مبانی نظری فرایندهای شناخت و فرا شناخت



مبانی نظری فرایندهای شناخت وفرا شناخت

مقدمه
روش تحقیق
بخش اول :شناخت
تاریخچه شناخت
نظریه های شناختی
ـ نظریه شناختی جورج کلی
ـ نظریه اسناد
ـ نظریه ناهماهنگی شناختی فستینگر
نظریه های شناختی عاطفه
ـنظریه شاختر
ـ نظریه لازاروس
ـ نظریه واینر
ـ نظریه میشل
ـ نظریه شناختی پیازه
ـ نظریه رشد شناختی اجتماعی ویکوتسکی
ـ نظریه رشد شناختی برونر
تعریف شناخت
فرایندهای شناختی
1ـ توجه
2ـ ادراک
3ـ تفکر
4ـ تصمیم گیری
5ـ حل مساله
6ـ حافظه
7ـ زبان
راهبردهای شناختی
ـ تکرار یا مرور
ـ بسط یا گسترش معنای
ـ سازماندهی
بخش دوم : فراشناخت
تاریخچه فراشناخت
نظریه های فراشناخت
ـ نظریه فرا شناختی فلاول
ـ نظریه فراشناختی کلیو
ـ نظریه های دیگر در باب فراشناخت
تعریف فراشناخت
فرایندهای فراشناختی
ـ دانش فراشناختی
ـ تنظیم و کنترل
ـ فراشناخت و هوش
ـ فراشناخت و آموزش راهبرشناختی
ـ فراشناخت و تفکر انتقادی
ـ نتیجه گیری و بحث
راهبرد های فراشناختی
ـ برنامه ریزی
ـ کنترل و نظارت
ـ نظم دهی
محدودیت های تحقیق
فهرست منابع فارسی
فهرست منابع انگلیسی

* تاریخه شناخت
* نظریات شناختی
* فرایندهای شناختی
* راهبرد های شناختی



مقدمه :
شناخت و فراشناخت از جمله مقولاتی هستند که در اکثر فعالیت هایمان با آنها سر و کار داریم . در این پژوهش سعی بر این بوده که این دو مقوله را بیشتر شرح دهیم . شناخت ، مفهومی است که از دیر باز مورد توجه انسان و مخصوصا" کسانی که در امر یادگیری فعالیت دارند ، بوده و هست .
بعد ها کلمه "شناخت" و " روان" با هم ترکیب شدند و روانشناسی شناختی را به وجود آوردند . حوزه ای که روز به به طرفدارن آن افزوده میشود. بنابراین سعی کرده ایم برخی نظریات روانشناسی شناختی را نیز ذکر کنیم . فرایند های شناختی مثل توجه ، ادراک ، تفکر ، تصمیم گیری و … را به مفید توضیح داده ایم و سعی بر این بوده که ماهیت این مفاهیم و ارتباطی که با شناخت دارند، بیشتر مورد بحث قرار بگیرد . برخی از این فرآیندها از اهمیت بیشتری برخوردار بوده اند. بنابراین آنها را به طور مبسوط تر توضیح داده ایم . راهبردهای شناختی نیز بخشی از این پژوهش را به خود اختصاص داده اند . مهمترین راهبردها شناختی یعنی تکرار، بسط معنایی و سازماندهی در این بخش توضیح داده شده اند .
بخش دوم این پژوهش به فراشناخت اختصاص دارد . مفهوم جدیدی که از عمر آن بیشتر از 30 سال نمی گذرد و کتب تالیفی راجع به فراشناخت چه لاتین و چه فارسی محدود می باشند، مخصوصا" به زبان فارسی هیچ کتاب معتبر اختصاصی راجع به این مفهوم وجود تدارد . ولی با این حال برخی کتب تربیتی و شناختی به طور پراکنده و مختصر به این مفهوم پرداخته اند که هریک فقط به یکی از جنبه های آن اشاره کرده اند. در این جا سعی کرده ایم جنبه ها مختلف و پراکنده فراشناخت رانظم ببخشیم . بنابراین ابتدا از تاریخچه ، محدود نظر یاتی که راجع به فراشناخت وجود داشته اند را توضیح داده ایم . نظریه فلاول که مهمترین نظریه فرا شناختی محسوب میشود تقریبا" به طور کامل توضیح داده شده است .
فرآیندهای فراشناختی را به طور اجمالی توضیح داده ایم و رابط فراشناخت و تفکر انتقادی نیز مورد بحث قرار گرفته است . در بخش بعدی مهمترین راهبردهای فراشناختی یعنی برنامه ریزی ، کنترل و نظارت و نظم دهی را توضیح داده ایم .
روش تحقیق
روش انمجام این پژوهش ، روش توصیفی از نوع کتابخانه ای (آرشیوی ) می باشد. در این نوع مطالعات، پژوهشگر در تولید اطلاعات ، هیچگونه نقشی نداشته، بلکه داده هایی که قبلا" در بانک اطلاعاتی موجود بوده را به شکل منسجمی گرد آوری کرده و به یک روال منطقی ومنظم ارائه می دهد . این نوع مطالعات می تواند بر روی پدیده های طبیعی یا اطلاعات مربوط به دادگاهها و مفاهیم علمی صورت بگیرد .
از نظر هاف نیز این پژوهش در زمره پژوهش های بنیادی قرار میگرد که هدف اساسی این نوع تحقیقات آزمون نظریه ها، تعیین روابط بین پدیده ها و افزودن به مجموعه دانش در یک زمینه خاص است و هیچگونه کاربرد بلافاصله ای برآن مترتب نیست .
تاریخچه شناخت
مشخص کردن دقیق هر زیمنه ای از تحقیق مشکل است ، و اگر پرسیده شود کی روانشاسی شناختی شروع شد، روانشناسان شناختی ، دامنه وسیعی از داده های متنوع را پیشنهاد خواهد کرد ( R eisberg 2001 ) .
از نوشته های اولیه می توان به ترسیم مطالب شگفتی در مورد دانش پرداخت. نظریه های اولیه به جایگاه تفکر و حافظه علاقمند بودند، نوشته های هیرو گلیفی مصر ناظر بر اینکه مولفان آنها معتقد بودند که مکان دانش قلب است (سولسو 1991/ترجمه ماهر 1381) .
مساله بازنمایی ذهنی نیز از سوی فلاسفه یونانی و در زمینه آنچه امروزه به عنوان ساختار و فرآیند شناخته میشود مورد بحث قرار گرفته است . بحث در مورد ساختار فرآیند تا قرن نوزدهم جنبه مسلط داشت و مرکز علاقه ، طی سالها از ساختار به فرآیند و بالعکس تغییر می کرد (همان منبع )
برای افلاطون تفکر برپایه تحریک ناشی از هریک از احساس ها استوار بود، چون هر حسی کنش ویژه ای دارد لذا بر طبق مفهوم سازی افلاطون ، ادراک انسانی و بازنمایی جنبه ای خاص از محیط المثنائی خود را در جهان مادی دارد . ارسط مدعی بود که ذهن انسان بر روی ادراک اشیاء عمل می کند، لذا درک شی مثلا" یک میز بر اساس توانمندی ذهن برای تجربه میزهای بسیار استخراج مفهوم میز از آن تجارب محتمل میگردد. ارسط دو ایده دیگر نیز ابراز داشت که تاثیر مهمی بر روتنشناختی سنتی بر جای نهاد: 1- اصل تداعی گرایی، که برطبق آن ایده ها در ذهن بر اساس مجاورت ، مشابهت و تضاد پیوند می یابند . 2- قواعد منطق که بر طبق آن حقیقت ناشی از استدلال قیاسی یا استقرایی است . ایده های ارسط بویژه در مقابله با ایده های افلاطون شبیه به مفهوم ما در باب فرآیند است ، در حالیکه ایده ها ی افلاطون به مفهوم ساختار نزدیکتر می نمایند. فلاسفه و الهیون عصر روشنگری معمولا" معتقد بودند که محل دانش در مغز است و برخی کوشیدند محل آنرا از نظر گرافیکی مشخص کنند. آنها معتقد بودند که دانش از طریق حواس فیزیکی کسب می شود اما همچنین ناشی از منابع الهی نیز می باشد در طول قرن هیجدهم وقتی روانشناسی فلسفی به نقطه ای رسید که درآن روانشناسی علمی توانست نقشی قبول کند، تجربه گرایان انگلیسی – بر کلی ، هیوم و جمیز میل و پدرش جان استوارت میل – ابراز داشتند که بازنمایی ذهنی سه نوع است : 1- رویدادهای مستقیم (یا ادراک واقعیت) ، 2- کپی های کم رنگ از ادراکات یا آنها که در حافظه ذخیره می شوند ،3- تبدیل این کپی های کم رنگ چون تفکر متداعی (هیوم در سال 1948) در مورد توانایی دورنی چنین می گوید: " برای شکل دادن هیولاها و دیگر اشکال و ظواهر نامتجانس اقدام به تخیل ، پر دردسر تر از درک طبیعی ترین و آشناترین اشیاء نیست (همان ).
