکانیزم یـک پارچه و عمـومی اسـت و یا این کـه دارای اجـزا و مهـارت های مختلـفی می باشد ، نیز دیدگاه های گوناگونی وجود دارد . برخی از متخصـصان خلاقیت را به عنوان یک صـفت کلی و عـمومی در نظــر می گیـرند و برخی آن را شامل اجزا و عناصر مختلفی می دانند و معتقدند که این عناصر در کنار یکدیگر سازه خلاقیت را تشکیل می دهند.دکتر شریعتمداری در این باره معتقدند که ، خلاقیت نوع خاصی ازاندیشیدن نیست ، بلکه آدمی اساساً در کار خلق اسـت از این رو برای پرورش خلاقیت باید توان تفکَر کودکان را افزایش داد . ( شریعتمداری ، 1382 )
درباره ی انواع و ابعاد تفکر نظریات مختلفی وجود دارد مانند تفکر منطقی ، تفکر خلاق و… بعضی از متفکّرین آن ها را متفاوت و برخی نیز عقیده دارند فکر انواع متفاوتی ندارد.
گیلفورد46 و دوبونو47از جمله پیشگامانی هستند که به بحث درباره ی تفاوت تفکر می پردازند . به نظر می رسد با توجه به اطلاعاتی که تاکنون در مورد خلاقیت به دست آمده و تنوعی که در فرایندهای آن مشاهده می شود ، می توان آن را یک توانایی محسوب کرد که از تعدادی مهارت مختلف تشکیل شده است ، که هر کدام از این مهارت ها به نوعی در بروز خلاقیت فرد تاثیر دارند .
در چهار چوب این دیدگاه گیلفورد به دو نوع تفکر در انسان اشاره می کند و آن ها را تفکر هم گرا48 و تفکرا واگرا49 می نامد . تفکر هم گرا همان تفکر منطقی و استدلالی انسان است که همواره در پی یافتن یک جواب صحیح می باشد .این تفکر در آزمون های هوش می تواند موثر واقع شود . امّا تفکر واگرا، آن نوع از تفکر است که جواب ها و ایده های متعدّدی را برای یک سوال ارائه می کند . به همین دلیل می تواند منجر به خلاقیت گردد . گیلفورد تفکر واگرا یا به عبارتی تفکر خلاق را شامل
مهارت های زیر می داند :
1-اصالت ( ابتکار50) : قابلیت ذهن در نو آوری وابداع یک ایده یا محصول نو و منحصر به فرد.
2 – روانی51( سیالی ) : توانایی ذهن در تولید ایده های فراوان در مورد یک موضوع .
3 – انعطاف پذیری52 : قابلیت تفسیر برای فکر کردن از یک بعد موضوع به ابعاد دیگر آن و در نتیجه تولید ایده های گوناگون و متنوع .
4 – بسط53 : توانایی توجه به جزئیات وابسته به یک ایده ( کریمی ، 1386 )
براساس نظریه ی گیلفورد با ارائه ی فعالیت های واگرا و تمرینات و روش های ویژه به دانش آموزان می توان مهارت های فوق را که از بارزترین ویژگی های تفکّرخلاق می باشد ، در آنان پرورش داد .
فعّالیّت برای حل مسئله از مراحلی تشکیل شده است که از تعریف مسئله به طور شفاف ، روشن و
ملموس شروع و با پیدا نمودن راه حل هایی برای حل مسئله ادامه یافته و با به کارگیری عملی بهترین راه حل و یافتن جواب نهایی به پایان می رسد . هر یک از روش های تفکر را می توان متدی دانست که به کمک آن قسمتی از فرایند حل مسئله با موفقیت طی می شود . بر این اساس روش های تفکّر خلاق ، شیوه های تفـکّری می باشند که به کمک آن ها برای حل مسئله به راه حل های متـعدد و متنوعی دست می یابیم . از این طریق احتمال دستیابی به مناسب ترین راه حل ، بالا می رود .
یکی از تصورات نادرستی که در باره ی روش های مختلف تفکر به ویژه تفکر خلاق وجود دارد این است که هر یک از این روش ها باید به تنهایی مسئله را حل کنند و جواب را تعیین نمایند . در صورتی که هر یک از آنها تنها قسمتی از کار حل مسئله را به عهده دارند . به عنوان مثال تفکر خلاق تنها قسمت را ه حل یابی را در فرایند حل مسئله انجام می دهد .
تحقیقات جدید نشان می دهد که توانایی تفکر خلاق بالقوه به همگان ارزانی شده و میزان شکوفا بودن این توانایی است که در افراد مختلف متفاوت است و از علل این تفاوت ، تفاوت در میزان پرداختن و توجه به آن و تلاش در شکوفا نمودن آن می باشد . تحقیقات جدید معرف آن است که تفکر خلاق اکتسابی بوده و قابل یادگیری با فهم و تسلط بر شیوه های تفکر خلاق می توانیم بسیار قدرتمند در جهت یافتن ایده عمل نماییم . ( منشوری ، 1385 )
تفکر واگرا اصل و اساس تفکر خلاق است و کار خلاقانه حاصل ترکیبی است موفق ، از تفکر واگرا و همگرا . کاربرد تفکر خلاق به حوزه های علوم و هنر محدود نیست و در هر عرصه ای از زندگی مفید است . هر گاه قدرت تصمیم گیری و مهارت حل مسئله را با هم تلفیق کنیم به تفکر خلاق دست می یابیم که دانش آموز را قادر می سازد تا انتخاب های مختلف خود را کشف کند و در نتیجه از بن بست های زندگی خود خارج شود .
تفکر خلاق و فکر نوآور ، جستجو گر ، واگرا و حلال مساله و ماجراجوست . ( کردی ، 1381 ) از دیدگاه " پرکینز " تفکر خلاق ، تفکّری است که به نحوی تشکیل شده که منجر به نتایج تازه و خلاق می شود و خلاقیت را می توان با اشاره به چند توانایی ذهنی توصیف کرد که به تولید آثار خلاق منجر می شود .
پس تفکر خلاق عبارت است از فرآیند درک مشکلات ، مسائل ، کمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده ،
حـدس زدن و فرضیه ساختن در مورد این کمبودها ، ارزیابی و آزمودن فرضیه ها ، حدس ، اصلاح و ارزیابی مجدد آن ها و بالاخره ارائه ی نتایج ( تورنس 54 ، 1988 ، نقل از شاهدی)
فرآیند آموزش و یادگیری خلاق می تواند تفکر خلاق را پرورش دهد و افرادی کاوشگر ، آفریننده مشکل گشا ، نو آور ، مولد و عامل تغییر را تربیت کند . ( www.Edu.blogpa.com)
زیرا که گونه ی آموزش خلاق واگرایانه است در آموزش و پرورش واگـرا هر کـودک یک جریـان
متفاوت است که نیازها و گرایش های ویژه ی خود را دارد . البته توجه به همگرایی و یکسان دیدن
بعضی از خصوصیات کودکان به طور کامل نادیده گرفته نمی شود . (www. Cheesta. Com.)

3.12.2. اصول آموزش خلاق
3.12.2. ا- در آموزش خلاق بازی یک اصل است
زیرا کودکان زندگی را با بازی تجربه می کنند و یاد می گیرند . بازی انرژی های نهفته کودک را آزاد می کند و تجربه های نو را جایگزین می سازد . در این روش آن چه آموختنی است با بازی فراهم می شود ، تا کودک با آزادی و از روی شوق آن را فرا گیرد .
3.12.2. ب- شادی و لذّت یک اصل مهم دیگر در آموزش خلاق است .
چون در آموزش خلاق بازی یک اصل است ، شادی کودک را نیز بر می انگیزد . کودک از روشی که در آن بازی و شـادی باشد ، لـذت می برد . حس لـذت شوق آموختن را در او شعله ور می سـازد . برای رسیدن به شادی و لذت این کودک است که آموزش بیش تر را درخواست می کند و آموزگار نیز او را همراهی می کند .

3.12.2. ج- آموزش خلاق سادگی را ستایش می کند .
روش های آموزش خلاق ساده است . هر چیز که ساده باشد روشن است . روشنی اصل دیگر در این شیوه از آموزش است . در آموزش خلاق کودک ، از یک جاده پر سنگلاخ گذر نمی کند بلکه او در راهی هموار ، به سادگی و آسایش گام بر می دارد .

3.12.2. د- آموزش خلاق یعنی آموختن در آزادی .
آزادی یک اصل مهم در این روش است. به هیچ کودکی نمی توان فشار آورد که چیزی را یاد بگیرد، مگر آن که خود دوست داشته باشد . برای پرورش و رشد کودکان باید محیطی فراهم آورد که کودکان در آن احساس آزادی کننـد . کودکان ، در آزادی آموزش است که معنـای آزادی را درک می کننـد و می آموزند که مرزهای آزادی تا آنجاست که آزادی دیگران را تنگ و بسته نکند .

3.12.2. ه- در آموزش خلاق کنجکاوی کودکان برانگیخته می شود .
کنجکاوی و پرسش در آموزش خلاق کودک محور یک اصل است . پرسیدن و پاسخ شنیدن دنبال
کردن تا گامی دیگر ، پیش رفتن ، کوشش کردن همراه دیگران تا به میوه ی هر کاری رسیدن ، یعنی آغاز کردن تا به پایان بردن این یک اصل دیگر در آموزش خلاق است .

3.12.2. و- در آموزش خلاق کودک ایمن است .
ایمنی در این روش اصل بسیار مهمی است گاهی ما بزرگسالان دبستان و آموزشگاه را با میدان جنگ اشتباه می گیریم با خشم فرمان می دهیم یا فریادهایمان را بر سر کودکان مانند آتش می باریم و کودکان را وا می داریم با رنگ پریده و نگاه ترسان یاد بگیرند . یاد بگیرند که دوست داشته باشند و به صلح احترام بگذارند . اما آیا فکر کرده ایم که پیام های صلح و دوستی را نمی توان با خشم دیکته کرد ؟ کودکان برای آموزش نباید در هراس باشند . آن ها باید دوستی و ایمنی را پیوسته در صدا و رفتارهای معلم حس کنند . ایمنی تنها در صدا نیست . ایمنی در فضای آموزشگاه نیز معنا می یابد .

3.12.2.ز- در آموزش خلاق کودک بر اندیشه سازی تکیه می شود .
در روش آموزش خلاق اندیشه سازی یک اصل است . آدمی با اندیشه ، زندگی خود را می سازد و همواره آن را بهتر می کند و پیشرفت می دهد . اندیشه سازی یعنی انگیزه داشتن برای کشف ناشناخته ها و گفت وگو کردن درباره ی ناشناخته ها ، دلیل آوردن در راه شناختن ناشناخته ها و چاره جویی کردن و راه های کشف نشده را یافتن و ناشناختی را به مرزهای شناختنی رساندن و تکرار همواره ی این زنجیره.

3.12.2.ح- آموزش خلاق بر اصل خلاقیت استوار است .
آموزش خلاق کودک محور بر اصل خلاقیت استوار است . اصل های نامبرده راه به جایی نمی برد ، اگر یک اصل مهم نادیده گرفته شود و آن اصل خلاقیت است . خلاقیت یعنی فکر کردن به آن چیزی که نیست ، اما می تواند باشد . در این فکر کردن واندیشه ورزی چیزی ساخته می شود که نو است و نو بودن نشانه ی پیشرفت است . گربه ای که شلوارک پوشیده و دارد کتاب می خواند در دنیای واقعی دیده نمی شود . اما فکر خلاق ما می تواند آن را در دنیای افسانه و داستان بسازد . خلاقیت همیشه در افسانه و داستان نیست و آن را می توان در ساخت هر ابزار وسیله ای که ساخته ی دست آدمی است ، در هواپیما در تلفن یا در دوچرخه و خیلی چیزهای دیگر دید .

3.12.2.ت- در آموزش خلاق کودک همیار آموزگار است .
آموزگار در کنار کودکان و هم اندازه ی آن هاست نه بالای سر آن ها و بزرگتر از آن ها . به همین سبب برای دانستن فقط کودکان ناچار نیستند پاهایشان را آن قدر بلند کنند تا آدم بزرگ ها را ببینند ، بلکه آموزگار هم پاهایش را آن قدر کوتاه می کند که چهره به چهره ی کودکان شود . در این روش همه ی صداها بهتر شنیده می شود . چهره ها بهتر دیده می شوند ؛ و دست ها محکم تر در یک دیگر جای می شوند تا اصل مهم دیگر آموزش خلاق که همیاری و مشارکت است شکل بگیرد . به یاد داشته باشیم که مهم ترین اصل خلاقیت است . زیرا اصلی است که ، تکراری نبوده و موجب کسالت و رکود نمی شود . (www.cheesta.com)
اکنون می خواهیم با استفاده از این شیوه به گونه ای هنرمندانه و خلاق ، کودک را پرورش داده روح جستجوگری در باره ی ماهیت زندگی را در وجود آوریم که منجر به پرورش انسانی بصیرت گرا شود . بصیرتی که منجر به یک عمر بهره مندی از آن چه دین به عنوان یک منبع وثیق در اختیار انسان قرار می دهد آماده می کند به او حساس نیاز و توان طلب می دهد و او را به فردی فعال مبدّل می کند که توان انتخاب و تصمیم گیری دارد . (رحیمی ، 1382 )
برآیند چنین آموزشی به طور طبیعی کودکان خلاق تری خواهند بود ، که توانایی درک بهتر و گشودن آسان تر رازهای طبیعت و زندگی را دارد . می خواهیم که کودک آموزش ببیند تا یاد بگیرد ، یاد بگیرد که انجام دهد نه این که یاد بگیرد تا بداند . پس آموزش خلاق شامل شیوه هایی است برای یادگیری که ضمن تقویت قدرت تفکر نقاد ، خلاق و منطقی ، قدرت تشخیص تمییز و غیرتمییز ، توانایی حل مساله امکان رفتار سیال ، انعطاف پذیر و اصیل را در فراگیر ایجاد می کند . در این گونه یادگیری ذهن کودک از داده ها انباشته نمی شود بلکه داده ها گونه ای است که ذهن او را در یک فرایند شناختی از نادانستنی ها به دانستنی ها بر می انگیزد . بنابراین اگر بخواهیم کودکان را به سوی تعمیق و تقویت باورهای دینی هدایت کنیم بایستی ضمن پرورش قدرت تفکر و توجه به مشارکت کودکان ، نیازها ، علائق و توانایی کودک و فعالیت آنان در امرآموزش از خلاقیت نیز بهره برداری کنیم . خلاقیت پدیده ای دور از دسترس نیست اندیشه ها و تخیل ها ی متفاوت نقطه ی آغاز و خلاقیّت است اگر گوهر وجودی کودکان را کشف کنیم به آن دست خواهیم یافت . (www.cheesta.com)
رعایت اصول آموزش خلاق در امر تربیت دینی دانش آموزان ، علاوه بر تقویت و تعمیق مبانی دینی در کودک به رغبت وانگیزش کودکان نیز می پردازد . در ادامه ی این مبحث به مهم ترین اصل از آموزش خلاق یعنی خلاقیت می پردازیم و این که چگونه می توان در امر تربیت دینی از آن بهره برد. .
13.2. مفهوم خلاقیت
در ادبیات و منطق روان شناسی مساله " خلاقیت " در مباحث هوش ، تفکر واستدلال بیشتر مورد بررسی قرار می گیرد . امروزه روان شناسان ، جامعه شناسان و سایر دانشمندان ارزش و اهمیت خلاقیت را برای فرد و جامعه شناخته اند و روی آن تاکید بسیاری می ورزند ، زیرا همگی به این واقعیت رسیده اند که علم و هنر و تکنولوژی مدیون و محصول فرآیند خلاقیت آدمی است و بین آنها و فرآیند خلاقیت تقریباً همبستگی وجود دارد . اما با وجود این هنوز اهمیت خلاقیت در جامعه ما خصوصاً در مدارس ناشناخته است . این ناشناختگی نیز احتمالاً به دلایل زیر است :
1 – خلاقیّت را اکثراً با نبوغ یکی می گیرند و آن را موروثی می دانند . معمولاًمردم بر این باورند که خلاقیت جرقه ای الهی است که نوابغ ذاتاً دارای آن هستند .
2 – این اعتقاد سنتی که تنها عده معدودی توانایی خلاقیت دارند . تحقیقات علمی باید موضوعاتی را در بر گیرند که در اکثریت مردم موثرند نه فقط چند نفر خلاق .
3 – استدلال شده که افراد سخت کوش و با کفایت یا برخوردار از هوش برتر ، بیشتر از اشخاص خلاق در زندگی موفق هستند .
4 – این باور سنتی که افراد خلاق از لحاظ جنسی نامناسب هستند . یعنی مردان خلاق غالباً زن صفت و زنان نیز مرد صفت هستند.
5 – مطالعه و سنجش خلاقیّت بسیار دشوار است و با وجود مطالعات زیاد درباره ی هوش ، استعداد یا توانایی زیاد در باره ی خلاقیَت توجه نمی شود .
با توجه به این موارد می توان نتیجه گرفت که موضوع خلاقیت چنان که باید و شاید تعریف نشده با وجود این خلاقیت از مفاهیمی است که تقریباً همه ی مردم و روان شناسان به کار می برند . به نظر مردم خلاقیت یک فرآیند ذهنی بی مانند است که هدفی جز تولید چیز تازه و متفاوت ندارد . در صورتی که امروزه خلاقیت را " تفکر واگرا " می دانند . ( براهنی ، 1368 )
در سال 1950 ، هنگامی که گیلفورد در آخـرین سخنرانی خود به عنـوان رئیس انجمـن روان شنـاسی آمریکا سخن می گفت اظهار داشت که تا آن زمان حدود یک صد هزار تحقیق در زمینه ی روان شناسی به چاپ رسیده ، که کمتر از 200 پژوهش مربوط به خلاقیت بوده است . اما نفوذ روان شناسی شناختی در پژوهش های مربوط به خلاقیت افزایش چشمگیر مطالعات در این حوزه را نشان می دهد . ( بارون و هارینگتون55 ، 1981)
اما روان شنـاسان خلاقیّت را بسیار پیچـیده تر از آن می دانند که مـردم تصور می کنند . مولـفه های
شاخص خلاقیت که توسط روان شناسان معرفی شده ، عبارتند از : فرایند بودن خلاقیت ، نه نتیجه و محصول ؛ خلاقیت فرایندی هدفدار یا جهت دار است که برای نفع شخصی یا گروهی ؛ خلاقیت تولید چیز تازه متفاوت و بی نظیر است . اعم از کلامی یا غیر کلامی ، واقعی یا انتزاعی . خلاقیت از تفکر واگرا ناشی شده و یکی از راه های تفکر است و توانایی های ذهنی را در بر می گیرد . خلاقیت شکـلی از تخیل کنترل شده و قابل قبول است .
با توجه به این مولفه ها در مجموع می توان گفت : منظور از فرآیند " خلاقیت " این است که شخص تجارب قبلی خود را تحلیل می کند و از میان آنها تجربه هایی را بر می گزیند و آنها را ترکیب کرده و به صورت الگوهای تازه ، افکار نو یا محصولات تازه در می آورد . به عبارتی دیگر خلاقیت توان اشخاص به تولید ترکیبات ، افکار یا دست آوردها ی جدید از هر نوع که باشند و قبلاً ناشناخته بودند . یکی از دانشمندان به نام فانژه اوژن وان در مورد خلاق و خلاقیّت می گوید : " خلاق کسی است که به ترکیبی از عناصر و اجزای از پیش موجود که به نظر خودش بدیع است ، دست یابد . ابداع ، ترکیبی نوین و جدید است و ترکیب ، تجمیع و تلفیق عناصر موجود در صور نوین است " .
همه می تواننـد از توانایی خلاقیت برخوردار باشند ، مشـروط به آن کـه آن را در جهاتی قابل قبـول از نقطه نظر اجتماعی به کار گیرند . اما باید توجه داشت که به کار گرفتن این توانایی ، به گونه ای باشد که عوامل باز دارنده ی ناشی از عادات سنن و بینش ها ، حداقل تاثیر ممکن را بر نتایج حاصله بگذارد . ( شعاری نژاد ، 1373 )
1.13.2. دیدگاه های مختلف در خصوص خلاقیت
خلاقیت از جمله مسائلی است که در باره ماهیت و تعریف آن تا کنون بین محققان و روان شناسان توافقی نشده است . تورنس پس از پنجاه سال تحقیق آزمون در باره خلاقیت معتقد است ، نمی توان تعریف صریح جامعی از خلاقیت داد . آزوبل نیز می گوید : خلاقیت یکی از مبهم ترین و مغشوش ترین اصطلاحات روان شناسی و تعلیم و تربیت امروز است . امّا ابهام در مفهوم به معنی پیچیدگی جریان خلاقیت نیست . زیرا خلاقیت را می توان به راحتی در زندگی روزمره حس کرد . با وجود این بیش از صدها تعریف برای خلاقیت ارائه شده است.
●خلاقیت فرآیندی روانی است که منجر به حل مسئله ، ایده سازی ، مفهوم سازی ، ساختن اشکال هنری ، نظریه پردازی و تولیداتی می شود ، که بدیع و یکتا باشند . ( آیرنک 56، آرنولد 57، مای لی 581929 نقل از منصور ، 1372 )
● خلاقیت عبارت از ظرفیت دیدن روابط جدید ، پدید آوردن اندیشه های غیر معمول و فاصله
گرفتن از الگوی سنتی تفکّر. ( فرهنگ روان شناسی وبر59) خلاقیت فرآیندی است که شامل حساسیت نسبت به مسائل کمبودها و تنگناها و ناهماهنگی ها می شود . حساسیتی که به دنبال تشخیص مشکل یا مشکلات به وجود می آید و به دنبال آن جست و جو برای یافتن راه حل های مشکلات و طرح فرضیه هایی برای این منظور آغاز می گردد و سپس فرضیه ها ، آزمایش و تعدیل می شود و نتایج نهایی به دست می آید . ( تورنس ، 1979 )
● خلاقیت همان تمایل و ذوق به ایجاد گری است که در همه ی افراد و در همه ی سنین به طور بالقوه وجود دارد و با محیط اجتماعی – فرهنگی پیوستگی مستقیم و نزدیکی دارد و شرایطی مناسب لازم است ، تا این تمایل طبیعی به خود شکوفایی و تحقق پیوندد . ( فرهنگ روان شناسی سیلامی60 خان زاده ، 1358)
● خلاقیت یعنی پدید آوردن دستاوردهای جدید و ارزشمند ، بر اساس نوعی تفکر که در همه ی افراد کمابیش وجود دارد . ( ویزبرگ 61، 1992 )
● خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده ها ، نظریه ها ، بینش ها یا اشیای جدیدی و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه هاست که به وسیله ی متخصصان به عنوان پدیده ای ابتکاری از لحاظ علمی ، زیبایی شناسی ، فن آوری و اجتماعی با ارزش قلمداد گردد . ( ورنون62 ، 1989 ، نقل از سلیمانی ، 1380)
در فرهنگ نامه ی کودکان و نوجوانان از خلاقیت با عنوان آفرینندگی یاد شده و آن را این گونه تعریف کرده اند :
●خلاقیت یا آفرینندگی توانایی یافتن راه حل های تازه ای برای یک شکل یا کشف رابطه های جدید میان دو یا چند مفهوم است که به آفرینش اندیشه یا اثری نو یا اختراعی تازه می انجامد . توانایی کشف نادرستی رابطه ها و مفهوم ها و اندیشه های کهن نیز خلاقیت است . این توانایی پیوسته سبب آفرینش اندیشه های نو ، کشف ها و اختراع های علمی و صنعتی ، دگرگونی های بزرگ درعلم و کاربرد های آن و پیدایش شاهکارهایی در موسیقی ، ادبیات ، نقاشی و مجسمه سازی و هنرهای دیگر شده است .
● خلاقیت نوعی تفکر است که هدف آن یافتن راه حل های جدید ، یافتن پاسخ های تازه برای مسائل موجود و طراحی و ساخت ، انواع فناوری یا ابزارهای جدید یا تجلیات هنری جدید و بی همتاست و به عبارت ساده تر خلاقیت تعریف تازه بودن و زندگی است . ( کردی ، 1381 )
● دکتر شریعتمداری نیز خلاقیت را حاصل تفکر دانسته و معتقد اند : تحلیل صحیح فرایند تفکّر این حقیقت را آشکار می سازد که در فرآیند تفکر ، نقد و خلاقیت نیز صورت می گیرد .
● خلاقیت امری است فردی که طی آن شخص با استفاده از تفکر واگرا فکری نو، تولیدی تازه ارائه می دهد . ( افروز، 1373 )
● خلاقیت را می توان به گونه ای بسیار ساده به عنوان توانایی در به وجود آوردن چیزی تازه تعریف کرد . از آن جا که انسان ها قادر نیستند چیزی بسازند . محل آفرینش بشر همیشه مستلزم تغییر شکل دادن مواد معین است . خواه این بودن فیزیکی باشد خواه ذهنی . ( احمدپور ، عزیزی ، 1382 )
متداول ترین برداشت از خلاقیت عبارت از این است که فرد فکری نو و متفاوت ارائه دهد . خلاقیَت را می توان با تولید یا خلق اثر نو متفاوت ارزیابی کرد . اما هر خلاقیتی نیز لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی گردد . برای مثال در عالم تخیل ، کودک یا نوجوان چیزی را خلق می کند اما آفرینش ذهنی برای دیگران قابل مشاهده و بالطبع ارزیابی و قضاوت نیست . ( افروز ، 1371 )
●خلاقیت عبارت است از نگاهی متفاوت به پدیده هایی که سایر مردم نیز ، آن را می نگرند . ( آلبرت رفت گیورکی ، نقل از شاهدی )
● خلاقیت تولید و یا محصول نو مبتکرانه است که در برهه ای از زمان برا ی خـالق یا برای شخـص
دیگری رضایت بخش باشد . حتی اگر این ایده یا محصول را قبلاً شخصی دیگر کشف کرده باشد و یا آن را مبتکرانه محسوب نکنند، باز خلاقیت وجود دارد. ( رنزولی 63، 1986 – 1973 )
●خلاقیت بنابر تعریف دکتر جعفر صادق تبریزی به کارگیری توانایی های ذهنی برای به وجود آوردن ، اندیشه فکر و مفهوم جدید است .
●دکتر رحیمی نیز خلاقیت راآفریدن ، نو آوری و ابداع و ترکیب و تالیف جدید ، از آن چه بوده و قبلاً انجام شده ، دانسته است .
●گروهی نیز خلاقیت را شیوه ای در حل مسئله می دانند که همراه با نوآوری و ارزش اجتماعی است .
● خلاقیت تحولات دامنه دار و جهت دار در فکر و اندیشه انسانهاست . به طوری که فرد توانایی ترکیب عوامل قبلی به طرق جدید را به دست می آورد . ( اینترنت.سایت گروه های آموزشی )
● خلاقیت بعضی اوقات از طریق پرهیز از درگیری شدید برای مدتی به منظور اجازه ، به بروز جریان آزاد فکر ، تسهیل می شود .
● خلاقیت در معنای کامل خود ، هم تولید ایده را شامل می شود و هم نشان دادن آن را . یعنی باعث رخ دادن چیزی شبیه به یک نتیجه می گردد . به منظور تقویت توانایی خلاقیت می باید فکر یا ایده را به صورتی به کار گرفت که تجربه از یک سو و واکنش خود شخص و سایرین از سوی دیگر ، باعث تقویت عملکردتان باشند . همین که خودتان یا بقیه ی افراد تلاش های خلاقانه تان را تحسین کنید ، ممکن است خلاق تر شوید . ( ندهرمان64 )
با توجه به تعاریف بالا می توان تعریف ساده تر زیر را برای خلاقیت ارائه داد :
● خلاقیت یعنی ارتباط چیزها یا آرایی که قبلا با یکدیگر ارتباطی نداشته اند . ( رالینسون65 )
● خلاقیت = دانش ، تجربه ، بینش (شاهدی ، 1385 )
● خلاقیت یعنی رهایی از عادت های ذهنی
● خلاقیت = توانایی تفکر + کشتن ویروس های ذهنی
● خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده هایی که دیگر مردم نیز به آن ها می نگرند .
● خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تکامل در سازمان بندی حیات ذهنی .
● خلاقیت عبارت است از بر آیند حساس شدن به مسائل ، نواقص ، شکاف های دانش ، عناصر مفقود ، ناهماهنگی ها و شناسایی دشواری ها ، جستجوی راه حل ها ، حدس زدن ها ، منظم کردن فرضیه هایی درباره ی نواقص آزمودن و دوباره آزمودن .
● خلاقیت یعنی شناسایی نیاز و ارضای آن (احمد پور داریانی ، عزیزی ، 1383 )
چنان چه مبانی نظری ، نکات محوری و وجه اشتراک تعاریف ذکر شده را استخراج کنیم و کنار یکدیگر قرار دهیم به چند ویژگی بارز در مورد خلاقیت می رسیم که می توانند به میزان قابل توجهی توصیف کننده ی آن باشند . این ویژگی ها عبارت اند از :
1 – خلاقیت فرایندی فکری و روانی است .
2 – محور خلاقیت می تواند به شکل یک اثر ، یک ایده ، یک راه حل ، یک شئی و یا هر چیز دیگری ظهور کند .
3 – محصول خلاقیت پدیده ای نو و جدید است .
4 – خلاقیت یک اثری است که علاوه بر تازگی دارای ارزش نیز باشد .
5 – خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همه ی افراد کم و بیش وجود دارد .
6 – خلاقیت قابل پرورش است و با محیط اجتماعی ، فرهنگی ، ارتباط مستقیم دارد . ( سلیمانی ، 1386 )
● به طور کلی خلاقیت مجموعه ای از توانایی ها و خصیصه هایی است که موجب تفکر خلاق می شود . ( کردی ، 1385 )
پس خلاقیت پدیده ای دور از دسترس نیست . اندیشه ها و تخیل های متفاوت نقطه ی آغاز خلاقیت است که اگر گوهر وجودی کودکان را کشف کنیم به آن دست خواهیم یافت . (www.cheesta.com)
2.13.2. اهمیت و ضرورت پرورش خلاقیت
خلاقیت زیباترین و شگفت انگیزترین خصیصه انسان است . غنا ، پویایی و بقای هر فرهنگ و تمدن بر خلاقیت مردمان آن بستگی دارد و از زوایای گوناگون می توان به اهمیت این مقوله پرداخت . در حال حاضر در کشورهای توسعه یافته شکوفایی و پرورش خلاقیت دانش آموزان از عالی ترین و مهم ترین اهداف آموزش و پرورش به شمار می رود . در این کشورها اهمیت پرورش خلاقیت به حدی است که در همه ی مقاطع مختلف تحصیلی دانش آموزان از دوره پیش دبستان تا سطح دانشگاه ، واحدها و مواد درسی ویژه ای به این موضوع اختصاص داده شده است . این برنامه ریزی و سرمایه گذاری به دلیل نقش اساسی خلاقیت در توسعه و پیشرفت و غلبه بر تغییر و تحولات اجتناب ناپذیر زندگی می باشد . ( سلیمانی ، 1386 )
با مروری هم بر تعالیم انسان ساز ادیان الهی بخصوص دین مبین اسلام در می یابیم که ، پرورش تربیت از جایگاه رفیع برخوردار است . زیرا در نگاه دانشمندان واندیشمندان مسلمان و غیر مسلمان از اهمیت خاص و قداستی ویژه برخوردار است . در این زمینه امام خمینی ( ره ) می فرمایند:
"تربیت کنید . مهم تربیت است . علم تنها فایده ندارد. علم تنها مضر است."
و افلاطون می گوید : " در اثر تربیت جسم و روح انسان به بلندترین پایه جمال و کمال می رسد . بنابراین عالی تر و مقدس تر از تربیت فنی نیست . " بنابراین از این منظر موضوع پرورش خلاقیت به دلیل دارا بودن ماهیت پرورش تربیتی آن، دارای اهمیت و اعتباری خاص است. پرورش و تربیت اسلامی ابعاد گوناگون دارد که باید جداگانه بررسی گردد ، و حتی پرورش و تربیت مورد نظر دانشمندان غیرمسلمان نیز در پرورش خلاقیت خلاصه می شود . از سال های پیش در کشور ما نیز در حوزه ی خلاقیت مطالب و مباحث اندکی مطرح بوده است و هم چنین یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش ما در خصوص شکوفایی خلاقیت دانش آموزان طرح ریزی شده است . اما علی رغم اهمیت حیاتی این موضوع به دلایل مختلف تا کنون کم تر به پژوهش و مطالعه ی بنیادی و برنامه ریزی برای پرورش خلاقیت دانش آموزان پرداخته شده است و این در حالی است که به شدت به نسلی صادق و خلاق نیازمند بوده و هستیم . ( سلیمانی ، 1386 )
افراد دارای خلاقیت دارای تفکر مستقل بوده و عوامل محیطی بر آن ها تاثیر چندانی ندارد . اگر ما نیـز بخواهیم به تعمیق و تربیت و نهادینه کردن تربیت دینی در دانش آموزان بپردازیم ، باید به جای توجه به پیش پا افتادگی ها و مدرک گرایی ها و… شیوه های آموزش خلاق را در مدارسمان به کار ببریم و در دانشگاهایمان نیز به امر پرورش خلاقیت در میان جوانان بپردازیم . ( افروز ، 1372 )
علاوه بر این زمینه های آموزش خود را نه از طریق آموزش سنتی ، که گرایش به یادگیری از طریق محفوظات دارد ، بلکه بر پایه ی یادگیری و تفکر خلاق تدریس کنیم . ( قاسم زاده ، 1383 )

3.13.2. رشد و پرورش خلاقیت کودکان :
مطالعات در باره ی خلاقیت نشان می دهند که ، رشد آن از یک الگوی قابل پیش بینی پیروی می کند . معمولاً خلاقیت در سال های اولیه زندگی و بیشتر از هر چیز در بازی های کودک ظاهر می شود . به تدریج به جنبه های دیگر زندگی یعنی کار مدرسه ، فعّالیّت های تفریحی و مشاغل ، گسترش می یابد . تولیدات خلاق معمولا در سالهای 30 و 40 به اوج خود می رسند و پس از آن حالت فلات پیدا کرده یا به تدریج از آن ها کاسته می شود . اریک اریکسون 66 میانسالی را سن بحرانی خوانده که در آن تولید یا مولدی ( علاقه به تولید نسل ) یا رکود حکمفرما می شود . آن چه
تقریباً مورد قبول اکثر روان شناسان معاصر می باشد ، این است که عوامل محیطی و وراثتی با هم در
زمان اوج خلاقیت ، موثرند . به عبارت دیگر عواملی از قبیل فقر ، اوضاع خانوادگی ، فشار مالی و نبودن وقت و فرصت آزاد در ظهور و زمان اوج خلاقیت موثرند . عوامل موثر و پرورش دهنده ی خلاقیت عبارتند از :
1 – زمان : برای آن که کودکان خلاق باشند ، باید زمـان آزادی برای بازی با افکار و مفـاهیم و در
آوردن آن ها به شکل های تازه ، داشته باشند .
2 – تنهایی و خلوت : کودکان در خارج از فشارهای گروهی می توانند خلاق باشند . زیرا خلاقیت به رشد و گسترش زندگی تخیلی نیاز دارد .
3 – تشویق : کودکان برای آن که خلاق باشند . باید از تمسخر وانتقاد دور باشند و مرتبا با هر کار خلاقشان ، تشویق شوند .
4 – مواد و وسایل : خلاقیت کودک مستلزم این است که مواد و وسایل گوناگون ، فراوان در اختیار داشته باشد .
5 – محیط محرک : محیط خانه و مدرسه می تواند به وسیله راهنمایی و فراهم آوردن وسایل ، خلاقیت کودکان را برانگیزد و تشویق کند .
6 – رابطه غیر سلطه ای والدین و کودک : والـدینی که از کودک خود حمایت افراطی نمی کنند و نـه زیاد بر آنان مسلط هستند ، کودکان را به استقلال وامید به خویشتن تشویق می کنند و آن دو خصوصیت از شرایط ضروری خلاقیت به شمار می روند .
7 – روش های پرورش کودک : روش تربیت آزاد منشانه و آسان گیر کودک در خانه و مدرسه خلاقیت را تسریع می کند . در حالی که روش زور مدارانه آن را خفه می کند .
8 – فرصت های کسب معلومات : خلاقیت در خلاء انجام نمی گیرد و باید کودکان معلومات زیادی داشته باشند . ( شعاری نژاد ، 1373 )
با توجه به اهمیت خلاقیت در فعالیت های آموزش دینی مدارس ، شرایط نامساعد مدرسه در رشد خلاقیت بسیار موثر می باشد . عواملی مثل : تاکید بر حفظ و از بر کردن آموزش ها ، عدم تشویق صحیح ، برنامه های درسی و جداول زمانی غیر قابل انعطاف ، انضباط سخت گیرانه و اعتقادات معلمان از جمله عوامل مهم در رشد خلاقیت است . در کتاب روان شناسی رشـد نوشته ی دکتر شعـاری نژاد برای پرورش و رشد خلاقیّت کودکان در مدارس توصیه های زیر ارائه شده :
– کودک را به کشف و کوشش کردن و گفتن چرا و نه تشویق کنید .
– تشویق انتخاب ها ، خلاقیت را پرورش می دهد .
– کودکان را به محرک های محیطی تشویق کنید .
– نحوه آزمودن هر عقیده را به طور منظم آموزش دهید .
– تحمل عقاید تازه را توسعه دهید .
– به کودکان یاد دهید که تفکر خلاق خود را معتبر بدانند .
– مسئله را به آن ها کاملا یاد دهید که آگاه باشند .
– برای رسیدن به عقاید منابعی در دسترس آنان باشد .
– عادت رسیدن به مضامین کامل عقاید را تشویق کنید .
– انتقاد سازنده را توسعه دهید نه فقط انتقاد کردن را .
– آموزگارانی که روحیه حادثه جویی دارند پرورش دهید . ( شمهنی ییلاق ، 1370 )
در مجموع اصول رشد و پرورش خلاقیت را می توان به این عناوین خلاصه نمود :
1 – تفکر واگرا تشویق گردد .
2 – اختلاف عقاید را تحمل کنید .
3 – دانش آموزان تشویق شوند که به داوری های خود اعتماد کنند .
4 – تاکید کنید که هر کس به شکلی توان و صلاحیت خلاقیت را دارد .
5 – محرکی برای تفکّر خلاق باشید . ( ولف لوک67 ، 1990 نقل از ساعتچی ، 1378 )
مرتضی منطقی نیز در رساله دکترای خود تحت عنوان " خلاقیت در مدارس ابتدایی و کتاب های درسی آن ها " الگوی آموزش خلاق در مدارس را به این شرح اعلام کرده است .
حاصل جمع بندی روش های نظری آموزش خلاقیت و یافته های تجربی حاصل از آن در سطح دانش آموزان ابتدایی ایرانی ارائه ی الگوی خلاقیت است . این الگوی پیشنهادی شامل دو مولفه ی اساسی انتقال مستقیم روش های خلاق (زنگ خلاقیت) و انتقال غیر مستقیم (از طریق تغییر و تحول
در کتاب های درسی و روش های تدریس معلمان ) است .