در پایان نیمه اول نوزده نظریه های مربوط به بازنمایی مربوط به بازنمایی ها دانش با اهمیت تلقی می شدند . یک جریان به رهبری و ونت در آلمان و ادوارد تیچنر در آمریکا شکل گرفت که بر ساختار بازنمایی ذهنی تاکید می کرد و جریان دیگر به رهبری فرانتس بر نتانو ایجاد شد که برفرآیند ها یا اعمال تاکید می ورزید . بر نتانو بازنماهای درونی راهستی های ایستا ، با ارزش ناچیز در روانشناسی دانست .
او به مطالعه اعمال شناختی ، مقایسه کردن ، داوری کردن و احساس کردن پرداخت که از نظر او موضوع مناسب روانشناسی می باشند(همان).
در همین زمان در امریکا ویلیام جیمز موضوع روانشاسی را تجربه ما در باب اشیاء خارجی می دانست . شاید مستقیم ترین پیوند با روان شناسی شناختی مدرن ، دیدگاه او درباره حافظه باشد که در آن هم ساختار و هم فرآیند نقش مهمی ، ایفا می کنند (همان) .
داندرز و کاتل معاصران جیمز ، با استفاده از ادراک ، نمایش های دیداری کوتاه بعنوان ابرازی جهت تعیین زمان لازم برای عملیات ذهنی به آزمایشاتی شناختی خوانده می شود مربوط است . به نظر می رسد که تکنیک موضوع مطالعه ، روشهاو حتی تعبیر و تفسیر نتایج این دانشمندان ظهور این علم را در نیمه قرن پیش بینی کرده بود (همان ).
رواننشناسی شناختی یکی از دیدگاههای نظری است و مدعی است که هدف روانشناسی علمی ، مشاهده رفتار به منظور استاناج ، درباره عوامل نامشهود و زیر بنایی است که ممکن است تعیین کننده اعمال مشهود باشد در روانشناسی شناختی از مشاهدات ، استفاده می شود تا استنتاجهایی درباره عواملی همچون تفکر ، زبان ، معنا و صورتهای ذهنی انجام گیرد. روانشناسی روزمره ، روانشناسی شناختی است (گلاورو بروبنگ 1990 خرازی 1377).
شاید هیچ رویداد واحدی نشانه پایان دوران مکتب تداعی و آغاز انقلاب شناختی در دوران شناسی آمریکایی نبوده است . انقلاب شناختی حداقل در آغاز روندی آرام داشت. بدون شک " زمان آن فرا رسیده بوده ." زیرا روانشناسان امریکایی روز به روز با دیدن محدودیت های نظری و روش رفتار گرایی ناامید تر می شدند تحقیقات زبان شناسان درباره طبیعت تکوین زبان شواهدی را به ضد دیدگاه محیط گرایی تند رویی که رفتار گرایی پیشنهاد می کرد ، فراهم آورد عامل مهم دیگر ظهور رایانه بود، که هم استعاره ای معتبر برای پردازش اطلاعات توسط انسان عرضه کرد و هم ابراز مهمی را برای کشف فرایندهای شناختی انسان در اختیار محققان قرار داد. فراتر از این گرایش عمومی آثار تعدادی از افراد در هدایت روانشناسی به سمت انقلاب شناختی اشکارا نقش حیاتی داشته است . برای نمونه کتاب اصول روانشناسی که توسط ویلیام جیمز در سال 1890 منتشر شد فصل هایی درباره توجه، حافظه ، تصویر – ذهنی و استدلال را در می گرفت ، و لفکانگ کهلر ذهنیت میمونهای انسان نما را در سال 1925 منتشر کرد که فرایندهای رایج در تفکر پیچیده را بررسی نموده است ، او و سایر روانشناسان گشتالت بر فهم ساختاری تاکید داشتند ، این توانایی که برای فهمیدن کیفیت یک شی بهتر است کل اجزاء با هم باشند . کتاب دیگری که تاثیر عمده ای در شکل گیری روانشناسی شناختی داشته است . " رفتارگرایی" بود که در سال 1924 بوسیله جان بی واستون منتشر شد. حرف اصلی این کتاب این بود که روانشناسان باید آن چیزی را که به طور مستقیم در رفتار شخص می توانند مشاهده کننده فقط به مطالعه آن بپردازند وانسون از رویکرد S – R حمایت می کرد که در آن آزمایشگران چگونگی پاسخ فرد به یک محرک را اندازه می گیرند . رویکرد محرک – پاسخ با دیدگاه واتسون سازگار بود. چون محرک و پاسخ دو چیز قابل مشاهده بودند ؛ مشکل این رویکرد این بود که آن چیزی که شخص با حاضر کردن اطلاعات در مقابل محرک ها انجام می داد به طور واقعی قابل مشاهده و آشکار نبود، به این منظور رویکرد پردازش اطلاعات سعی کرد که چگونگی اینکه یک شخص اطلاعاتش را بین محرک و پاسخ منتقل می کند را شناسایی نماید (همان ).
برخی از مولفان به کتاب روانشناسی شناختی اثر اولویج نیز در سال 1967 اشاره می کنند که نخستین تعریف را از حوزه جدید روانشناسی شناختی عرضه کرد یا حتی قبل از آن از اثار بروند با دیوید آزوبل نام می برند که بر ساختاری بودن شناخت تاکید داشتند . برخی دیگر نقطه آغازین را مقاله 1956 میلر "نمره سحرآمیز هفت به اضافه یا منحای دو " برخی از محدودیتها ی ظرفیت ما در پردازش اطلاعات می دانند.با پایه گذاری مرکز مطالعات شناختی روارد در سال 1960 توسط میلر و برونر را مبداء این حرکت می گیرند . بسیاری از مولفان جنگینتر در مجله روانشناسی آمریکایی در سال 1974 را شروع گرایش شناختی ذکر می کنند که در آن تفاوتهای اساسی بین تعداد زیادی از تحقیقات مربوط به درگیری طوطی وار که او و دیگران در طول یک نسل انجام داده بودند با آنچه خود آنها در چارچوب الگوی برجسته جدید شناختی انجام داده اند، مقایسه شده است . برخی دیگر در مقاله چارچوب توسط ماروین مینسکی 1975 را نام می برند که درآن خصوصیات لازم برای دستگاه بینایی به منظور تمیز اشیاء ساده تشریح شده است این مقاله بر کارکرد حیاتی ساختارهای ذهنی در تفکر و تصمیم گیری انسان تاکید کرده است به موضوعی که دیگران نیز آنرا در مفهوم ذیربط " نسخه ها "و" طرحواره ها" منعکس کرده اند. (همان ).
چندین سال قبل از شروع انقلاب شناختی در روانشناسی ، روانشناس یادگیری ، ادوارد تولمن (1923) گفت: که آنچه موشها در ماز می آموزند بیشتر یک نقشه از مسیر است تا مجموعه ای از پیوند های S _ R . تولمن با اجرای مجموعه آزمایشات اصیلی که درآن یک موش آموزش می دید ، غذا را با دنبال کردن یک مسیر پر پیچ و خم واحد پیدا کند، دریافت که وقتی به حیوان فرصت می دهیم مستقیما" به سوی غذا برود ، وان آن را می یابد. رفتن مستقیم به سوی مکان غذا بیشتر پیگیری راه اصلی است. بر طبق تعبیر و تفسیر تولمن حیوان به تدریج تصویری از محیط بدست می آورد که بعد ها برای یافتن هدف مورد استفاده قرار می گیرد، این تصویر یک نقشه شناختی خوانده شد . موشها در آزمایش های تولمن توانمندی خود را در مورد یک نقشه شناختی با رسیدن به هدف از نقاط مختلف شروع نشان دارند. این نقشه درونی در واقع شیوه باز نمودن اطلاعات در مورد محیط آنها بود. پژوهش تولمن مستقیما" مورد توجه روانشناسان شناختی مدرن واقع شده ولی فرض های او در باب نقشه های شناختی در حیوانات اشتغال ذهنی روانشناسان معاصر را در مورد نحوه بازنمایی دانش در ساختار شناختی موجب گردید (سولسو1991/ ترجمه ماهر 1381).
ناکامی رفتارگرایی :
رفتار گرایی که معمولا" پاسخ های آشکار به محرک ها را مورد مطالعه قرار می داد، قادر به توضیح تنوع رفتار انسانی نشد، بنابراین معلوم بود که فرآیند های ذهنی درونی که به طور ملموس به محرک های بلافصل مربوط می شود، بر رفتار تاثیر می گذارد. برخی فکر می کردندکه می توان این فرایندهای درونی را تعریف کرده و در یک نظریه کلی در باب روانشناسی شناختی ادغام نمود.
ظهور نظریه ارتباط:
نظریه ارتباط انجام آزمایشات در مورد دریابی نشانه، توجه، سیپرنتیک و نظریه اطلاعات ـ یعنی حیطه هایی که در روانشناسی شناختی حائز اهمیت اند را ترغیب نمود.
زبانشناسان مدرن :
شیوه های جدید نگاه به ساختار دستوری و زبان در نگرش های مورد توجه شناخت ادغام گردید.
پژوهش در باب حافظه :
پژوهش در یادگیری کلامی و سازمان معنای به یک اساس تجربی نیرومند برای نظریه های حافظه تبدیل شد که به رشد مدلهای سیستمهای حافظه و ظهور مدلهای آزمون پذیر برای دیگر فرآیند های شناختی منتهی گردید.
علوم کامپیوتری و دیگر پیشرفت های تکنولوژیک:
علوم کامپیوتری و به ویژه زیر بخش آن یعنی هوش مصنوعی موجب بازآزمایی نظرات اساسی در باب پردازش و اندوزش حافظه و نیز پردازش و کسب زبان گردید. توانمندیهای پژوهشی تا حد زیادی توسط طرح های آزمایش بسط یافت (همان).
نظریه شناختی جروج کلی (1967-1905)
تجربیات بالینی کلی ماهیت نظریه ساز شخصی وی تحت تاثیر قرار داد. مردمی را که درمان میکرد اختلالات شدیدی نداشتند. کار وی با دانشجویان دانشگاه و دانش آموزان مدرسه بود که توسط معلمین خود برای مشاوره فرستاده می شدند (شولتز و شولتز، 1994/ترجمه سید محمدی 1375).

نظریه سازه شخصی
کلی پیشنهاد نمود که هریک از ما " سازمان شناختی " درباره محیط مان بوجود می آوریم ، ما فقط وقایع و روابط اجتماعی را که دنیای ما را در یک نظام یا الگو می سازد، تعبیر و سازماندهی می کنیم. بر اساس این الگو دربارهخ مردم دیگر ، وقایع و خودمان پیش بینی می کنیم . ما از این پیش بینی ها برای تعیین کردن پاسخ هایمان و هدایت اعمالمان بهره می بریم . بنابراین برای درک شخصیت باید الگوهایمان را درک کنیم ، یعنی شیوه هایی را که در آم دنیای خود را سازمان داده و یا ساخته ایم . این تعبیر ها از وقایع است و خود وقایع که مهم هستند (همان ).
کلی معتقد بود که مردم به دنیای خود همانند دانشمندان مینگرند و آن را سازمان می دهند، یعنی با تدوین فرضیاتی درباره محیط خود و آزمایش نمودن این فرضیه ها در برابر موقعیت تجربه شان ما وقایع یا داده های تجربه ما را در زندگی خود مشاهده و آنها را به روش خود تعبیر می کنیم . این تعبیر شخصی یا ساختن تجربه ، نگرش منحصر به فرد ما را نسبت به این وقایع نشان می دهد، یعنی الگویی که ما این رخدادها را در آن قرار می دهیم . کلی نوشت : ما به دنیا از میان " الگوهای شفاف و مناسب واقعیت های که دنیا از آنها تشکیل شده است " نگاه کنیم .
امکان دارد این الگوها را با عینک آفتابی که ته رنگ خاصی را اضافه می کند یا هرچیزی را که می بینیم به رنگی نشان می دهد مقایسه کنیم . ممکن است عینک یک ته رنگ آبی داشته باشد و دیگری سبز چندین نفر امکان دارد به صحنه یک نی نگاه کنند و آن را متفاوت درک کنند و این بستگی دارد به ته رنگ لنزهایی که نقطه نظر آنها را قاب می کند . بنابراین با فرضیات و الگوهایی که می سازیم دنیای خود را درک نموده یا سازماندهی می کنیم . این نگرش خاص یعنی الگوی بی نظری که توسط هر فرد آفریده شده چیزی است، که کلی آن را نظام سازه ما می خواند. یک سازه عبارت است از شیوه یک شخص در نگاه کردن به وقایع دنیای خودش، فرضیه عقلانی که برای توجیه یا تعبیر وقایع زندگی ابداع شده است . ما مطابق انتظاری که سازه هایمان وقایع زندگی مان را پیش بینی و توجیه می کنند رفتار می کنیم و همانند دانشمندان ، این فرضیات را با قرار دادن اعمالمان بر سازه هایمان و ارزیابی کردن تاثیرات آن آزمایش می نماییم (همان ) .
ما سازه های زیادی را در طول زندگی خود به وجود می آوریم . برای هر شخص با موقعیتی که با آن مواجه می شویم یک سازه ایجاد می کنیم . ما موجودی سازه های خود را هر بار که با مردم جدیدی مواجه می شویم یا با موقعیت های جدیدی روبرو می گردیم افزایش می دهیم . گهگاهی امکان دارد نیاز داشته باشیم که سازه هایی را تغییر داده و یا دور بریزیم زیرا مردم و وقایعی که بر ما تاثیر دارند در طول زمان تغییر می کنند. بنابراین بازنگری سازه های ما فرآیندی لازم و پیوسته است ، همیشه باید سازه های دیگری برای به کار بردن داشته باشیم . اگر سازه های ما انعطاف ناپذیر بوده و قابلیت اصلاح شدن را نداشته باشند، اگر ما قربانی تاثیرات کودکی با شرایط دیگر بودیم ، پس توانایی سازگار نمودن خود با تغییرات یا کنار آمدن با موقعیت های جدید را نداشتیم (همان ).
انقلاب شناختی در روانشناسی
در نظر اول، شناختی کلی به نظر با انقلاب شناختی در روانشناسی که در حدود 1960 آغاز شد و بر خطر فکری روانشناسی تجربی آمریکا حاکم گردید همساز می رسد . البته کار کلی توسط این جنبش پذیرفته نشد زیرا با روش شناسی و موضوع روانشناسی شناختی سازگاری ندارد (همان).
رویکرد کلی نوعی رویکرد تخصص – بالینی است که به بررسی سازه های هشیار که توسط آن مردم زندگی خود را نظم می بخشند می پردازد. روانشناسان شناختی علاقنمد به متغیر های شناختی و رفتار آشکار هر دو هستند که عمدتا" آنها را در محیط آزمایشی مطالعه می کنند تا در محیط بالینی . روانشناسان شناختی تلاش می کنند تا تمام رفتار را توجیه کنند و نه فقط شخصیت و پژوهش خود را بر رفتار آشکار، آنچه که مردم در تجارب آزمایشگاهی و در یادگیری موقعیت های اجتماعی می گویندو انجام می دهند متمرکز می کند . آنها معتقدند که فرآیندهای شناختی ، نظیر یادگیری ، پلسخ شخص به موقعیت محرک خاصی را تحت تاثیر قرار می دهد (همان).
با وجودی که انقلاب شناختی بعد از اعلام نظریه کلی صورت گرفت، این جنبش تحت نفوذ کمی از اندیشه های کلی قرار داشت به بهترین وجه می توان گفت که کار کلی پیش درآمدی به فعالیتهای هشیار مهم هستند ولی نه در چیزی بیشتر (همان).
نظریه اسناد
نظریه اسنادی ، روی آوری شناختی است که روند ادراک علیت رفتار را بررسی می کند، از این رومفاهیم
آن بیشتر در زمینه ادراک فرد و رفتار متقابل اجتماعی است که در چهار چوب روانشناسی اجتماعی کاربرد فراوان دارد (خداپناهی ،1379).
طبق دیدگاه نظریه پردازان اسنادی ، موجودات انسانی میلی اساسی برای تعبیر و توجیه دنیایشان دارند، تا بتوانند کنترل زیادی روی آن داشته باشند . تنبیات علی، بویژه زمانی قابل توجه هستند که یک چیز غیر معمول ، ناخواسته ، یا خوشایند اتفاق افتد. (کریس ره بروین / تر جمه علیلوـ بخشی پور رودسری ـ صبوری مقدم ) .
اسناد علی فرا یندی راشرح می دهد که از آن طریق مردم درمورد عو امل علی یک حادثه یا پیامد تصمیم می گیرند . در اینجا تمرکز علا قه بر آن دسته از عواملی است که به طور معمول شرح داده شده اند ، یعنی چگونگی مردم به اسناد های علی خود می رسند و این اسناد ها چه اثری بر رفتار بعدی باقی می گذارد (همان ).
فرض اساسی صاحب نظران بر این اسناد متکی است که انسان میخواهد در باره ساختار علی محیط خویش هر چه بیشتر شناخت پیدا کند و بداند چرا واقعه ای اتفاق می افتد و این رویداد به چه انگیزه ای قابل اسناد است. معمولا" انسان تنها از توصیف پدیده های محیط خشنود نمی شود ، بلکه می خواهد به تعبیر و تفسیر رویدادهای محیطی بپردازد. هایدر معتقد است انسان همواره در پی شناخت و ارزیابی (عقاید و باورهایی) در شکل دهی رفتار وی نقش مهمی ایفا میکند. بنا براین هایدر بر اساس نظر لوین و در چهار چوب نظریه گشتالت معتقد است که رفتار تابعی از عوامل فردی و محیطی است .