4.13.2. الگوی پیشنهادی خلاقیت آموزی در دبستان :
4.13.2.ا- روش مستقیم : اجرای طرح زنگ خلاقیت
برای اجرای این روش اشاره به طرح زنگ خلاقیت گردیده که ساعت خاصی در نظر است که در کنار سایر دروس به خلاقیت اختصاص داده شود ، تا ضمن جلب توجه معلمان ، اولیاء، آموزشی و پرورشی کودکان افکار عمومی جامعه و برنامه ریزان اجتماعی به مساله مهم خلاقیت و نو آوری ، فضای مناسبی برای حفظ و ادامه خلاقیت کودکان پدید آورد . زنگ خلاقیت بستری برای تحقق و شکوفایی خلاقیت کودکان است . بهترین حالت برای برگزاری این زنگ ، اجرا در طبیعت یا در بطن اجتماع است . این زنگ در پارک ها ، اطراف مدرسه ، محیط های اجتماعی ، حیاط مدرسه و… قابل برگزاری است . موضوعات قابل طرح نیز دارای تنوع بسیاری هستند . می توان شاگردان را گروه بندی کرد و از آن ها خواست که کارهای متفاوتی انجام دهند . مثلاً بین دو سنگ بزرگ پل بزنند و یا در قسمتی از حیاط پـارک فـرودگاه و یا یک شهر کوچک بسـازند . در مواردی که به جـامعه گردی برده می شونـد ، نیز به آن ها فرصت مشاهده گری دقیق ، مساله یابی و تحقیق داده شود .
نمونه ای از کارهایی که در مدارس قابل اجرا می باشد . عبارتند از : ابداع یک پازل ابتکاری ، تهیه ی نقاشی های طنز آمیز گروهی و تکمیل تصاویر نیمه تمام ، تهیه و تولید بازی های فکری جدید ، ابداع خطوط جدید برای نوشتن یا طراحی جلد روی کتاب ها ، تهیه ی موشکی که از همه بیشتر در هوا معلق باشد و یا طراحی دستگاه های مختلف واجرای نمایشنامه .
تکلیف عملی زنگ خلاقیت نیز از مواردی می باشد که کمتر در مدرسه قابل اجرا هستند . مثلاً تهیه ی گلدان ها از گل های خشک شده و یا ساخت اعضای بدن به صورت مصنوعی با استفاده از اشیاء دور ریختنی و…

4.13.2.ب- روش غیر مستقیم :آموزش خلاقیت
این بخش نیز شامل هفت زیر مجموعه است که عبارتند از :

4.13.2.ب.1- آموزش خلاق :
که مواد زیر در آن از اهمیت بالایی برخوردار است . بازدیدهای علمی، استقلال آموزی ، یافتن مساله ، حل مساله ، پرهیز از رقابت واداشتن دانش آموزان ، افزایش پویایی در روابط اجتماعی شاگردان ، برخورد پژوهشگرانه ی دانش آموز با مسائل.

4.13.2.ب.2- آمیختن عمق دروس با هنر
محققان گزارش می دهند که در درس هایی مثل تاریخ ، زبان ، جغرافیا ، زیست شناسی ، ریاضی و رایانه ، ایفای نقش و اجرای نمایشنامه ای از مباحث درس ، نتایج بسیار سودمندی دارد و یادگیری را عمیق تر می کند . نقاشی و سایر کارهای هنری در جریان حل مساله به شاگردان در حل بهینه ی آن کمک می کند . این گونه اقدامات با گشودن درهای جهان تخیل به روی کودکان ، اعتماد به نفس و خلاقیت آن ها را افزایش می دهد . فعالیت های هنری مانند نمایش عروسکی ، طراحی صحنه ، تغییر صحنه ، یافتن تصاویر مناسب ، نقد واظهار نظر در مورد نمایش ها، تهیه ی موسیقی و ترانه ی کودکانه ، تبلیغ یک نمایشنامه و اجرای پانتومیم ، از جمله مواردی است که قدرت آفرینندگی کودک را بالا می برد .

4.13.2.ب.3- آموزش های اجتماعی :
با نگاهی به کتاب های دبستانی کشورهای جهان در می یابیم که آموزش مسائل ضروری اجتماعی به کودکان دبستانی از طریق کتاب های درسی است . مثلاً کتاب ادبیات آلمانی کلاس اول دبستان ، حاوی مباحث زیر است : بازیافت مواد ، محیط زیست ، نحوه ی رفتار کودکان در خانه هنگامی که مادر نیست ، تصادف در خیابان ها ، خرید کردن ، نامه نوشتن ، نحوه ی حفظ بهداشت دندان ها ، تلویزیون ، داستان هایی در مورد اختراع ، دستگاه هایی که کودکان اختراع کرده اند و… .
بررسی تطبیقی با کتاب های درسی ایران حاکی از آن است که کتاب های ما در حالی که بیشترین بار مفاهیم اخلاقی و فرهنگی را دارند ، کمترین حجم از مفاهیم اقتصادی ، سیاسی را به خود اختصاص داده است . نتیجه گیری مرتضی منطقی آن است که " شاید از همین روست که جامعه ما شاهد انبوهی از مسائل حل نشده مانند پرتاب سنگ به قطارها ، آسیب رسانی به تلفن های همگانی ، مزاحمت های تلفنی برای مراکز حساس و… است .

4.13.2.ب.4- ایجاد فضای خنده و بازی در جریان آموزش
نتایج مطالعات حاکی از آن است که بازی نه تنها در کاهش اضطراب شاگردان موثر است ، بلکه در
افزایش خلاقیت و تعیین یادگیری آنان نقش مهمّی دارد . بازی های گروهی ، همکاری کودکان را عمیق تر و وسیع تر می کند . کودک به سبب موفّقیّت هایی که در جریان بازی کسب می کند ، اعتماد به نفس بیشتر و خود پنداره مثبت تری پیدا می کند . مطالعات مختلف نشان می دهد که اگر بازی با شوخی و خنده توام باشد ، تاثیر مثـبت آن دوبرابر می شود . زیرا شوخی هم مانند بازی باعث کاهش اضطراب می شود و محیط مناسبی برای بروز خلاقیت در دسترس افراد قرار می دهد .

4.13.2.ب.5- آمیختن آموزش با محرک بدنی
محققان گفته اند که در آزمون های خلاقیت حتی یک دوره کوتاه 5 دقیقه ای گرم شدن ، بسیار مفید
واقع می شود مورنفر68 با تقسیم بندی شروع کننده ها به دو نوع روانی و جسمانی گفته است : کودکان فقط از شروع کنندگان جسمی استفاده می کنند . وایت69نیز فعالیت های جسمی ، گرم شدن را در تسهیل تفکر خلاق در کودکان به ویژه کودکان محروم موثر می داند .
4.13.2.ب.6- پذیرش تخیلات کودکان
تورنس مطرح کرده که بسیاری از مردم خلاق تجارب فانتزی کودکی و نقش داستان هایی از قبیل جن و پری را در دست آوردهای بزرگ خود مهم تلقی می کنند . بنابراین آموزگار می تواند در حین آموزش ، دنیای تخیلی کودکان را تایید و حفظ کند . او می تواند از روش های گوناگون که برخی از آن ها در زیر آمده است ، استفاده کند . مجسم کردن واژه ها ، ردیابی واژه ها روی زمین و هوا ، واژه آفرینی ، تکمیل داستان های نیمه تمام ، تکمیل تصاویر نیمه تمام ، تعبیر و تفسیر نشانه های تصویری و نمادها و تهیه ی زیر نویس مناسب برای تصاویر ، ساختن کلمات مترادف هم خانواده و مخالف از طریق نقاشی و عکس تهیه ی وابداع یک خط مخصوص نوشتن زبان نقاشی و ترجمه آن به صورت نوشتاری ، نوشتن املای رمزی ( به صورت معادل گذاری تصویری برای کلمات ) نوشتار رمزی ، تکمیل قسمت های نانوشته متن ، اجرای نمایشنامه های فی البداهه ، نوشتن های فی البداهه ، طراحی مسائل نامحتمل ، تهیه ی کارهای هنری بدون دستور العمل از پیش داده شده ، طراحی جلد کتاب پس از مطالعه ی آن ، تهیه ی خلاصه ی کتاب با دیدن جلد آن ، نوشتن خلاصه ی کتاب به دنبال خواندن عنوان آن .

4.13.2.ب.7- آموزش فن آوری ها و روش های حل مساله
پژوهشگران ، بر ضرورت آشنا شدن کودکان با رایانه به مثابه ی دانش پایه در قرن بیست و یکم تاکید می کنند . آنان بر این باورند که کار با رایانه ضمن افزایش انگیزه های کودکان ، یادگیری آنان را عمیق تر و خلاقیت را افزایش می دهد به این سبب توصیه می شود که آموزش های اولیه آشنایی با فن آوری های معاصر به ویژه رایانه و اینترنت ، از دوره ی دبستان باشد .
آموزش روش های خلاق به شاگردان ، مانند بارش ذهنی ، روش حل مساله و ایجاد آمادگی برای پذیرش مسائل مبهم و ساخت دادن تدریجی به آن ، مشغول نگاه داشتن ذهن به مسائل مبهم برای مدت طولانی و گسترده کردن دانش در زمینه های مورد مطالعه و زمینه های مجاور و مرتبط با آن و… از دیگر موارد ، به منظور افزایش خلاقیت مورد تاکید صاحبنظران است ، که می توان از این راه ها در آموزش خلاق مفاهیم دینی بهره برد .
صاحبنظران مختلف پیشنهاد می کنند از همان سالهای آخر دبستان برنامه هایی تدارک دیده شود که ذهن را آماده تحمل ابهام کند . این قبیل برنامه ها در سال های بعد به شکل عمیق تر و گسترده تری پی گرفته شود . ( منطقی ، 1380 )
دکتر کردی در مقاله ی " آماده سازی شرایط گام اول پرورش خلاقیّت دانش آموزان ابتدایی " طراحی و راهبرد شرایط پرورش خلاقیت در زمینه های علمی ، اجتماعی و … را بسیار مهم دانسته و جهت پرورش خلاقیت دانش آموزان این موارد را مطرح می کند :
1 – ذهن خود را با این فکر آماده و مهیا کنیم که انسان در مقام زیباترین آفریده خداوند ، چه آموزگار باشد و چه شاگرد سعی می کند از خلاقیت و نو آوری خود استفاده کند . پس هر چه شرایط مناسب تری را در مقابل خود ببیند بیشتر تقویت و تشویق می شود .
2 – فراهم آوردن فضای دوستانه و صمیمی در کلاس درس و محیط مدرسه از مهم ترین زمینه هایی است که خلاقیت انسان را تحریک می کند . دانش آموز در چنین فضایی در زمینه ی خلاقیت های کلامی و غیر کلامی بیشتر رشد می کند و تشویق می شود .
3 – درک روشن شاگرد و معلم از یک دیگر ، یکی دیگر از شرایط تحقق و بروز خلاقیت است . بیشتر دوست داریم برای کسانی که ما را بهتر درک می کنند ، کارهای تازه و خلاقانه ای انجام بدهیم . پس معلمی که درک روشنی از شاگرد دارد و نمونه پردازی ادارکی بهتری از شاگردان خود برای به دست می آورد ، در حقیقت شرایط اداراکی و رفتار متقابل را برای پرورش خلاقیت شاگردش فراهم کرده است .
4 – در کلاس خود فضایی شاد و دلپذیر به وجود آورید . زیرا شادی و فرح بخشی فضای آموزشی در دوران ابتدایی ، به شدت بر خلاقیت های حسی ، حرکتی ، شنیداری ، گفتاری و… تاثیر
می گذارد . حتی می توانید در جلسات هماهنگی با والدین ، دامنه ی این فضای عاطفی مطلوب را به محیط خانواده تعمیم دهید و عمق زمینه ها و شرایط مناسب را بیشتر کنید .
5 – به دانش آموزان کلاس خود در مورد فکر کردن ، تمرکز حواس ، سوال سازی ، حل مسئله و… آموزش های لازم را بدهید . یکی از مهم ترین شرایط ذهنی پرورش خلاقیت یادگیری مهارت ها و توانمندی هایی از قبیل فکر کردن ، نمونه برداری ادراکی، سوال کردن ، حل مسئله و مانند آنهاست . به همین سبب در پاره ای از مراکز آموزشی فنون تفکر خلاق را نیز آموزش می دهند .
6 – شاگردانی را که سوالات بیشتری می کنند ، تشویق کنید تا از تقویت به منزله ی یک عامل زمینه ساز و بروز دهنده ی تفکّر سیال و بارش سوال های ذهنی بهره بگیرند .
7 – مشارکت شاگردان در فضا سازی کلاسی از دیگر شرایط و زمینه های پرورش خلاقیت است . اگر دانش آموزی نقاشی خود را روی دیوار کلاس ببیند ، انگیزه بیشتری پیدا می کند که خلاقیت و نو آوری خود را در کلاس نشان بدهد .اگر دانش آموزی در انتخاب رنگ کلاس و یا تنظیم صندلی ها مشارکت داشته باشد ، به فضای کلاس خود احسـاس تعلق بیشتری می کند و با همین احسـاس تعلق روابط روانی او بهتر و مناسب تر می گردد .
8 – شیوه ی بیان و گفتار معلم از دیگر زمینه های پرورش چنین استعدادی است . معلمی که بیشتر از جمله های امری ، خشک ، قاطعانه و غیر دلنشین استفاده می کند . کمتر در کلاس خود شاهد بروز خلاقیت است . زیرا روش مکالمه ی او شرایط اولیه ی بروز خلاقیت را از میان می برد . در حالی که اگر معلمی از جملات عاطفی استفاده کند ، لحن صمیمانه و گرمی داشته باشد و به ویژه در بین کلام خود از شعرهای زیبا و آسمانی مخصوص کودکان نیز استفاده کند ، مطلوب ترین شرایط پرورش خلاقیت را فراهم می آورد .
9 – امنیت را در کلاس و حفظ و حرمت ها را رعایت کنید . دانش آموزی که در کلاس احساس امنیت کند و مطمئن باشد که حرمت او محفوظ می ماند، کمتر احتمال دارد که دچار خود سانسوری، منع روانی و محدود سازی دامنه ی عمل می شود . زیرا امنیت و احساس ایمنی لازم برای بروز اندیشه و فکر را دارد .
10 – دانش آموز را با تصویر سازی ذهنی آشنا کنید . اگر دانش آموزی مهارت تصویر سازی ذهنی را به خوبی پیدا کند ، به راحتی می تواند در کلیه ی کوشش ها و تلاش های خلاقانه ی خود موفق و پیروز شود . " هگل " این توانمندی را به مثابه ی قدرت و توانمندی در تصور و آرایش و پردازش ذهنی دانسته و چنین بیان می کند :" شاید هیچ انسانی نتواند به مانند زنبور عسل شش گوش هایی را با این ظرافت به وجود آورد . اما بزرگ ترین مزیت انسان بر زنبور عسل آن است که بیش از آن که دست به خلق آن بزند قدرت تصور و خلق آن را در ذهن دارد ".
11 – شنـونـده ی فعّـال و پویـا و بیننده ی مشتـاق و علاقه مند شرایطی را فراهم می آورند که هر
انسانی سر ذوق بیاید و خلاقیت کلاس و تصویری خود را افزایش دهد . پس اگر معلمی برای شاگردان خود شنونده ای مشتاق و بیننده ای فعال و دلپذیر شود ، شرایط لازم پرورش خلاقیت را فراهم آورده است .
12 – انعطاف پذیری و تعدیل انتظارات و برخوردها هم یکی دیگر از زمینه های بروز خلاقیت است . معلم نباید در هر شرایط و با هر دانش آموزی به یک شکل واحد برخورد کند . زیرا فقدان انعطاف سبب از بین رفتن انگیزه ی دانش آموز به اکتشاف و دریافت نو آوری های و خلاقیت های تازه می شود . ( کردی ، 1381 )
در خصوص شرایط تحقق و پرورش خلاقیت در نوشته های پژوهشگران و نویسندگان نظرات مختلفی ارائه گردیده است . اکثر صاحبنظران بر این باورند که گام اول در پرورش خلاقیت کودکان به وجود آوردن شرایط مناسب در محیط خانوادگی و آموزشی است . در این خصوص کارل راجرز می گوید : واضح است که خلاقیت را نمی توان با زور و فشار به وجود آورد . بلکه باید به آن اجازه داد تا خودش ظهور کند همان طور که زارع نمی تواند جوانه را از دانه بیرون آورد . ولی می تواند شرایط مناسب برای رشد دانه را فراهم سازد . در مورد خلاقیت نیز همین وضع صادق است چگونه می توان شرایط خارجی را مساعد کرد تا شرایط داخلی نیز تسریع گردد و پرورش یابد ؟ تجارب روان شناسی نشان می دهد که فراهم کردن امنیت روانی و آزادی ، احتمال ظهور خلاقیت سازنده را افزایش می دهد . ( خانزاده ، 1355) . بنابراین آموزش و پرورش برای رشد خلاقیت و نو اندیشی در معلم و شاگرد به ویژه در دوره ی ابتدایی به منزله ی زیر بنای تعلیم وتربیت باید درک روشن و صریحی از شرایط موجود به دست آورد . گام بعدی باید بکوشد بر مبنای فلسفه تعلیم و تربیت و اهداف اصولی و معیارهای علمی و معتبر تصویر روشنی از شرایط مطلوب پرورش خلاقیت رسم کند با ارائه ی این تصاویر می توان به خوبی در یافت که شرایط پرورش خلاقیت در کلاس درس ، مدرسه ، سازمان آموزشی ، خانواده و… باید به چه صورت باشد . در نتیجه با کمترین صرف وقت ، انرژی ، انگیزه و سرمایه در مسیر پرورش و شکوفایی خلاقیت و نو اندیشی قرار گرفت . ( کردی ، 1381 )

4.13.2. ویژگی ها و صفات افراد خلاق
بررسی های مختلف نشان می دهد که هر چند افراد خلاق از هوش بالاتر از متوسطی برخوردارند ، امّا برای آن که فرد بسیار خلاق باشد ، لزوماً نباید نابغه باشد . ( نیکولز70 ، 1972 ) افراد خلاق تازگی و بدیع بودن را ترجیح می دهند ، پیچیدگی مسائل توجّه آنان را جلب می کند و به قضاوت های مستقل می پردازند . علاوه بر آن ، توانایی تمام کردن ، کامل کردن و یکی کردن افکار گوناگون در این افراد بیشتر از دیگران است . افراد خلاق در یکی کردن تفکر کلامی با تفکر بصری و تفکر منطقی و مبتنی بر واقعیت با تفکر غیر منطقی و تخیلی ، سر آمدتر از افراد غیر خلاق هستند . ( کرشنر ولجر71 ، 1958 )
افراد خلاق بیشتر به وسیله ی علائق درونی خود نسبت به کارهای خلاق برانگیخته می شوند ، تا عوامل بیرونی ، نظیر شهرت ، پول ، یا تایید دیگران در واقع وقتی دلایل بیرونی باعث انجام کارهایی می شود که ذاتاً جزء کارهای فکری خلاق به حساب می آید . ممکن است شخص انگیزه ی خود را برای انجام آن از دست بدهد . ( ساعتچی ، 1378 )
دکتر شعاری نژاد نیز در خصوص خصوصیّت افراد خلاق در کتاب خود می نویسد : روان شناسان از
آزمایش های متعدد درباره ی خلاقیّت واشخاص خلاق نتیجه گرفتند که برخی از مردم خلاق تر از بعضی دیگرند . ایشان برای مطالعه ی خصایص افراد خلاق گروهی از آن ها را برگزیدند و مدت طولانی به مطالعه آن ها پرداختند . در این مطالعات متوجه شدند که اشخاص خلاق بسیار انعطاف پذیرترند و بیشتر از سایر مردم علاقمندند تکانه های خود را تجلیل کنند . از شوخ طبعی خوبی برخوردارند . در فکر و عمل مستقل هستند . امور پیچیده را بر امور عادی ترجیح می دهند . کمتر به رفتار اجتماعی وقت اختصاص می دهند . زیرا غـالبـاً به کار خود سـرگرم هستند . ( شعاری نژاد ،
1371 )
امیر حسینی در کتاب خلاقیت و نو آوری ، صفات افراد خلاق را به این شرح توضیح داده است :
1 – در کار از نظم و پشتکار خاصی برخوردارند . تمایل به ریسک کردن و ماجراجویی در آن ها دیده می شود و نگران شکست های احتمالی نیستند وبرای رو به رو شدن با یک مساله چندین راه حل آزمایش می کنند ؛
2 – دائماً در تلاش یا اندیشه هستند ؛
3 – برای تجربه اهمیت ویژه ای قائل هستند و به علت شکست یا موفقیت می اندیشند ؛
4 – فکر کردن و آرامش را دوست دارند ؛
5 – یک پدیده را از دیدگاه های مختلف می سنجند ؛
6 – اولین راه حل را بهترین و تنها راه حل نمی دانند و درصدد یافتن راه حل هایی دیگر هستند ؛
7 – در پی آن هستند که راه حل هایی با کمترین هزینه های مالی یا فکری و زمانی بیابند ؛
8 – انعطاف پذیر و انتقاد پذیراند و سعی می کنند که اشکالات خود را مرتفع کنند ؛
9 – به مسائلی که از دید دیگران اهمیت کمتری دارند ، توجه می کنند و سعی می کنند که درباره ی آن ها فکر و نظر جدیدی ارائه دهند ؛
10 – محدود به رسم یا عادت نیستند . فرضیه های انسانی را درست صحیح قلمداد نمی کنند ، اما برای آن ها احترام قائل اند ؛
11 – در عین تعبد و توجه به عالم غیب به یافته های ذهنی خودشان هم اطمینان قطعی ندارند و مرتباً در علت وجودی آن ها تحقیق می کنند ؛
12 – کنجکاو و پرسشگراند و پیرامون یک موضوع سوالات متعددی خلق می کنند و از افراد آگاه مطلع سوال می کنند ؛
13 – شجاعت شنا کردن در جهت خلاف جریان رودخانه را دارند ؛
14 – معمولاً قضاوت نمی کنند ، بلکه انتخاب گر هستند . پژوهش ها نشان داده که عدم قضاوت کلید ایجاد دایره هاست که به " یورش فکر "72 نیز شناخته شده است .
15 – فرانک باورن73 استاد دانشگاه کالیفرنیا در برکلی می گوید :"افراد خلاق نه تنها به عوامل غیر منطقی خود ارج می نهند ، بلکه آن را به عنوان نوید بخش ترین منبع خلاقیت در تفکر خود ارج می نهد در حقیقت تصور مثبتی از خود دارد".
16 – یک فرد خلاق با عشق ورزیدن به زندگی ، زندگی می کند . بدون خجالت شور و شوق نشان می دهد و شوخ طبع است و دارای شور و هیجان خاصی است .
17 – به پرورش نهفته توجه دارند . می توانند یک وضعیت را برای مدت زیادی در ذهن نگاه دارند .
بدون این که به نتیجه برسند . یعنی به پرورش نهفته می پردازند . این افراد به رویاهای خود تعهد بلند مدت دارند74 .
18 – تضادها را پذیرفته و عوامل غیر مشابه را کنار هم می گذارند ، در نتیجه ایده های خلاقی می سازند . ( امیر حسینی ، 1384 )
تورنس ویژگی های بسیاری را برای افراد خلاق قائل است که بعضی از آن ها عبارتند از :
– آزادی درانجام کارهای روزمره و تکراری
– توان فکر کردن و پرداختن به چند ایده در یک زمان
– ایجاد شرایط نشاط و علاقه به موضوع در خویشتن
– علاقه به صحبت درباره ی آن چیزهایی که دریافته است
– فراتر رفتن در انجام تکالیف
– همواره در جستجوی انجام کارها با روش هایی غیر معمول بودن
– نگرانی نداشتن از اینکه نسبت به دیگران متفاوت به نظر آیند
– درک سریع و صحیح تر از روابط بین پدیده ها
– نداشتن تعصب نسبت به تغییر
– علاقه به آزمایش و تجربه دائمی
– توسعه دائمی دامنه دانش و آگاهی خود
– جهت دار بودن انگیزه ها و شوق ها
– توجه به زمان و وقت شناسی
– گرایش به مقولات و کارهای پیچیده
– داشتن دانش و بینش ژرف نسبت به محدوده زندگی
– قدرت و آمادگی پذیرش افکار نامتعارف و تحمل ابهام
– تبحر بیشتر در استفاده از قوای فکری خود
– واقع بینی نسبی
– وقار و خودانگیختگی
– داشتن ظرفیت بالا در تحمل ناملایمات
– شجاعت در پذیرش عیوب خود و توانایی تشخیص آن ها و قدرت در ترک عادات ناپسند
– قدرت تجسم آینده وبرنامه ریزی حتی بلند پروازانه
– شخصیت غیر متعارف غیر رسمی و کامروا
– اشتیاق و احساس سرشار
– زیبا پسندی و علاقه مندی به آثار هنری
– علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد نسبت به اجتماعی
– تفکر شهودی و قدرت تاثیر گذاری بر دیگران
برای افراد خلاق ویژگی های دیگری هم برشمرده شده است ؛ از جمله مطالعاتی که بر روی کودکان و دانش آموزان خلاق صورت گرفته است.
استرن برگ75 ( 1989) ویژگی های کودکان و دانش آموزان خلاق را ، شامل ابعاد شناختی وانگیزشی دانسته است که به شرح زیر می باشد :
هوشمندی ، برخورداری از قدرت تخیل فوق العاده ، ابتکار و اصالت ، سلامت روانی کلامی ، صراحت و قاطعیّت ، پیرو و همنوا نبودن ، برخورداری از تفکر منطقی ، حساسیت به نو آوری ها ، بلند اندیشی ، خود انضباطی ، بازیگوشی و شوخ طبعی ، قضاوت مستقل ، مورد سوال قرار دادن فرم ها و ایده های موجود ، گریز از کانال بندی های مشخصی ذهنی ، استقلال و خود مختاری ، اعتماد به نفس ، آزاد اندیشی ، پایداری در فعالیت های ذهنی ، کنجکاوی ، تمایل به فعالیت هایی که موفقیت در آن بستگی به توانمندی های فردی دارد ، متهور بودن ، سماجت در موضوعات مورد علاقه . ( افروز ، 1372 )
پرورش این ویژگی ها در یک فرد سبب می شود که او هیچ امری را به راحتی نپذیرد و مرتباً درباره ی علّت هر چیز به جستجو بپردازد ودر مقابل جاذبه های پر زرق و برقی که درصدد تضعیف یا تزلزل باورهای دینی او هستند ، پایدار باشد .

14.2. فهم رفتار دانش آموزان در نظام اجتماعی آموزش و پرورش :
یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش در کلیه ی نظام ها ، اجتماعی شدن انسان ها به نحو مطلوب است . اجتماعی شدن به مسئله ای اطلاق می شود که در زندگی انسان بسیار قدیمی و فراگیر بوده است . این مسئله که چگونه کودکان خود را پرورش دهیم تا افراد مناسب و مطلوبی برای جامعه ای که به آن تعلق دارند ، بار بیایند . ( چاپر76 ، 1954 )
یک انسان معمولی در جامعه ی ما بخش عمده ای از دوران بیداری خود را از سن 6 سالگی تا 16 سالگی به عنوان دانش آموز در محلی می گذراند که به وسیله ی جامعه فراهم شده است . این محل را مدرسه می خوانند و از او انتظار دارند که در آن جا آموزش دیده و این آموزش دادن نیز تحت نظارت و راهنمایی معلمان و سرپرستی مدیران انجام می گیرد ، که در برابر مردم مسئولند . به طور کلی در خصوص روان شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت باید چنین گفت که این حوزه با رفتار در یک زمینه و تعلیم و تربیتی که به عنوان نظام اجتماعی در نظرگرفته می شود ، سر و کار دارد . ( کریمی ، 1378 )
یک نظام اجتماعی را می توان به دو طبقه از پدیده ها مرتبط دانست ، که همزمان از نظر مفهومی مستقل و از نظر پدیدار شناسی متعامل هستند . از یک سو ، نهادها و سازمان هایی هستند که با نقش ها و انتظارات معینی که هدف های نظام را تحقق می بخشد و از سوی دیگر ، افرادی هستند که با شخصیت های معین و گرایش های مشخص که در آن نظام زندگی می کنند و تعامل های آنان آن چه را که رفتار اجتماعی می خوانند شامل می شود . رفتار در مدرسه را می توان تابعی از این دو متغیر اصلی تصور کرد :
1 – سازمان ، نقش وانتظارات ، که بر روی هم به بعد هنجاری و فعالیت در یک نظام اجتماعی اطلاق می گردد.
2 – فرد ، شخصیت او و گرایش های وی که به روی هم بعد شخصی یا فردی فعالیت در یک نظام اجتماعی اطلاق می گردد.
از این دیدگاه می توان نقش خاص دانش آموز را مثلاً بدون در نظر گرفتن کودکان خاص مطالعه نمود و یا می توان شخصیت کودک را بدون در نظر گرفتن نقش ویژه ای که دانش آموزان دارند ، مطالعه نمود هنگامی که این دو بعد را به طور هماهنگ و متوازن مطالعه می کنیم(به صورت متعامل ) با چیزی سر و کار داریم که می توان آن را به طور منحصر به فردی سطح تجزیه و تحلیل روان شناختی اجتماعی تصور کرد . هر چند تمایز میان این سه سطح در عمل به سختی و ثباتی نیست که به صورت طرحـواره ای در نظر آید .
به منظور فهم رفتـار در یک نظام اجتمـاعی لازم است که رابطـه میـان عناصر مفهومی مشخص شده در شکل شماره (1 ) را درک کنیم .