( عوامل محیطی و عوامل فردی) تابعی = رفتار ( B= f( p,e)
چنانچه انسان در شناخت و ارزیابی عوامل درونی و بیرونی دچار اشتباه شود و تنها به یکی از این عوامل توجه نماید، خطای اسنادی رخ می دهد، برای مثال وقتی عبور از عرض یک دریاچه تحت تاثیر عوامل فردی (توانایی،کوشش، خستگی )و عوامل محیطی(موج ، باد) قرار داشته باشد و فرد تنها به یک دسته از این عوامل مثلا" عوامل محیطی تجه نماید ، چون علت رسیدن به هدف را تنها به عوامل بیرونی اسناد می دهد، فقط در یک روز بادی برای عبور از عرض دریاچه دکوشش می کند. یا زمانیکه فرد پس از موفقیت در یک آزمون و ضوابط نمره توجه نکند، دچار خطای اسنادی شده واحد درسی مشکلتر را انتخاب می کند(همان).
بنابراین اگر عوامل به درستی شناخته نشوند و مورد تجزیه و تحلیل قرار نگیرند ، ممکن است انتظارات غلطی در فرد شکل بگیرد و این انتظارات مبانی رفتار آینده فرد تلقی شود. بدین ترتیب قضاوت ما در یک موقعیت و امکان دگرگونی آن در آینده تا حد زیادی به اسناد ما به عوامل درونی و بیرونی بستگی دارد .
چنانچه فرد دگرگونی موقعیتی را به خود یا عوامل درونی اسناد دهد، برای دگرگونی آن تلاش می کند، اما اگر دگرگونی را ناشی از عوامل بیرونی تلقی می کند، کوشش از خود نشان نمی دهد، زیرا میپندارد که عوامل از حیطه اداره خارج است (همان).
هایدر اصل موضوعی را مطرح می کند که در آن نتیجه رفتار را تابعی از نیروی موثر فرد و نیروی موثر محیط در نظر می گیرد . نیروی موثر فرد خود به دو عامل توانایی و کوشش بستگی دارد. وی معتقد است که توانایی و کوشش با یکدیگر ارتباط مضربی دارند، بطوری که توانایی بدون کوشش یا بدون توانایی به تنهایی فرد را بر موانع محیطی فائق نمی سازد. چنانچه هر یک از این عومال مساوی صفر باشد، نیروی موثر فرد مساوی صفر خواهد شد(همان).
هایدر معتقد است وقتی دو نفر به یک اندازه کوشش کنند، فردی دارای توانایی بیشتر است که بتواند به یک آزمون دشوار پاسخ دهد. کسی که برای پاسخ به یک آزمون دشوار بیشتر کوشش کند از توانایی کمتری برخوردار است. بنابراین فردی دارای حداکثر توانایی است که در یک آزمون دشوار موفق شود(همان).
اسنادهای علی پیشایند
تحقیقات زیادی در زمینه اسنادهای علی پیشایند به عمل آمده است . جدا از تاثیر ط خطای اساسی اسناد" و علایق انگیزش ، پیشایندها را می توان به طور تقریبی به عواملی که مبتنی بر تجربیات گذشته هستند و آنهایی که نماینده اطلاعات موقعیتی جاری هستند تقسیم کرد. باورهای علی (یا طرحواره ها علی) فرض ها یا انتظاراتی درباره روابط علت و معلولی هستند که مبتنی بر تجربه گذشته بوده و برای تجزیه و تحلیل موقعیت های پیچیده و یا مبهم مورد استفاده قرار می گیرد . این انتظارات ممکن است محتوای ویژه ای داشته باشند . بعنوان مثال بالا دستان می خواهند تا زیر دستان خود را سرکوب کنند یا مردان به طور ثابتی بی وفا هستند (بروین، بدون تاریخ/ ترجمه علیلوـ بخشی پور رودسری ـ صبوری مقدم 1376).
سه نوع از اطلاعات موقعیتی جاری در رابطه با تشکیل اسنادها با تفضیل مورد بحث واقع شده اند کلی 1967 پیشنهاد می کند که برای بسیاری از حوادث معمولترین عوامل علی عبارتند از اشخاص ، محرک ها و لحظه هاا یا زمان ها . اسناد پاسخ یک شخص معین به محرک ویژه ای در یک زمان مشخص به میزان هماهنگی پاسخ خود شخص یا پاسخ افراد دیگر به همان محرک وابسته است.
ثبات این پاسخ به محرک با پاسخ های اوقات دیگرو تفاوت این پاسخ به محرک با پاسخ های اوقات دیگر و تفاوت این پاسخ با پاسخ های مربوط به سایر محرک ها بستگی دارد. الگوهای ویژه ای از اطلاعات منجر به الگوهای خاصی از اسناد ها می شوند . به عنوان مثال ، رفتاری که میزان هماهنگی آن کم ، ثباتش بالاو تمایز یابی اش کم است معمولا" اسنادهای شخصی را تولید می کند، در حالیکه رفتاری که هماهنگی ، ثبات و تمایز یابی بالایی را دارد معمولا" به محرک نسبت داده می شود(همان ).
اغلب پژوهشها اسناد را به عنوان فرآیندی بهشیار از علت یابیها می دانند که توسط یک پیامد غیر منتظره شروع شده و با ارزیابی اینکه اثر تبیین شده چطور با شماری از عوامل علی بالقوه تعامل می کند، ادامه می یابد. فکرمی شود که پیامد های قابل انتظار به طور سریع و به طور خودکار بر اساس باورهای علی از پیش موجود پردازش می شوند بنابراین شخص به شدت از ارجاع های علی به عمل آورده آگاه است ، اما شواهدی هم وجود دارد که نشان می دهد استدلال علی بهشیار نیز توسط فرآیندهای خودکار شناختی تحت تاثیر واقع میگردد. بنابراین تعجب آور نخواهد بود که یادآوری شود ظرفیت موجود انسانی در تخمین تغییر پذیری یا همبستگی رویداد کاملا" محدود است ، حداقل زمانی که از آنها خواسته می شود تا به صورت کلامی گزارش دهند. پس زمانی که توالی پیچیده ای از حوادث که متجاوز از ظرفیت انسان است ، وجود دارد ، چه چیزی عمل اسناد سازی را تحت تاثیر خود قرار می دهد؟ یک یافته معتبر این است زمانی که نوعی بر جستگی موجود بوده و به نوعی توجه را جلب مب کند و یا زمانی که ما بین دو پدیده نوعی مجاورت زمانی و فضایی وجود دارد مردم نتیجه می گیرند که یک حادثه دیگر هست (همان ).
نظریه ناهماهنگی شناختی فستینگر
نظریه ناهماهنگی شناختی درباره اثر انگیزش بر روابط بین مولفه های شناختی بحث می کند. منظور از
مولفه های شناختی اعتقادات و معرفت فرد است. این مولفه ها به صورت مستقل و یا به صورت هماهنگ و ناهماهنگ با یکدیگر مرتبط اند(خدا پناهی،1379).
طبق نظر فستینگر (1957) وقتی شخص دارای دو شناخت هم زمان باشد و این دو شناخت نیز با یکدیگر در تناقص باشند، گفته می شود که گرفتار ناهماهنگی شناختی شده است . شناختها شامل افکار، نگرش ها، باورها و حتی رفتارهایی است که شخص از آنها آگاه است . مثلا" بیان عباراتی نظیر " امروز روز خوبی است "، " من شخص با فکری هستم " شناخت محسوب می شوند. به نظر فستینگر ممکن است، چنین شناخت هایی به هم مربوط یا نامربوط باشند به عنوان مثال ، جمله "امروز روز خوبی است " با جمله" مدارس استعدادهای کودکان را از بین می برند"، احتمالا" به هم مربوط نیستند ، از این نظر که در عبارت اول نکته ای درباره عبارت دوم وجود ندارد، برعکس " من آدم خوش حافظه ای هستم " با این عبارت که " من تاریخ ازدواجمان را فراموش کرده ام" مربوط است ، زیرا شناخت اول از نظر روانشناختی به شناخت دوم مربوط می شود. دو سژشناخت مربوط به هم یا می توانند با یکدیگر همساز یا ناهمساز باشند(ساعتچی ،1377).
نوع و چگونگی تغییر ناهمخوانی مولفه ها بستگی به پایداری تغییر شناختی دارد. مثلا" وقتی که یک فرد با علم به نامرغوب ودن یک نوع ماشین سواری آنرا خریداری می کند. در یک وضعیت ناهماهنگی شناختی قرار دارد. این فرد هنگامی می تواند ناهماهنگی شناختی را کاهش دهد که ماشین سواری خریداری شده را بفروشد یا شناخت خود را تغییر دهد(وسیله ای که خریده است چندان هم نامرغوب نیست . بنابراین میزان ناهماهنگی شناختهای به رابطه تعداد شناختی ناهماهنگ و اهمیت شناخت ها بستگی دارد (خدا پناهی ،1379).
اهمیت شناختها* شناختهای ناهماهنگ = میران ناهماهنگی
اهمیت شناختها * شناختهای هماهنگ
نظریه فستینگر در زمینه ناهماهنگی شناختی را می توان در سه نکته زیر خلاصه کرد:
1- ممکن است بین عناصر شناختی ناهماهنگیوجود داشته باشد .
2- ناهماهنگی ها ممکن است فرصتی را برای شخص فراهم می آورند تا برای تنش ناشی از فشار روانی ، به کاهش ناهماهنگی ها بپردازد و از افزایش آن جلوگیری کند.
3- نمودهای علمی این فشارها(از طریق تعدیل ناهماهنگی ) متضمن دگرگونی در سطح رفتار، شناخت ها و کسب اطلاعات جدید در زمینه باورها است .
آنچه که برای یک شخص سبب ناهماهنگی شناختی است ، امکان دارد برای دیگران ناهماهنگی شناختی ایجاد نکند. ممکن است شناختهایی ناهماهنگ باشند ، اما لزوما" سبب ایجاد تنش در شخص نشوند ، مگر آنکه شامل برخی عناصر مربوی به مسئولیت شخصی فرد باشند. تعهد نسبت به یک تصمیم نیز حائز اهمیت و ناهماهنگی هنگامی بیشتر خواهد شد که شخص نسبت به یک موضع با زمینه خاص ، تعهدی قوی داشته باشد (ساعتچی 1377).
نظریه شناختی عاطفه
از لحاظ ، فرآیندهای شناختی همچون توجه، باز شناسی و فراموشی بایستی قادر باشند که با کمترین ، و با بدون همراهی عاطفه صورت پذیرند ، به طوری که مواد پردازش شده معنای عاطفی ویژه ای برای شخص نداشته باشد . وقتی که از یک شخص خواسته می شود تا شهرهای بزرگ کشور آمریکای لاتین را نام ببرد،میتوان آن را یک تکلیف آزاد از عاطفه فرض نمود، مگر اینکه شخص مورد نظر یکسری خاطره های خوشایند و به هنگام دیدارهای قبلی خود از آن شهر ها داشته باشد (بروین ، بدون تاریخ / علیلو، بخشی پور رودسری ، صبوری مقدم 1376).
نظریه های شناختی هیجان فرض می کنند که یک محرک یا موقعیت نخست بایستی مورد توجه قرار گیرد، شناسایی و طبقه بندی گرددو با تجارب قبلی ذخیره شده و در حافظه ارتباط برقرار نمایند تا بتواند مورد ارزشیابی قرار گرفته اند. پنج هیجان که اغلب از آنها نام برده شده شامل شادی، خشم، ترس، غمگین و تنفر می باشد. یا به کارگیری این املاک که ابراز چهره ای مرتبط با یک هیجان اساسی در تمامی جهان قابل شناسایی است { اکمن1973 استدلال کرده است که تعجب نیز باید در این لیست قرار بگیرد . نظریه های شاختر (1964)، لازاروس (1966)، و واینر(1986) نافذترین نظریه های شناختی هیجان می باشند(همان ).}
نظریه شاختر
این نظریه دو عاملی هیجان نفوذ زیادی داشته است . بر طبق نظر شاختر ، تجربه هیجان وابسته به ارتباط و پیوستگی دو عامل می باشد: اداراک بر انگیختگی فیزیولوژیکی محیطی و بر چسبی که به آن برانگیختگی زده میشود . تجربه برانگیختگی فیزیولوژیکی هیجان ، همچون دل پیچه یا تند شدن ضربان قلب ، حا لتهای نسبتا" غیر اختصاصی هستند زیرا منجر به حالتهای عاطفی متمایز نمی شوند. ویژه شدن عاطفی از طریق ارزیابی شناختی منبع برانگیختگی صورت می گیرد. در بیشتر مواد برانگیختگی به صورت خودکار به محرک یا موقعیتی که آنرا بر می انگیزد ، نست داده می شود؛ احتمالا" بدین خاطر که بین محرک و واکنش یک نوع مجاوری و پیوستگی زمانی وجود دارد. این واقعیت که ما در حافظه داراز مدت خود پاسخ های عاطفی متناسب را ذخیره کرده این ، باعث می شود که بر چسب متناسب را نیز به طور خودکار به کار بریم . بنابراین وقتی که یک سگ بزرک به ما حمله می کند، ترس را تجربه می کنیم ، اما زمانی که در می یابیم در غیاب ما خانه مان مورد دستبرد قرار گرفته ، عاطفه خشم را تجربه می نمائیم (همان).
به مورد ویژه ای که درآن اشخاص برانگیختگی فیزیولوژیک را تجربه می کنند ولی هیچگونه علتی را برای آن نمی یابند، توجه قابل ملاحظه ای معطوف شده است . شاختر پیشنهاد می کند تجربه برانگیختگی باعث می وشد که موجود به جستجوی علت مناسب بپردازد، یک هیجان فقط زمانی تجربه میگردد که نشانه های متناسب با برانگیختگی وجود داشته باشد . شاختر وسینگر (1962) آزمایش مشهوری را در این باره به عمل آورند. در این آزمایش آنها حالت برانگیختگی فیزیولوژیک را از طریق تزریق آدرنالین در یک گروه از آزمودنها ایجاد نمودند . به گروه دیگری از آزمودنیها دارو نما تزریق شد . به عده ای از آزمودنیها یی که آدرنالین دریافت کرده بودند. توضیحات مفصلی در مورد احساسات همراهی کننده برانگیختگی داده شد، در حالی که به عده اب دیگر هیچ نوع اطلاعاتی داده نشد و یا اطلاعات غلط ارائه شد. نهایتا" ، پیش بینی شد که تجربه هیجان در دو گروهی که قادر به اسناد احساس برانگیختگی خود تاثیر آدرنالین نبودند، قویتر باشد (همان).
در حالت کلی نتایج موافق با پیش بینی های شاختر و سینگر بود ، لکن چندین نتیجه غیر عادی نیز بدست آمد(همان).
نظریه لازاروس
لازاروس (1966) نظریه جامعی را در مورد حالتهای عاطفی روزمره ارائه کرده است. بر طبق نظر لازاروس و همکاران (1980 صفحه 192) ، نظریه شناختی عاطفی در اولین گام به این مساله می پردازد که شخص پیامد را، خواه واقعی و خواه پیش بینی شده، چگونگی تلقی می نماید و عاطفه در رابطه با ادراک شخص از پیامد ایجاد می شود . منظور اصلی آنها از ارزیابی شناختی مجموعه ای از فرآیندهای مربوط به هم می باشد که پاسخ شخص را با رویدادهای محیطی پیوند می دهند. ارزیابی اولیه رویداد منجر به ارزشیابی آن به صورت نامربوط به سلامتی ، خوشایند مثبت و یا فشارزا می گردد . آنها ما بین سه نوع ارزشیابی فشارزا تمایز قابل شده اند ، آسیب فقدان (مروبط به خطراتی که قبلا" اتفاق افتاده است )، تعهد (مربوط به آسیب های پیش بینی شده) و چالش( مربوط به توانایی بالقوه برای مهارت یا دستاورد مثبت ).
ارزیابی ثانویه ، به ارزیابی منابع شخصی و محیطی موجود برای رویارویی با موقعیت مربوط میگردد . نهایتا" ارزیابیهای اولیه و ثانویه به واسطه ارزیابی مجدد و دائمی میزان موفقیت تلاشهای مقابله گرانه از یک طرف و تماس مداوم حادثه با شخص از طرف دیگر ، تعدیل میگردد.(بروین،بدون تاریخ /ترجمه علیلو، بخش پور رورسری، صبوری مقدم ، 1376).
عواطف آسیب رسان زمانی ایجاد میگردد که رویداد اتفاق افتاده به صورت آسیب رسان یا تهدید کننده ارزیابی گردندو منابع مقا بله ای موجود ناکافی ادراک شوند و یا کارایی آنها مورد تردید باشد . لازاروس همچنین پیشنهاد می کند که رفتارهای مقابله ای ، خواه اشکال درون روانی از قبیل انکار و خواه کوشش مستقیم برای تغییر محیط، میانجی رابطه بین یک حادثه و پاسخ عاطفی همراه آن میگردد. بر خلاف دیدگاه ایستای شاختر ، لازاروس و همکاران او می گویند که هیجانها واکنش های دائما" در حال تغییر هستند که به طور مداوم تحت تاثیر طرز تفکر و عمل شخص می باشند(همان).