بعد هنجاری
انتظارات نقش نهاد یا سازمان
رفتار نظام اجتماعی (شکل 1)
گرایش ها شخصیت فرد
بعد شخصی
تمام نظام های اجتماعی مخصوصاً نظام تعلیم و تربیت دارای کارکردهای ضروری و معینی هستند که در مقاطعی از زمان باید در چار چوب الگوهای عادی اجرا شوند . این کارکردها و الگوها سازمانی یا نهادی می باشند و عوامل اجرای این کارکردها و الگوها را سازمان می نامند . مهم ترین واحدهای تحلیل یک سازمان نیز نقش ها می باشند . اصطلاح نقش ، همواره تعاریف متفاوتی داشته است . در این فرمول بندی نقش ها جنبه های پویای سمت ها ، پست ها و پایگاه های درون یک سازمان اند که تعیین کننده ی رفتار هنجاری برای متصدی آن نقش هستند . خود نقش نیز با انتظاراتی که با آن پیوند دارد ، تعریف می شود یعنی حقوق امکاناتی که متصدی نقش از آن برخوردار می شود . نقش ها مکمل یکدیگر بوده و مجموعه آنها مجموعه نقش ها را ایجاد می کنند . ( مرتون77 ، 1975 )
به طوری که هر نقش ضمن آنکه تعریف خود را دارد ، از نقش های دیگر در مجموعه نیز معنا می گیرد . رفتـار اجتماعی نه تنها تابعی از انتـظارات هنجاری ، بلکه تابعی از گرایش های شخصی
نیز می باشد . این دو ممکن است بر هم منطبق نباشند . بنابراین کافی نیست که تنها ماهیت نقش و انتظارات نقش را در درون یک نظام اجتمـاعی بشنـاسیم . گرچه به طور قطع رفتار در درون نظام بدون توجه به این جنبـه ها قابل درک نمی باشد . ما باید از ماهیت افرادی که نقش مورد نظر را ایفا می کنند نیز آگاه بوده و بدانیم که آنان چگونه انتظارات را درک کرده و به آن واکنش نشان می دهند .
بعد فردی نیز به عناصر فرعی شخصیت و گرایش تجزیه می شود . اصطلاح شخصیت نیز مانند نقش
تعاریف متعدد دارد . در این جا منظور جنبه های پویای فرد است که الگوهای نیازها ،
انگیزه ها و گرایشات فرد که واکنشهای او را در برابر محیط او و انتظارات ، نشان می دهند . واحدهای اصلی شخصیت در فرمول بندی حاضر ، گرایش های شناختی و عاطفی می باشند که ما نیز همگام با پارسوئز و شیلز آن ها را به صورت گرایش های فردی به جهت گیری و عمل نسبت به موضوع ها به شیوه های معین و انتظار پیامدهای معین از این اعمال داشتن ، تعریف می کنیم . ( نقل از کریمی ، 1378 )
از دیدگاه چارچوب طرح شده به منظور فهم و رفتار مربوط به یک متصدی نقش خاص در سازمان ویژه باید هم از انتظارات نقش و هم از گرایش های فردی او آگاه باشیم . در روان شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت توجه به تعامل نقش و شخصیت در مدرسه یا کلاس درس به عنوان یک نظام اجتماعی در زمینه ی ارزش های فرهنگی و اجتماعی معطوف گردیده است . مدرسه به عنوان یک نظام اجتماعی ، بخشی از یک جامعه محسوب می گردد و ماهیت نقش های تربیتی و ویژگی تعامل های معلم و شاگرد به تمامی جنبه های دیگر جامعه ارتباط می یابند .مدرسه به شکل غیر قابل اجتنابی به نظام سیاسی مرتبط است. از سویی انتظار می رود که مدرسه کودکان را به اعمال عاقلانه قدرت سیاسی آماده کند و از سوی دیگر مدرسه برای موجودیت خود وابسته به سیستم سیاسی می باشد . این انتظار در هر حال وجود دارد که مدرسه به کودکان آموزش دهد . اما این موضوع که آیا کودک برای آموزش دیدن آمادگی دارد یا خیر؟ بیشتر وابسته به انگیزه هایی است که فرد در خانواده کسب کرده است . ( پیشین ، ص11)
در کلی ترین سطح این نظام های مرتبط به یکدیگر ممکن است یک فرهنگ دارای آداب و رسوم خاص باشند که از سوی الگوهای ارزشی به عنوان پایه تعریف شده اند ، کیفیت نقش های سازمانی و شخصیت های انفرادی در نظام مدرسه ، هم چون نظام های دیگر آداب و رسوم و فرهنگ خاص و انتظارات ویژه ی نقش و گرایش های فردی در ارزش های آن ها وابسته می باشد . از یک سو ، انتظار مدرسه حداقل تا حدودی از ارزش های فرهنگی که مدرسه در آن قرار دارد ، مشتق شده و از سوی دیگر ، گرایش های کودک نیز حداقل تا حدودی شامل درونی کردن ارزش ها یا خرده ارزش ها و فرهنگی است که کودک در آن پرورش می یابد . فرد می تواند در صورت دانستن ویژگی های فرهنگ ، درک زیادی از الزامات برنامه های درسی و انگیزه های دانش آموزان داشته باشد . مثلاً مدرسه نمی تواند خود را وقف آموزش یک برنامه سنتی کند در حالی که چنین آموزش سنتی دیگر نمی تواند از سوی فرهنگ جامعه مورد تایید و حمایت قرار گیرد. وقتی یادگیری در فرهنگی که دانش آموز در آن پرورش می یابد یک ارزش محسوب نگردد ، شاگرد به طور معمول یادگیری فوق را به خاطر خود یادگیری انجام نمی دهد . به این ترتیب باید در نظر داشت که هر چند روان شناسی اجتماعی آموزش و پرورش ممکن است تمرکز خود را به نظام درونی مدرسه یا کلاس درس قرار دهد . این نظام به طور غیر قابل اجتنابی به نظام های بیرونی و به کلی ترین شکل به آنچه ما فرهنگ می نامیم ، با آداب و رسوم وارزش های همراه آن بستگی دارد . ( کریمی ، 1378 )

1.14.2. رفتار اثر بخش ، کار آمد و تاثیر گذار
عناصر مشخص کننده ی مدرسه به عنوان یک نظام اجتماعی نه تنها به لحاظ ساختار با یکدیگر مرتبط می باشند ، بـلکه بـه نحـو پویـاتر به کیـفیـت عملکردها در نظام نیز ربـط دارند. سـه مفـهوم معیـاری عملکرد را می تـوان در این خصوص طـرح کرد که عبـارتند از : اثر بـخشی کار آمدی و تاثیر گذاری ( بارنارد 78 ، 1938 ، وایت ، 1959) هر یک از این مفاهیم نشان دهنده و بیان گر رابطه ای بین عناصر اولیه الگوی طراحی شده و ماهیت رفتار مشاهده شده می باشد .
(شکل 2)
A ارزش ها آداب و رسوم فرهنگ
E رفتار B انتظارات نقش سازمان نظام جتماعی
C گرایش ها شخصیت فرد
D ارزش ها آداب و رسوم فرهنگ
شکل (2 ) عناصر چهار چوب نشان دهنده ی ابعاد هنجاری ، شخصی و فرهنگی رفتار در یک نظام اجتماعی است . ( گتزلز79 ، 1963)
1.14.2. ا- اثر بخشی 80 : بیانگر همبستگی و ارتباط بین ارزش ها (A ) ، انتظارات (B ) و رفتار واقعی (E ) می باشد هنگامی که این همبستگی بالا باشد رفتار اثربخش می باشد . یعنی با ارزش ها وانتظارات همگام بوده و به همین علت به هدف های نظام کمک می کند و منعکس کننده ی آرزوهای فرهنگ است . هنگامی که همبستگی پائین باشد ، رفتار اثر بخش نیست به عبارتی ، رفتار همگام با ارزش ها وانتظارات نبود ، و به همین علت نخواهد توانست به هدف های نظام کمک کند ومنعکس کننده ی آرزوهای فرهنگ نیز نیست .
1.14.2. ب- کارآمدی81 : بیانگر ارتباط و همبستگی بین خرده ارزش ها D )) ، گرایش ها ) ( Cو رفتار واقعی ) E ) می باشد . هنگامی که این همبستگی بالا باشد ، رفتار کارآمد است . یعنی با ارزش ها و گرایش های فرد همخوان است و از این رو نیازهای شناختی و عاطفی او را برآورده می کند . هنگامی که ارتباط پایین باشد ، رفتار ناکار آمد است ، به عبارتی با ارزش ها و گرایش های فرد ناهمخوان بوده و در نتیجه نمی تواند نیازهای شناختی و عاطفی او را برآورده سازد . به هر میزان که بین ارزش هایی که مد نظر است با انتظارات نقش و نیز بین ارزش هایی که برای درونی کردن دراختیار کودک قرار دارد و گرایش های شخصیتی ناهمخوانی وجود داشته باشد ، رفتار ممکن است با عواملی همخوانی پیدا کند و یا به نحوی بین این دو بعد قرار گیرد . هنگامی که رفتار با گرایش ها مطابقت کند به نظر طبیعی ، درست و لذّت بخش می رسد و با حداقل فشار یا صرف انرژی روحی همراه بوده و در این حالت می گوییم کار آمد است . امّا ممکن است که رفتار انتظارات نقش را برآورده نکند و یا به اهداف نظام کمکی نکند یعنی رفتار ممکن است اثر بخش نباشد .
کودکی که اجازه دارد هر کاری که دلش خواست انجام دهد ممکن است الزاماً یاد نگیرد که مدرسه برای آموختن چه چیزی به او تاسیس شده است . وقتی رفتار با انتظارات مطابقت داشته باشد ؛ ولی بین گرایش ها و انتظارات ناهمخوانی وجود دارد ، رفتار به نظر غیر طبیعی و ناخوشایند می رسد و همراه با حداکثر فشار یا صرف انرژی روانی ، یعنی رفتاری ناکارآمد . اما ممکن است انتظارات نقش را برآورده سازد و به اهداف نظام نیز کمک کند در این معنا رفتار اثر بخش خواهد بود.
به عنوان مثال : موسیقی دانی که بر خلاف میلش مجبور به تدریس گردد ، ممکن است این کار را بدون نقش انجام داده و بی نهایت کار مورد نظر را خوب انجام دهد ، اما این کار به بهای ناکامی و نومیدی شخصی صورت گرفته است . ممکن است عملکرد در مدرسه اثر بخش باشد ، بدون آنکه ضرورتاً کار آمد هم باشد ، یا کار آمد باشد ، بدون آن که الزاماً اثر بخش باشد .
1.14.2. ج – رفتار تاثیر گذار82: اصطلاح تاثیر گذاری را وایت در سال 1959 ارائه داده و برای اطلاق به رابطه کلی بین کار آمدی و اثر بخشی طرح شده است . رفتار هنگامی تاثیر گذار است که همزمان هم کار آمد و هم اثر بخش باشد . به میزانی که بین اثر بخشی و کارآمدی ناهمخوانی وجود داشته باشد ، به همان میزان نیز از تاثیر گذار بودن آن کاسته می شود. هدف مدرسه آن است که رفتارهایی را که از نظر تحصیلی اثرگذارند ، یعنی رفتارهایی که از نظر فردی کار آمد و از نظر سازمانی اثر بخش اند به حداکثر برساند . روان شناسان اجتماعی تعلیم و تربیت نه تنها امیدوارند که فعالیت های آموزشی را آن گونه که هستند درک کنند ، بلکه امیدوارند که به تاثیر گذار بودن این فعالیت ها بیشتر کمک کنند . ( کریمی ، 1378)

15.2. آموزش و روابط نقش ها :
روابط نقش های متعدد یا مجموعه ی نقش ها زمینه را برای وقوع رفتار در مدرسه آماده می سازد . از میان این مجموعه ها نقش شاگرد و معلم ، شاگرد و شاگرد از همه مهم تر می باشد . وقتی کودکی آماده است تا جای خود را در نظام آموزشی اشغال و نقش دانش آموز را احراز کند ، در واقع آماده است تا به آن نقش به شکل ویژه ای واکنش نشان دهد . ( گتزلز ، 1956) کودکان همگی نوع انتظاراتی که از آن ها می رود را یکسان درک نمی کنند ، بلکه هر فرد با توجه به مجموعه ی خاصی از گرایش های شناختی و عاطفی وارد نظام آموزشی شده و به میزان وسیعی روابط ویژه ی خود را با نقش یادگیرنده بودن ( آنچه با اشتیاق به همراه دیگران انجام خواهد داد و آنچه را که با اکراه انجام می دهد ) تعیین می کند . تفاوت های تعیین کننده بین واکنش های کودکان نسبت به انتظارات اعمال شده به وسیله مدرسه ، نه تنها تابعی از تفاوت های هوشی آنها بلکه تابعی از تفاوت های آنها در گرایش های عاطفی آنان یعنی تفاوت در الگوهای ترجیحی آنان ، نگرش ها ، نیازها ، ارزش ها و شاید هم عمدتاً تفاوت در رغبت ها و علائق آنهاست . برای شناخت بهتر موضوع باید در یابیم که بین رغبت و ترجیح تمییز قائل شویم . ( گتزلز ، 1956 )
امکان دارد ما انجام عملی را بر عمل دیگر ترجیح دهیم ، اما رغبتی به هیچ کدام از این اعمال نداشته باشیم و کوشش چندانی نیز برای فهمیدن درباره ی جوانب موضوع به خرج ندهیم . تفاوت بین رغبت و ترجیح در آن است که ترجیح نسبتاً منفعل است ، در حالی که رغبت به شکلی غیر قابل اجتناب و پویاست . ترجیح یک گرایش برای دریافت کردن یک چیز در برابر دیگری است و فرد را وادار به آن نمی کند . بر عکس ماهیت بنیادی یک رغبت آن است که فرد را وادار می کند به جستجوی اشیا و فعالیت ها بر آید . ( کریمی ، 1378 )
بین نگرش مثبت و رغبت نیز باید تفاوت قائل بود . ممکن است ما نگرش مثبتی به انجام فرایض دینی داشته باشیم ، اما رغبت چندانی برای انجام اعمال از خود نشان ندهیم . یک نگرش تلویحی است از یک تمایل برای واکنش نشان دادن در جهت خاص با توجه به یک شی مفروض اما به طور معمول صحبت از سوق دادن به وسیله یک نگرش نمی شود و ما ضرورتاً به وسیله رغبت هایمان سوق داده می شویم . بین ارزش و رغبت نیز باید تفاوت قایل شد . ارزش ها ادراک یک چیز مطلوبند به عبارتی یعنی درک آنچه که باید مطلوب باشد که بر انتخاب رفتار نیز اثر دارد . ( کلاکهون83 ، 1951 )
پس کاملاً امکان پذیر است که یک رغبت و یک ارزش با هم ناسازگار باشند . یک رغبت ما را در
جهت آنچه می خواهیم انجام دهیم ، آماده می کند و یک ارزش ، در جهت آنچه باید انجام دهیم . به طور خلاصه ، گرایش هایی که به وسیله هر فرد به درون ساختار نقش مدرسه آورده می شوند ، تعیین کننده ی تعریف نقش ها هستند و نه تنها بر این که یادگیرنده چه مقدار یا چگونه یاد خواهد گرفت یا معلم چگونه درس خواهد داد ، اثر دارد . بلکه به نوع خاصی یادگیری و تدریس که انجام می گیرد نیز تاثیر می گذارد . ( کریمی ، 1378 )

16.2. نظریه ها و تئوری های مرتبط با موضوع :
نظریه ها و تئوری ها در تعلیم و تربیت و آموزش مباحث مختلف ، نکته ای است که بسیار حائز اهمیت و تاثیر گذار می باشد . توجه به رشد تفکر دینی در فرآیند رشد ذهنی و عقلی کودک است . شناخت هر چه بیشتر ویژگی های تفکر دینی دانش آموزان راه را برای گزینش و انتخاب روش های مناسب علمی و تاثیر گذار هموارتر خواهد ساخت . به همین علت ما باید از دریچه های علمی و تحقیقاتی به این آموزش نگاه کنیم ، تا مشکلاتی که بر سر راهمان به وجود می آید ، هموار ساخته و با دیده پردازی های صحیح و خلاقانه عمیق ترین اثر را بر ذهن دانش آموزان بگذاریم .

16.2. ا- نظریه ی پیاژه :
پیاژه در سال 1929 مطالعاتی در مورد " نحوه تفکر کودکان در باره دنیای طبیعت"84 انجام داد . به دنبال آن نیز در سال 1930 تحقیقی را به پایان رساند که در آن کارکرد مساله " جاندار پنداری " 85 در رشد دینی کودکان مورد نظر بود . در مطالعه اول ، نقش ساخته پنداری 86 را در زندگی کودک مورد آزمایش قرار داد که از آن به نام تلقی کودک از اشیا ، به عنوان محصول خلقت بشری ، تعبیر نمود . منظور پیاژه از به کارگیری لفظ بشر ، هم خدا به عنوان یک بشر قدرتمند و هم قدرت بشری که کودک به آن کیفیت های روحانی را نسبت می دهد ، می باشد . پیاژه بیان می دارد که تبیین کودک از اصول خورشید ، ماه ، ابر ، آسمان ، باد و رودها تقریبا نشانگر سه دوره رشد ذهنی او می باشد :
1 – ساخته پنداری اساطیری ( 4 تا 7 سال ) 87
2 – ساخته پنداری فنی ( 7 تا 10 سال ) 88
3 – ناساخته پنداری ( پس از 10 سال ) 89
در اولین دوره ، اصل وجود این اشیا ، به بشر یا منبعی روحانی نسبت داده می شود . مثلاً : کودک 6
ساله اصل وجود خورشید را از خدا دانسته که آتش را در آسمان روشن نموده سپس نتیجه گیری می کند که توضیح پدیده های طبیعی قبل از 7 سالگی امکان ندارد و دلایل کودکان در این سال ها بیشتر جنبه اساطیری و افسانه ای دارد . در این مرحله از رشد ، که تصور صحیحی از علیت در ذهن کودک وجود ندارد کودک بدون تعمیم یا تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می کند .
در دوره بعد ، توضیح طبیعی با یک راه حل ساخته پنداری توام می گردد . کودک مثلاً مطرح می کند که خورشید و ماه در اثر به هم آمیختن ابرها به وجود آمده اند و اصل وجود خود ابرها نیز از خدا یا از دودهای برخاسته از خانه های انسان ها پدیدار شده است .
در دوره سوم کودکان به توضیحات پرداخته به تفکر منطقی ، طبیعی و علمی روی می آورند و در آن کارهای بشری و الهی با ریشه ی وجودی این موجودات هیچ ارتباطی ندارند و آن ها نشات گرفته از خود طبیعت می باشند .
پیاژه در پایان تحقیق ، در بیان معنا و ریشه های ساخته پنداری کودک از نقش آموزش دینی به عنوان
یک محرک یاد می کند که علاقمندی کودک را به راه حل های ساخته پنداری بر می انگیزد . پیاژه معتقد است که ساخته پنداری یک دوره طبیعی در نگرش کودک به دنیاست . وی بیان می کند که تعداد زیادی از کودکان تنها خدا را در برابر خواسته های خود مطرح کرده و در زمانی که بتوانند فرد دیگری را برای این منظور پیدا کنند از او غافل می شوند . آموزش های مذهبی داده شده به کودک در خلال سنین 4 تا 7 سال اغلب نسبت به تفکر طبیعی آنان بیگانه می باشد . نتیجه ی نهایی پیاژه آن است که دین واقعی کودک در طول سال های اول زندگی با دین او در سنین بالاتر کاملاً متفاوت است .
رونالد گلدمن90 که نظریه مهم او در مورد رشد تفکر دینی کودکان جالب است ، در نقد نظریه ی پیاژه
وجود دوره ی ساخته پنداری اساطیری را تایید می کند ، اما می گوید : نه تنها نمی توان وجود دوره ی ساخته پنداری فنی را ثابت نمود ، بلکه در طول این سنین ( 7 تا 10 سال ) دانش آموزان بیشتر از خردسالان دارای خصوصیت ساخته پنداری در یک مفهوم اساطیری می باشند . گرچه خامی این ویژگی تا حدی تصفیه شده ، یک نوع ساخته پنداری الهی هویدا می گردد ، اما او علاقمند است تا در نگرش به جهان هر دوی این خصوصیات را به کار بندد . اول ویژگی الهی است که یک واسطه ی مافوق طبیعی را بخصوص در داستان های دینی مطرح می سازد ودیگری همان ساخته پنداری علمی است که کم کم راه را برای توضیحات طبیعی باز می کند . در نظر کودک نیز این دو تفسیر در کنار هم متناقص نیستند . لذا مسئله ی مهمی که در آموزش دینی مطرح است آن می باشد ، که دو دنیای جدا از هم را در کنار هم قرار دهد ، به گونه ای که وقتی نظریات علمی تفوق یابند آرای الهی در تفاسیر کودکان با طل نگردند . ( گلدمن ، 1964 )

16.2.ب-نظریه ی هارمز91 :
هارمز در نظریه ی خود دوره های مختلف رشد دینی را در سنین مختلف مطرح می کند . وی احساس می کرد که محتوای عقلانی دینی در تجربه دینی دخالت کمی دارد و روش های غیر کلامی را جهت بررسی دین از دیدگاه کودکان مطرح نموده وی تعداد زیادی کودک در سنین مختلف را انتخاب و از آنها خواست خدا ، یا برترین موجودی را که فکر می کنند وجود دارد، تصور کنند و آن را نقاشی نمایند . آن گاه از آنها خواست که نظرات خود را در این زمینه در پشت صفحه کاغذ بنویسند .
در گروه سنی 3 تا ده سال و 7 تا 12 سال هر کدام 800 نقاشی از گروه سنی 12 سال به بالا 4000
نقاشی را دریافت و مورد ارزیابی قرار داد . پس از تحلیل نتایج خود را به این شرح توضیح داده است :
در رشد دینی کودکان 3 دوره مختلف وجود دارد ، دوره ی اول : دوره دینی داستان های پریان ( 3 تا 6 سال ) دوره ی دوم : دوره واقعی ( 7 تا 12 سال) و دوره ی سوم : دوره فردی ( 12 سال به بالا ) . کودکان در دوره اول همگونی بیشتری نسبت به سایر دوره ها نشان می دهند . آنها خدا را به عنوان پادشاه و یا پدر همه ی کودکان ، تصور می کنند که در خانه ای به روی ابرها یا ساخته شده از ابری به شکل حیوان شناور در آسمان که در بالای آن نام خدا نوشته شده ، زندگی می کند . این تصاویر در زبان داستان های اساطیری و پریان قابل تفسیر می باشد . خدا در همان دسته موجودات افسانه ای غول پیکر قرار دارد و تفاوت آن بزرگ تر و عظیم تر بودن آن است و کودکان ترس بیشتری از آن دارند .
در دوره واقعی ، تصاویر نشان دهنده ی ثبات احساسی بیشتری در این دوره است و کودک در توصیفاتش واقع نگری بیشتری نشان می دهد . در این مرحله سمبل ها پدیدار گشته و خدا به عنوان یک پدر ، حتی در کنار فرشته ها و موجودات مقدس و در هیات پوشیده و مخفی نشان داده نمی شود . بلکه با ترکیب انسانی و در زندگی واقعی تصور می گردد . در این دوره کودک ، تصورات ابتدایی را رد و بر حسب پدیداری های طبیعی به توضیح آنها می پردازد .
در دوره فردی ، کودکان دگرگونی وسیعی در تفاسیر خود در جهت توجه به هیات خالق و در عین حال مخفی خدا نشان می دهند . در این دوره آنان از دین و مذهب عناصری را بر می گزینند که نیازها وانگیزه های آنان را ارضا کند .
هارمز بر این اساس در آموزش دینی پیشنهاد می کند که آموزش دینی خردسالان باید معقولانه در جهت درک مفهوم خدا همراه باشد . استفاده از نظریات عقلانی و آموزشی باید به تاخیر بیافتد ، زیرا رشد دینی کودک سرعتی کند تر از رشد او در زمینه های تجربیش دارد . پس باید تجارب دینی در مرحله بعد که ادراک کودک رشد یافته و بسیاری از مفاهیم را درک می کند ، صورت گیرد . ( باهنر ، 1385 )

16.2. ج- نظریه ی گلدمن92 :
رونالد گلدمن در دهه ی 1960 مطالعاتی وسیع در باره رشد و تکامل تفکر دینی کودکان به انجام رساند و کتابی تحت عنوان " تفکر دینی از کودکی تا بلوغ " را بر اساس مطالعاتش در سال 1964 و کتاب دومش را به نام " آمادگی برای دین " در سال 1965 به چاپ رساند. محرک و انگیزه ی اصلی او نگرانی قدیمیش در خصوص اثرات و میزان موفقیت آموزش دینی در مدارس بود. وی اشتباهات بزرگی که کودکان در تعبیر شنیده های خود داشته و همواره سعی می کردند ، واژه های متون دینی را برحسب تجربیات خود معنا کنند ، را می دانسته و معتقد بود این امر گاهی تاثیرات منفی و عمیقی را در دراز مدت بر کودک خواهد گذاشت . لذا مساله ای که برای او مهم بود . این موضوع است که"سوءتفاهم ها چه دامنه ای دارند و آیا ادامه پیدا می کنند یا در مرحله ای خاص از رشد برطرف می شوند ؟"
گلدمن برای آنکه دریابد سه مرحله تفکر شهودی ، عملیات عینی و تفکر صوری پیاژه که در آموزش دینی میسر بوده و مقارن سال های تحصیلی در مدرسه می باشد ، آیا در حوزه تفکر دینی نیز صدق می کند یا خیر؟ این روش را برگزید که اول داستان های زندگی حضرت موسی و عیسی (ع) را برای کودکان تعریف و سپس در رابطه با محتوای آن ها سوال هایی را طرح کند . وی با اتخاذ این روش وجود سه مرحله تفکر مذکور توسط پیاژه را در سیر تکامل تفکر دینی ، تایید کرد . منتهی دو تفاوت عمده را نیز طرح نمود : اول آنکه دریافت مرحله عملیات عینی مدت زمان بیشتری به طول می انجامد و تا سن عقلی 13 تا 14 سالگی ادامه می یابد و دوم آن که ، در بین مرحله تفکر شهودی و عملیات عینی و نیز بین مراحل عملیات عینی و تفکر صوری دو مرحله وجود دارد ، که به دلیل آن که این دوره های واسطه با دوره های اصلی تداخل پیدا می کنند به خوبی نمی توان آن ها را تعریف نمود . وی دریافت که توانایی کودک در فهم دین مرحله به مرحله رشد یافته و یک سیر تدریجی و مستمر در عبور از این مراحل وجود دارد.
گلدمن با به حساب آوردن محدودیت های کودکان در به کارگیری زبان و نیز کمی تجربه آنها ، به 5 مرحله اشاره کرده است :
1 – ماقبل تفکر مذهبی ( تا 7 و 8 سالگی )
2 – تفکر مذهبی ناقص اول ( 7 تا 9 سالگی )
3 – تفکر مذهبی ناقص دوم ( 9 تا 11 سالگی )
4 – تفکر مذهبی شخصی دوره اول ( 11 تا 13 سالگی )
5 – تفکر مذهبی شخصی دوره دوم ( 13 سالگی به بعد )
گلدمن به منظور تشخیص این دوره ها و ویژگی های هر کدام ابتدا داستان هایی دینی برای کودکان
تعریف و سپس در ارتباط با آن ها سوال هایی طرح می کرد . از جمله این داستان ها می توان به نحوه ی نزول وحی به حضرت موسی ( ع ) و ماجرای شکافته شدن رود نیل اشاره نمود . ( باهنر ، 1385 )

16.2.د- نظریه تاثیر انتخابی فلور :
ملوین دی فلور93 ، دانشمند و پژوهشگر آمریکایی ، در تبیین نظریه ی انتخابی خود ، معتقد است که کلیه ی عوامل روان شناختی و جامعه شناختی که افراد را از یکدیگر متمایز می سازد . متغیرهای بالقوه ی مداخله گری هستند که بین محرک ( محتوای ارائه شده از سوی مبلغ ) از یک سو و پاسخ از سوی دیگر ( تغییر در احساس یا کنش ایجاد شده میان مخاطبانی که هدفند ) عمل می کنند . این متغیرهای مداخله گر می توانند تفاوت های فردی ، طبقات اجتماعی و خرده فرهنگ های ناشی از آن روابط اجتماعی باشند . هر مجموعه از این عوامل ، می توانند به نحوی باعث توجه انتخابی مخاطب به محتوای رسانه و سپس تفسیر آن محتوا شوند . ( بیابانگرد ، 1381 )
اصول چهارگانه نظریه ی تاثیر انتخابی به شرح زیر است:

16.2.د.1- اصل توجه انتخابی :
تفاوت های فردی در ساختار شناختی منجر به گزینش الگوهای متفاوتی از محتوای رسانه ها از سوی افراد می شود . مردم نمی توانند به تمامی اطلاعاتی که در حال رقابت با یکدیگر ، به حد اشباع رسیده اند ، توجه کنند . بنابراین با استفاده از "صافی ذهنی " که همه ویژگی های فردی ، طبقات اجتماعی ، پیوندها و عضویت آنهاست ، مقادیر زیادی از اطلاعات را حذف می کنند . ( ملوین ، 1989 )
مخاطبـان بر اسـاس تفـاوت های فـردی ، تجارب ، وابستگی های اجتماعی و طبقـاتی ، عضویت در گروه ها و ویژگی های ذهنی خود برنامه های خاصی را انتخاب و بر اساس همین باورها و اعتقادات ، محتوای ارائه شده را تفسیر می کنند . بنابراین ارائه دهنده ی برنامه آگاه است که چه کسانی برنامه او را انتخاب می کنند ، مخاطبانی که مشکلات ، علائق ، هنجارها وارزش های خاصی آنها را به تماشای آن برنامه کشانده است پس علت توجه به برنامه را یافته و با توجه به ذائقه ی مخاطب که شناخت خوبی نسبت به آنها دارد، معارفی که در حد درک آنهاست ، طراحی و ارائه کند.

16.2.د.2- اصل ادراک انتخابی :
ادراک به فعالیت های روان شنـاختی ای اطلاق می گردد که به وسیـله ی آن ها تفسیـرهای معنـادار
محرک های حسی را که از محیط بیرون خود دریافت می کنند ،سازمان دهند . به این ترتیب افراد به
دلیل تفاوت ها در شبکه های عضویت اجتماعی ، خانواده و…. محتوای مشابه ای را به شیوه های
متفاوتی تفسیر و تعبیر می کنند .

16.2.د.3- اصل یاد آوری انتخابی :
برخی از افراد ، فعالانه ، برخی از محتوا ها را برای مدت طولانی به یاد آورده و برخی دیگر ، به ساختارهای متفاوت شناختی ، عضویت طبقاتی و پیوندهای سیاسی مختلف ، همان محتوا را به سرعت فراموش می کنند .

16.2.د.4- اصل کنش انتخابی :
کنش هیچ یک از افراد نسبت به پیام ارائه شده یکسان نیست . برای کاراتر ساختن تاثیرات شناختی ، ابتدا باید در ذهن مخاطب سوال ایجاد شود . مثلاً کسی که الگوی نمازگزاری است ، تسبیح یا مهر ویژه ای که برای کودک یا مخاطب مجهول است ، استفاده نماید . پس از مدتی که مخاطب به دنبال یافتن علت استفاده از آن مهر یا تسبیح خاص است ، در می یابد که به دلیل تربت شهید مورد نظر ، از آنها استفاده کرده است ، این امر در ذهن مخاطب باقی خواهد ماند . ( بیابانگرد ، 1381 )

16.2.ه- نظریه ی هاولند94
یکی از نظریات مهم و قابل ارائه در این پژوهش ، نظریه ی هاولند کارول آی ، می باشد که تحت عنوان نظریه ی تغییر نگرش ارائه گردیده است . طبق این نظریه اصولی که برای کسب مهارت های بدنی و کلامی به کار می روند، می توانند برای درک پذیرش و نحوه شکل گیری و تغییر نگرش ها نیز به کار روند . به نوعی سوگیری عاطفی درونی که توصیف کننده ی اعمال یک شخص می باشد ، نگرش گفته می شود . البته تعاریف دیگری نیز مانند نوعی آمادگی روانی برای عمل کردن یا واکنش نشان دادن در جهت یا به شیوه ی خاص ، نوعی تمایل به پاسخ دهی به شیوه ی خاص نسبت به اشخاص ، اشیاء ، اعمال ، احوال و… شده است . ( ساعتچی ، 1376 )
بر اساس این تئوری در یادگیری نگرش های تازه سه متغیر مهم وجود دارد .
1 – توجه : افراد به همه ی پیام های محرک توجه نشان نمی دهند . مثلاً هنگام رانندگی به تمام تابلوهای تبلیغی توجه نمی گردد ، بلکه تنها به برخی از آنها که از جنبه ای برای ما جالب تر باشد توجه می کنند . بنابراین هنگامی که آنان بتوانیم در خصوص موضوع مورد نظر توجه فرد را جلب کنیم ، اولین قدم در تثبیت نگرش را در او ایجاد کرده ایم .
2 – فهم : ممکن است برخی از پیام ها بسیار پیچیده و یا مبهم ارائه گردد ، به شکلی که گیرنده ی پیام مورد نظر سر در نیاورده و آن را نفهمد .
3 – پذیرش : در آخرین مرحله ، پیش از آنکه تغییر نگرش ایجاد گردد ، باید تصمیم بگیریم که پیام
مورد نظر حاوی استدلال و دلایل قابل پذیرشی برای دیدگاه مورد نظر باشد یا اینکه انتظار پاداش داریم و یا تجربه ی خوشایندی در آن نهفته است . ( کریمی ، 1373 )
امتیاز مهم واصلی این نظریه مشخص کردن عامل هایی است که ممکن است پذیرش یک پیام متقاعد کننده را تحت تاثیر قرار دهد . گروه دانشگاه ییل چهار عنصر را که در بیشتر موقعیت های متقاعد کننده دخالت دارند ، به این شرح مشخص کرده است :
1 – منبع ارائه پیام متقاعد کننده
2 – ویژگی های پیام
3 – زمینه ای که پیام در آن عرضه می شود
4 – شخصیت دریافت کننده پیام ( پیشین )
مهم ترین عامل موثر در مورد پیام رسان ، موضوع میزان مقبولیت اوست که از وضع ظاهر پیام رسان گرفته تا تخصص و مهم بودن او برای پیام گیران ( دانش جویان ) همگی در این مقبولیت موثرند . خود پیام نیز از نظر تاثیر ، به عوامل مختلفی مثل یک جانبه بودن یا دو جانبه بودن ، ایجاد هیجان ، ترتیب تقدم و تاخر و نوع وسیله ارائه پیام ، بستگی دارد . برای آنکه پیام اثر بخش باشد باید در زمینه ای مناسب و در شرایطی ارائه گردد که مخاطب بتواند آن را به راحتی دریافت کند والّا حتی توجه او را نیز جلب نمی کند. در مورد شخصیت مخاطب نیز معلوم گردیده که جنسیت پیام گیرنده، عامل تعیین کننده ای نیست. اما عزت نفس و هوش او در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار است. ( ساعتچی ، 1377 )
استفاده از این نظریه از آن جهت مهم است که اگر معلم بتواند فرآیند تغییر نگرش را بر اساس این الگو به کار گیرد مفاهیم مورد نظر دینی را بسیار بهتر می تواند منتقل کند . معلم یا مربیان پرورشی در اصل پیام رسان یا منابعی هستند که پیام متقاعد کننده آنها آموزش مفاهیم دینی خصوصا نماز به کودکان است. حال اگر معلم به لحاظ شخصیتی مورد قبول بوده و از تخصص کافی برخوردار باشد ، در مقابل نیز دانش آموز زمینه ی مناسبی برای یادگیری این مفهوم را داشته باشد ، انتقال یادگیری بسیار بهتر و با بینش صورت خواهد گرفت .