شواهد تجربی در حمایت از اهمیت ارزیابی شناختی از طریق آزمایشهای مشهود لازاروس و همکارانش بدست آمده است (این آزمایش ها توسط لازاروس ، آوریلو اپتون1970 مورد باز بینی قرار گرفته است ) . در این آزمایش ها آنها از آزمودنیها می خواستند که به یک فیلم فشارزا و اضطراب انگیز نگاه کنند. فیلم، مراسم عمل ختنه را در روی نوجوان پسر استرالیایی جهت عبور به مرحله بزرگسالی ، نشان می داد. سه نوع صدا گذاری روی فیلم صورت گرفت ، یکی از صداگذاریها به شیوه تروماتیک رویدادهیا تهدید کننده متمرکز بود(قطعه تروماتیک) ، دیگری مراسم عمل ختنه را عملی بی خطر و غیر تشویق برانگیز توصیف می نمود (قطعه انکار)، و صداگذاری سوم می کوشید تا با توصیه عقلی از صحنه دوری کند(قطعه توجیه). مشاهده شد که قطعه صداگذاری شده به شیوه تروماتیک در مقایسه با وضعیت کنترل ، شاخصهای ذهنی و خودکار اضطراب را بیشتر می کرد ، در حالیکه صداگذاری های مربوط به انکار و توجیه عقلی اضطراب را کاهش داده بود. اینها نشان می دهد که چگونه عواطف تحت تاثیر تعبیرهای ذهنی رویدادهای خارجی قرار می گیرد (همان).
با اینکه لازاروس با شاختر در زمینه تاثیر فرایندهای شناختی در پدید آیی هیجان هم عقیده است ، با نظر وی مبنی بر اینکه حالتهای هیجانی ، ناشی از برپایی فیزیولوژیک منفردی است که از فرایندهای خاص شناختی سرچشمه میگیرد موافق نیست. همچنین لازاروس (1984) با نظر زایونک (1984) که فرایند شناخت را مقدم بر هیجان دانسته ، آنها را در نظام مستقل از یکدیگر می داند، موافق نیست و معتقد است تصور هیجان بدون شناخت امری بسیار دشوار به نظر می رسد(خداپناهی ، 1379).
نظریه واینر
مطابق نظریه واینر، پیامدهای مثبت تمایل دارندکه پاسخ های عاطفی مثبت از قبیل شادی را تولید نمایند و پیامدهای منفی تمایل به ایجاد پاسخ های عاطفی منفی از قبیل نارضایتی یا ناکامی دارند. این عاطفه های وابسته به پیامد، از نظر شدت خود وابسته به ادراک خوشایندی یا ناخوشایندی رویداد می باشد . تمایز یافتگی عاطفی از طریق شناخت های پیچیده از قبیل اسنادهای مربوط به علت رویداد ، صورت می گیرد. بعنوان مثال ، وقتی" خود" عامل پیامد مثبت تلقی میگردد، علاوه بر احساس شادی ، غرور نیز ایجاد می شود. رابزه بین غرور (یک عاطفه مربوط به عزت نفس)و کانون علی ادراک شده در خردسالان شش ساله نیز دیده میشود (بروین بدون تاریخ/ ترجمه علیلو، عباس بخشی پور رودسری ، صبوری مقدم ،1376).
گراهام ، دوبلری و گارنیو (1984) از کودکان خواستند یک واقع را که درآن احساس غرور گرده اند شرح دهند، و در یافتند که علل این واقعه به طور آشکار درونی قلمداد شده اند، این رابطه با سن رشد می یابد ، همین طور اسناد به خود پیامدهای منفی به عواطفی از قبیل گناه و شرم منجر میگردد. معمولا" این رابطه شناخت با عاطفه فرض می شود که زیر بنای "سو گیری خودخدمتی" می باشد. از این طریق اسنادهای درونی برای موفقیت و اسنادهای بیرونی برای ناکامی را به عمل می آورند(همان).
احساس های گناه و شرم از دیدگاه واینر، به اسنادهای کنترل پذیری مربوط می شود، احساس گناه، عموما" در زمینه پیامدهای منفی و کنترل پذیر شخص تجربه میگردد . واینر می گوید، در حالیکه احساس گناه زمانی روی می دهد که شخص مشامحه نموده و یا تلاش کافی نکرده باشد، شرم زمانی روی میدهد که فرد اسناد علی درونی و پایدار از قبیل فقدان توانایی، عدم جذابیت جسمی داشته باشد. به هر حال، احساس گناه با شرم از جنبه های مهم دیگر نیز متفاوت است .
احساس گناه زمانی روی میدهد که فرد نتواند در حد میزانهای شخصی اش عمل کند، در حالیکه شرم بیشتر با زیر پاگذاشتن و فرو پاشی قواعد و قرار دادهای اجتماعی ارتباط دارد. همچنین شرم مستلزم حضور، چه واقعی و چه خیالی می باشد. در حالیکه گناه اینطوری نیست (همان).
اسنادهای مربوط به کنترل پذیری پیامد به نظر می رشد که زیر بنای عاطفه های اجتماعی از قبیل دلسوزی و خشم می باشد . خشم زمانی تجربه می شود که یک شخص به صورت ناپسندی با دیگری رفتار نماید و اسناد مربوط به عدم دقت و خود پسندی آنها ممکن است دارای علت قابل کنترل باشد. دلسوزی ، پاسخی به پیامد منفی غیر قابل کنترلی می باشد که در مواردی از قبیل تولد با یک نقص مادر زادی تجربه میگردد. هر قدر که ثبات و دوام علت بیشتر باشد، به همان اندازه دلسوزی و خشم نیز بیشتر احساس خواهد شد. در یک تحقیق جدید واینر ، امیرخان ، فولکس و ورت،(1987) انگیزش افراد را به هنگام فرو پاشی قرار دادهای اجتماعی و ارائه یا عدم ارائه دلایل مورد بررسی قرار دارند. زمانی که از ارائه دلایل دریغ می شود، علتها عمدتا" درونی و قابل کنترل ادراک می شوند(من نخواستم بروم) ، و انتظار می رفت که بیشتر با خشم همواهی گردند، ولی زمانی که دلایل واقعی ارائه میشد. علل برونی و غیر قابل کنترل قلمداد میگردد (ماشینم خراب شد)، در این موارد احساس خشم کمتر از قبل بود (همان).
نظریه میشل : پنج متغیر شناختی
به نظر والترمیشل ، روانشناس شناختی ، پنج متغیر وجود دارد که در پاسخ فرد نسبت به محرک تاثیر می گذارد ، شایستگی ها ، رمز گردانی ها، انتظارات ، ارزش ها و طرح ها(کاستلورکاستلو، 1992/ترجمه پورافکاری1373).
شایستگی ها
شخص از یادگیری های گذشته به تعدادی مهارت دست می یابد . مهرت های فنی و مهارت های اجتماعی ، سطح این مهارت ها در تعیین چگونگی پاسخ فرد در موقعیت خاص دخیل است. همکاری را در نظر آورید که در یک موقعیت عمومی ، با عبارت " نه شما در این مورد قطعا" اتباه می کنید". به اظهار نظر کسی پاسخ می دهد . اگر کسی از خصیصه قاطعیت برخوردار باشد به نوعی پاسخ خواهد داد، و اگر نه به گونه ای دیگر (همان).
رمزگردانی
تمام موجودات بشری تجارب را بنحوی خاص ، شاید هم متخص خود درک و طبقه بندی می کنند. طبقاتی که مردم بوجود می آورند موجب می شود که تجارب تازه خود را در یکی از آن طبقات بگنجانند . پاسخ فرد بازتاب طبقه ای است که او موقعیت را در آن جای داده است . مثلا" مقوله های سیاسی منبع مهمی برای رمزگردانی هستند . پاسخ فرد نسبت به پیشنهاد بودجه رئیس جمهور جمهوری خواه، تحت تاثیر شدید عضویت حزبی شخص جمهوری خواه یا دموکرات و نیز اهمیت ارزش های سیاسی در زمینه تفکر او خواهد بود (همان).
انتظارات
در اینجا میشل به بندورا می پیوندد. تجربه گذشته به ما می آموزد که از رفتارهایی خاص ، نتایج خاص را (با امید یا ترس) انتظار داشته باشین . آن انتظارات در چگونگی پاسخ تاثیر قابل توجهی دارد(همان).
ارزش ها
مردم خیلی زود در زندگی خود میآموزند که برخی دیدگاه ها و قضایای اجتماعی ، مذهبی و هنری را ارج بنهند . کسی که در هنر طرفدار مدرنیسم هست، نسبت به دعوت یک دوست برای دیدار از آثار راهبراند در مقایسه با دعوت به تماشای موزه هنرهای جدید پاسخ متفاوتی ابراز می کند .از طرف دیگر ارزشی که برای دوستی قائل است ممکن است موجب شود که هریک از دو دعوت را بپذیرد (همان).