16.2.و- نظریه ی تاثیر نگرش بر رفتار
بدون شک نگرش یکی از واژه های پرکاربرد و مهم در علم روان شناسی اجتماعی است که کاربرد فراوانی در افکار ، عقاید ، باورها و حتی تثبیت ایمان مخاطبان دارد . تعاریف متعدد و مختلفی از این مفهوم سازنده ی روان شناسی به عمل آمده است . اگر بخواهیم تعریفی تقریبا کامل و جامع از نگرش ارائه دهیم که متناسب با اهداف مورد نظر این پژوهش باشد باید بگوییم " نگرش عبارت است از ارزشیابی های مثبت و منفی یا افعال ارزشی مطلوب یا نامطلوب در باره اشیاء ، اشخاص و وقایع مختلف . نگرش ها چگونگی احساس یک فرد را نسبت به چیزی نشان می دهند . ( روبینز95 ، 1993 )
براساس این تعریف ارائه شده اگر فردی نسبت به یک موضوع نگرش مثبت یا منفی داشته باشد در برابر آن موضوع عکس العمل مثبت یا منفی نشان خواهد داد . این عکس العمل می تواند به صورت اظهار نظر و عقیده یا رفتار اونسبت به موضوع مورد نظر باشد .
نگرش را می توان احساسی نسبتاً ویژه و ارزیابی کننده دانست که براساس عقاید و باورهای فرد شکل می گیرد ، به عبارت دیگر وقتی فرد نسبت به موضعی ارزیابی و یا احساس خود را بیان می کند در واقع نگرش خود را نسبت به آن موضوع بروز داده است (بروکوتیز 96، 1986 )
نگرش طبق نظر عالمان فن دارای سه بعد یا عنصر اصلی می باشد که عبارتند از:
1 – جزء شناختی نگرش : منظور اطلاعاتی که فرد در باره موضوع دارد . البته مهم ترین این شناخت ها ، آنهایی هستند که با نوعی ارزیابی همراه باشند . مثلاً اعتقاد به خوبی یا بدی یک ایدئولوژی سیاسی .
2 – جزء احساسی و عاطفی نگرش : این جزء شامل احساسات و عواطفی است که موضوع نگرش
در فرد برمی انگیزاند یعنی موضوع ممکن است خوشایند یا ناخوشایند باشد ، موجب ایجاد خوشی و یا انزجار و تنفر گردد . همین جزء احساسی نگرشهاست که نقش انگیزش بر رفتار داشته و اهمیت بعد احساس را در نگرش مورد تاکید قرار می دهد .
3 – جز آمادگی یا اقدام به عمل : نگرش فرد را آماده می کند تا در برخورد با موضوع ، نگرش رفتاری را از خود نشان دهد . چنانچه نگرش شخص نسبت به موضوعی مثبت باشد ، آمادگی کمک کردن ستایش و یا حمایت کردن و برعکس آن در صورت نگرش منفی به موضوع ، آماده است تا به آن آزار رسانده ، بی اعتنایی کند و یا حتی در جهت نابودی آن بکوشد . (کریمی ، 1379 )
پژوهشگران اجتماعی به این دلیل به نگرش توجه نموده اند که آن را زمینه رفتار می دانند . مفهوم نگرش از آن نظر مفید و ضروری است که میان حالات روانی پایدار فرد و اشیاء و موضوعات پایدار جهت گیری در دنیای فردی نوعی ارتباط مفهومی برقرار می سازد . بنابراین ، شناخت نحوه شکل یابی دوام و دگرگونی نگرشها معادل است با درک شرایطی که بسیاری از رفتارها در آن شرایط پدید می آیند . ( گلود و کولب ، 1376 ،نقل از آمار )
بنابراین می توان چنین گفت که نگرش ها بر رفتارها تاثیر دارند . اما سوال این است که این تاثیر تحت چه شرایطی صورت می گیرد ؟ روان شناسان اجتماعی در پاسخ به این سوال متغیرهای تعدیل کننده ( عواملی که در میزان تاثیر نگرش ها بر رفتاردخالت دارند ) را طرح می کنند . این متغیرها بیشتر مربوط به جنبه هایی از موقعیت ، خود نگرش ها و یا افراد می شوند . ( کریمی ، 1379 )
اگر ما نماز یا اعمال دینی دیگر را به عنوان یک رفتار مذهبی در نظر بگیریم ، نگرش مثبت به آن مبین آمادگی روانی مساعد فرد برای انجام این فرایض الهی است اما نماز با سایر اعمال دینی تابع شرایط و متغیرهای تعدیل کننده ای است .اگر این متغیرها مانع تاثیر پذیری رفتار از نگرش ها نشوند به احتمال زیاد فرد فرایض را انجام می دهد. بنابراین تشکیل با تغییر نگرش فرد نقش مهمی در رفتارهای مورد نظر او دارد . ( زنگنه ، 1383 )
لامب ، هاریر و مک دنیل 97(1966 ) معتقدند گرایش ها به طور نزدیکی با باورها و ارزش ها مرتبط اند. نظام ارزشی ، گرایش ها افراد را احاطه می کند و استانداردهای خوب و بد ، درست وغلط شخص را منعکس می کند . هویر و مک انیس 98(1996) نیز معتقدند وقتی صحبت از فراگیری گرایش ها به میان می آید ، سه منبع اصلی گرایش ها باید امتحان ( آزمایش ) شوند . شناختی ، احساسی و رفتاری .
شکل گیری جزء شناختی : بر طبق نظر مارتین و فیش باین99 (1975 ) گرایش ها بر اساس باورها شکل می گیرند. به عبارتی دیگر گرایش ها براساس اطلاعات خارجی مثل اخبار،تبلیغات(آگهی ها) ، نظرات ( عقاید ) دوستان و… به وجود می آیند و در حافظه ی فرد به عنوان تجربه و آگاهی ذخیره می شوند .
شکل گیری جزء احساسی : هویـر و مـک انیس معتـقدند تجـربه یک احسـاس یا موقعیـت احساسی می تواند به شـکل گیری گرایش های ما کمـک کنند . احسـاسـات فردی نیز عامل دیـگری است که گرایش ها را شکل می دهند .
شکل گیری جزء رفتاری : هویر و مک انیس در این خصوص می گویند : افراد می توانند گرایش هایی را بعد از انجام یک عمل خاص شکل دهند . اگر افراد برای کارشان پاداش بگیرند ، احتمال بیشتری دارد که گرایش مثبتی به آن رفتار پیدا کنند . ( نقل از یوسفی لویه)

17.2. رابطه ی یادگیری با ایمان و عمل
بی تردید آموخته ها با باورها و اعتقادات و در نتیجه ایمان قلبی ما ارتباط نزدیکی دارد . اما این ارتباط از ابتدا تا انتها یک رابطه قطعی و ضروری نیست . زیرا بسیارند انسان هایی که دانش فراوان دارند و در خصوص نکته ای به باور و اعتقاد نیز رسیده اند ، ولی ایمان و در نتیجه عمل متناسب با آن را ندارند . برای مثال درباره ی مضرات سیگار بسیار می دانند و حتی خود داد سخن می دهند و این باور را نیز دارند که سیگار ضرر دارد ، اما این اعتقاد و باور آن ها در عمل آنان که ناشی از ایمان است ، تاثیری ندارد و خود سیگار می کشند .
تعلیم و تربیت اساساً از مقوله یادگیری است . بدین معنا که یک فرآیند تربیتی ، صرفاً از مسیر ایجاد دانش و مهارت ها و نیز ایجاد نگرش های مثبت در یادگیرنده ، تغییر رفتار بالفعل یا حتی بالقوه ایجاد می کند . اما این تغییر رفتار ضرورتا به معنای عمل بر مبنای ایمان نیست ، بلکه صرفاً می توان آن را در ایجاد تقویت یا تغییر جهت ایمان در نتیجه عمل آدمی موثر دانست . در این جا این تاثیر و تاثر را در قالب یک رابطه تابعی مستقیم ( دقیقاً منطبق با مفهوم ریاضی آن ) در نظر می گیریم .
بدین ترتیب در رویکرد بصیرت گرا اساساً یک رابطه ی تابعی مستقیم و بسیار قوی میان میزان یادگیری افراد و کم کیف ایمان و عمل دینی آنان می بینیم . با تکیه بر همین رابطه تابعی است که می توان امیدوار بود درس دینی و آموخته های کودکان تاثیر مثبت و قابل توجهی در ایمان و عمل آن ها داشته باشد . اما این بدان معنا نیست که آنچه به دانش آموزان آموخته می شود ، ضرورتاً بر ایمان آنها می افزاید و موجب عمل دینی در آنان می شود یا این که اساساً می توانیم از فرآیند تربیت دینی چنین انتظار و توقعّی داشته باشیم . بلکه صرفاً می توانیم از طریق انتقال دانش ها ( ایجاد شناخت و معرفت ) ، مهارت ها ( مهارت های مربوط به اعمال دینی ، عادت نیک و نیز مهارت های مربوط به فعالیت های گروهی و ….) نگرش دانش آموزان را جهت دهی و تقویت کنیم و از این طریق موجب رشد و تقویت بصیرت دینی در آنان شویم . این بصیرت همان نگرش همراه با معرفت و شناخت است که ایمان و عمل دینی را ، در یک فرآیند درونی نه ضرورتاً آموزشی ، تقویت می کند . ( رحیمی ، بی تا )
این بصیرت را می توان این طور خلاصه کرد:
1 – یادگیری … 2 – توانایی تشخیص …… 3 – توانایی تصمیم
4 – باور قلبی ( ایمان ) … 5 عمل صالح
مورد 1 همانی است که نامش را تعلیم و تربیت دینی می گذاریم .
مورد 2و 3 در واقع نتیجه یک فرآیند یاددهی – یادگیری صحیح است که از آن با عنوان بصیرت یاد می کنیم .
مورد 4و5 در اختیار ما ( در مقام مربی) نیست . یک موضوع شخصی و منحصر به فرد است . اما می تواند ، تحت تاثیر بصیرت دینی افراد و در نتیجه متاثر از فرآیند تربیتی باشد .
در این الگو ، ایمان ضرورتاً عمل را نیز در بردارد .

17.2. ا- ایمان ، عمل یا بصیرت
آنچه در تربیت دینی دارای اهمیت غایی است ، همان ایمان و عمل افراد است . قرآن کریم نوع انسان را در خسران می داند به استثنای آن هایی که دارای ایمان و عمل مبتنی بر آن ( عمل صالح ) باشند .
اما آیا ما نیز می توانیم هدف خود را از فرآیند یاددهی و یادگیری در تعلیم و تربیت دینی مستقیماً افزایش ایمان و عمل صالح افراد نوع بشر قلمداد کنیم ؟
بی شک پاسخ به این سوال هم مثبت و هم منفی است پاسخ به این اعتبار مثبت است که هدف نهایی تربیت دینی باید افزایش ایمان دینی و در نتیجه عمل صالح در متربیان باشد . بنابراین تمام جهت گیری ها باید به این سمت و سو باشد که دانش آموزان را به گونه ای تربیت کنیم که افزایش ایمان قلبی و عمل صالح در آن ها منجر شود . بنابراین ، یادگیری موثر یا کسب بصیرت دینی اهمیت زیادی دارد .

17.2.ب_ ارزشیابی یادگیری یا ارزشیابی ایمان و عمل
ایمان و عمل دو شاخصه ی اصلی دین داری آدمی است . دو ویژگی کاملاً منحصر به فرد و شخصی که به هیچ وجه قابل اندازه گیری و ارزشیابی به وسیله کسی جز وجود مقدس خداوند متعال نیست . در حکم یک اصل در تربیت دینی با رویکرد بصیرت گرا یی باید به این گزاره توجه کرد که :
آنچه امکان دارد و باید در یک فرآیند آموزشی مورد ارزشیابی قرار گیرد ، صرفاً یادگیری افراد است. بنابراین ، ارزشیابی ایمان و عمل دینی افراد نه تنها میسر نیست ، بلکه مفسده برانگیز و منحرف کننده تلقی می شود . زیرا موجب افزایش اعمال و رفتار ریاکارانه می گردد و اخلاص را در میان مردم از بین می برد . بنابراین جهت گیری اصلی در ارزشیابی فرآیند تعلیم و تربیت دینی همان ارزشیابی یادگیری است و ما به هیچ وجه دنبال ارزشیابی ایمان و عمل افراد نیستیم و اساساً نمی توانیم ، باشیم. اما یادگیری یعنی کسب دانش ، نگرش و توانایی هایی که طی یک فرآیند ( فرایند یاددهی – یادگیری ) به شاگردان منتقل می شود و اگر همه جانبه واثر بخش باشد ، شخصیت و منش آنان را شکل می دهد و در ایمان و عمل افراد موثر است .( رحیمی ، بی تا)

18.2. آموزه هایی در تعلیم وتربیت دینی خلاق با رویکرد بصیرت گرایی
برخی از آموزه هایی که بر مفهوم بصیرت مبتنی است و در پی تحقق اهداف بصیرت گرایی در تعلیم و تربیت دینی مطرح می شود را می توان به این صورت بیان کرد :

18.2.ا- اصل اول : تعلیم وتربیت برای کمال انسان است
تعلیم و تربیت روند بروز حقیقت است و چون حقیقت مطلق خداست ، تعلیم وتربیت نیز روند تقرب به خداست و این معنای رستگاری است جست و جوی حقیقت ، جست و جوی خداست . تعلیم و تربیت واقعی آدمی را به سوی خداوند هدایت می کند و چون برای رستگاری انسان لازم است باید با کیفیتی بسیار معنوی ارائه شود ، در این جا تاکید بر رشد و تکامل است .
18.2.ب- اصل دوم : تعلیم وتربیت برای زندگی فردی واجتماعی انسان است
تعلیم و تربیت ، آمادگی برای زندگی و بلکه خود زندگی است . بنابراین شیوه های انعطاف پذیری که به سوی قابلیت تفکر و مشارکت هوشمندانه ی فرد در زندگی اجتماعی جهت داده می شوند ، مفیدند . توجه به این نکته نیز بسیار اهمیت دارد که در تفکر دینی ، تعلیم و تربیت تنها برای زندگی در دنیا نیست ، بلکه برای کسب زندگی خوب در جهان آخرت است . مطابق این دیدگاه ، مفهوم تعلیم و تربیت دینی باید با گسترده ای فراگیر به کار رود تا آن که دین در تصور ما با عرصه های گوناگون زندگی اجتماعی مراوده داشته باشد و نقشی تعیین کننده نسبت به آن ها ایفا کند . دین امری شخصی نیست که نسبت به عرصه های گوناگون زندگی و فعالیت بشر بی تفاوت و بی موضع باشد . بلکه برای تمام عرصه های گوناگون حیات آدمی در آموزه های دینی مبانی و اصولی وجود دارد که به منزله ی معیار ، عمل می کنند و در مقام معیار ، چون شاخص های کلان بر روند فعالیت های خرد بشر در عرصه های گوناگون تاثیر می گذارند . آنچه از تعلیم و تربیت انتظار می رود تنها پرورش افراد با سواد و فاضل نیست ، بلکه تربیت انسان های خوب است . بدین ترتیب رشد منش انسان ها اهمیت بسیار دارد و تعلیم و تربیت خوب ، این امر را یکی از اولین اهداف خود قرار می دهد . مدارس وظیفه دارند الگوهای رشد منش و شخصیت را به شاگردان ارائه دهند و آموزه های دینی را به شیوه هایی عرضه کنند که شاگردان بتوانند آن ها را در مسیر خود به سوی خوبی ها و رشد شکوفایی به کار گیرند .

18.2.ج- اصل سوم: تعلیم وتربیت برای تحول جامعه انسانی است
یکی از مهم ترین هدف های تعلیم و تربیت به مثابه ی راهی برای کسب خرد ، حفظ ساختار خانواده ، وضع قانون و برنامه ریزی لازم برای مسائل زندگی تحول اجتماعی است ، اما تحول بزرگ اجتماعی تنها با دگرگون شدن افراد آغاز می گردد ؛ چرا که افراد باید خود را متحول سازند تا جامعه نیز تغییر کند . این اندیشه بر این عقیده استوار است که افراد جامعه می توانند اصلاح شوند . بدین ترتیب تعلیم و تربیت با هدایت شاگردان در جهت تحول خود و سپس تبدیل آنان به عوامل تغییر ، برای رویارویی با تغییر به آنان کمک می کند .

18.2.د- اصل چهارم: انتخاب روش های تربیتی مطابق با تعریف انسان صورت می گیرد
از دیدگاه تعلیم و تربیت دینی ، انسان موجودی فعال است و به همین دلیل آن گروه از روش های آموزش که به کودکان مجال فعالیت و به کارگرفتن توانایی هایشان را می دهد ، بیشتر مورد توجه قرار دارند . تعلیم و تربیت دینی ، نیازها و علائق دانش آموزان را مورد توجه قرار می دهد و برای تجارب شخصی قبلی و فعلی آن ها اهمیت فراوانی قائل است ؛ به فهم و درک دانش آموزان توجه دارد و در صدد انتقال صرف معلومات و نتایج تجارب دیگران به ذهن آن ها نیست . به تغییرات کیفی بیش از تغییرات کمی اهمیت می دهد ؛ فرایند آموزش را نیز همچون محصول یادگیری مهم می پندارد و… در نتیجه روش های انتخابی معلم ، باید واجد ویژگی های مورد نظر باشد .
مطابق این دیدگاه تعلیم و تربیت ذهن گرا و آنچه انبوه سازی مفاهیم دینی یعنی آموختن یک سلسله مفاهیم دینی برای بازگو کردن آن در آینده نامیده می شود ، مطرود است . زیرا در این دیدگاه از دانش آموزان خواسته نمی شود که بفهمند و در نقد و بررسی و در نتیجه اعلام موضع و در نهایت تصمیم گیری توانا شوند ؛ بلکه فقط اطلاعاتی را که معلم ارائه می دهد حفظ می کنند . بدین ترتیب، هم برنامه ریزان و هم معلمان باید تا حد ممکن اطلاعات خود را از جامعه یعنی جایی که در آن هم می توانند یاد بگیرند و هم آموخته های خود را به کار برند ؛ اتخاذ کنند و تعلیم و تربیت را صرفاً با دید اطلاع رساندن به مردم ننگرند . بلکه به آن به مثابه ی نیرویی که بر زندگی و تعیین مسیر حیات آدمی تاثیر دارد ، نگاه کنند . به جای آن که تعلیم و تربیت دینی چیزی تلقی شود که ذهن شاگرد باید با آن پر شود ، بر اساس آن ارزشیابی گردد یا با آن تطبیق داده شود باید در نظر گرفت که شاگردان انسان هایی هستند که می توانند نقش مثبتی در شکل دادن به تعلیم و تربیت و زندگی خود به عهده بگیرند .
18.2.ه- اصل پنجم :تفکر خلاق اهمیت بسیاری دارد
مهم ترین عامل تعلیم و تربیت در هر سطحی این است که به شاگردان ، فکر کردن بیاموزیم . معلم باید دقت در اندیشه ها را در کلاس تشویق کند . خلاقیت زمانی تحقق می یابد که شاگردان در تفکر خلاق دیگران غرق و برای تفکر انعکاسی برانگیخته شوند . این امر تنها در محیطی که استفاده از ذهن تشویق می شود ، امکان پذیر است .

18.2.و- اصل ششم :معلم دارای جایگاهی والاست
مهم تر از محتوا و حتی برنامه ی درسی ، کسی است که برنامه را می سازد . اندیشه ای که به منظور برنامه ریزی ، شاخص های نظام آموزشی را به گونه ای اندیشیده دست کاری می کند . بنابراین ، این "فکر" است که باید تغییر کند و برنامه ریز و معلم باید متحول شوند . این معلم است که باید صاحب فکر باشد و برنامه ریزی کند و معلم آگاه و توانمند این گونه است .
تعلیم و تربیت بیش از هر چیز ، فعالیتی هنری همراه با فعالیت علمی است . مربی مطلوب ، کسیی است که برای متحد ساختن ذهن و جسم شاگرد یا فکر و عمل او تلاش می کند . هنگامی که این اتحاد حاصل شد ، تعلیم و تربیت به هنری متعالی تبدیل می شود .

18.2.ز- اصل هفتم : معلم هدایت گر است
نقش معلم ، نقش هدایت کننده است . یعنی فعالیت های شاگردان را به نحوی جهت می دهد که از توانایی های خود به خوبی استفاده کنند و زمینه رشدشان به دست خود آنان فراهم آید . معلم ، محیطی تربیتی فراهم می آورد که آگاهی از گذشته و حال و امکانات آینده را تشویق کند . محیطی که دانش آموزان در آن مطالب را بفهمند ، درونی کنند و به اختیار در آورند . نقش معلم ستودنی است . اهمیت معلم آن است که مردم را با اندیشه های جدید آشنا می کند و فعالیت هایی را که به افراد در کسب زندگی بهتر کمک می کنند ، آموزش می دهد . او از اهمیت عامل انگیزش آگاه و دائماً متوجه آن است و در مواجهه با شاگرد ، برای تعلقات ، رغبت ها و نیازهای عینی و ذهنی وی احترام قائل می شود و آن ها را چنان در فرآیند تربیتی تلفیق می کند که از یک دیگر مجزا نباشند و حامی یکدیگر باشند .

18.2.ح- اصل هشتم: رابطه ی معلم شاگرد بسیار مهم است
باید در رابطه معلم و شاگردی ، بیش از پیش تاکید کرد و امید داشت این رابطه ، تحولات مهمی در پی داشته باشد . شاگردان عموماً در نتیجه تماس با معلم از نظر فکری متحول می شوند . این تحول مهم است ؛ زیرا هیچ کس نمی تواند بدون تفکر ، زندگی خوبی داشته باشد . تعلیم و تربیت باید به گونه ای باشد که در آن ، شاگرد و معلم به رغم تفاوت در نوع و میزان دانش ، در شرایط یکسانی از مناسبات انسانی باشند و هر کس در این ارتباط ، هم یاد دهنده و هم یادگیرنده باشد .

18.2.ت- اصل نهم: برقراری تعادل میان ذهنیت و عینیت گرایی یک ضرورت است
معلم توانمند ، فرآیند تربیتی را هم از نظر موضوعات درسی که باید فرا گرفته شود ، می شناسد و هم از چشم انداز تجربه زندگی یادگیرنده . او فعالانه تعیین می کند که چه چیزی باید در برنامه درسی کلاسش بگنجد و می داند به رغم محدودیت ها ، مقررات ، زبان و محیط چگونه با برنامه برخورد کند . معلم آگاه در مورد گزینش های اخلاقی که در انتخاب و تعیین برنامه ی درسی نقش دارد ، و نیز در زمینه ی تفاوتی که ممکن است این گزینش ها در زندگی شاگردان ایجاد کند ، مطالعه کرده است و با آن ها سر و کار دارد .

18.2.ی- اصل دهم: تربیت دینی ( به ویژه در دوره ی ابتدایی) تربیت کودک ، محور است
دانش پژوه ، در مقام مخلوق خدا محترم است و بسیاری خطوط الهی را که مدرسه باید برای شکوفایی آن ها تلاش کند ، خود همه را دارد . این همان مفهوم فطرت است که در تعلیم و تربیت باید بیش از هر چیز بدان توجه و بر آن تاکید می شود .
تربیت کودک محور براساس التفات به ماهیت رشد کودک واعتقاد به خوبی ذاتی انسان ها ، بدین معناست که در برنامه ریزی درسی ، شخصیت ، نیازها و تعلقات کودکان باید همواره مد نظر قرار گیرند . بدین ترتیب به کودکان نه به مثابه ی بزرگسالان کوچک اندام ، بلکه در مقام موجوداتی که مراحل متفاوت رشد را طی می کنند ، نگریسته می شود . از طرفی هیچ دو کودکی شبیه به هم نیستند. کودکان از نظر آگاهی ، ویژگی های شخصی ، علائق و امیالی که کسب کرده اند ، با هم تفاوت دارند . بنابراین تصور این که باید همه آنان را تحت آموزش و پرورشی یکسان قرار داد ، نادرست است . این به معنای تاکید بر کمک به فراگیرندگان به منظور درک تجربه ی زندگی است .
پس می توان به این نتیجه رسید که : سه رکن اساسی در آموزش وتربیت دینی عبارتند از : تفکر ، خلاقیت و شگفتی(بصیرت) . این سه عنصر کلیدی راه را برای دین ورزی عاشقانه و عبادت خالصانه از طریق انجام تکالیف دین ، هموار می سازد . (کریمی ،1384 )
با نگاهی به این اصول و تطبیق آن با اصول اولیه ی آموزش خلاق ، در می یابیم که منطبق ترین شیوه با شیوه ی آموزش خلاق ، الگوی بصیرت گرایی بوده و برای دست یابی به آموزشی عمیق وپایدار باید فلسفه ی تربیتی آن را در آموزش مد نظر قرار داده و به طراحی یک الگوی منطقی درآموزش- با توجه به اصول و راه های ذکر شده- بپردازیم . به این ترتیب کودک به دین یابی درونی می رسد نه به دین دهی بیرونی ؛ که در سه حیطه ی شناختی ، عاطفی ، رفتاری تجلی پیدا می کند . یعنی کودک می آموزد ، همراه با دانش ورزی به آن عشق می ورزد و سرانجام با رفتار وعمل آگاهانه همراه می شود .