طرح ها
اکثر مردم برای روزی که شروع می کنند، نقشه ای کشیده اند ، برخی دقیق و رسمی و برخی سست و بی برنامه . طرحی که برای اجرای آن مصمم شده اند. بر تصمیم آنان برای ورود به موقعیت A یا موقعیت B تاثیر می گذارد . تردیدی نیست که تصمیم بستگی خواهد داشت به اینکه کدام موقعیت ممکن است طرح آنان را بهم بریزد . طرح در عین حال ممکن است در این زمینه باشد که شخص دو سه سال بعدی زندگی را چگونه بگذارند. مثلا" تحصیلات خود را در قانون تکمیل کند. طرح های دراز مدت تعیین کننده پاسخ های ما هستند ، مگر اینکه یک وجه جانشین بسیار جذاب پیش آید (همان) .
پیاژه و شکل گیری شناختی نگری در جهان
در یک حرکت از آغاز بین رشته ای پیاژه مساله سازش موجو زنده را در دو دامنه زیست شناسی روانشناختی مورد بررسی قرار داده است و در سطح روانشناختی ، کنش های شناختی را به منزله تیلور نقطه تعادل روانی ناشی از تعامل با محیط درونی و برونی ، شناسایی کرده و از خلال پژوهشهای ظریف و گوناگون آنها را تکیه گاه دیگر فرآیندهای سازمان روانی معرفی کرده است { منصور،1380}.
پیاژه در طول بیش از شصت سال پژوهش مداوم و جمعی ، دامنه های مختلف کنش های شناختی ( ادراک، هوش، یادگیری، حافظه ، زمان و …) را با روشهایی معتقدان و یا مولفان همزمان خود در نوردیده است و شرایط یک حرکت جامعه بعدی را در روانشناسی و علوم مجور آن فراهم ساخته است (همان ).
از اواسط دهه 1960 روانشناسی ژنتیک پیاژه با قرار گرفتن در متن جنبش شناختی نگری "مرکز مطالعات شناختی" دانشگاه پرسنتن شرایط انجام آوری ها و گرایش های مختلف شناختی را در کنار علوم صوری مانند فرمان گری (سیبرنتیک )، نظریه اخبار و یا سازه های قلمرو های فیزیولوژی و زبان شناسی پدید آورنده چامسکی، فراهم آورده و راه را برای ادامه پژوهش های توسعه ای ، تعمیقی و کاربردی ، و به کرسی نشاندن شناخت ، هموار ساخته است (همان ).
در حیقیقت پیاژه مساله سازش موجود زنده را در دو دامنه زیست شناختی بررسی کرده ، ودر سطح روانشناختی، کنش های شناختی را اهرم دستیابی به شناخت و نیز تکیه گاه دستیابی به فرایند های غیر شناختی قرار داده است (همان).
پیاژه در مرز"زیست پدیدآیی" و " روان پدیدآیی" با تحلبل تجزیه گرایی ، که بر اساس آن شناخت از شی نشات می گیرد و پیشینی نگری ، که در آن ساختهای درونزاد بر شی تحمیل می شوند . در پرتو روانشناسی ژنتیک ، هیچیک از این این دو دیدگاه را مورد تائید قرارنمی دهد، چه معتقد است که بنابرشواهد تجربی، در آغاز آزمودنی نسبت به رفتار خود هشیار نیست (تا شناخت تحقق پذیرد)و نیز شی تشکیل نشده است (که ساخت برآن تحمیل گردد)(همان).
در مقابل چنین وضعی، موضع گیری پیاژه در مرز ریست شناسی و روان شناسی اعتقاد وجود یک سر چشمه
مشترک رفتار، اعم زیستی و روانی است . یعنی عمدا" ترسیم گذار از غریزه به هوش ولی بلافاصله باید گفت از
نظر پیاژه در سطح غریزه به منزله پایه رفتار مشترک موجودات ما شاهد :
اولا" : ترتیب زنجیره ای شدن اعمال
ثانیا" : برنامه ریزی ارثی این اعمال
و ثالثا" همسازیها یا همطرازیهای فردی در قلمرو این اعمال هستیم (همان ).
اما نکته مهم اینجاست که : برای فراتر رفتن از سطح فعالیت غریزی ، فرو پاشی برنامه ارثی ضروری است و براین مبناست که با آزاد شدن ترتیب زنجیره ای اعمال از قید برنامه ریزی ارثی اعمال فرد آدمی ، یعنی رفتار او در دو جهت تحول می یابند ، یکی در جهت درونی شدن یا شکل گیری ظرفیت عملیاتی و دیگری در جهت برونی شدن : یعنی یادگیری (همان).
پیاژه تشکیل شناخت را معادل روان پدید ایی قلمداد می کند و این روان پدیدایی یا اهرم شناخت را از نخستین سطح ، یعنی ، حسی ـ حرکتی تا بالاترین سطح یعنی عملیات صوری ، در قالب ظرفیت عملیاتی به معنای وسیع کلمه برای ما ترسیم کرده است (محمود منصور1380).
اما قبل از هر چیز حرکت نظام پیاژه بر منظومه ای از سازه ها استوار است که در صف مقدم آنها ، باید از سازه های کلیدی ، سازش دهی ، درونسازی ، برون سازی و روان بنه سخن گفت یا به عکس این توالی ، نقطه شروع با روان بنه است، پس می توان گفت که همه چیز با شکل گیری روان بنه آغاز می شود (همان ).
بدون روان بنه ، کنش های دورن سازی و برونسازی ، این دو دامنه یک عمل واحد به کار نمی افتند، پس دریچه اصلی تحول یعنی درون سازی گشود نمی شود ، و تحولی نیز صورت نمی گیرد و سازش نیز در پی نیست که سازماندهی گردد روان بنه ، اصطلاح کلیدی نظام پیاژه معرف سازه ای است که به جای مکانیز مهای کلیدی نظامهای روانشناختی قدیم به کار گرفته شده یعنی به جای تداعی به جای بازتاب ، به جای تجربه و اشتباه کردن، به جای محرک و پاسخ، به جای بازساخت دهی و حتی به جای لیبیدو، در فرد به کار مب افتد ، و خصیصه فراتر رفتن از فرد را تامین می کند (همان).
روان بنه که به گفته روانشناسان کانادایی نخستین واحد شناختی است، به معنای دقیق تر معرف ساخت مشترکی است که یک دسته از اعمال هم ارز را مشخص می کند، به دیگر سخن مجموعه ساخت مشترکی است که یک دسته از اعمال هم ارز را مشخص می کند، به دیگر سخن مجموعه ساخت یافته خصیصه های تعمیم پذیر یک عمل است . در نتیجه به مفهوم انفورماتیک سازماندهی نزدیک است. مثلا" روان بنه مکیدن یک کلیت روانی ـ زیست شناختی سازمان یافته است که به یک پستاندار اجازه می دهد که به صورت مادی در آغاز زندگی ، خود را تغذیه کند. این روان بنه، علاوه بر بعد زیست شناختی از یک تدبیر عمل، از یک دانش ، از یک بعد انگیزشی و از یک بعد شناختی برخوردار است (منصور 1380).
به همین دلیل و بر اساس است که روانشناس تحولی تعداد زیادی از روان بنه هایی را که کنش های مختلفی را بر عهده می گیرند شناسانده است . روان بنه از ساده ترین سطح شکل گیری شی تا بالاترین سطح تعادل جویی روانشناختی ، در شکل تعادل جویی ساخت های شناختی با از نو سازمان دادن خود و پر کردن خلاء های ساختاری به کار می لفتد (همان).
پیاژه که از راه سازه روان بنه و به اتکای روش بالینی خاص خود امکان رد یابی و ثبت هر نوع سوگیری فکری را (حتی وقتی در قالب حسی ـ حرکتی است ) فراهم ساخت است . با دیاگرام مشهود خود در کتاب ساخته شدن واقعیت (یعنی ساخته شدن شی، فضا، زمان و علیت) موضع گیری خود را نسبت به دامنه های فیزیولوژیک و روانشناختی یا تمایز بین رفتار و واکنش فیزیولوژیک اعلام می دارد. برای پیاژه مبادله فیزیولوژیک مادی و مبادله روانی ، کنشی است و این مبادله که از طریق درون سازی و برون سازی صورت گیرد ، همان فرآیند جذب و تحلیلی است که از فیزیولوژی به رعایت گرفته شده و در سطح روان شناختی دارای معنای است و پرواننده درجات مختلف شکل گیری هشیاری در درون و شناخت در برون است (همان).
پس اندر یافت یک شی توسط یک روان بنه و بلافاصله توسط روان بنه واحد معنایی شدن، معنایی که مستقیما" با کنش آن روان بنه تعیین شده است ، نقطه شروع هشیاری است و این کشفی است که بین منظومه ای از کشف های پیازه قرار می گیرد. کشف ساخته شدن شی یعنی دستیابی به مفهوم شی دایم . این شکل گیری شناختی شی در مقابل تجلی شکل گیری "موضوع" یعنی شی عاطفی ، رویارویی با گستره وسیعی از روانشناختی پویشی یا عاطفی است و حتی تمامی گستره نظام هایی که به اصالت یا تقدم خط انگیزش سر سپرده اند(همان).