19.2. نتایج مطالعات و تحقیقات داخلی مرتبط با موضوع :
نتایج مطالعه ای که توسط سید محمد زکی دغان در سال 1384 با عنوان " تاثیر نماز بر شخصیت جوان و عوامل موثر بر گرایش جوانان به نماز از دیدگاه متون دینی " انجام شده ، حاکی از آن بود که مدارس مهم ترین کانون های تربیتی پس از خانواده ها می باشند . مدرسه به منزله ی پلی است که نوجوان را با جامعه مرتبط کرده و می تواند از نوجوان فردی موثر فعال و مفید به حال جامعه تربیت کند . نقش مدرسه در القای ارزش های معنوی و رساندن پیام و بیان امور عبادی از جمله نماز می تواند ، از زمره ی آنها باشد ، بسیار حائز اهمیت است . از دیگر نتایج این پژوهش می توان به آثار نماز اشاره نمود .
محقق با توجه به پیشینه ی متون دینی به این نتیجه رسیده است ، که نماز در شخصیت روحی معنوی جوان تاثیر به سزایی دارد و از جمله آثار آن می توان به 1 – آرامش روحی و روانی 2 – فراهم سازی آرامش با ذکر الهی 3 – ایجاد تنفر از بدی ها در جوان ، اشاره نمود .
در مطالعه دیگری که بهروز عسگری تحت عنوان " بررسی راه های جذب دانش آموزان به نماز جماعت مدارس متوسط پسرانه ناحیه یک کرمانشاه " در سال 83 داشته ، نیز نتایج جالبی مشاهده شد . محقق که تحقیق خود را به صورت میدانی در مدارس کرمانشاه انجام داده ، هدفش را شناسایی عوامل جذب دانش آموزان به نماز جماعت عنوان کرده و مهم ترین نتایج خود را به این شرح توضیح داده است : "اختصاص یک زنگ معین جهت نماز جماعت در مدارس ، نماز خواندن در منازل توسط دانش آموز ، راهنمایی والدین جهت شناخت احکام دینی ، همراهی والدین در نماز جماعت مساجد محل ، هم زمان بودن اقامه نماز با اذان اول وقت ، امکان مناسب وضو گرفتن و شرکت معلمان در نماز جماعت نقش مهمی در گرایش جوانان به نماز جماعت دارد . "
مطالعه ی دیگری که پیرامون " میزان گرایش دانش آموزان به نماز " در مدارس متوسطه خرم آباد در سال 1380 در میان 100 نفر از دانش آموزان صورت پذیرفته ، نشان می دهد ، که میزان گرایش به نماز در بین افرادی که والدین آنها نماز می خوانند ، از نسبت بالاتری برخوردار است و میزان گرایش افرادی که در سنین 7 سالگی نماز خواندن را آموخته اند ، از سایرین بیشتر می باشد . همچنین افرادی که ارزش های مذهبی را در همسالان خود می بینند و با والدین خود نیز تفاهم دارند ، گرایش بیشتری به نماز دارند .
در مطالعه دیگری تحت عنوان " سنجش نگرش دانش آموزان به نماز و بررسی عوامل موثر بر آن که درسال 1382 با روش تحقیق میدانی توسط محمد زنگنه انجام شده نشان می دهد ، که نگرش دانش آموزان نسبت به نماز و اعمال مذهبی برای آگاهی از میزان تعهد و تقید آنها ، نسبت به اعمال مناسک مذهبی بسیار حائز اهمیت است . نگرش دانش آموزان نسبت به نماز ، تعیین کننده ی رفتار و عکس العمل های آنها نسبت به نماز ، نیز می باشد . به این معنا که برای مثال نگرش مثبت دانش آموز نسبت به نماز مبین آمادگی روانی مساعد آنها برای انجام فرایض الهی است و اگر مواقع محیطی و موقعیتی وجود نداشته باشد به احتمال قوی نمازخوان خواهند شد . بنابراین تشکیل یا اصلاح نگرش دانش آموزان نسبت به نماز می تواند رفتار آنها را نسبت به مناسک مذهبی تحت تاثیر قرار دهد . برای ایجاد نگرش مناسب نیز باید در سه سطح ، خانواده ، مدرسه و نهادها و موسسات مدنی و دولتی کار نمود. نتایج این پژوهش در حول محور نگرش هایی که مدرسه می تواند ایجاد کند ، بسیار جالب است طبق نتایج ارائه شده :
1 – مسئولین آموزش و پرورش ، انگیزه و تمهیدات لازم را برای مشارکت فعال کارکنان آموزشی و اداری خود فراهم کنند .
2 – تشویق مستقیم و غیر مستقیم دانش آموزان فعال در امر نماز و مشارکت در اردوگاه های سیاحتی و زیارتی ، نقش مهمی در نگرش دانش آموزان ایفا می کند .
3 – اهتمام در انجام فعالیت های مرتبط با نماز در کلاس و مدرسه به عبارتی برگزاری مسابقات ، سخنرانی ، خاطره خوانی ، شرح حال عرفا و… در تثبیت نگرش مثبت دانش آموز نقش بالایی دارد .
4 – تلاش دست اندرکاران در تجهیز مدارس به امکانات مرتبط با نماز مثل وضو خانه ی مناسب ، امام جماعت روحانی ، سیستم های تهویه مناسب و نمازخانه نیز در شکل گیری نگرش مثبت نقش دارند .
5 – ایجاد تشکل های دانش آموزی ، انجمن اسلامی و…. ترغیب دانش آموزان به عضویت فعال در این کانون ها می تواند در انتقال هنجارها و اعتقادات مطلوب دینی ، موثر باشد .
نتایج یک پژوهش فرا تحلیلی تحت عنوان " بررسی فرا تحلیلی عوامل موثر بر جذب شرکت دانش آموزان در نماز جماعت مدارس" که توسط حمیده معین پور در سال 1382 انجام گرفته ، نشان می دهد که از میان 49 تحقیق تنها 15 مورد دارای شرایط مورد در روش فرا تحلیل می باشند که از میان نتایج مهم ارائه شده بزرگ ترین مقدار میانگین مربوط به متغیرهای مستقل به شرح زیر می باشد: میزان آشنایی با احکام ( 6729 / 0 ) حضور مربی تربیتی ( 6455 / 0 ) ، امکانات فیزیکی نمازخانه ( 6114 / 0 ) گرایش های مذهبی ( 576 / 0 ) و تبلیغات رسانه های گروهی ( 5704 / 0 ) می باشد . نتایج حاکی از آن است میزان آشنایی با احکام مذهبی و گرایش های مذهبی دانش آموزان باعث درونی شدن مسائل مذهبی و ارزش های دینی می گردد که گرایش به نماز را بیشتر می کند . در ضمن حضور مربیان تربیتی در مدارس از سایر عوامل آموزشگاهی ، پر رنگتر است . مربیان تربیتی به عنوان چهره ی شاخص مذهبی در مدارس بسیار مورد توجه بوده و به عنوان الگوی دینی شناخته می شوند .
نتایج پژوهشی تحت عنوان " کاربرد روش های تغییر و اصلاح رفتار در ایجاد و نگهداری رفتار بر پا داشتن نماز در کودکان 3 تا 12 ساله و تبیین آن با آیات قرآن و احادیث ائمه ( ع )" که توسط مجید مهر محمدی در سال 1385 در مجله پژوهشی مطالعات نماز ( نیایش ) شماره 25 به چاپ رسیده نشان می دهد که بر پا داشتن نماز یک رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری مستقیم است . این رفتار نیز مانند سایر رفتارها ، تابع اصول و قوانین یادگیری می باشد . نماز نیز به تبعیت از سایر رفتارهای یاد گرفته شده ، می تواند از طریق روش های اصلاح رفتار ، ایجاد ، نگهداری و تقویت شود . یافته های این پژوهش که با روش کتابخانه ای صورت گرفته نشان می دهد که عدم استفاده از یک روش و در یک مورد به معنی استفاده نکردن از دیگر روش در سایر ارکان نماز نمی باشد . یافته های تحقیق با تبیین های نظری ، افروز ( 1381 و 1371 ) ، ( کریمی ، 1382 ) ، قائمی ( 1374 ، 1370) ، احمدی (1375 ) ، زمان بخش ( 1383 ) ، امینی ( 1377) ، حسینی ( 1375 ) ، همت یار ( 1381 ) ، جمشیدی ( 1377 ) و محمّدی ( 1380 و 1379 ) همخوانی دارد . البته از نتایج قابل ذکر این تحقیق در خصوص نقش عوامل تقویتی در ایجاد و نگهداری بر پا داشتن نماز است که مورد تایید قرار نگرفته و محقق به صورت غیر مستقیم ، این نقش را مورد تاکید قرار داده است . در ضمن روش های نگهداری و افزایش رفتار برپایی نماز ، به عنوان بخشی از روش های اصلاح رفتار منطبق با آیات قرآنی و احادیث ائمه (ع) است . در پیشنهادات کاربردی برگرفته از تحقیق نیز محقق به این نکات اشاره کرده که باید سالن نمازخانه در مدارس تمیز ، زیبا و ساده با رنگ های آرامش بخش باشد . نماز را نباید در مدارس زیاد طولانی نمود . مدیران و معلمان با ارسال کارت دعوت کودکان را به نماز جماعت دعوت کنند . از افراد محبوب و با نفوذ مثل بازیگران ، مجریان برنامه های تلویزیون و معلمین محبوب در برنامه های مرتبط دعوت گردد ، در آموزش نماز از روش غیر مستقیم به جای مستقیم استفاده گردد . از روش های اکتشافی و فعال که کودک در آنها فرصت می کند تا فعالانه جهت تغییر دادن رفتار و شکل دهی بر پا داشتن نماز مشارکت کند ، استفاده شود و معلمان در ابتدای شروع درس پس از نام خدا صحبتشان را با خواندن یکی از آیات قرآن شروع کنند .
در پژوهش دیگری که توسط دکتر فریال آمار تحت عنوان " بررسی تطبیقی مراحل تربیت دینی و فرهنگ نماز در کتب دینی و قرآنی دوره های تحصیلی " انجام شده ، نتایج کاملا مرتبط با بحث مورد نظر پژوهش ما به دست آمده است . نتایج نشان می دهد که آموزش و پرورش در راستای مباحث تربیت دینی ، ابتدا باید مشخص نماید که حاصل تربیت دینی در مدارس دانش آموز را در کدام مرحله قرار می دهد؟ آیا هدف در حد یک تفکر دینی است و یا پس از انس و عادت دینی ، سعی در ایجاد معرفت و شناخت دینی دارد ؟ به منظور انجام این مهم ، باید در اولین قدم اندیشید و سپس قبول آن اندیشه از ناحیه تفکر است . به عبارتی حکم عقلی که توسط اندیشه پذیرفته شده است تا وقتی که در حد تصدیق ذهنی باشد ، منشا اثر واقع نمی شود بلکه هنگامی این تصدیق منشا اثر می گردد که قلب بدان معتقد و نوعی حب و دل بستگی به آن پیدا کند و شوق رسیدن به هدف را در دل ایجاد نماید .
نتایج پژوهشی میدانی دیگری که توسط خدابخش کرمیان زیارانی در سال 1383 تحت عنوان " بررسی تاثیر عوامل درون مدرسه ای بر میزان حضور دانش آموزان سوم متوسطه در نماز جماعت مدارس استان قزوین " انجام گرفته ، نشان می دهد که حضور مدیران ، معلمان و مربیان پرورشی در برگزاری نماز جماعت در میزان حضور دانش آموزان موثر است . براساس نتایج فرضیه دیگر تحقیق محقق به این نتیجه رسیده که آموزش عملی احکام و تبیین اسرار و آثار فلسفه نماز می تواند بر میزان حضور تاثیر مثبت داشته باشد . در ضمن این پژوهش نیز به عواملی همچون احداث نمازخانه با تزئین و آراستگی و احداث سرویس های بهداشتی مناسب و کافی و تکمیل امکانات لازم مثل : مُهر ، وسایل گرمایشی و سرد کننده ، جا کفشی، فرش و… و نیز تنظیم زنگ نماز اول وقت با زنگ نماز در برنامه های آموزشی، جهت گرایش دانش آموزان به نماز جماعت تاکید دارد.
پژوهش دیگری در سال 1383 تحت عنوان " سنجش گرایش دانشجویان به نماز " توسط وحید یوسفی لویه به انجام رسیده که اهداف تحقیق نشان می دهد ، محقق بیشتر در صدد آگاهی از میزان شناخت و باورهای دانشجویان و گرایش آنها به اقامه ی نماز بوده است . نتایج این تحقیق حاکی از آن است که میزان گرایش دانشجویان به نماز در حد مطلوب و زیادی ارزیابی می گردد . البته نتایج تحلیلی نشان می دهد که میزان شناخت کلی دانشجویان نسبت به نماز در حد پایین می باشد . میزان احساسی که نسبت به نماز داشته اند نیز نشان می دهد که اکثر پاسخگویان ( 6/ 79 درصد ) احساس فایده ی زیاد یا خیلی زیاد را به نماز نسبت داده اند و به طور عملی نیز مجموعاً گرایش در حد مطلوب ارزیابی شده است.
در مقاله ای که محمدرضا مطهری در خصوص اصول مبانی آموزش مسائل دینی به کودکان و نوجوانان ارائه داده است ؛ مهم ترین اصول و مبانی آموزش را که با مطابقت قرآن ، احادیث و روایات ائمه (ع) دریافته است به این شرح عنوان می کند :
1 – فطری بودن مسائل دینی ( نماز )
2 – اختیاری بودن مسائل دینی
3 – آموزش تدریجی مسائل دینی
4 – اعتدال در آموزش مسائل دینی
5 – تکرار و مداومت در آموزش مسائل دینی
6 – سهل و آسان گیری در آموزش
7 – ایجاد هماهنگی میان خانه ، مدرسه و جامعه در آموزش مسائل دینی
نتایج پایان نامه دوره دکترای مرتضی منطقی تحت عنوان" تاثیر آموزش خلاق در دانش آموزان ابتدایی و ارائه ی الگویی برای آموزش خلاق آنان " ( 1380 ) نشان می دهد که در طراحی کتاب های درسی دوره ابتدایی به مقوله خلاقیت توجهی نشده است . وی با روش تحلیل محتوا به این نتیجه رسیده که گستردگی و ویژگی های ارائه شده ، باعث کم توجهی به اهداف اساسی گردیده و بیشتر روی مقوله تحمل ابهام ، درون نگری و آزمون مسئله که از ویژگی های شخصیت خلاق است ، توجه گردیده است. از نتایج دیگر محقق نیز این موضوع نتیجه گیری شده که آموزش خلاقیت به میزان قابل توجهی باعث افزایش خلاقیت دانش آموزان می گردد . در ضمن الگویی که جهت آموزش خلاق ارائه داده شامل دو مولفه ی اساسی انتقال مستقیم روش های خلاق از طریق زنگ خلاقیت و انتقال غیر مستقیم روش های خلاق از طریق تغییر و تحول در کتاب های درسی و روش های تدریس معلمان است .
پژوهش شعبانی ( 1373 ) به روی 500 دانش آموز اصفهانی هم نشان می دهد ، که اکثر آنها عدم تناسب وقت نماز ، تداخل نماز با سایر فعالیت ها ، عدم ارتباط صمیمانه بین کارکنان مدرسه را ، دلیل بی علاقگی به نماز ذکر کرده اند . بیش از 70 درصد دانش آموزان در این پژوهش نماز را در گسترش دوستی ها موثر دانسته اند .
ساداتی ( 1375 ) در پژوهشی نشان داد که دوستان و همسالان دانش آموزان در اقامه ی نماز بسیار موثر هستند . سواری و همکارانش ( 1380 ) مشخص نمودند که نگرش دوستان دانش آموز در شرکت کردن آنها در نماز جماعت موثر است . این پژوهش نشان می دهد که یکی از مهم ترین ویژگی های اقامه ی نماز کودکان تقلید از افراد محبوب مثل معلم ، والدین و دوستان خوب است . همچنین یکی از راه های افزایش گرایش دانش آموزان به نماز ، تبلیغ فوائد و اثرات نماز جهت تغییر نگرش های آنها به سوی خالق متعال است .
سپهوند ( 1381 ) نیز نشان داد که داشتن دوستان نماز گزار عامل مهمی جهت ایجاد علاقه و گرایش به نماز است . همچنین نتایج دیگر نشانگر آن بود که شرکت معلمان در نماز عاملی برای گرایش دانش آموزان به نماز می باشد .
در سال (1372) تحقیقی تحت عنوان اقامه ی نماز در بین نوجوانان و جوانان تهرانی در شورای عالی جوانان زیر نظر کریم مطهر و سعادت شیخ انجام گرفت که اهم نتایج این پیمایش که با نمونه ای 1200 نفری انجام شده ، به این قرار است . 55 درصد از جوانان به نماز خواندن خود تصریح کرده اند . نتایج حاکی از نماز خوان بودن بیش از دو سوم جوانان بود .
محمدرضا طالبان نیز در سال 1377 تحقیقی تحت عنوان"سنجش دینداری وگرایش جوانان دانش آموز نسبت به نماز" انجام داده ، جامعه آماری این پیمایش را در 385 نفر از دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های تهران در سال تحصیلی 77 – 76 تشکیل داده و اهم نتایج عبارت است از : میانگین گرایش نسبت به نماز بسیار بالاتر از میانگین فرضی مقیاس بوده و نمایانگر گرایش کاملاً مثبت به نماز است . تنها 7/15 درصد از پاسخگویان تقید و پای بندی به نماز نداشته و اکثریت ( 3/ 84 درصد ) به نحوی ازآنها این فرضیه را انجام دادند . نتایج مقیاس دینداری نشان می دهد که حدود 83 درصد پاسخگویان دینداریشان در حد قوی ارزیابی می شود .
کمالی نهاد ( 1370) در پژوهشی تحت عنوان "بررسی علل خانوادگی مدرسه ای موثر در گرایش دانش آموزان به نماز جماعت در دبیرستان های شهر اراک" نشان می دهد که : در مجموع 70 درصد دانش آموزان نماز می خوانند و 6/55 درصد از دانش آموزان معمولا در نماز جماعت مدرسه شرکت می کنند . از میان عوامل و افراد موثر در نماز خواندن پدران دانش آموزان بیشترین نقش را دارند و پسران در مقایسه با دختران بیشتر در نماز جمعه شرکت می کنند . امام جمعه و جعفری ( 1378) تحقیقی تحت عنوان "نماز در آینه ی پژوهش" انجام دادند که نشان می دهد بیش از 90 درصد دانش آموزان قبل از 15 سالگی نماز را آغاز کرده اند . رفتار دبیران و کارکنان مدارس در جذب دانش آموزان به نماز تاثیر زیادی دارد و دانش آموزان معتقدند که شخصیت و رفتار مربی باید به نحوی باشد که بدون اخطار و تهدید ، شاگردان را به نماز جذب کند . در ضمن محتوای کتب درسی و روش تدریس معلمان در آموزش مفاهیم مذهبی و راه های ترغیب جوانان به انجام احکام شرعی ، مطلوب ارزیابی نشده است . از دیگر نتایج این تحقیق آن است که آموزش احکام را اکثر دانش آموزان بلد نبوده و این آموزش را در گرایش به نماز موثر می دانند .

20.2. نتایج و مطالعات خارجی مرتبط با موضوع
در مطالعاتی که در مورد رابطه ی مذهبی بودن خانواده و مذهبی شدن فرزندان توسط کلارک و رتینگتون100 در سال 1987 و الیس ویجمن101 1993 صورت گرفت این نتیجه به دست آمد که نقش مادر در مذهبی شدن دختران و پدر در مذهبی شدن پسران بیشتر است و در صورتی که بین پدر و مادر اتفاق نظر و عمل مذهبی وجود داشته باشد این تاثیر هم روی دختران و هم پسران بیشتر خواهد بود . اوزوراک102 ( 1986 ) نیز نشـان داده که شـرکت والـدین در تـکالیف و مراسم مـذهبی در بحث و
گفتگوهای مذهبی در خانواده باعث انتقال باورها و عملکردهای دینی به نوجوانان می شود . ( لطف آبادی ، 1371)
یافته ها و مطالعات اسمداسلاند103 ( 1961 ) نشان می دهد که اگر فرایند تربیت دینی در قالب مراحل
رشد و تحول روانی با تسریع بیش از حد همراه باشد ، یادگیری مفاهیم و ارزشهای اخلاقی – تربیتی ناپایدار خواهند بود تا حدی که کودک قادر به تعمیم اصول یاد گرفته شده به شرایط جدید و موقعیت های تازه نیست . ( مطهری ، 1376 )
نتایج یک پژوهش در کشور الجزایر که نتایجش در مجله آلمانی اشپیگل به چاپ رسیده ، نشان می دهد که :
1- نماز موجب آرامش بخشی است و در تنظیم ارادی رفتار ، تنظیم سیستم های زیستی و ترشح هورمون ها موثر است .
2- نماز وسیله ای برای ارتباط بدون واسطه با خداوند است .
3- استمرار نماز باعث ارتقاء سطح بهداشت می گردد .
4- نمازگزار با احساس اتصال به منبع لایزال غیبی ، احساس قدرتمندی پیدا می کند .
ویلیام جمیز در کتاب بهداشت روانی می گوید : بچه هایی که تربیت دینی دارند ، از تخیل قوی
تری برخوردارند . مسلماً کسانی که از تفکری نیرومند برخوردارند که روحی آرام و متین داشته
باشند و داشتن یک روح آرام از نتایج مستقیم اعتقاد به خدا و نیایش است . (نقل از کاظم زاده
و عظیمی ، 1376 ) این نیایش در دین اسلام وبرای مسلمانان به شکل نماز تجلّی می کند .

فصل سوم
روش تحقیق و
مراحل اجرای تحقیق

1.3. روش تحقیق
در پژوهش تاریخی محقق سعی دارد روابط و همبستگی های بین پدیده ها را مورد بررسی قرار دهد . در این روش با داشتن فرضیه روشن و جمع آوری اطلاعات و مشخص نمودن هدف می توان واقعیت جدیدی را کشف کرد . روش به کار رفته در این پژوهش به علت کنکاش در آنچه که وجود داشته ، دارای طبیعت تاریخی و توصیفی است. کرلینجر در کتاب مبانی پژوهشهای رفتاری ، تحقیق تاریخی به عنوان بررسی انتقادی رویدادها و تجربیات گذشته معرفی نموده است .
وودگری104 در کتاب ( Historian's hand book) کتاب راهنمای تاریخی می گوید : تحقیق تاریخی بازسازی گذشته برای استفاده در آینده است . معمولاً پژوهش تاریخی موقعی شروع می شود که حادثه یا تجربه ای در گذشته مورد سوال قرار گرفته باشد . مراحل اساسی یک پژوهش تاریخی عبارتند از : 1. تعیین مسئله 2. تدوین فرضیه 3. جمع آوری اطلاعات 4. ارزشیابی و تجزیه و تحلیل داده ها 5. نتیجه گیری
وودگری برای پژوهش تاریخی به شش مرحله اشاره نموده است : 1. انتخاب موضوع 2. جمع آوری اطلاعات و شواهد مربوط 3. یادداشت برداری مناسب 4. ارزشیابی انتقادی اطلاعات جمع آوری شده 5. مرتب کردن اطلاعات در چهار چوبی با محتوا 6. برقرار نمودن ارتباط یعنی ارائه و انتقال اطلاعات به خوانندگان .
اولین گام برای انجام یک پژوهش تاریخی انتخاب موضوع تحقیق است که بتواند ملاک های چهارگانه برای تحقیق تاریخی را داشته باشد . اولین ملاک از نظر وود گری اهمیت موضوع است .
مسلماً اهمیت موضوع آموزش های دینی در ایران تایید کننده است .
دومین گام در انتخاب موضوع اصالت آن است. گرچه درباره ی آموزش های دینی بسیار نوشته شده است ، اما پیشینه ی تاریخی آن باید مورد مطالعه قرار گیرد .
سومین ملاک اعتبار منابع است از آنجـا که کلیه منـابع جمع آوری شده در این پژوهش درمـراکـز
پژوهشی وجوددارند ، چنین مشکلی پیش بینی نمی شود .
چهارمین ملاک منحصر به فرد بودن است. یعنی این که آیا نتیجه ی خاصی از این پژوهش گرفته خواهد شد یا نه . مسلماً در صورت تایید یا عدم تایید ، نتیجه مشخص خواهد شد.

2.3. ابزار جمع آوری اطلاعات و تحلیل داده ها :
ابزار جمع آوری اطلاعات پژوهش در دو بخش ارائه گردیده است . بخـش اول که مربوط به روش کتـابخانه ای اسـت و به منـظور تبیین موضوع ، اطلاعـات مربوط به راهـکارهای آموزش خلاق و روان شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت ونیز اطلاعات مربوط به دیدگاه ائمه (ع) و قرآن درخصوص موضوع جمع آوری شده است . اطلاعات جمع آوری شده ، ابتدا فیش برداری گردیده و سپـس با مشورت تعدادی از اساتید مجرب به شکل طبقه بندی شده مورد بـررسی و تحلیل کـیفی قرار گرفته است . بـخش دوم مربـوط به توصیف نظرات کاربردی صاحب نظران آموزش مباحث دینی بـه کودکـان می باشـد که به منظـور جمع آوری این اطلاعـات از پرسـش نامه باز پاسخ استفـاده شده اسـت و پرسشـگران به صورت مصـاحبه رو در رو با نـمونه های مورد نظر مصاحـبه و اطلاعات را دریافت کرده اند .

3.3. شیوه ی اجرا و انجام پژوهش :
در مرحـله ی اول پس از جمع آوری فیـش های کتـابخانه ای و اسنـاد مربوط به موضوع با فیـش-
هایی که در مورد مباحث روان شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت ، خلاقیت ، تفکر خلاق ، رشد تفکر کودک ، تربیت دینی ، نگرش ها و گرایش های دینی و آموزش در مـدارس بوده و دارای پشتـوانه ی تجربی و علمی بودند ، مشخص و گرد آوری شدند . سپـس ، بر اسـاس دیدگاه روان شنـاسی اجتـماعی تعلیم و تربیت ، هر یک از مـباحـث تئوریک با روش های خلاقانه مورد تحلیل قرار گرفته و تبیین گردیده است . در مرحله ی بعد اطلاعات پرسش نامه های باز پاسخ که از صاحب نظران حوزه ی مـورد بحث جمع آوری گردیده بود ، مـورد تجزیه و تحلیل محـتوایی قرار گرفته و نتایج در مقایـسه با نتایج دیگر مورد کنکاش قرار گرفت . در نهایت با جمع بندی اطلاعات اسنادی و کتابخانه ای و نیز جمع بندی مصـاحبه های به عمل آمده ، تجزیه و تحلیل نهایی صورت گرفت .

فصل چهارم
یافته ها
و
تجزیه وتحلیل آنها

1.4. تعلیم و تربیت باورهای دینی ( نماز ) در مدارس ابتدایی :
برخی تصور می کنند که تربیت دینی و شروع آموزش های مذهبی ، از دوران بلوغ شروع می شود ، و بسیاری از خانواده ها نیز آموزش های دینی را وظیفه ی خاص مدارس می دانند . اگر بخواهیم به معنای واقعی ، کودکان و نوجوانان متدینی تربیت کنیم ، شروع این آموزش از چه زمانی می تواند باشد؟ با توجه به مباحث انسان شناسی و شناخت ابعاد روحی و وجودی انسان که اسلام آن را ارائه کرده است و با عنایت به اینکه حس پرستش به عنوان بُعدی از ابعاد فطری انسان از بدو تولد در حالت بالقوه قرار داشته و باشرایط محیطی به فعالیت می رسد ، باید شروع تعلیم و تربیت مذهبی را از بدو تولد و یا حتی قبل از تولد ، دانست . هدف اصلی نماز به عنوان جلوه ای از تربیت دینی ؛ دین آموزشی یا دین آموزی نیست بلکه رسیدن به مرحله ی تدین است. یعنی ایمانی که با گرایش قلبی و فطری همراه با تعهد بوده و روحیه ی خدا محوری و خدا پرستی را در فرد شکل دهد . (رضایی، بی تا)
یکی از اشتباهات مکرری که امروزه از روی غفلت و عادت در آموزش دینی صورت می گیرد ، تراکم اطلاعات و اندوخته های حفظی و صوری ، دانش دینی است . در حالی که اگر آموزش دینی به همراه پرورش حس دینی نباشد ، نه تنها به تقویت تمایلات فطری کمکی نمی کند ، بلکه خود ، مانع و حجاب بزرگی در برابر این تمایلات خود انگیخته می شود .
در عصر حاضر که اطلاعات و یا به عبارتی " جنون اطلاعات " جای " معرفت حقیقی " ، را گرفته است . در عصری که هوش منطقی برهوش شهودی غلبه کرده و تفکر " اشراقی " مغلوب تفکر "تحلیلی" شده است ، دراین شرایط است که به تعبیر امام راحل (ره) در کتاب تفسیر دعای سحر، : العلم هو الحجاب الاکبر ، یعنی بزرگ ترین حجاب و مانع همان علم و دانش است . علمی که به نور و روشنایی تبدیل نگردد و ایمان نیاورد ، حجاب اکبر است . حال با توجه به شیوه های رایج در فرایند آموزش دینی مدارس و انباشت طوطی وار اطلاعات مذهبی مختلف و بازخوانی حفظی آنها از زبان کودکان ، امیدی به تقویت حس معرفت یابی و حقیقت جویی می توان داشت ؟ آیا نظام های آموزشی در شیوه های تربیت دینی به ره یافت هایی می رسند که فرد به درجه ای معرفت و بینش دینی دست یابد؟
چیزی که مسلم است ، معرفت دینی ، حس دینی و رغبت دینی نه در انباشت ذهنی اطلاعات دینی و نه صرفاً در مدارج علمی حاصل و نه با چشم سر که با چشم دل و گوش جان و سیرت باطنی و زبان قلب به دست می آید . ( کریمی ، 1385 )
با توجه به برنامه ریزی های مختلف تعلیم و تربیت دینی در مدارس باید گفت ، این برنامه ریزی ها نه برمبنای ذهن و مغز ، که باید بیشتر معطوف به دل و قلب انجام گیرد ، نه در قالب اجبار و اکراه ، که باید شور و شوق و با اشتیاق همراه باشد . چیزی که امروزه در آخرین یافته های روان شناسی تربیت دینی و پرورش هوش شهودی از سوی متفکران بزرگ تعلیم و تربیت مطرح شده و سازمان جهانی (یونسکو) نیز در تازه ترین تعریف خود از مقوله ی یادگیری در قرن بیست و یکم ارائه کرده ، به آن اصرار ورزیده و تاکید کرده ، آن است که برای پرورش تفکر شهودی و گسترش ارزش های دینی و اخلاقی باید به جایگاه عاطفی که مرکز آن در قلب است ، توجه گردد. ( دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش ، 1999 )
حال سئوال این جاست که اگر فراوانی مطالب دینی در مدارس را افزایش دهیم ، به حجم و کالبد صوری کتابهای دینی بیفزاییم و با تنوع کمّی ، تبلیغات و تعالیم دینی را گسترش دهیم ، لزوماً به تقویت حس دینی و رغبت دینی هم کمک کرده ایم ؟ آیا رابطه معناداری بین انتقال کالبد کلمات (آموزش واژه های دینی ) و فهم و عشق به دین وجود دارد ؟ کیفیت این ارتباط با چه شرایط و در چه زمینه هایی رخ می دهد و عواملی که مانع ایجاد این ارتباط معنادار هستند کدامند ؟
هنر مربی موفق در پرورش حس دینی ، در آن است که شوق کنجکاوی و حس حقیقت جویی دانش آموز را نسبت به زیبایی های دین و حلاوت دین داری افزایش دهد و از هر گونه آموزش تحمیلی و انتقال مستقیم مطالب و مفاهیم دینی بدون آمادگی قبلی بپرهیزد . او باید فرصتی را فراهم آورد که مخاطب ، دین را نه کسب ، که کشف کند . چرا که تربیت دینی فرایندی ارتجالی و اکتشافی است و نه اکتسابی و تحمیلی . جوهره دین نه یک فراورده ی بیرونی که یک فرایند درونی و فطری است . هدف تربیت دینی برانگیختن شوق و رغبت به خدا پرستی و پی بردن به کارکرد لذت بخش دینی است . در واقع آموزش این که آدمی چگونه به حقیقت دینی دست یابد ، مهم تر از دریافت معلومات دینی از جانب دیگری است و ایجاد شور طلب و شوق به دین ضروری تر از اطلاعات دینی است .(کریمی ، 1385 )
دانشمندانی چون یاسپرس 105، فیلسوف آلمانی ، اعتقاد دارند که ماهیت فلسفه عبارت است ، از جستجوی حقیقت نه وصول به آن ( مبشری ، 1365 ) شور و اشتیاق طلب دینی در دانش آموز اگر پرورش یابد ، خود به خود منجر به تاثیر تربیتی در ساختار شناختی و عاطفی او می شود . سقراط نیز در این خصوص می گوید :آموزش یعنی عشق به دانستن ، و هدف تربیتی چیزی جز عشق به زیبایی و حقیقت جویی نیست . با توجه به این مقدمات ، باید گفت ، مدارس ابتدایی ما نقش و جایگاه بسیار سخت و دشواری در خصوص انتقال باورهای دینی به کودکان دارند . هرچند در تربیت جدید این موضوع کاملاً پذیرفته شده است که آموزش و پرورش بدون یاری و همکاری آگاهانه خانواده ها ، نتیجه ی مطلوب چندانی نخواهد گرفت و علت آن نیز ارتباط مستمر کودک با مباحث و مطالب مختلف تربیتی در خارج از مدرسه ، خصوصاً خانواده است .
تاکیدات بسیاری که بر نماز به عنوان اصلی ترین فریضه ی الهی و پیش درآمد قبولی سایر اعمال در دین اسلام و حتی سایر ادیان گردیده ، نشان می دهد که مدارس ابتدایی ما تا چه اندازه می توانند در شکل دهی و ساخت انسانهای مومن و معتقد واقعی مفید باشند . عمده ی اهداف مورد نظر در آموزش نماز و مفاهیم دینی در مدارس را می توان به این شرح توصیف نمود :

1.4.ا- ارتباط و نزدیکی با مبانی اعتقادی :
آموزش نماز و مفاهیم پایه ی دین در مدارس ، زمینه ساز نزدیکی و ارتباط مستمر با مباحث اعتقادی دین می گردد . کودک در سنین دوره ی دبستان از دیدگاه های مختلف روان شناختی ، دوره ای را طی می کند که آموزش های مختلف از طریق الگوگیری در یادگیری های او نقش زیادی دارد . مدرسه با الگو قرار دادن آموزگاران مومن و متعهد و آشنا با روحیات دوران کودکی می تواند اولین پایه های مبانی اعتقادی فرد را محکم و استوار سازد.
هر چند ارتباطات کودک در دوران قبل از مدرسه با خانواده ، در روند پیشرفت و قبول آموزشهای مختلف دینی دوره دبستان موثر است ، اما در این پژوهش به نقش مدارس و آموزش های خلاقانه می پردازیم و با توجه به منابع مختلف ارائه شده می توانیم چنین انتظار داشته باشیم که روش های صحیـح الـگودهی و آموزش های همـراه با تشـویق ، نقش خود را در تثبیت بـاورهای دینی خواهـد گذاشت .

1.4.ب- ایجاد انگیزه و گرایش درونی :
مدارس دوره ی ابتدایی می توانند با شیوه های نوین روان شناختی آموزه های دینی را به نحوی ارائه دهند که انگیزش درونی کودکان به این امور بیشتر گردد . با توجه به پیشینه ی مباحث آموزش نماز و باورهای دینی نه به شکل ادای تکلیف مدرسه ای بلکه با بصیرتی درونی باید شکل یابد تا کودک خودجوش به سمت انجام فرایض دینی گرایش پیدا کند.

1.4.ج- تقویت تفکر و معرفت دینی(بصیرت) :
هرچند کودکان در طول دوران دبستان چندان با مفاهیم انتزاعی سروکار ندارند ، اما نماز با معرفت و شناخت هرچند سطحی و ابتدایی می تواند باعث ایجاد سوال ها و کنکاش های کودکانه گردد ، که نوع نگاه معلمان و شیوه ی پاسخ دهی به این مباحث می تواند باعث رشد تفکر دینی و پایه گذار معرفت و بصیرت در کودک گردد.

2.4. نقش مدارس ابتدایی در آموزش نماز به کودکان :
مدرسه در دوران ابتدایی ، در تربیت دینی و رشد و بالندگی مذهبی کودکان نقش های بسیار مهم و حساسی رابه دوش می کشد . با توجه به پیشینه ی مورد مطالعه می توان نقش های مختلف مدرسه در آموزش نماز را به این شرح توضیح داد.

2.4. ا- ایجاد شور و اشتیاق :
در دوران ابتدایی کودکان با توجه به شرایط رشد ذهنی خود تحت تاثیر الگوهای خوب و بد قرار گرفته و می توان در مدارس با ارائه ی الگوهای مذهبی ، رفتارهای مذهبی مناسب را شکل داد . استفاده ی درست و صحیح از این مرحله در آموزش نماز به کودک میل و رغبت بیشتری برای پیگیری امور مذهبی می دهد . کودک انجام اعمال عبادی و نماز و گرایش های رفتاری خواسته شده از سوی والدین و مربیان مدارس را در ذهن خود بررسی و بیشتر به پیامدهای آنی آن توجه می کند. در واقع نیت و منشا پذیرش و انجام اعمال عبادی بر اساس احساس خوشایندی یا ناخوشایندی آنی است که کودک آن را احساس و درک می کند . ( فرهادیان ، 1386 )

2.4. ب- ارائه ی الگوهای دینی :
بدون تردید انسان ها به طور فطری به نیایش گرایش دارند ، اما آنچه درباره ی کودکان و نوجوانان مهم است ، نحوه ی آموزش و ارائه و انتقال ارزش های دینی به آنهاست . در اثر احساس همانند سازی و الگو گیری صحیح کودکان می توانند با رغبت و شوق بیشتری به اقامه ی نماز گرایش پیدا کرده و با طیب خاطر نماز بخوانند . هرچه شخصیت های پرورش دهنده یا آموزش دهنده ، برای دانش آموزان در مدرسه محبوب و دوست داشتنی باشند ، تاثیر پذیری آنها افزایش می یابد . روشن است که هرگز نباید به اجبار و تحمیل و فشار، دانش آموزان را به انجام فرایض دینی وادار کنیم . بلکه بیشتر از هرچیز ، جاذبه های رفتار عاطفی خودرا در بیان ارزش ها ، با فراهم نمودن مقدمات نماز افزایش دهیم. ( پیشین )

2.4. ج- نقش ایجاد معرفت و شناخت :
کودکان تشنه ی یادگیری و آموزش هستند . نیاز به دانستن و فهمیدن از برجسته ترین ویژگی های انسان است . کودک برای انجام هرفعلی محتاج به شناخت و درک آن است ، که البته باید در سطح فهم و فکر او باشد . در خصوص مناسک نماز نیز کودک محتاج است که درک صحیح و روشنی از آن داشته و توجیه منطقی در مورد چرایی آن داشته باشد . پس از خانواده ، این نقش را مدارس ابتدایی به عهده دارند که باید شناخت و معرفت کودک نسبت به مناسک مذهبی ، خصوصاً نماز را بالا ببرند . (قائمی ، 1385 )

2.4.د- نقش نهادینه کردن فرهنگ نماز :
موضوع آموزش نماز و تربیت دینی در مدارس یکی از مهم ترین و حساس ترین اهداف نظام آموزشی است که در قالب کتابهای درسی ، فعالیت های فوق برنامه ، مراسم مذهبی داخل و خارج از مدرسه و فعالیت های اردویی انجام می گیرد . نمود عینی تربیت دینی دانش آموزان در رفتار آن ها یعنی مشارکت در تکالیف مذهبی ( نماز) در راس ساعت برگزاری نماز تجلی می یابد . اگر فرهنگ نماز در مدارس به شکل مناسب نهادینه شود ، بازتاب آثار فردی و اجتماعی آن در سطوح مختلف رفتاری نیز گسترش می یابد . فراهم کردن شرایط مساعد و توجه به نیازهای معنوی دانش آموزان به منظور گرایش باطنی به امر نماز بستر اصلی تربیت دینی را در مدارس شکل می دهد . (کریمی ، 1384 )
2.4. ه- نقش ساخت نگرش مثبت در کودکان :
دانش آموزان در طول رشد خود در معرض اطلاعات گوناگونی قرار میگیرند که برخی مثبت و برخی دیگر منفی هستند . برای بعضی از رفتارها تقویت و برای برخی دیگر تنبیه می شوند و مقداری از رفتارها را نیز از طریق تقلید می آموزند . این روند نیز برای آموزش نماز و شکل گیری نگرش ها صادق است . نگرش های دانش آموزان در هرسه مولفه شناختی ، احساسی و آمادگی برای عمل موثر بوده و نقش بارزی را در دنیا ایفا می کنند . بر اساس پیشینه ی مطالعاتی مدرسه می تواند با شیوه های مختلفی در تربیت نگرش های مثبت و منفی دانش آموزان نسبت به نماز و باورهای دینی کار کند . کارکرد اصلی تربیت دینی و تقویت نگرش مذهبی دانش آموزان بر فرایند تغییرنگرش ها متمرکز است. اگر نگرش ها که همان باورهای درونی و ناخودآگاه و تجربی فرد از ارزش ها و فرهنگ ها و طرز تلقی های مختلف است تغییر نکند ، نمی توان به اثر بخشی تعلیم و تربیت دینی در مدارس امیدوار بود . ( کریمی ، 1384 )
مطالعات متعددی که در خصوص نگرش دانش آموزان در ابعاد مختلف انجام شده حاکی از آن است که بسیاری از مولفه ها و متغییرهای فردی و اجتماعی در مدرسه ، در ساخت نگرش کلی دانش آموزان موثر است. در پژوهشی که توسط محمد زنگنه در خصوص "سنجش نگرش دانش آموزان به نماز و بررسی عوامل موثر برآن" در سال 1383 انجام گردیده نیز نشان داده شد که : متغیرهای میزان تحصیلات والدین ، میزان مذهبی بودن دوستان ، نحوه ی تشویق دانش آموزان به نماز ، حضور معلمان در نماز جماعت ، میزان فعالیت های مرتبط با نماز در مدرسه ، میزان محبوبیت چهره های مذهبی مدارس نزد دانش آموزان ، حضور معلمان در نماز جماعت ، جو مذهبی موجود در مدرسه و میزان رضایت شخصی پاسخگویان ، رابطه ی مثبت و معنا داری در سطح اعتماد 95 درصد با نوع نگرش دانش آموزان نسبت به نماز دارد . از نتایج دیگر پژوهش توصیف شده آن است که حتی عضویت دانش آموزان در تشکیلات گروهی مدارس ، امکانات مرتبط با نماز در مدرسه مانند ، وضوخانه ، سیستم های گرم و سردکننده ی نمازخانه و امام جماعت مدرسه نیز با نوع نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه ارتباط معنا دار دارد. ( زنگنه ، 1383 )

2.4. و- نقش جهت دهی اخلاقی :
در سوره ی عنکبوت آیه ی 46 آمده : اقم الصلوه ان الصّلاه تنهی عن الفحشاء والمنکر و لذکر الله اکبر . "نماز را به پادار که نماز انسان را از کارهای زشت و ناپسند باز می دارد.طبیعت نماز به گونه ای است که انسـان را به یاد مبدا و معـاد انداخته و این دو نیز بهترین ضامن اجرایی برای خودداری از کارهای زشت و ناپسند است." (غمخوار یزدی ، 1375 )
تاکید مدارس درخصوص آموزش نماز و به پاداشتن آن یکی از مهم ترین راه های مقابله ی با تهاجم فرهنگی و آلوده شدن اخلاق نسل جوان به فساد می باشد . بنابه تعالیم و آموزه های دین مبین اسلام، ان الصلاه حصن من سطوات الشیطان ، نماز قلعه و دژ مستحکمی است که نماز گزار را ازحملات شیطان محفوظ می دارد . (امام علی "ع" )
بنابراین نهادهای تعلیمی و تربیتی ( مدارس ) باید از ابتدا کودک را با محتوای نماز آشنا سازند . دکتر علیرضا رحیمی در کتاب تربیت دینی کودک می نویسد : به لحاظ تربیتی دوره ی دبستان بهترین زمان برای ایجاد عادات و رفتارهای مطلوب است ، توسل به نوعی آموزش خلاق مبتنی بر عادت ، موثرترین شیوه ی آموزشی اخلاق است . هرچند تعلیم و تربیت دینی در نهایت منجر به اصلاح رفتار و ایجاد عادات صحیح و پسندیده ی اخلاقی می گردد و بهترین دوران برای شروع آموزش های اخلاقی و آداب فردی و اجتماعی دینی و نیز ایجاد رفتارهای خوب و مناسب ، دوران کودکی ( دبستان) است و بخش بسیار مهمی از آموزش های دینی کودکان نیز در مدارس ابتدایی و توسط مربیان و معلمان صورت می گیرد . ( رحیمی ، 1385 )
بدون شک سنگ بنای شخصیت و اخلاقی بودن هر فرد از دوران کودکی و حتی قبل از آن شکل گرفته و پایه های آن به مرور مستحکم تر و یا سست تر می گردد . بسته به نوع آموزش ها و محیط های مختلف خانوادگی و اجتماعی که فرد در آن رشد می کند ، خصوصیات و ویژگی های مختلف شخصیتی نیز متحول و رشد خواهد یافت . آموزش صحیح نماز با توجه به مولفه های اثرگذار آن در مدارس ابتدایی می تواند ، کودک را از ابتدا با معنویات و اخلاقیات مورد تکریم دیگران آشنا ساخته و انگیزه ی بیشتری درکودک ایجاد نماید . مدارس ابتدایی ، کودک را در سنینی در اختیار دارد که می تواند به سادگی مباحث اخلاقی متاثر از نماز خواندن را در کودک نهادینه کرده و اقامه ی نماز را مترادف با دوست داشته شدن نزد خداوند و دور شدن از بدی ها و پلیدی ها معنا کند.

3،4. رابطه ی خلاقیت با رشد وتقویت باورهای دینی ( نماز )
پروراندن و پرورش خلاقیت در کودکان ، یکی از مهم ترین هدف های نظام آموزش و پرورش محسوب می گردد . حتی برخی از صاحب نظران ، پرورش افراد خلاق و مبتکر را به عنوان اولین هدف دراز مدت آموزش و پرورش دانسته اند . ( توکلی ، 1376 ) هر چند در این پژوهش ما به دنبال یافتن راه های پرورش خلاقیت کودکان نیستیم ، اما از خلاقیت معلمان در انتقال و ارائه ی مفاهیم دینی به کودکان دوره دبستان نهایت استفاده و بهره را خواهیم برد . آموزش باورهای دینی (نماز) به کودکان موضوعی نیست که بتوان به سادگی با آن برخورد نمود . آن هم در شرایطی که تمام دستگاه های اطلاع رسانی و تبلیغاتی مشغول کار خود می باشند و هر یک در صدد تثبیت موقعیتشان در نگرش و افکار جامعه ی جهانی تلاش می کنند ؛ باید ذهنی خلاق و بسیار پیچیده داشت تا بتوان در این وادی سربلند و پیروز بیرون آمد . کودکان دوره ی دبستان حساس ترین دوره زندگی خود را در کنار معلمان خود سپری می کنند و این نقش والای معلم است که می تواند کودکان را در مسیرهای فکری و عقیدتی مورد نظر قرار دهد . آموزش و پرورش برای رشد خلاقیت و نو اندیشی در معلمان و دانش آموزان به ویژه در دوره ابتدایی ، به منزله ی زیر بنای تعلیم و تربیت باید درک روشن ، صریح و عمیقی از شرایط موجود به دست بیاورند . در گام بعد باید بکوشد بر مبنای فلسفه تعلیم و تربیت و اهداف اصولی و معیارهای علمی و معتبر تصویر روشنی از شرایط مطلوب پرورش خلاقیت ترسیم کند . با ارائه ی این تصویر می توان به خوبی دریافت که شرایط پرورش خلاقیت در کلاس درس ، مدرسه ، سازمان آموزشی خانواده ها و یا هر محل آموزشی و پرورشی دیگر باید به چه صورتی باشد . در نتیجه می توان با صرف وقت ، انرژی ، انگیزه و سرمایه در مسیر پرورش و شکوفایی خلاقیت و نو اندیشی قرار گرفت.
نماز و سایر اعمال و رفتارهای دینی نیز مانند سایر رفتارهای انسان ، آموختنی و یادگرفتنی است . انتقال آموزش در این سطح اگر با خلاقیت و نوآوری های موثر همراه باشد ، می توان در آینده انتظار داشت که باورها و اعتقادات تثبیت شده ی جوانان کشور در راستای تعالیم دین مبین اسلام و گسترش اخلاق ناب پیامبر اعظم(ص) قرار گیرد . اهمیت این مسئله هنگامی بیشتر می گردد که نگاهی گذرا و محققانه به روند آموزش مفاهیم دینی در طول سال های گذشته بیاندازیم . در طول سال های گذشته هر چند دستگاه های مختلف تبلیغی و آموزشی به فعالیت های مستمر و شبانه روزی خود ادامه داده اند و در این وادی نیز موفقیت های چشمگیری داشته اند ، اما نتایج بسیاری از بررسی های علمی حاکی از آن است که پایبندی و استمرار انجام فرایض دینی در میان جوان چندان با انتظارات مسئولان همخوانی ندارد و در بسیاری از موارد اعتقادات کمرنگ و در انجام فرایض کوتاهی می شود . این امر ممکن است دلایل متعددی داشته باشد ، اما چیزی که بر محقق مسلم است این موضوع است که نحوه ی انتقال مفاهیم و باورهای دینی و آموزش های اولیه ای که به کودکان در دبستان داده می شود ، نقش بسیار مهم و غیر قابل انکاری بر اعمال و رفتارهای آینده آن ها دارد . معلمان و مربیانی که بر اصول صحیح آموزش با توجه به شرایط متعدد روان شناختی و دینی آگاهی و اشراف دارند به تمام دانش آموزان با یک روش یکسان آموزش نمی دهند و اگر هم مجبور به آموزش گروهی باشند ، روش های خلاقانه و موثرتری را به کار می بندند .
مدرسه در تربیت دینی کودکان نقش بسیار بالایی دارد . مدرسه به عنوان جایگاه تعلیم و تربیت در ساخت و هویت عقیدتی که زیر بنای شخصیت رفتاری انسانست ، از طریق ابعاد عقیدتی فرد می تواند باعث ایجاد دگرگونی های رفتاری در او گردد . آموزش های دینی در مدارس و رساندن کودکان به مرحله " تدین " ایمانی که با گرایش قلبی و فطری بودن همراه با تعهد باشد ، کار ساده ای نیست که تنها با تکیه بر آموزش های سنتی بتوان به آن دست یافت . بلکه نیاز است تا شیوه های خلاقانه ای را در این راه به کار گرفت . آموزشی که معلم در خصوص تربیت دینی به کودکان ارائه می دهد و اگر همراه با معرفت و شناخت باشد ، بینشی ایجاد می کند که علم توام با تزکیه یکی از ثمرات آن خواهد بود . حضور معلمان در نماز جماعت های مدارس ، مشارکت فعال آنها در امور مذهبی و به کارگیری شیوه های نوین آموزشی ، در تقویت روحیه دین باوری دانش آموز بسیار اهمیت دارد . ( رضایی ، 1382 )
در میان انواع مواد درسی مختلف ، درس دینی جز لاینفک برنامه درسی مدارس به شمار می رود . بزرگانی چون شهید مطهری ، شهید بهشتی ، شهید باهنر ، همواره برای دست اندرکاران نظام آموزشی کشور و دانش آموزان و معلمان به دلیل تلاش های پر ثمرشان در گنجانیدن مواد درس دینی در آموزش و پرورش زنده و جاوید هستند . در سال های اخیر توجه به نیازهای نو در عرصه ی آموزش دینی ، رویکردهای جدید در امر آموزش ، توجه بیش از پیش به یادگیری جنبه های نگرشی آموزه های دینی ، لزوم بهره گیری از روش های نوین و خلاقانه را در تعلیم و تربیت دینی و توجه به این آموزش برای شکل دهی به رفتارهای دینی و تقویت احساس دینی از طریق شناخت کامل نماد و تفکر در آنان بسیار بیشتر کرده است . آموزش نماز و باورهای دینی دیگر در سطح مدارس ابتدایی به دلیل سن و سال خاص کودکان نیاز به درایت های خاص دست اندرکاران و برنامه ریزی دقیق و خلاقانه دارد . شیوه های نو در تعلیم و تربیت بر افزایش مشارکت دانش آموزان در امر یادگیری و ایجاد فرصت مناسب برای حضور فعال او در تمام صحنه های یادگیری تاکید دارد و فعالیت های گروهی و آموختنی کودکان از یکدیگر ، فراهم آوردن امکان بروز خلاقیت و ابتکار برای دانش آموزان ایجاد زمینه ی برقراری پیوند بین آموخته های خود در دروس مختلف و…. از نکات مورد توجه و بسیار مهم آموزش های خلاقانه است . اگر ما از دریچه ی نگاه کودکان به آموزش های دینی خصوص نماز بنگریم ، بهتر خواهیم فهمید که چرا در این پژوهش تاکید بسیاری بر فرایند خلاقیت در آموزش مفاهیم دینی شده است ؟ کودک به تخیل ، عاطفه ، موسیقی ، تحرک ، شادابی ، نشاط ، بازی و …. اهمیت بسیاری می دهد به همین علت است که وقتی معلم و نظام آموزشی این نیازهای درونی کودکان را درک کرده و به صورت مستمر در کلاس درس ، کتاب ، روش تدریس ، شیوه ارتباط و ارزشیابی و سایر فرایندهای آموزشی وارد کند ، تربیت دینی و آموزش های مورد نظر موثرتر و پایدارتر خواهد بود . بنابراین هنگامی که در مسیر تربیت دینی یک کودک دبستانی گام بر می داریم ، باید شناخت منطقی و کاملی از نیازهای او داشته باشیم به او یاد بدهیم که چگونه نیازهای خود برخورد منطقی داشته باشد به همین علت ضرورت دارد که در برنامه های آموزشی دینی کودکان دبستان ، انتقال مفاهیم مورد نظر باید متناسب با سطح رشد مفهومی و فکری او بوده ، باعث ارضای نیازهای او شده و انگیزه بالایی را در او ایجاد کند . انتقال این گونه آموزش ها می تواند انگاره های دینی را سریع تر درونی کرده و در سطح باورها و نگرش های او تغییر مناسب را به وجود آورد.
پروفسور لافون در کتاب ریشه های روانی رفتار کودکان در مورد اعتقادات مذهبی آنان می گوید :
مسئله ی اعتقادات مذهبی ، یک موضوع فرعی نمی باشد . آنچه اساسی و مهم است ، شناخت و کشف " خدا " ، معنی امر ربّانی و مذهب است. تربیت مذهبی باید به نحوی باشد که برخورد کودک و خدا را تسهیل کند. در پرتو شناخت طبیعت و قدرت عشق و همچنین شناخت اسرار حیات و زندگی است که می توان به خدا نزدیک شد. در پرتو یکی شدن با دیگری و در پرتو رمز یگانگی است که می توان در حضور خدا قرار گرفت.
انجام اعمال مذهبی ( نماز ) فقط قادر است ، موقعیت های مناسب و سمبولیک را به منظور برخورد و ملاقات با خدا ، فراهم سازد . ولی برای حیات و زندگی ممکن است ، موقعیتی برای ملاقات با خدا باشد . خدا توصیف و تعلیم داده نمی شود ، بلکه درک می شود و رفتار مذهبی والدین یا مربیان در مدرسه و انجام اعمال مذهبی ، نه تنها بهترین وسیله ی استنتاج است ، بلکه بهترین وسیله ی آغاز اعمال مذهبی است .
هرچیزی ممکن است عاملی باشد تا نشان داده شود که غیر از آنچه که می توانیم ، ببینیم ، بیان کنیم ، کشف کنیم و ثابت کنیم ، یک حداکثر و یک حداقل ، یک اندازه ی کوتاه یا بلند ، یک چیز خوش ترکیب و یک چیز بی دوام و چیزی نیز بیشتر از اینها وجود دارد که باعث معجزه ی زندگی ، تعادل و تحول جهان و هرچیز و هر کس می گردد که خود آنها نیز جهانی در جهان دیگرند.
هانری بیسونید در کتاب " روان شناسی تربیتی وجدان اخلاقی " از قول پیرژانه یادآوری می کند که " احساس مذهبی در اوج شخصیت روانی پیدا می شود که تحت تاثیر همین شخصیت قرار گرفته و در مجموع عامل کمال انسانی است . " به این ترتیب انجام اعمال مذهبی چون به وجود آمده ، نمی تواند حتی در نزد کودکان خردسال ، به عنوان یک رفتار کلیشه ای اجتماعی مطمئنی تلقی شود. بلکه همراه با خدا به عنوان یک بازگشت و تکرار دائمی ، یگانگی ، صلح و آشتی ، اخلاص ، عشق نسبت به دیگران است.
والدین ، مربیـان و آموزگاران و کودکان باید همگی با هم و در هنگام اعمال مذهبی معنی گفـتار و
حرکات الهامی و منتقله را که به ما فرصت مشارکت در بُعد بی نهایت را ، با توجه به درجه هر کدام ، هر قدر هم کوچک باشد ، ارائه می دهد ، دریابند . همین امر است که باعث زیبایی و عظمت اعمال مذهبی که دائماً در حال تجدید و تحمل هست ، می گردد و این اعمال مذهبی تنها به خاطر تسلّی افراد یا برطرف کردن اضطراب آنان نیست بلکه ایجاد نوعی مشارکت ، توسعه ی زندگی و نوعی پالایش روحی است . ( دکتر سروری ، 1367 )
دکتر تونی بوزان106 در کتاب شگفتی های مغز آدمی ، در خصوص ذهنی خلاق و تاثیر خلاقیت بر یادگیری مطالب جالبی را متذکر شده است. وی در کتابش می نویسد " در حال حاضر معمول آن است که به اطلاعات بیشتر اهمیت داده می شود تا به فردی که باید آن اطلاعات را فراگیرد و در نتیجه افراد از لحاظ مغزی در گردابی غرق شده اند که سنگینی کتاب ها و آموزش ها آنها را بیشتر فرو می برد. انفجار اطلاعات و انتشارات به سرعت گیج کننده ای ادامه دارد ، درصورتی که از توانایی ها و قدرت شخص برای یادگیری آن مطالب غفلت و مسامحه گردیده است. اگر شخص بخواهد حریف موقعیت کنونی گردد ، نباید تلاش زیادی برای آموختن مطالب کند ، بلکه باید راهکارهای جدیدی برای برخورد با اطلاعات جدید ، مطالعه و کسب معلومات در پیش گیرد ، راهکارهای جدید استفاده از امکانات طبیعی خود برای : آموختن ، فکر کردن ، به خاطر آوردن ، خلاقیت و حل مشکلات است . ( تونی بوزان ، 1363 )

4.4. رابطه ی نماز و خلاقیت در مدارس ابتدایی :
خلاقیت قابلیت و توانایی است که همه ی انسانها در سطوح مختلفی از آن برخوردارند . به تحقیق می توان آفرینشگری را به عنوان رکن اصلی تمدن و یکی از وجوه اساسی افتراق انسان وحیوان دانست . جامعه شناسان انقیاد ، تقلید و عدم خلاقیت را به عنوان شناسه های بارز فرهنگ جوامع استبدادی و استحماری به شمار می آورند . آفرینشگری نه تنها یک توانایی ، که یک نیاز متعالی است که حتی یکی از صاحبنظران و روان شناسان مشهور آن را در راس سلسله نیازهای انسان قرار داده است. نکته ی قابل توجهی که در خصوص خلاقیت وجود دارد آن است که باهوش بودن لزوماً معادل خلاق بودن نیست. هرچند در شکوفایی خلاقیت می تواند موثر باشد اما باهوش متوسط و عادی نیز این موهبت و نیاز متعالی به بار می نشیند.
توانایی آموختن و خلاقیت یکی از ویژگی های عام بشر محسوب می گردد . همان طور که همه می دانیم، کودک از راه " کوشش و جهد برای رسیدن به چیزی و سپس تامل در مورد چیزهایی که به آن می رسد ، می آموزد که چگونه راه برود ، چگونه حرف بزند و دنیای اطراف خود را چگونه بشناسد . کودک همیشه در مورد چیزهایی که اطرافش رخ می دهد ، فکر می کند و عملی را که انجام داده ، مورد بازنگری قرار می دهد . به این علت است که در سا ل های اولیه ی زندگی ، کودک در شرایط فوق العاده خلاقانه ای قرار دارد و به مکاشفه در همه ی آنچه برایش تازگی دارد، می پردازد. نماز و جستجوگری دینی فیزیکی از اعمالی است که کودک درخصوص آن به مکاشفه و بازنگری می پردازد . هرچند در خصوص دین و انجام اعمال مذهبی نقش تقلید و الگوگیری در بسیاری از مطالعات به اثبات رسیده ، اما در همین مسیر با نوعی بازی خلاقانه و یا هنرمندی شاعری توانمند و یا داستانی بسیار جذاب فرایند خواندن نماز را تقلید کند ، بسیار بهتر می تواند ، یاد بگیرد.
همان گونه که مطرح گردید ، یکی از ویژگی های مهم دوران کودکی ، جستجوگری و علت یابی است . هرچند کودک پاسخ های مورد نیازش را تنها از طریق مدرسه و محیط آموزشی دریافت نکرده و خانواده و محیط های دیگر نیز در نوع دریافت پاسخ های او موثرند ، اما مدرسه و نظام آموزش و پرورش نقش بسیار مهم و موثری در هدایت پاسخ های کودکان به عهده دارد. یکی از مهم ترین مباحثی که در دوران دبستان تاکید فراوانی به آن شده ، مسئله ی موضوع آموزش نماز است . سوال ها و چرایی موضوع بجا آوردن نماز ، از ابتدا از سوی دانش آموزان مطرح می گردد وهمین پاسخ های اولیه است که می تواند طرحواره های محکمی از موضوع را برای کودک روشن سازد . صرف خواندن و آموزش عملی نماز در مدرسه به منظور گرفتن نمره ی مناسب و قبولی در
درس مذکور نمی تواند ، هدف اصلی برنامه ریزان پرورشی را برآورده سازد .
موضوعی که برای برنامه ریزان دروس دینی مهم است ، نباید حافظه و محفوظات دینی آن ها باشد بلکه اهمیت اصلی در تغییر یا تثبیت نگرش ها ، تقویت احساس دینی و توانایی یادگیری دانش آموزان در اظهار فهم و درک خود از مفاهیم دینی است. توجه به جنبه های زیبا شناختی ، رکن آموزش دینی محسوب می گردد. زیرا نخست به علت فطرت پاک و زیبا پرست بچه ها و دوم به دلیل ایجاد تصویری زیبا از دین و اعمال مذهبی در ذهن کودکان و سوم به علت نقش و تصویری که از شخصیت های دینی و فرایض مذهبی در اندیشه ی کودکان رسوخ می کند ، الگوهای رفتاری باید زیبا باشند . ارائه ی آموزش های دینی ، خصوصاً نماز به عنوان جلوه ی مذهبی مورد نظر ، نمی تواند تنها با آموزشی خشک و ساده ارائه گردد و کودک را مجذوب خود کند . از این روست که تاکید محقق برآن است که آموزش های خلاقانه در این وادی می تواند ، کودک را در راستای هدف مورد نظر قرار دهد .
اگر نگاهی به اصول حاکم بر تعلیم و تربیت دینی دوره ی ابتدایی، بیاندازیم ، درخواهیم یافت که این اصول و برنامه ها ، بدون خلاقیت در اجرا چندان موفق نخواهند بود . دکتر علیرضا رحیمی در خصوص اصول حاکم بر برنامه های تعلیم و تربیت دینی دوره ی ابتدایی می گوید : تعلیم و تربیت دینی اصول زیر را دنبال می کند.
1. نیازها وعلایق دانش آموزان را مورد توجه قرار می دهد.
2. به فهم و درک دانش آموزان توجه دارد .
3. برای تجارب شخصی قبلی و فعلی کودک اهمیت زیادی قائل می شود.
4. در صدد انتقال صرف معلومات و نتایج تجارب دیگران به ذهن کودک نیست.
5. به تغییرات کیفی بیشتر ازتغییرات کمی اهمیت می دهد.
6. فرآیند آموزش را نیز همچون محصول یادگیری مهم قلمداد می نماید.
( نقل از رحیمی ، با هنر و راستگو ، 83 )
تربیت دینی و آموزش صحیح نماز در اصل در دوره ی ابتدایی به دنبال آن است که شرایط مساعد و تسهیلات خوبی برای رشد تفکر دینی شاگردان فراهم سازد.به این ترتیب ، آشنایی با معارف دینی ، هدفی میانی و زیستن دینی انسان ، هدفی اصلی محسوب می گردد . از آنجا که مسائل زندگی انسان نامحدود هستند و هیچ گاه نمی توان همه ی آن ها را آموزش داد ، لذا لازم است دانش آموختگان ، نحوه ی یادگرفتن موضوعات را به خوبی بیاموزند تا در مواجهه با هرمسئله ی تازه ای راه حل مناسب آن را پیدا کنند و جریان یادگیری را تداوم بخشند .در این جا نقش آموزش خلاق وخلاقیت به خوبی نمود پیدا می کند . همچنین باید به این نکته توجه داشت که فرایند و مسیر یادگیری نیز بر کیفیت نتیجه اثر خواهد گذاشت . احساس و نگرش فرد در مورد موضوع یادگیری نیز تا حد زیادی تحت تاثیر نحوه ی مسیر یادگیری است . بنابراین باید نهایت سعی را نمود تا دانش آموزان احساس مطلوب و خوش آیندی نسبت به آموزش های مفاهیم دینی و نماز در دبستان پیدا کنند .
در مجموع در فرآیند آموزش های دینی و نماز باید به شخصیت ، نیازها ، تعلقات ، عواطف و بسیاری از عوامل روان شناختی دیگر کودک توجه داشته و آگاهی کافی از تفاوت ها فردی میان دانش آموزان در امر یادگیری پذیرش آموزه های دینی با توجه به پیشینه ی خانوادگی نیز داشته باشیم ، به کارگیری روش های یادگیری از طریق مشارکت فعال دانش آموزان و بهره گیری از شیوه های فعال وخلاق آموزش که از طریق آن ، دانش آموز با هدایت معلم و فعالیت ذهنی و عملی خود ، به نتیجه ی موردنظر می رسند از راهبردها و شیوه هایی است که در تعلیم و تربیت دینی به عنوان بصیرت گرایی معرفی شده است . با توجه به پیشینه ی ارائه شده و نیز نتایج مطالعاتی که دکتر رحیمی دراین خصوص انجام داده است ، این روش فرایند یادگیری مفاهیم دینی را بهتر و مفیدتر می سازد.
براساس مطالعات دامنه دار علمی در خصوص تعلیم و تربیت دینی دوره ی ابتدایی که در راهنمای برنامه ی تعلیم و تربیت دینی ارائه گردیده است ، اعتقاد برآن است که در سال های اول ، دوم و سوم دبستان دانش آموزان به لحاظ رشد تفکر دینی و فهم مفاهیم آن ویژگی های مشابهی دارند و دراین زمینه با محدودیت ها و نواقص فراوانی روبرو می شوند . چراکه آن ها با احساس و عواطف و تخیلات خلاق خود دراین زمینه به تفکر می پردازند . لذا در آموزش های دینی خصوصاً در آموزش نماز نیز باید به این ویژگی ها توجه نموده و مفاهیم دینی را از طریق داستان ، شعر ، سرود ، نقاشی ، بازی های نمایشی و سایر کارهای هنری که مبتنی بر تخیل و احساس بوده و جذابیت لازم را برای خردسالان دارند، ارائه نمود . کمترین خاصیت این روش آن است که اولاً تخیل کودکان به نحو صحیحی پرورش می یابد و ثانیاً کودکان نسبت به مفاهیم دینی علاقمند می شوند. درمورد پایه های پایانی دوره ی ابتدایی ، یعنی سالهای چهارم و پنجم دبستان ، باید گفت دانش آموزان گرچه در مرحله ی تفکر عینی قرار دارند و ادراک آنها از مفاهیم دینی محدود است ، اما به علت رشد نسبی تفکر و برداشت های آنها و نیز کسب تجارب دینی بیشتر در مرحله ی بالاتری نسبت به پایه های قبلی دارند . بنابراین بهتراست دراین دوره از یادگیرندگان علاوه بر استفاده از داستان ، شعر ، سرود و فعالیت های هنری و علمی ، بخشی نیز به ارتقاء معلومات و اطلاعات دینی آنها اختصاص یابد و مطالبی در سطوح نسبتاً بالاتر برای آنان ارائه گردد . اصلی که دراین دوره باید مورد توجه قرار گیرد آن است ، که باید از طرح مسائل پیچیده و ملال آور و مباحث نظری و استدلالی خشک ، اجتناب کرد و به دنبال ارائه مباحث و مطالب در قالب الگوها و نمونه های قابل درک و ملموس به زبان ساده و قابل فهم باشیم.
این مطالب و مباحث که به عنوان برنامه های تعلیم و تربیت دینی در دوران ابتدایی ارائه گردیده ، بدون توجه به خلاقیت و ارائه روش های خلاق در آموزش های دینی و نماز میسّر نمی باشد . چنانچه مشاهده می گردد هرجا که معلم و مربی از روش های خلاقانه ، بهره جسته اند ، نتایج یادگیری های مفاهیم دینی و نماز بسیار مطلوب تر بوده است . به عنوان نمونه ، ارائه ی آموزش وضو و نماز خواندن کودکان در برنامه ی خلاقانه ی آقای راستگو جذابیت خاصی برای کودکان و حتی بزرگسالان داشته و میزان یادگیری دانش آموزان نیز به مراتب بالاتر از ارائه مطالب به صورت سنتی ارزیابی گردیده است. آموزش نماز درمدارس ابتدایی می تواند ، سنگ بنای محکم و استواری را در شخصیت و نگرش کودک به جا گذارد و این نحوه ی آموزش و دریافت مطالب در کودکان است که یا با بصیرت و الگویی مورد توجه دانش آموز ارائه می گردد و یا معلم تنها به صورت سنتی آموزش را ارائه و از آن می گذرد .

4.4. ا- توصیف اطلاعات مصاحبه ای :
همانگونه که در روش تحقیق اشاره گردید، پژوهش حاضر با روش کتابخانه ای ومصاحبه از خبرگان تعلیم وتربیت صورت گرفته است . اطلاعات و منابع کتابخانه ای اطلاعات مفیدی را در خصوص موضوع پژوهش به ما داده است ؛ اما به منظور مستند ساختن یافته های پژوهش و نیز ارائه ی پاسخ مناسب به فرضیات تحقیق پرسشنامه ای طراحی گردید که محقق بتواند با روش مصاحبه از خبرگان یا دست اندرکاران فعلی آموزش و پرورش کودکان دبستانی که مستقیماً با موضوع آموزش نماز در مدارس دخترانه ارتباط دارند ، بر دقت و اعتبار پژوهش بیافزاید .
دراین مرحله ، پرسشنامه ای با پنج سوال اساسی طراحی گردید که سوالها همگی باز پاسخ بوده و مصاحبه شونده می توانست تمام تجربیات و اطلاعات خود را دراین زمینه را ارائه دهد . جمع بندی و توصیف اطلاعات نیز با روش تحلیل محتوا صورت گرفته است. سوال های پرسشنامه عبارتند از :
1- به نظرشما بهترین راه آموزش نماز و مفاهیم دینی دیگر به کودکان چیست؟
2- اگر شما به عنوان مسئول پرورشی ، آموزش و پرورش بودید ، راه کارهایی را که برای تثبیت و تعمیق باورهای دینی در کودکان دبستانی به کار می بردید ، چه بود ؟
3- به نظر شما ، نقش خانواده در امر آموزش نماز چقدر بوده و مدرسه درجهت بهبود آن چه می تواند بکند؟
4- ارزیابی شما از وضعیت فعلی آموزش نماز و مفاهیم دینی در مدارس چگونه است؟
5- اگر از شما خواسته شود که برنامه های خلاقانه ای برای انتقال مفاهیم دینی و آموزش نماز ارائه دهید، چه می گویید؟
تعداد کل پاسخگویان 30 نفر در نظر گرفته شد که تمامی مصاحبه شوندگان از معلمان و یا متخصصان آموزش تعلیمات دینی در دبستان می باشند. نتایج مربوط به هرسوال و میزان فراوانی های نظرات مصاحبه شوندگان با روش تحلیل محتوای متنی استخراج و پس از تایید و همخوانی برداشت دونفر از کارشناسان ارشد روان شناسی در خصوص جملات و نظرات ارائه شده در جداول نشان داده شده است.

4.4. ب- اطلاعات عمومی پاسخگویان و مصاحبه شوندگان
– به لحاظ سن پاسخگویان مورد مصاحبه قرار گرفته ، تعداد 18 نفر بین 30 تا 40 ساله بوده که 60 درصد مصاحبه شوندگان را تشکیل می دهند. 40 درصد دیگر را ، پاسخگویان دارای سن 41 تا 50 سال تشکیل می دهند.
– جنس مصاحبه شوندگان:
درخصوص جنس مصاحبه شوندگان نیز تنها تعداد 6 نفرکه (20درصد) کل پاسخگویان می باشند را ، مردان و 80 درصد دیگر که 24 نفر می باشند را زنان تشکیل می دهند . از میان این تعداد از مصاحبه شوندگان نیز اکثراً ، (80درصد) متاهل و 20 درصد دیگر مجرد می باشند .
– میزان تحصیلات مصاحبه شوندگان:
سطح تحصیلات مصاحبه شوندگان نیز حاکی از آن است که (80 درصد )24 ، نفر داری مدرک لیسانس بوده و (13درصد) 4 نفر فوق لیسانس و 2 نفر نیز(6درصد) دارای مدرک دکترا می باشند.
– سابقه کار در امور آموزشی و پرورشی دینی :
دراین خصوص نیز66 درصد (20 نفر) بین 11 تا 20 سال سابقه ی کاری در امور مربوط به آموزش
دینی دبستان داشته و 20 درصد ( 6 نفر ) نیز سابقه کارشان را زیر 10 سال و 13 درصد (4 نفر) نیز ، بیش از 21 سال ذکر کرده اند.
با توجه به مجموع اطلاعات عمومی دریافتی ، می توان گفت که سوال های موردنظر محقق از دیدگاه کارشناسانی که سال های سال با موضوع آموزش باورهای دینی خصوصاً نماز در مدارس ابتدایی درگیر بودند ، استخراج گردیده و به لحاظ روایی اطلاعات نیز تا حدودی می توان به یافته های آن تاکید نمود . در قسمت بعد ، داده ها و اطلاعات پرسشنامه مورد بررسی قرار می گیرد . لازم به توضیح است به دلیل بازپاسخ بودن سوال ها و دریافت پاسخ ها به صورت مصاحبه ای محقق به منظور طبقه بندی و استخراج نتایج از روش تحلیل محتوا استفاده کرده است. به منظور ارائه نتایج در جداول توصیفی ابتدا مفاهیم ارائه شده ، توسط محقق استنباط گردیده و به منظور تایید مفاهیم و یکسان نمودن برداشت ها 2 نفر از کارشناسان ارشد روان شناسی نیز مفاهیم را مورد بازنگری و تایید قرار دادند ، سپس میزان فراوانی هر مفهوم یا برداشت از مصاحبه ها را شمارش و درجداول ارائه شده است.

سوال اول : به نظر شما بهترین راه آموزش نماز و مفاهیم دینی دیگر به کودک چیست؟
جدول شماره (4-1)
ردیف
راه های آموزش نماز به کودکان دبستانی
فراوانی
درصد
1
از راه های غیرمستقیم مثل بازی، فیلم های تلویزیونی و کارتون، نقاشی ، نمایش، داستان و پوسترهای آموزشی
9
30%
2
استفاده از چهره های موفق
1
3.3%
3
از راه آموزش عملی به خانواده و کودک
6
20%
4
از راه ایجاد و معرفی الگوهای مناسب
4
13.3%
5
از طریق برقراری ارتباط دوستانه و مهربانانه با شاگرد
3
10%
6
از راه تقویت اعتقادات درونی و ایجاد بصیرت
4
13.3%
7
همراهی کردن کودک در انجام نماز
1
3.3%
8
از راه تشویق و توجه به علائق دانش آموزان
2
7%

با توجه به مجموع پاسخ های ارائه شده از سوی مصاحبه شوندگان ، چنین به نظر می رسد که استفاده از روش های غیرمستقیم مثل بازی ، فیلم ، نقاشی ، نمایش، داستان و پوسترهای تبلیغی با 30 درصد فراوانی ، بیشترین موردی است که پاسخگویان به آن اشاره نموده اند. پس از آن ، آموزش عملی به خانواده و کودک با 20 درصد و " ایجاد الگوی مناسب" و " تقویت اعتقادات درونی و ایجاد بصیرت " هرکدام با 3/13 درصد بیشترین فراوانی را به خود اختصاص داده اند . موضوعی که در خصوص پاسخ های مصاحبه شوندگان باید به آن اشاره گردد آن است که آموزش های غیرمستقیم که نام برده شدند ، نیاز به برنامه ریزی و خلاقیت خاصی در تهیه و تولید آنها دارد . مثلاً نوع بازیی که کودک هم مفاهیم آموزش نماز را بیاموزد و هم ، به عنوان یک بازی سرگرم کننده مورد توجه و قبول او قرار گیرد.

سوال دوم :اگر شما به عنوان مسئول پرورشی در آموزش و پرورش بودید ، چه راهکارهایی برای تثبیت و تعمیق باورهای دینی کودکان به کار می گرفتید؟
جدول شماره (4-2)
ردیف
راه کارهای ارائه شده برای تعمیق باورهای دینی
فراوانی
درصد
1
تاکید برآموزشهای غیرمستقیم مثل، کتاب، شعر، نمایش ، CD ، مسابقات دینی، اردوهای مختلف
9
30%
2
استفاه از مربیان و معلمانی که الگوهای عملی خوبی بوده و برخورد صحیح داشته باشند.
5
17%
3
تاکید برآموزش خانواده قبل از دبستان
3
10%
4
آموزش های دینی همراه با نشاط و طراوت
2
7%
5
ایجاد هماهنگی بین آموزش های مدرسه وپیشینه ی خانواده
1
3.3%
6
نمره ی پرورشی حذف و تاکید بر فعالیت های عملی
1
3.3%
7
برنامه ریزی آموزش درجهت ارائه ی اثرات خوب و مثبت نماز مثل حس آرامش ، اعتماد به نفس و…
3
10%
8
روش های فعلی را متحول و تاکید بر خودباوری و تشویق
2
7%
9
استفاده ازهنرهای مختلف (تلفیق) واصول روان شناسی
2
7%
10
گسترش و تشویق پرسش و پاسخ دینی با کمک صاحبنظران
2
7%
همانگونه که در جدول ارائه شده مشاهده می کنید ، بیشترین نظر ارائه شده در مورد تثبیت باورهای دینی مربوط به پیشنهاد ، " تاکید بر آموزش های غیر مستقیم مثل ، کتاب ، شعر، نمایش ، CD ، مسابقات و اردوهای مختلف " می باشد . 30 درصد پاسخگویان (9 نفر) براین پیشنهاد تاکید و حدود 17 درصد (5نفر) نیز بر استفاده از مربیان تربیتی و دینی که الگوهای عملی مناسبی بوده و برخوردهای صحیحی داشته باشند ، تاکید کرده اند . پیشنهادهای " تاکید بر آموزش خانواده ها قبل از ورود به مدرسه " و و " جهت دهی آموزش ها درجهت نشان دادن اثرات مثبت نماز " هرکدام با 10% (3نفر) نیز از پیشنهادهای دیگر ارائه شده می باشند . پیشنهادهای دیگر را نیز در جدول مشاهده می کنید.
سوال سوم : به نظر شما نقش خانواده در امر آموزش نماز چقدر بوده و مدرسه در جهت بهبود آن چه می تواند بکند؟
جدول شماره (4-3)
ردیف
نقش خانواده در امر آموزش نماز و کمک های مدرسه در بهبود آن
فراوانی
درصد
1
خانواده نقش بسیار موثری دارد و مدرسه مکمل آن است
(4
13.3%
2
خانواده الگوی اصلی و مشوق کودک در نماز است و مدرسه باید جلسات مداومی با آنها داشته باشد
((10
33.3%
3
درآموزش های تربیتی باید خانواده و مدرسه همسو باشند ( ارتباط هماهنگی هر دو)
((12
40%
4
خانواده پایه گذار تربیت دینی کودکان و مدرسه نقش جهت دهی و تعمیق باورها را دارد.
(4
13.3%

همانگونه که در جدول فوق مشاهده می کنید، از مجموع 30 نفر مصاحبه شونده در خصوص نقش خانواده و مدرسه درآموزش نماز ، 12 نفر( 40 درصد) براین نظر هستند که در آموزش های تربیت دینی باید ارتباط و هماهنگی زیادی بین خانه و مدرسه وجود داشته باشد . 10 نفر (3/33 درصد)نیز معتقدند که خانواده الگوی اصلی ومشوق کودکان در نماز بوده ومدرسه باید جلسات مداومی را با خانواده ها در این خصوص داشته باشد . در ضمن دو پیشنهاد دیگر نیز با فراوانی4 نفر(3/13درصد ) از اهمیت خاصی برخوردارند . پیشنهادهای این دو گروه نیز عبارتند از : " نقش خانواده بسیار موثر است و مدرسه مکمل آن می باشد " و "خانواده پایه گذار تربیت دینی کودکان و مدرسه نیز نقش جهت دهی و تعمیق باورهای دانش آموزان را به عهده دارد."

سوال چهارم : ارزیابی شما از وضعیت فعلی آموزش نماز و مفاهیم دینی در مدارس ابتدایی چگونه است؟ جدول شماره (4-4)
ردیف
ارزیابی از وضعیت نماز در مدارس ابتدایی
فراوانی
درصد
1
وضعیت مناسبی نداریم و مدارس بسیار پیش پا افتاده می کنند.
4
13.3%
2
مطالب و مباحث ارائه شده بسیار زیاد ، ولی اجرای عملی کم و محدود می باشد.
2
7%
3
اکثر مدارس روش موثر و مفیدی ندارند و دانش آموزان را سطحی با مفاهیم آشنا می کنند.
4
13.3%
4
درمدارس به آموزش نماز کمتر توجه و اهمیت می دهند و نیاز به بازنگری کلی دارد.
10
33.3%
5
فقط جنبه ی نمایشی و تجملی پیدا کرده(جشن عبادت) و کیفیت آن پایین است.
5
17%
6
حضور امام جماعت های معرفی شده به مدارس کیفیت را بهتر کرده است.
1
3.3%
7
وضعیت فعلی وخیم است وبسیاری از مدارس اصلاً کاری نمی کنند.
2
7%
8
فعلاً از مربیان در دسترس و غیر متخصص استفاده می شود که شناخت کمی دارند.
3
7%
با توجه به جمع بندی نقطه نظرات ارائه شده از سوی مصاحبه شوندگان چنین می توان گفت که : ارزیابی 10 نفر (3/33 درصد) از پاسخگویان از وضعیت نماز " اهمیت ندادن مدارس به آموزش نماز و نیاز مبرم به بازنگری کلی در این خصوص " بیشترین پیشنهاد ارائه شده می باشد . پس از آن ، 5 نفر ( 17 درصد) معتقدند که آموزش و اجرای نماز در مدارس بیشتر جنبه ی نمایشی و تجملی پیدا کرده و کیفیت آن نیز پایین است . در ضمن " به عمل کردن مدارس و ضعیت نامناسب آموزش و اجرای نماز در مدارس " و " نداشتن روش موثر و مفید آموزش نماز و سطحی بودن آموزش ها " نیز هرکدام با 4 فراوانی ( 3/13 درصد) از دیگر پیشنهادهای ارائه شده دراین خصوص می باشند . چیزی که از مجموع مصاحبه ها می توان دریافت ، ارزیابی پایین پاسخگویان از وضعیت فعلی آموزش نماز و مفاهیم دینی در مدارس می باشد .
سوال پنجم : اگر از شما بخواهند برنامه ای خلاقانه برای انتقال مفاهیم دینی و آموزش نماز ارائه دهید، چه می گویید؟ جدول شماره (4-5)
ردیف
برنامه خلاقانه برای آموزش نماز
فراوانی
درصد
1
استفاده از روش های غیرمستقیم در قالب (داستان، شعر، بازی ، مسابقات، اردو ، نمایش و…) و آموزش های ترکیبی
9
30%
2
استفاده از نیروهای متخصص و مسلط به آموزش های روان شناختی و یا روحانیونی که از روش های نشاط آور در آموزش استفاده می کنند
2
7%
3
استفاده از الگوهای مورد علاقه ی دانش آموزان و تشویق دانش آموزان
4
13.3%
4
استفاده از بچه هایی که شناخت بیشتری دارند
2
7%

استفاده ی بیشتر از خانواده و مساجد
1
3.3%
5
آغاز آموزش ها قبل از مدرسه
2
7%
6
استفاده از برنامه های نشاط آور و جذاب و جنبی در نماز خانه
2
7%
7
آموزش معلمان و مربیان در زمینه ی شیوه های پرورش خلاقیت و آموزش خلاق
1
3.3%
8
توجه به سن و سطح ادراک کودک در برنامه ریزی،جهت درک مفاهیم
4
13.3%
9
استفاده از مربیان عملگرا که محبوبیت بیشتری دارند.
3
10%
همان گونه که از نتایج مصاحبه دریافتی درجدول فوق مشاهده می گردد ، 9 نفر (30درصد) پاسخگویان براین نظرند که به منظور آموزش بهتر نماز باید " از روش های غیرمستقیم و ترکیبی مثل داستان ، شعر، تئاتر، بازی ، مسابقات ، نمایش ها و وسایل دیداری شنیداری" به صورت خلاقانه استفاده شود . پس از این پیشنهاد ، مهم ترین نظرهای ارائه شده در این خصوص " استفاده از الگوهای مورد علاقه ی دانش آموزان و تشویق آن ها" و " برنامه ریزی آموزش با توجه به سطح سنی ادراک کودکان " هرکدام با 4 نفر (3/13 درصد) می باشند. نظرهای خلاقانه ی پیشنهاد شده ی دیگر نیز به ترتیب عبارتند از : " استفاده از مربیان عملگرا و محبوب " ، 3 نفر (10 درصد)، " استفاده از نیروهای متخصص و روحانیونی که از روش های نشاط آور استفاده می کنند " ، " استفاده از بچه هایی که شناخت بیشتری پیدا کرده اند " ، " کمک از خانواده ها و مساجد " ، " استفاده از برنامه های جذاب و نشاط آور در نمازخانه ها " هرکدام با 2 نفر(7درصد) و " آموزش های قبل از دوران دبستان " و " آموزش روش های خلاقانه وپرورش خلاقیت به معلمان" هرکدام با یک پیشنهاد ارائه شده اند.
4.4.ج- تجزیه و تحلیل یافته ها
با توجه به آن که این قسمت از پژوهش به توصیف داده ها و اطلاعات حاصل از مصاحبه می پردازد ، لازم است که نگاهی اجمالی به نتایج استخراج شده از پژوهش انداخته و یافته های خود را با اطلاعات و مستندات مربوط به موضوع مطابقت دهیم .
براساس نتایج استخراج شده از مصاحبه 30 نفر از معلمان و روحانیون مرتبط با شغل آموزش مباحث دینی در مدارس ابتدایی، اکثر آنها (80درصد) که 24 نفر می باشند را زنان و (20 درصد) 6 نفر را نیز مردان تشکیل می دهند. به لحاظ وضعیت تاهل ، اکثراً (80 درصد) متاهل و 20 درصد نیز مجرد می باشند .
– اطلاعات مربوط به وضعیت تحصیلات نمونه ی مورد مصاحبه نیز حاکی از آن است که 24 نفر (80 درصد )دارای مدرک تحصیلی لیسانس ، 4 نفر ( 13 درصد ) فوق لیسانس و 2 نفر نیز (6درصد) دارای مدرک دکترا هستند .
– سابقه ی کار و فعالیت در امور پرورش وآموزش مباحث دینی در مدارس نیز نشان می دهد که 20 نفر (66 درصد) بین 11 تا 20 سال ، 6 نفر (20 درصد )زیر 10 سال و 4 نفر ( 13 درصد ) نیز بیشتر از 21 سال سابقه ی کاری در مدارس دارند .
– اطلاعات و داده های مربوط به راهکارهای ارائه شده از سوی پاسخگویان به منظور آموزش بهتر نماز به کودکان دبستانی نشان می دهد ، 9 نفر ( 30 درصد ) براین نظرند که بهترین راه کار آموزشی در این خصوص " آموزش های غیرمستقیم مثل بازی ، فیلم ، نمایش ، کارتون، داستان و پوستر" می باشد . 6 نفر (20 درصد) راه کار " آموزش عملی به خانواده های دانش آموزان " و راهکارهای " ایجاد و معرفی الگوهای مناسب به کودکان " و " تقویت و تاکید برآموزش اعتقادات درونی و ایجاد بصیرت " هرکدام با 3/13 درصد (4نفر) از راهکارهای مهم دیگری هستند که مصاحبه شوندگان ارائه داده اند. در ضمن راهکارهای دیگری که طرح گردیده عبارتند از : " برقراری ارتباط دوستانه و مهربانانه با شاگردان " 3 نفر ( 10 درصد) ، " تشویق و توجه به علائق درونی کودک " 2نفر "7 درصد" و " همراهی کردن کودکان " ، " استفاده از چهره های موفق " هرکدام با یک فراوانی (3/3 درصد) دیگر پیشنهادها و الگوهای مطروحه بودند.
اطلاعات مربوط به راهکار به منظور تعمیق و تثبیت باورهای دینی در آموزش های دینی ارائه شده نیز نشان می دهد که 30 درصد (9 نفر ) از پاسخگویان تاکید بر آموزش های غیر مستقیم مانند کتاب ، نمایش ، بازی ، اردو و … را کرده اند و این نوع از آموزش های دینی را بهترین روش تعمیق باروهای دینی در ذهن کودکان دانسته اند . پیشنهاد و راهکارهای دیگر نیز عبارتند از " استفاده از مربیان و معلمانی که الگوهای عملی خوبی بوده و برخورد صحیحی داشته باشند" 5 نفر (17 درصد) " تاکید بر آموزش خانواده ها قبل از دوران دبستان" ، " آموزش در جهتی که اثرات خوب و مثبت نماز را بیشتر ارائه دهد " هر کدام با 3 فراوانی (10 درصد). گزینه ها و راهکارهای دیگر که هر کدام با فراوانی های 2 نفر ( 7 درصد ) ، ارائه شده اند که عبارتند از : " گسترش تشویق و پرسش و پاسخ دینی " ، " کمک گرفتن از هنرهای مختلف و اصول روان شناسی"،"روش های فعلی را متحول کردن و بر تشویق و خودباوری تاکید نمودن " و " آموزش های دینی را با نشاط و طراوت ارائه کردن ". در ضمن دو راهکار " ایجاد هماهنگی بین آموزش های مدرسه و خانواده " و " حذف نمره پرورشی و تاکید بر فعالیت های عملی " نیز هر کدام با یک فراوانی ارائه گردیده اند .
– توصیف اطلاعات استخراج شده در خصوص نقش خانواده در امر آموزش نماز ، نشان می دهد که 12 نفر ( 40 درصد) پاسخگویان بر این عقیده بودند که " در امر آموزش های تربیتی باید خانواده و مدرسه همسو و هماهنگ عمل کنند" . مهم ترین نظر دیگری که ارائه گردیده است " خانواده الگوی اصلی و مشوق کودک است و مدرسه باید جلسات مداومی با آنها داشته باشد" این مورد را 10 نفر (3/33 درصد) پاسخگویان ذکر نموده اند . در ضمن دو مورد اظهار نظر دیگر نیز توسط پاسخگویان ارائه گردیده که هر کدام دارای 4 فراوانی (3/13 درصد) می باشند که عبارتند از :" خانواده نقش بسیار موثری در امر آموزش نماز دارد و مدرسه مکمل آن می باشد " و " خانواده پایه گذار تربیت دینی کودکان بوده و مدرسه نیز نقش جهت دهی و تعمیق باورها را به عهده دارد ".
– اطلاعات استخراج شده در مورد ، ارزیابی پاسخگویان از وضعیت فعلی آموزش نماز در مدارس ابتدایی نیز قابل توجه است . 10نفر (3/33 درصد) پاسخگویان بر این عقیده بودند که "در مدارس کمتر به آموزش نماز توجه و اهمیت می دهند و نیاز به بازنگری کلی دارد" 5 نفر (17 درصد) گفته اند : " نماز در مدارس ابتدایی ، فقط جنبه ی نمایشی و تجملی پیدا کرده و کیفیت آن پایین است" . دو نظر " وضعیت مناسبی نداریم و مدارس بسیار پیش پا افتاده و بد عمل می کنند" و "اکثر مدارس روش موثر و مفیدی ندارند و دانش آموزان را سطحی با مفاهیم دینی آشنا می کنند" هر کدام با 4 فراوانی (3/13 درصد) و سه نظر " مطالب و مباحث دینی ارائه شده بسیار زیاد بوده ولی اجرای عملی محدود و کم است" و "وضعیت فعلی وخیم است و بسیاری از مدارس اصلاً کاری نمی کنند" و " تنها از مربیان در دسترس استفاده می شود که شناخت کمی به موضوع دارند" نیز هر کدام با 2 فراوانی (7 درصد) از دیگر نقطه نظرات ارائه شده در خصوص ارزیابی پاسخگویان نسبت به وضعیت فعلی آموزش نماز در مدارس ابتدایی می باشد . تنها موردی که بار مثبت داشته و وضعیت را تقریباً خوب توصیف نموده اظهار نظر " حضور امام جماعت های معرفی شده به مدارس کیفیت آموزش و اجرای نماز را بهتر کرده است " که تنها یک نفر (3/13 درصد) به آن اشاره کرده است.
– نقطه نظرات پاسخگویان در مورد ارائه ی برنامه ی خلاقانه ، به منظور انتقال بهتر مفاهیم دینی و آموزش نماز به کودکان در مدارس نشان می دهد که 9 نفر (30 درصد) پاسخگویان معتقدند که استفاده از روش های غیر مستقیم مانند : فیلم ، کارتون ، داستان ، شعر، بازی و آموزش های ترکیبی بهترین راهکار خلاقانه در این خصوص است . دو مورد " استفاده از الگوهای مورد علاقه ی دانش آموزان و تشویق آنها " و " برنامه ریزی آموزشی با توجه به سطح ادراکی و من کودکان " هر کدام با 4 فراوانی (3/13 درصد ) ارائه گردیده اند. گزینه و پیشنهادهای دیگری که ارائه گردیده اند عبارتند از :
" استفاده از مربیان عملگرا که محبوبیت دارند " با 3 فراوانی (10 درصد) ، " استفاده از نیروهای متخصص و مسلط به آموزش های روان شناختی و یا روحانیونی که از روش های نوین و نشاط آور استفاده می کنند " ، " استفاده از کودکانی که دارای شناخت بیشتری باشند " ، " همکاری و استفاده بیشتر از خانواده ها و مساجد" ، " استفاده از برنامه های جذاب و شادی آفرین در نمازخانه ها " هر کدام با 2 فراوانی (7درصد) و " شروع آموزش ها قبل از ورود به مدرسه" ، " ارائه ی آموزش های خلاقیت به آموزگاران و مربیان تربتی " هر کدام با یک فراوانی (3/3 درصد)

4.4.د- تحلیل اطلاعات استخراج شده :
اطلاعات مربوط به مصاحبه کارشناسان آموزش مباحث دینی در دوره ابتدایی حاکی از آن است که اکثر پاسخگویان نسبت وضعیت کنونی آموزش مفاهیم دینی ، خصوصاً نماز به عنوان سمبل اعتقادات مذهبی راضی نبوده و وضعیت را تقریباً در حد وخیمی گزارش داده اند . همان گونه که در جدول شماره 4 نیز مشاهده می گردد ، اکثر جملات و مفاهیم ارائه شده از سوی پاسخگویان حاکی از ارزیابی عملکرد نامناسب و عدم موفقیت مدارس در آموزش نماز و مفاهیم دینی به کودکان است . مجموع اطلاعات دریافتی در این خصوص روش نامناسب آموزش نماز و مفاهیم دینی به دانش آموزان را نشان می دهد که با نگاهی اجمالی به نقطه نظرات دیگر ارائه شده از سوی پاسخگویان بهتر می توانیم موضوع را درک کنیم .
پاسخگویان در مورد روش و راهکار آموزش نماز و تثبیت باورهای دینی در کودکان تاکید بسیاری بر آموزش های غیر مستقیم مثل استفاده از ابزارهای جدید آموزشی ، بازی های مرتبط ، اردو و گردش های مذهبی ، مسابقات و … داشته اند . حتی در پاسخ به سئوال دیگری که در راستای همین سئوال طرح گردیده نیز (جدول شماره 2) تاکید بر آموزش های غیر مستقیم بسیار بیشتر می باشد . با توجه به پیشینه ی مطالعاتی که در اکثر نظریه ها و کارکردهای آموزشی نیزنشان داده شده ، کودکان در این سنین (سنین ابتدایی ورود به مدرسه) بیشتر تحت تاثیر الگوها و روش های نشاط آور قرار دارند. با توجه به آن که در سنین ابتدایی کودکان در سطوح عملیات عینی از دیدگاه روان شناسی شناختی قرار می گیرند ، ابزار و روش های انتقال مفاهیم و آموزه های دینی نیز باید مطابقت با سطح رشد ذهنی و پذیرش عقلی آنها طراحی و ارائه گردد . متاسفانه در مدارس ابتدایی ما تاکید بر آموزش های سنتی بسیار بیشتر است و استفاده از روش هایی که خلاقانه و جذاب باشد کمتر به چشم می خورد .
وقتی بحث از روش های خلاق آموزش مفاهیم دینی و نماز می شود ، اکثر پاسخگویان تاکید بر آموزش های غیر مستقیم و الگودهی مناسب برای سن و سال دانش آموزان ، می کنند . این امر نیز به معنای آن است که حتی معلمان و دبیران با سابقه نیز آگاهی و شناخت خوبی نسبت به روش های غیر مستقیم و تاثیر آن بر کودکان دارند ، اما عدم به کارگیری روش های خلاقانه که کودک با بصیرت و بینش درونی جذب فعالیت های دینی شود ، در عمل بسیار کم دیده شده است
نکته دیگری که باید به آن اشاره گردد ، موضوع ارتباط و نقش خانواده ها در آموزش نماز و مفاهیم دینی به کودکان است.در اکثر اظهار نظرهای ارائه شده ، چه در خصوص بهترین راهکارهای آموزش نماز و چه در سوال مستقیمی که نقش خانواده در آموزش نماز خواسته شده ، پاسخگویان معتقد به لزوم همکاری و مشارکت خانواده ها در آموزش نماز بودند . حتی در خصوص ارائه راهکارهای خلاقانه در جهت آموزش بهتر نماز نیز تاکید بر آموزش های قبل از ورود مدرسه و آگاهی دادن بیشتر به خانواده ها شده است . این موضوع نشان می دهد که راهکارهای مختلف با همکاری خانواده ها بسیار تاثیر گذارتر و نتیجه بخش تر خواهد بود . همانطور که اثبات گردیده ، کودکان الگوهای اولیه خود را از محیط خانواده دریافت و سعی می کنند که هر چه بیشتر خود را مطابق الگوها نشان دهند. پس می توان چنین استنباط نمود که آگاهی دادن به خانواده ها در خصوص نقش بسیار مهم و اثر گذارشان ، کار آموزش و انتقال مفاهیم دینی و حتی تثبیت آن در باورهای دانش آموزان را بسیار ساده تر و موثرتر می سازد.

فصل پنجم :
نتیجه گیری

1.5. خلاصه ی تحقیق
آموزش و انتقال صحیح مفاهیم دینی و تعمیق باورهای دینی در کودکان و نوجوانان یکی از موضوعات و مباحث بسیار مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش ایران محسوب می گردد. هرچند در این راه زحمات و تلاش های بسیاری صورت گرفته است ، اما بنا به دلایل متعددی ، از جمله تغییر و تحولات سریع جامعه ، افزایش ارتباطات جمعی و تهاجمات گسترده ی فرهنگی که هدف بسیار اساسی آنها کودکان و نوجوانان می باشد ، انگیزه ی اصلی محقق بوده که در خصوص موضوع راهکارهای خلاقانه ی آموزش و تعمیق باورهای دینی کودکان دبستانی کار کند . جامعه ای که ما درآن زندگی می کنیم ، تمام اعمال و رفتارهای اجتماعی و فرهنگی متاثر از دین اسلام است و به عنوان یک اصل پایدار باید تمام دستگاه های آموزش دهنده ، تلاش خود را درجهت همسو نمودن با فلسفه ی زیربنایی اسلام برنامه ریزی کنند . اهمیت و ضرورت موضوع هنگامی بیشتر نمایان می گردد که بر این نکته وافق باشیم که کل ارکان نظام در ابعاد مختلف سیاسی ، اجتماعی ، فرهنگی ، نظامی و حتی اقتصادی بر پایه ی اصول اسلامی دنبال می گردد و اگر کوتاهی در انتقال مفاهیم و باورهای دینی به نسل کودک و نوجوان صورت گیرد ، درآینده جوانان متعهد و مکتبی کم شده و نسل های آینده بدون تعصب و بینش صحیح نسبت به فرهنگ اصیل اسلامی خواهیم داشت .
از آنجا که طبق نظر روان شناسان دوران دبستان و سنین ابتدای ورود به مدرسه از حساس ترین دوران رشد و تثبیت و تشکیل شخصیت محسوب می گردد ، محقق مطالعه ی خود را متمرکز بر دوران دبستان و شیوه ی آموزش و انتقال باورهای دینی ، خصوصاً نماز به عنوان پایه و ستون دین نموده و سعی گردید تا با بررسی اجمالی تر این دوران بتواند ، راهکارهای مناسب تری را در موردآموزش نماز و تعمیق باورهای دینی ارائه دهد.
نماز و آموزش صحیح و موثر آن در دبستان به شکلی که کودک با بینش و علاقه ی درونی خود و بدون حضور ناظران مختلف نیز خوانده شود ، از اهداف اصلی نظام آموزشی محسوب می گردد و به منظور عملی شدن آن نیز شیوه های مختلف آموزشی نیز ارائه و اجرا گردیده است . هرچند در این خصوص عوامل و مولفه های بسیاری را می توان نام برد که مستقیم و یا غیرمستقیم در اعمال مذهبی و تکرار آن دخالت دارند . اما در این پژوهش توجه و تاکید اصلی ما برآموزش خلاقانه ی نماز در مدارس می باشد. در نظر گرفتن مباحثی مثل خانواده ، دوستان ، محیط اجتماعی و فرهنگی ، ارتباط با رسانه های جمعی مختلف و بسیاری دیگر از مولفه ها از موضوعات و مباحث کاملاً اثر گذار و جهت دهنده می باشند که باید مورد توجه قرار گیرند.
هدف اصلی تحقیق حاضر نیز شناخت و آگاهی از راهکارهای خلاقانه در امر آموزش مفاهیم دینی خصوصاً نمازبا تاکید بر نقش جنسیتی دختران می باشد . برای رسیدن به این هدف نیز محقق ابتدا زیربنای اطلاعات مورد نیاز خود را از روش کتابخانه ای در مورد دختران و موضوعات خلاقیت و آموزش مفاهیم دینی به خصوص نماز استخراج نموده و به منظور تکمیل و تقویت اطلاعات خود نیز از روش مصاحبه با خُبرگان امر آموزش و تعلیم و تربیت دینی در مدارس هم استفاده نموده است . به همین منظور 30 نفر از مربیان و معلمان تعلیم و تربیت دینی به صورت تصادفی انتخاب و مورد مصاحبه ی حضوری قرار گرفتند . پرسشنامه ی طراحی شده نیز شامل 5 سوال باز پاسخ بوده که نظرات ارائه شده از سوی مصاحبه شوندگان در نهایت با روش تحلیل محتوا استخراج و جمع بندی گردیده است .
مباحث نظری پژوهش نیز برگرفته از مطالعات و تحقیقات صاحبنظران امر می باشد که بیشتر پیرامون خلاقیت و آموزش مفاهیم دینی به کودکان دختر و پسر است . درادبیات پژوهشی تحقیق نقش های جنسیتی دختران و پسران مورد مطالعه قرار گرفته و دستاوردهای روشنی را از تفاوت های جنسی آنان ارائه داده است . در ادامه اشاره ای مختصر به یافته ها و نتایج پژوهش حاضر خواهیم داشت .

2.5. نتیجه گیری از یافته های کتابخانه ای و پژوهشی :
2.5.ا- بر اساس یافته های کتابخانه ای پژوهش : نیاز به پرستش و باورهای دینی یکی از نیازهای اساسی و عمیقی محسوب می گردد که در عمق روان بشر وجود دارد.اما به دلیل تفاوت های فردی و جنسیتی دختران و پسران بایستی با رویکرد های مختلفی با آن آشنا شوند . طبق بررسی های تاریخی این امر به اثبات رسیده که پرستش جزئی از وجود و کشش فطری انسانها بوده و مسئله ی مهم در همه ی دوران ها ، در مسیر صحیح و درست قرار دادن این انگیزه و نیاز اساسی محسوب می گشتند. در همه ی مطالعات انجام شده به این موضوع مهم تاکید گردیده که ایمان و اعتقاد مذهبی گذشته از آرامش روح و روان تاثیر مستقیمی بر روند سالم زندگی کردن و دوری از پلیدی ها و صفات ناپسند دارد .
در اکثر روایات و حتی سوره های قرآنی که به نحوی بر پرستیدن خداوند و انتخاب راه صحیح دین داری اشاره شده تاکید گردیده که یاد خداوند دل ها را آرام و زندگی را زیباتر می سازد . مباحث آموزش و تعلیم و تربیت دینی نیز از دیدگاه های مختلفی مورد کنکاش قرار گرفته است که جملگی آنها بر این نکته تاکید داشتند که آموزش و تعلیم و تربیت دینی و تثبیت باورهای دینی در کودکان را باید ازهمان دوران ابتدایی کودکی آغاز و توجه ویژه و وافری نیز بر نیازهای شناختی ، زیستی ، عاطفی و اجتماعی کودکان داشته باشیم . ولی تفاوت های جنسیتی را بایستی در این موضوع لحاظ کنیم . امام صادق (ع)دختران را حسنه وپسران را نعمت توصیف می کنند که با توجه به تعابیر اساتید حاکی از تفـاوت های معـنی دار یادگیری و شنـاخت دینی این دو جنس است که به صورت تفاوت در شـروع تکالیف مذهبی(سن تکلیف) دیده می شود .
در بررسی ادیان مختلف در خصوص آموزش های دینی خصوصاً اجرا و انجام فرایض دینی( نماز ) نیز این نکته روشن گردید که در همه ی ادیان الهی و غیر الهی بر امر بجا آوردند نماز تاکید بسیاری گردیده است . آموزش نماز به کودکان در همه ی ادیان به عنوان یک اصل اساسی در پذیرش دین مورد نظر محسوب گردیده و سعی و تلاش تمام پیشوایان ادیان در آن بوده که پیروانی نماز گذار و خاضع تربیت نمایند . در دین مبینی اسلام نیز این تاکید به حدی زیاد است که به زبان آمار چنین می توان گفت که : 84 مرتبه فقط کلمه ی نماز در آیات متعدد قرآن کریم ذکر گردیده است . حتی نماز به عنوان سمبل و اولین واجب و اولین سئوال شونده پس مرگ و نیز مهم ترین اعمال در نزد خداوند ذکر گردیده است . چیزی که مسلم و بارز است آن است که آموزش نماز به کودکان در دین اسلام نیازمند توجه به شرایط و عواملی است که طبق مطالعات کتابخانه ای ، توجه به رشد فکری ، ذهنی و جنسیتی کودکان رشد و تکامل اخلاقی آنها ، رشد و تکامل جسمانی آنها و نیز ویژگی های فردی و اجتماعی مختص هر کودک می تواند روند آموزش اثرگذار و مفید را بهبود بخشیده و تاثیرگذاری مناسب تری بر تثبیت باورهای دینی داشته باشد . بر همین اساس روش های آموزش خلاق با رویکرد تقویت باورهای دینی در دختران دانش آموز ابتدایی می بایستی بر مبنای هویت جنسی ، رشد جنسی و… باشد.
یکی از موضوعات و مباحث مهمی که درمطالعات کتابخانه ای مورد توجه قرار گرفته است ، رشد و تربیت بصیرت گرایی در کودکان است. این رویکرد که مدتی است درآموزش و پروش کنونی استفاده قرار می گیرد ، تاکید بر ادراک مفاهیم دینی به عنوان مقدمه ای بر رشد عاطفی و تغییر نگرش های دانش آموزان نسبت به مذهب دارد . در ضمن عمل صحیح را در نگرش های صحیح نسبت به موضوع دانسته و تاکید برآن دارند که نباید اطلاعات و محفوظات را به صورت متراکم در ذهن کودک انباشته نمود . انجام اعمال دینی بدون داشتن ایمان و باور ارزش چندانی ندارد و اگر احساسات دین با پشتوانه ی علم و معرفت همراه باشد ، ارزشمند و مفید محسوب می گردد . به لحاظ تئوریک این نوع دیدگاه مورد تایید اکثر روان شناسان و صاحب نظران امر می باشد ، اما چیزی که روشن است نواقص و پس رفتهای بسیاری است که امروزه درآموزش های امور دینی خصوصاً نماز در مدارس دیده می شود . به همین دلیل محقق برآن شد که مولفه ی اساسی و مهم آموزش های خلاقانه را دراین خصوص پیش آورد و به منظور ارزشیابی اینگونه آموزش ها نیز نظر صاحبنظران امر را به صورت مصاحبه دریافت نمود.
در مباحث آموزش دینی به کودکان با توجه به رویکرد بصیرت گرایی که مورد تایید ما نیز قرار گرفته به سه اصل اساسی و مهم اشاره گردیده که عبارتند از :
1. توانایی فهم زندگی در کودکان
2. توانایی نقد زندگی و قدرت تمییز در کودکان
3. تصمیم گیری صحیح برای زندگی درست
برای رسیدن با این موارد باید به رشد وپرورش خلاقیت بپردازیم زیرا زندگی واقعی پر از مسائل و موضوعات جدید است که فرد باید برای مواجهه ی صحیح با آن ها ذهنی خلاق داشته باشد . به منظور ارتقا و رشد خلاقیت کودکان نیز تاکید گردیده که تفکر واگرا را درکودکان تشویق کنیم، اختلاف عقاید را تحمل کنیم ، تشویق به انجام داوری های دانش آموزان را بیشتر کنیم ، هرچیز و کسی را به عنوان محرک تفکر خلاق بدانیم . این اصول که در کتاب دکتر ساعتچی آمده است به شکل دیگری نیز در مطالعه ی دکتر منطقی ذکر گردیده و تاکید بر دوروش مستقیم و غیرمستقیم در پرورش خلاقیت شده است . با پرورش خلاقیت به این اهداف دست می یابیم که در تربیت دینی نیز در جستجوی آنیم ؛ نقاط مشترک تربیت دینی و پرورش خلاقیت ، از نظر اهداف عبارتند از :
* پرورش افراد مستقل از نظر تفکر و عمل
* پرورش افرادی با عزت نفس بالا
* پرورش افرادی با اعتماد به نفس بالا
* پرورش افرادی با پشتکار فراوان
* تربیت انسان هایی که نسبت به محیط خود ، حساس و دلواپسند
* پرورش قوه ی تفکر و روحیه ی نقادی و نه تقلید کورکورانه
* پرورش افرادی که اسیر عادات نیستند
* پرورش افرادی که مرعوب فکر و نظر گذشتگان و بزرگان نیستند
* پرورش افرادی که دائماً در حال ساختن و بازآفرینی هستند
* پرورش افرادی که دائماً به فکر حل مسائل موجود هستند و آن ها را حل نشده رها نمی کنند
برای تقویت خلاقیت دانش آموزان در راستای آموزش مفاهیم دینی می توان از این روش های خلاقانه استفاده کرد :
* استفاده از نیروی تخیل بچه ها در طرح و آموزش مفاهیم دینی
* تحریک حس کنجکاوی دانش آموزان به ویژه برای شروع آموزش ها وتاکید به معلمان برای توجه به این مهم در طراحی و اجرای برنامه های آموزش خود
* تشویق بچه ها به خوب دیدن و خوب شنیدن وحساسیت نسبت به محیط پیرامون خود
* بیان یک مفهوم به شیوه های گوناگون و در قالب های مختلف (شعر ، قصه ، نمایش و …)
* توسعه و تعمیق یادگیری از طریق انجام فعالیت هایی با قالب های مختلف(کاردستی، نقاشی، رنگ آمیزی ، انشانویسی ، تهیه ی گزارش ، پرسش از دیگران و …)
* فراهم کردن مجال تجربه ونتیجه گیری توسط خود دانش آموزان
* تفویت نگرش های سازنده نسبت به موضوعات ومفاهیم دینی
* تشویق بچه ها به پاسخ گویی به سوالات و تمرین های مطرح شده به شیوه ای واگرا و غیریکنواخت
* استفاده از ملاک های روشن برای ارزش یابی خلاقیت دانش آموزان
* فراهم کردن امکان ابراز وجود برای دانش آموزان چه به صورت فردی وچه به عنوان عضوی از گروه
* فراهم کردن مجال بحث وگفتگو بین معلم و شاگردان و شاگردان با هم
* توصیه به اولیای ذانش آموزان برای ایجاد فرصت های مناسب پرسش ، جستجو ، حدس زدن و نتیجه گیری توسط فرزندان خود و پرهیز از شتابزدگی در بیان نتایج
* توصیه به معلمان برای طراحی و استفاده از انواع فعالیت های یادگیری ، تکالیف ، ابزارهای ارزش یابی ودر یک کلام ، کمک به سیالی و روانی ذهن خود
* توصیه به معلمان برای ایجاد جوی آرام وایمن برای دانش آموزان جهت پرسش ، جستجو ، حدس زدن ، نتیجه گیری ، اظهار نظر ، بیان مفاهیم با زبان و عبارات خود و …
این روش ها با توجه به نقش جنسیتی دختران که بیشتر مجذوب فعالیت ها و نقش ها می شوند ، به صورت بارزتری نمود پیدا می کند .

2.5.ب- نتایج یافته های مصاحبه ای :
در ادامه ی پژوهش حاضر به منظور تکمیل و پاسخگویی درست به فرضیه های پژوهش سئوالاتی در قالب پرسشنامه طراحی و به 30 نفر از متخصصان حوزه ی آموزش علوم دینی در دبستان های تهران ارائه گردید که نتایج مصاحبه ها که به روش تحلیل محتوا استخراج و توصیف گردیده اند ، به این شرح می باشد.

اطلاعات عمومی مصاحبه شوندگان :
– بر اساس یافته ها 80 درصد پاسخگویان (24 نفر) زن و 20 درصد(6نفر) مرد می باشند.
– وضعیت تاهل : 80 درصد آنها متاهل و 20 درصد مجردند.
– وضعیت تحصیلات : 80 درصد ( 24 نفر) دارای مدرک تحصیلی لیسانس، 4 نفر (13 درصد) فوق لیسانس و 2نفر(6درصد) نیز مدرک دکترا دارند.
– سابقه ی کار و فعالیت آموزشی : 20 نفر (66درصد) بین 11 تا 20 سال ، 6 نفر (20 درصد) زیر 10 سال و 4 نفر (13 درصد) نیز بیشتر از 21 سال سابقه کاری دارند.
–
اطلاعات استخراج شده در خصوص مصاحبه ها :
– بر اساس نتایج استخراج شده در خصوص راهکارهای ارائه شده از سوی پاسخگویان به منظور آموزش بهتر نماز به دانش آموزان ابتدایی 9 نفر (30 درصد) آموزش های غیرمستقیم را به عنوان بهترین راهکار ارائه کرده اند . این یافته با یافته های دکتر رحیمی و دکتر منطقی نیز همخوانی داشته و تاثیر گذاری بیشتر آموزش های غیر مستقیم را تایید می کند . 6 نفر (20 درصد) آموزش عملی به خانواده ها و 3/13 درصد نیز معرفی الگوهای مناسب به کودکان و نیز راهکار تقویت اعتقادات درونی و ایجاد بصیرت را مدنظر قرار داده اند.
البته راهکارهای دیگری نیز اشاره گردیده که بیشتر جنبه تشویق و همراهی کودکان را شامل می گردد . درخصوص نقش خانواده درامر آموزش نماز نیز نتایج همخوانی بسیاری با مطالعات اکثر محققان دارد . طبق نتایج اکثر پاسخگویان به همسویی نظام آموزش مدرسه و خانواده اعتقاد داشته و الگوگیری کودکان از خانواده را بسیار مهم شمرده اند . در مورد ارزیابی پاسخگویان از وضعیت فعلی آموزش نماز در مدارس نتایج نشان می دهد که اکثر پاسخگو وضعیت فعلی را چندان رضایت بخش ندانسته و کیفیت آموزش را به لحاظ عملی پایین می دانند ، برخی نیز معتقدند که بینش و بصیرت کافی به دانش آموز داده نمی شود و اکثر برگزاری نمازها و آموزش ها جنبه ی نمایش و یا به منظور دریافت نمره است که این امر بر هدف اصلی آموزش ضربه خواهد زد.
یکی از سئوال های مهم و قابل اتکا در مورد ارائه ی برنامه ی خلاقانه در انتقال مفاهیم و باورهای دینی بود که نتایج نشان می دهد باز هم بسیاری از پاسخگویان ( 30 درصد ) آموزش های غیرمستقیم مثل ارائه ی فیلم ، نمایش ، شعر، داستان و آموزش های ترکیبی بهترین راهکار خلاقانه می باشد . این هنر و درایت معلم است که با ابتکار و خلاقیت خود بتواند با توجه به سطح فکری دانش آموزان روش های خلاقانه ی غیر مستقیم و اثرگذار بهتری را به کار ببندد . پیشنهادهای دیگر ارائه شده نیز عبارتند از : استفاده از الگوهای مورد علاقه دانش آموزان برنامه ریزی آموزشی با توجه به سطح ادراک کودکان ( هرکدام 3/13 درصد) . استفاده از مربیان عملگرا و محبوب (10 درصد) استفاده از روان شناسان و یا روحانیون مجرب و متخصص و نیز کمک گرفتن از دانش آموزانی که شناخت بیشتری پیدا کرده اند و نیز استفاده از برنامه های جذاب و نشاط آور هر کدام بالا درصد ، از موارد مهم دیگر ذکر شده می باشند.

3.5. ارائه ی پیشنهادها :
با توجه به نتایج تحقیق،فرضیه ی اصلی مبنی بر تاثیر آموزش خلاق در تعمیق وتقویت باورهای دینی به خصوص نماز در دختران تایید می گردد . در این راستا :
1. بر اساس تحقیقات پژوهشی طرح ، فرضیه ی 1 مبنی بر این که در حال حاضر مربیان بیشتر به صورت کلیشه ای عمل می کنند ؛ تایید و پیشنهاد می گردد ، اساتید و معلمان محترم حتماً به موضوع نگرش و بینش دانش آموزان مبتنی بر تفاوت های جنسی توجه خاص داشته باشند و سعی کنند که ابتدا فعالیت های خود را متمرکز بر جهت دهی صحیح دین داری و باورمندی بر اساس اصول آموزش خلاق قرار دهند .
2. با توجّه به تایید فرضیه 1 ، موضوع بسیارمهمّ دیگری که به عنوان پیشنهاد ارائه می گردد این مسئله است که مسئولان محترم تربیت معلم حتماً توجه داشته باشند که درخصوص برنامه ریزی آموزشی دبیران ، فصل یا واحدی به عنوان شیوه های آموزش خلاقانه طراحی گردد تا با شناخت معلمان ، گام های بعدی ساده تر گردد.
3. با توجه به مبانی فلسفی الگوی بصیرت گرایی دکتر رحیمی و هم خوانی آن با اصول آموزش خلاق و نتایج ثمربخش کاربرد این الگو در کتاب دینی ابتدایی ، فرضیه ی 2 مبنی بر نقش بینش و بصیرت دینی در تثبیت آموزه های دینی ، تایید شده و پیشنهاد می گردد برای آموزش نماز از اصول این الگوها استفاده و به صورت مدون و جداگانه – با تاکید بر تفاوت های جنسی و سن تکلیف آنان – کتابی تدوین گردد.
4. از آن جایی که در این پژوهش به این نتیجه رسیدیم که خلاقیت ، حاصل تفکر ؛ و افراد خلاق دارای تفکر مستقل بوده و اعتقاداتشان به سادگی تحت تاثیر عوامل خارجی قرار نمی گیرند ، فرضیه ی 3 که بر نقش انتخاب وتفکر همراه با آموزش اصولی تکیه داشت ، تایید و استفاده از روش های پرورش خلاقیت و آموزش خلاق(روش های آموزش غیرمستقیم همراه با توجه به اصول آموزش خلاق) ، جهت تقویت تفکر در راستای آموزش نماز و تعمیق باورهای دینی پیشنهاد می شود .
5. یکی از نکات مهمی که در پژوهش حاضر به آن رسیدیم ، توجه و آگاهی به رشد شناختی کودکان در امر آموزش است . بنابراین فرضیه 4و5 نیز مبنی بر توجه به انتظارات ، نقش ها و گرایش های دانش آموزان تایید و بر همین اساس پیشنهاد می گردد ، در مورد آموزش های مختلف مذهبی- به خصوص نماز- با توجه به سطح ادراک و توان فهم وگرایشات کودکان در دو جنس مختلف ، برنامه ریزی و تدوین مباحث آموزشی جداگانه ، در نظر گرفته شده و اجرا گردد .
6. در این راستا پیشنهاد دیگری که در این مورد می توان داشت آن است که حتماً الگوهای عملی و محبوب برای کودکان در نظر گرفته شود ، تا بهتر بتوان آموزه های دینی را منتقل نمود. اگر معلم به عنوان الگو در نظر گرفته شود ، بسیار مطلوب تر است ، لذا معلمان عمل گرا و متعهد بهتر می توانند در این مورد مفید واقع شوند ؛ در صورتی که نقش جنسی ، هویت جنسی ، تفاوت های جنسی کودکان و عبور از مرحله ی خود محوری در نقش جنسی را به عنوان مفاهیم اساسی تقویت باورهای دینی دختران به ویژه در زمینه ی نماز مورد توجّه قرار دهند.
7. مسئله دیگری که در این پژوهش به آن رسیده شد ، نقش ارتباط تنگاتنگ خانواده و مدرسه در امر آموزش و تعلیم و تربیت دینی می باشد . مسئولان مدارس باید توجه داشته باشند که هر چه ارتباط و هماهنگی بین مدرسه و خانواده بیشتر باشد ، آموزش مباحث مورد نظر خصوصاً آموزه های اعتقادی و دینی عمیق تر و بهتر خواهد بود .بنابراین در پایان توصیه می شود که با توجه به نقش موثر خانواده در تعمیق و تقویت باور دینی های و به خصوص نماز سایر محققان در این زمینه پژوهش کنند و به ارائه ی راه کارهای عملی بپردازند.
8. هم چنین به سایر محققان پیشنهاد می گردد که در مورد سن تکلیف دختران و پسران و میزان تاثیر آن در آموزش مفاهیم دینی به تحقیق بپردازند.

منابع وماخذ
1- آل یاسین ، س.ع .، 1381، نقش مذهب در حفظ سلامت روان ، نماز در سیمای خانواده ، تهران ، انجمن اولیاء و مربیان.
2- آمار، ف .، 1383 ، بررسی تطبیقی مراحل تربیت دینی و فرهنگ نماز در کتب دینی و قرآن دوره های تحصیلی(ابتدایی،راهنمایی و متوسطه) ، نیایش ، شماره 17 و 18 ، ستاد اقامه نماز ، صفحه ی 25 تا 38.
3- ابی الفتح ، م .، ترجمه ی احمدشهرستانی ، 1406ق ، ملل ونحل شهرستانی ، بیروت ، دارصعب .
4- اتکینسون، ر. و دیگران .، ترجمه ی گروهی از مترجمان ، 1368 ، زمینه روان شناسی ، جلد 1و2، تهران ، رشد.
5 – احمدپور داریانی ، م .و عزیزی ، م .، 1383 ، کارآفرینی ، تهران ، محراب قلم.
6- احمدی ، ا .، آبان 1374 ، مفهوم تربیت دینی و راه های وصول به آن ، ششمین مجمع علمی جایگاه تربیت با عنوان تربیت دینی کودکان ونوجوانان ، تهران ، وزارت آموزش وپرورش.
7- احمدی ، ع.ا .، 1378 ، تحول انگیزش انسان و ارتباط آن با نماز ، تهران ، نشر انجمن واولیا و مربیان.
8- احمدی ، ع.ا .، 1371 ، تحلیلی تربیتی بر روابط دختر و پسر در ایران ،تهران ، نشر تربیت.
9- افروز ، غ.ع .، 1381 ، مبانی روان شناختی روشهای تربیت دینی کودکان و نوجوانان ، نماز در سیمای خانواده ، تهران ، انجمن اولیا و مربیان.
10- افروز ، غ.ع .، 1384 ، روان شناسی وتربیت کودکان و نوجوانان ، تهران ، انجمن اولیا ومربیان.
11- افروز، غ.ع .،1371، روش های پرورش احساس مذهبی و نماز در کودکان و نوجوانان، تهران، انجمن علوم و مربیان.
12- امام جمعه. و جعفری .، 1378 ، نماز در آینه پژوهش ، تهران ، مرکز مطالعات تربیت اسلامی.
13- امیر حسینی ، خ .، 1384 ، خلاقیت و نو آوری ، تهران ، نشر عارف کامل.
14- انصاری قرطبی ، ا .م ،1378 ق ، الجامع الاحکام القرآن ، قاهره ، دارالکتب العربیه والطباعه واشره القاهره.
15- اورنگ ، س .، شهریور 1337 ، یکتا پرستی در ایران باستان ، چاپ دوم.
16- باقریان، م .، 1376، بررسی راه های تقویت مبانی اسلامی از دیدگاه مدیران و معاونان و معلمان شهرستان بم ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد خوراسگان.
17- باهنر ، م.ج . و برقعی ، ر.، 1358 ، اصول دینی واحکام برای خانواده ، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
18- باهنر ، ن .، 1385 ، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد ، تهران ، بین الملل (امیرکبیر).
19- باهنر ، ن .، 1371، آموزش معارف دینی و کودکان ، مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت درآموزش و پرورش ، دبیرخانه سمپوزیوم ، تهران ، تربیت.
20- باهنر ، ن .، 1371 ، نحوه تالیف کتابهای تعلیمات دینی دوره ابتدایی ، مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت درآموزش و پرورش ، دبیرخانه سمپوزیوم ، تهران ، تربیت.
21- براهنی ، م.ن . و همکارن .، 1369 ، واژه نامه روان شناسی و زمینه های وابسته ، فرهنگ معاصر. 22- بوزان ، ت .، ترجمه ی م.شائق ، 1363 ، شگفتی های مغزآدمی ، تهران ، نشر کتب برای همه.
23- بویس ، ه..، ترجمه ی فریدون کهنی ، 1363 ، دیانت زرتشتی ، نشر بنیاد فرهنگ ایرانی.
24 – بیانگرد ، ا .، 1381 ، روش های اشاعه وترویج نماز ، تهران ، سروش.
25- بیابانگرد ، ا .، 1371 ، بررسی رابطه بین مفاهیم منبع کنترل، عزت نفس و… ، فصل نامه تعلیم و تربیت ، سال هشتم ، صفحه 101.
26- جمعی از نویسندگان .، 1386 ، مجموعه مقالات نماز و خانواده ، جلد 1 و 2 ، تهران ، انجمن اولیا ومربیان.
27- جمیز ، و .، ترجمه ی مهدی قائنی ، 1372 ، دین و روان ، قم ، دارالفکر.
28- حر عاملی ، م .، بی تا ، وسائل الشیعه ، انتشارات اسلامیه.
29- حسینی لطف آبادی .، 1370 ، رشد اخلاقی ، ارزشی و دینی در نوجوانی و جوانی ، تهران ، اسپید.
30- خان زاده، ع .، 1385 ، فرهنگ روان شناسی سیلامی، تهران،___.
31- خان زاده، ع .، 1358 ، خلاقیت در آموزشگاه ، تهران ، چهر.
32- خان زاده ، ع .، سال 1355 ، خلاقیت کودکان ، مجله کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان ، مشاوره 5 ، پویه.
33- خلیلی شورینی ، س .، 1375 ، روش های تحقیق در علوم انسانی ، تهران ، یادواره ی کتاب.
34- خواجه زاده ، م .، 1372 ، انگیزش وتاثیر آن در رفتار ، شماره 6 ، سال نهم ، تربیت.
35- خیاطی ، ن .، 1381 ، نقش نماز در روان درمانی ، نماز در سیمای خانواده ، تهران ، انجمن اولیا و مربیان.
36- دفتر همکاری حوزه و دانشگاه ، 1375 ، روان شناسی رشد 2 ، تهران ، سمت .
37- دفتر همکاری های حوزه و دانشگاه ، 1372، تاریخ تعلیم و تربیت ، سمت.
38- دورانت ، و .، ترجمه ی آریانپور ،و احمدی ، 1340 ، تاریخ تمدن ، اقبال.
39- راصد ، س . و رحیمی، ع.ر. و رمضانی، ف .،1382 ، ارزشیابی خلاق در تعلیم وتربیت دینی بصیرت گرا ، تهران ، نهج.
40- رحیمی ، ع.ر .، 1382 ، تعلیم وتربیت دینی معرفی رویکرد بصیرت گرا ، مجله رشد آموزش ابتدایی ، سال ششم ، شماره4، ص59 تا 63 .
41- رحیمی ، ع.ر .، 1382 ، مبانی انسان شناختی تربیت بصیرت گرا ، مجله رشد آموزش ابتدایی ، سال ششم ، شماره7 ، ص56 تا59 .
42- رحیمی ، ع.ر .، 1385 ، معنای تربیت ، تهران ، نهج.
43- رحیمی ، ع.ر .، 1385 ،تربیت دینی کودک ، تهران ،نهج.
44- رسول محلاتی ، ه .، بی تا ، وصایا الرسول والائمه ( ع ) با ترجمه فارسی ، تهران ،____ .
45- رضایی ، ع.ع .، 1368 ، اصل و نسب و دین های ایرانیان باستان ، تهران، طلوع آزادی .
46- رضوان طلب ، م.ر .، بی تا، پرستش آگاهانه ، احیای فکر دینی.
47- رضی ، ه .، 1360 ، زرتشت ، تهران ، فروهر.
48- رمضانی ، ف . و رحیمی ، ع.ر .، 1382 ، فرایند یاددهی – یادگیری در تعلیم وتربیت دینی ، مجله رشد آموزش ابتدایی ، سال ششم ، شماره5 ، ص57 تا60 .
49- زنگنه ، م .، 1384 ، سنجش نگرش دانش آموزان به نماز و بررسی عوامل موثر برآن ، نیایش ، شماره 25 ، ص 75 تا 115.
50- زنگنه ، م .، 1383 ، سنجش نگرش دانش آموزان به نماز و بررسی عوامل موثر بر آن در استان بوشهر ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، نیایش ، شماره 18 ، ستاد اقامه نماز، ص 83 تا 110.
51- ساروخانی ، ب .، 1371 ، جامعه شناسی ارتباطات ، تهران ، اطلاعات.
52- ساروخانی ، ب .، 1375 ، روش های تحقیق در علوم اجتماعی ، جلد اول ، تهران ، علمی فرهنگی.
53- ساعتچی ، م .، 1377 ، نظریه پردازان و نظریه های روان شناسی ، تهران ، نشر مهارت.
54- سلیمانی ، ا .، 1380 ، ساخت وهنجار یابی آزمون چند جنبه ای خلاقیت ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، تهران ، دانشگاه علامه طباطبایی.
55- سلیمانی ، ا .، 1386 ، کلاس خلاقیت ، تهران ، انجمن اولیا و مربیان.
56- سیف ، س. و همکاران .،1373 ، روان شناسی رشد 2 ، تهران ، سمت.
57- سیف ، ع.ا .، 1371 ، روان شناسی پرورشی ، تهران ، آگاه.
58- شاهدانی ، ا .، 1385، خلاقیت ، فصل نامه ی آموزشی معلمان شهر تهران ، شماره اول،تهران ، ص10 .
59- شرقی ، م.ر .، 1372 ، خانواده متعادل"آناتومی خانواده" ، تهران ، انجمن اولیا ومربیان.
60- شرقاوی، م.ه .، ترجمه ی سید محمد باقر حجتی ، 1365 ، گامی فراسوی روانشناسی اسلامی ، دفتر فرهنگ اسلامی.
61- شریعتمداری ، ع .، 1384 ، رسالت تربیتی وعلمی مراکز آموزشی ، تهران ، سمت.
62- شریعتمداری ، ع .، 1385 ، اصول تعلیم وتربیت ، تهران ، دانشگاه تهران.
63- شریعتمداری ، ع .، 1385 ، اصول و فلسفه تعلیم وتربیت ، تهران ، دانشگاه تهران.
64- شریعتمداری ،ع .، 1378، روان شناسی تربیتی ، تهران ، امیر کبیر.
65- شریعتمداری، ع .، 1375، شناخت ، تهران ، پژوهش های اسلامی.
66- شریعتمداری ، ع .، 1382 ، نقد و خلاقیت در تفکر ، تهران ، دانش واندیشه ی معاصر.
67- شعاری نژاد ، ع .ا .، 1372 ، روان شناسی رشد ، تهران ، اطلاعات.
68- عشایری ، ح .، 1378 ، آموزش باید فرایند مدار باشد ،گفتگو با دکتر عشایری ، مجله رشد آموزش ابتدایی ، سال دوم ، شماره 17.
69- غمخوار یزدی ، م . ج .، 1375 ، جایگاه نماز در ادیان الهی ، مشهد ، الف .
70- فرهادیان ، ر.، 1386 ، بررسی راه های تعمیق بینش دینی در کودکان و نوجوانان ، نماز در سیمای خانواده، انجمن اولیاء و مربیان.
71- قائمی ، ع .، 1381 ، در مکتب تربیتی نماز ، نماز در سیمای خانواده، تهران ، انجمن اولیاء و مربیان.
72- قائمی ، ع .، 1385 ، هدایت نوجوان به سوی نماز، تهران، ستاد اقامه نماز.
73- قائمی ، ع .، بی تا ، لزوم تجدید نظر در شیوه ی تربیت دینی ، مجله ی پیوند (نمایه).
74- قاسم زاده ، ح .، 1383 ،آموزش کاربردی خلاقیت و حل خلاق مسائل ، تهران ، قصیده سرا.
75- کردی ، ع.ر .، 1377 ، عرفان کودکان ، تهران ، توسعه خلاقیت.
76- کردی ، ع.ر .، 1385 ، تقویت نواندیشی و نوآوری در کلاس درس ، تهران ، مطالعات خانواده.
77- کردی ، ع.ر .، 1385 ، رشد خلاق در آموزش خلاق ، تهران ، مطالعات خانواده.
78- کردی ، ع.ر .، بی تا، آماده سازی شرایط گام اول پرورش خلاقیت دانش آموزان ابتدایی ، مجله آموزش ابتدایی (نمایه).
79- کردی ، ع.ر .،1375 ، تحول در تربیت دینی کودکان ، سمینار فارغ التحصیلان مرکز تربیت معلم شهید رجایی ،تهران.
80- کردی ، ع.ر .،1377 ، کارگاه کیفیت بخشی در درس دینی وقرآن ابتدایی ،گزارش شماره 2 ، تهران ، منطقه 14 آموزش وپرورش تهران.
81- کردی ، ع.ر .،1381 ، بازی خانواده وپرورش خلاقیت ، تهران ، افراز.
82- کریمی ، ع .، 1385 ، اثرات پنهان تربیت آسیب زا ، تهران ، انجمن اولیاء و مربیان .
83- کریمی ، ع .، 1386 ، پرورش خلاقیت ، تهران ، رسانه تخصصی.
84- کریمی ، ی .، 1373 ، روان شناسی اجتماعی ، تهران ، نشر بعثت.
85- کریمی ، ع .،1384، نکته های روان شناختی در تربیت دینی فرزندان ، نماز وخانواده 1 ، تهران ، ستاد اقامه نماز.
86- کریمی ، ع .، 1384، نکته های روان شناختی در تربیت دینی فرزندان ، نماز ومدرسه 2 ، تهران ، ستاد اقامه نماز.
87- کریمی ، ی .، 1379 ، نگرش وتغییر نگرش ، تهران ، ویرایش .
88- کلینی ، م .، اصول کافی ، 1381 ه.ق ، تهران ، مکتبه الصدوق.
89- لافون ، ر .، ترجمه ی حسین سروری ، 1367 ، ریشه های روانی رفتار کودکان ، تهران ، جانزاده.
90- لیبرمن ، د .، ترجمه ی شیرین شریفیان ، 1386 ، تهران ، پیک بهار.
91- ماسن پاول ، ه ، ترجمه ی مهشید یاسایی ، 1368 ، رشد و شخصیت کودک ، تهران ، مرکز.
92-مجلسی ، م .، 1403 ه.ق ، بحارالانوار ، بیروت ، دارالحیاء التراث.
93- مطهری ، م.ر .، 1385 ، اصول و مبانی آموزش مسائل دینی به کودکان و نوجوانان ،تهران،___.
94- وثوقی ، م. و نیک خلق ، ع.ا .، 1374 ، مبانی جامعه شناسی ، تهران ، خردمند.
95- منطقی ، م .، 1380 ، بررسی پدیده ی خلاقیت در کتاب های درسی دبستان ، بررسی تاثیر آموزش خلاقیت در دانش آموزان ابتدایی و ارائه الگویی برای آموزش خلاق آنان ، تهران ، دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی.
96- ناس ، ج .، ترجمه ی علی اصغر حکمت ، 1371 ، تاریخ جامع ادیان ،تهران ، آموزش انقلاب اسلامی .
97- نوری الطبرسی ، م.ح .، 1409 ق ، مستدرک الوسائل و مستنبط المسائل ، بیروت ، آل البیت الاحیا التراث.
98- هرگنهای ، بی ار. و والسون ، ام . اچ .، ترجمه ی علی اکبر سیف ، مقدمه ای بر نظریه های یادگیری ، تهران ، دوران.
99- هیلگارد و همکاران .، مترجم براهنی . وهمکاران ،1386، تهران ، زمینه ی روانشناسی ، رشد .
100- یاسپرس ، ک .، ترجمه ی اسداله مبشری ، درآمدی بر فلسفه، تهران ،___.
101- یوسفی لویه ، و .، 1384 ، سنجش گرایش دانشجویان به نماز ، نیایش ، شماره 21 و 22 ، ص 39 تا 53
102] Turner , jonathan.H., 1977, the structure of sociological therory , the dorse press .
103- MC Neil , patrick ., 1986 , the sociology of school , Tavistock publications
104- Goldman , Ronuld ., 1964 , Religious thinking from childhood to
Adolescence , london , Routledge and kegun poul
105- online References"
Values a attitudes & perception & Attribution (1997)
Studies of attitude and advertising (1997)
106-www. Aviny .com/ Newss/ aspx : mode 2003
www.cheesta.com107-
www.nokhodi.net108-
www.gam.isfedu.org109-
www.iinsacad.persianblog.ir110-
111-www.Farnews.com/newstext.php 112- www.ayandeh negar.org
113-www.chlhistory.org
1 تجدد گرایی نو
2 Torrence
3 – Renzuli
4 Carl Gustav Jung
5 Jams.william
6 E. Kant
7 Dill Karengi
8 Carl Alexis
9 Sirel Boot
10 John Nas
11 William Dorant
12 Marry Bois
13 با توجه به موضوع تحقیق ، در قسمت (2-12 ) به طور کامل به این موضوع پرداخته خواهد شد.

14 – تعقلی : انسان ارگانیمسی دارای منطق ، قدرت ، انتخاب و تصمیم گیرنده است .
15 – دیدگاه حیوانی : انسان ارگانیمسی تابع سائق ها ، بی اراده و نامعقول است.
16 – دیدگاه ماشینی : انسان موجودی خودکار است که به محرک های بیرونی واکنش نشان می دهد.
17 – دیدگاه کامپیوتری : انسانی را به صورت نظام پدازش و شبه کامپیوتری می بیند .
18 piaget
19 concrete operations
20 formal operations
21 Socialized speech
22 Terman
23 Smitn
24 koohlberg
25 Atinson
26 Hilgard
27 Lunglova & Dawter
28 Maccoby & jacklin
29 Mc.conaghy
30 Masen
31 در این نوشتار از گفتارهای شفاهی دکتر عبدالرضا کردی در دانشکده ی روان شناسی و علوم تربیتی تهران ، بهره برده شده است
32 – کتاب دینی دوره ی دبستان
33 J.J.Rousseau
34 Pastalozi
35 Ferobel
36 Heerbut
37 Maria Montessori
38 Rodelf Eshtainez
39 Jahn Dewey
40 Haanersh pestalozi
41 Jahn ferdersh Herbart

42 Behaviorsim
43 Pavlov
44 Watson
45 john Dewey
46 -Guilford
47 – Debono
48 – Conveergent thinking
49 Devergent thinking
50 Onifinaality
51 Fluency
52 Flexibility
53 Elaboration
54 Torrence
55 Baron & Harington
1 eyeenk
2 arnold
3 meili
4 weber
5 Sillamy
61 weisberg
62 – vernon
63 Renzuli
64 Nedherman
65 Ralinson
1 eriksson
67 Woulf Look
68 Mornefer
69 Withe
70 Nickolz
71 Kereshner Welger
1 Brainstorming
73 Frank Bawren
74 مرحله ای از فرایند خلاق icvubation
75 Esternberg
76 Chapper
77 Morton
78 Barnard
79 Getzelz
3 effectiveness
81 efficiency
82 – effectance
83 Clakhone
1 – the child;s coneption of the world
85 – Animismِ
86 – artificialism
87 – Mytholigical – artificialism
88 – technical artificialism
89 – Non – artificialism
90 Ronald Goldman
91 Harms
92 – Goldman
93 Melvin D.floor
1 C.I.Hovland
95 Robinz
2 Berkowitz
97 – Lamb, Hair , Mc. Daniel
98 – Hoyer , mac Innis
99 – fishbein . Martain
100 Clark &Retington
101 Alice Wigman
102 Ozoorak
103 Smed slund
104 Wood Gray
105 Karl Jaspers
106 Toni Boozan
—————

————————————————————

—————

————————————————————

193

201