در بستر این رویارویی ، مساله تقدم و تاخر هر چه باشد و اینکه در چه سطحی از امکانات رد یابی می توانند وجود این یا آن دامنه را مجل کنند. نکته بسیار مهم این است که : بدون شکل گیری شی دائم رابطه موضوعی و پیامدهای آن به هیچ وجه قابل تعیین نیست (همان).
آیا این خود یک نقطه شروع برای فتح نهایی شناخت نیست ؟
پیاژه در گرماگرم گسترش دستیابی های خود به مکانیزمهای تحول ، شکل گیری گسترده هایی را نیز وجهه همت خود قرار داده است که یکی از زود رس ترین و مطمئن ترین آنها شکل گیری اخلاقی است. از ناپیروی تا خود پیروی کودک مسیری را طی می کند که مدام رهنمود های دستوری یا هنجاری، رفتار وی را تحت تاثیر قرار می دهند(همان).
اما این نوع شکل گیری هنجاری در نظام پیاژه اتکایی است ، به عبارت دیگر به تناسب تحول ظرفیت عملیاتی ، یعنی شکل گیری ساختار سازمان روانی ، یعنی به ثمر رسیدن کنش های شناختی است که می توان تحول اخلاقی و سطح دستیابی به آن را تعیین کرد(همان).
اگر نمی توان در دوره حسی ـ حرکتی از دیگر پیروی سخن گفت ، به این دلیل است که ساختهای حسی ـ حرکتی نسبت به جریان هنجاری یا دستوری مورد نظر ، نفوذ ناپذیر ند(همان).
ناپیروی مخصوص خود میان بینی و دیگرپیروی مخصوص اجبار است و بین این دو می توان مفهوم خود پیروی (فعالیت منظبط یا خود نظم داده) را که با فاصله مساوی با بی حرکتی (یعنی ناپیروی )و فعالیت اجباری (نفی دیگر پیروی) قرارگرفته مشاهده کرد. اگر خود پیروی تعاون یا هم ـ عملی است ، یعنی به منزله فعالیت فرد به هنگامی است که بر فرد دیگر تاثیر می گذارد این خود یک نظام یا سیستم عملیات است و فتحی دیگر برای علمدار شناخت (همان).
پیاژه و همکاران او در راستای مشخص کردن قدرت و ظرفیت کنش های شناختی ، بر مبنای مجموعه ای از پژوهش های دقیق آزمایشگاهی گستره ادراک و درآمیختگی آنرا با کنش های شناختی مورد برسی قرار داده اند(همان).
حاصل بیش از 35 پژوهش در این پهنه و هر یک در گستره چند سال ، مشخص کردن قلمرو ها و دست یافتن به قانونمندی های دگرگون کننده ای بوده است . پیاژه به دو دامنه بزرگ گستره ادراک نظم بخشیده است . از یک سو تغییر شکلهای ادراکی یعنی خطاهای هندسی ـ دیداری را با قانون تمرکز های نسبی بر پایه احتمال تلاقی و زوج بند یدر یک میدان نامتجانس ، از یک نظام تبینی کمی برخوردار ساخته و به قائله شکل خوب یا متعادل گشتالتی ها پایان داده است (همان).
و از سوی دیگر نشان داده است در آنجا که درجریان تحول، فرآیندهای اداراکی شکل می گیرند و متحول می شوند ، از فعالیت های شناختی به معنای عملیاتی کلمه تاثیر می پذیرند. به عبارت دیگر بخش عظیمی از فرآورده های اداراکی انسان در قالب فعالیتهای اداراکی یعنی تغییر پذیری ادراک تحت تاثیر عملیات قابل تبیین اند(همان).
پیاژه به معنای محدود و دقیق کلمه، یادگیری را یک نتیجه اکتسابی (در شکل شناخت یا بازده) که از راه تجربه حاصل می شود و می تواند از نوع جسمانی و یا منطقی ریاضی و یا هر دو باشد، قلمداد می کند. پیاژه یادگیری را در زنجیره تحول، چیزی جز یک واکنش دورانی نمیداند، واکنش دورانی که با درونسازی با پدید آورند، بازشناسی کننده و تعمیم یابنده تحقیق می یابد. این یک عنصر متراکم سازند پیگردی است (همان).
معنای اصلی نظریه پیاژه این است که شناخت از تعامل هایی بین آزمودنی وشی منتج می شود، و غنی تر از آن چیزی است که اشیاء به تنهایی فراهم می آورند و حال آنکه نظریه های یادگیری در جهت تقلیل شناخت به نسخه برداری های ساده کنشی گام بر میدارند که واقعیت را غنی نیم سازند (همان).
درباره روابط زبان و عملیات منطقی ، یعنی زبان در سطح فکر درونی شده، پیاژه بر اساس پژوهش هایی که توسط همکاران وی (از آن میان سنکلر )از 1967 به بعد به صورت گسترده و تطبقی به ثمر رسیده اند، شکل گیری و گسترش زبان را تابع ساخت های شناختی می داند، کودکی که از نگهداری ذهنی برخوردار نیست یعنی پیش عملیاتی است زبانش و اصطلاحاتی که در آن به کار می بند با زبان کودکی که به وضوح از نگهداری ذهنی برخودار است فرق دارد (همان).
کار یادآوری بر مبانی فراهم آوری های قبلی ، واحد یک سازمتندهی است. به گفته پیاژه در اینجا حافظه به شیوه مورخی عمل می کند که گذشته را تا حدی به شیوه استنتاجی بازسازی می کند .
پیداست که در این جا نیز حافظه از توابع کنش های شناختی است، و وقتی دامنه های عاطفی به آن گره می خورند ، فقط بر دشواری های بازسازی آن می افزایند(همان).
در نظریه رشد شناختی ـ اجتماعی ویگوتسگی کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی از اهمیت بسزایی دارد. بنا به گفته و ولفولک (1995) در حالیکه پیاژه کودک را به صورت یک دانشمند کوچک که عمدتا" به مردمی که در دنیای او زندگی می کنند، وابسته است دانشها ، اندیشه ها ، نگرش ها و ارزش ها فرد در تعادل با دیگران تحویل می یابند . برای اینکه نظریه ویگوتسگی را بهتر بشناسیم لازم است به سه مفهوم عمده این نظریه ، یعنی اهمیت فرهنگ ، نقش زبان و فهوم منطقه تقریبی رشد آشنا شویم(سیف1379).
اهمیت فرهنگ و زمینه اجتماعی ـ تاریخی
ویگوتسگی بهای فرهنگی ، تریخی و اجتماعی را در شد شناختی بسیار با اهمیت می داند. او در توضیح اهمیت عوامل سه گانه بالا کارکرد های ذهنی را به دو دسته زیر تقسیم می کند:
1- کارکرد های نخستین ذهنی
2- کارکرد های عالی ذهنی ،کارکردهای نخستین به توانائیهای طبیعیو ناآموخته انسان مانند توجه کردن ، حس کردن و ادراک کردن اشاره می کنند. در جریان رشد با تحول این کارکردهای نخستین ذهنی تدریجا" به کارکردهای عالی ذهنی ، یعنی حل مساله و تفکر ، تغییر می یابند. این تغییر از کارکرد های نخستین به کارکردهای عالی ذهنی عمدتا" از راه تاثیر فرهنگ و در زمینه تاریخی ـ اجتماعی مسیر است(همان).
تاکید ویگوتسگی بیشتر بر تعامل بین فرد و زمینه اجتماعی اوست . به باور او کودک از طریق این تعامل زوابط اجتماعی را به صورت کارکردهای ذهنی روانشناختی درمیآورد . بنا به گفته ویگوتسگی ، همین تبدیل روابط اجتماعی به کارکردهای ذهنی موجب رشد یا تحویل شناختی می شود. فرآیند تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های عالی ذهنی نه به طور مستقیم بلکه از طریق یک واسطه یا بنا به گفته ویگوتسگی ، یک علامت امکان پذیر می شود . برای نمونه یک ابراز می تواند نقش چنین واسطه ای ایفا کند، میمونهای کهلر برای دستیابی به موز خارج از دسترس از یک چوب استفاده می کردند. چوب در اینجا یک ابراز است به همین قیاس دانش آموزان می آموزند که راه ساده حل مسائل عددی این است که از حرف X برای مقدار مجهول استفاده کنند. آنها به این طرق مسائل را به علامتهای عددی تغییر می دهند و آن گاه به جواب دست می یابند (همان).
درونی سازی و نقش زبان
ویگوتسگی (1963) در تحول یا رشد زبان سه دوره را متمایز می سازد. گفتار اجتماعی ، گفتار خود محورانه و گفتار درونی . ابتدا گفتار اجتماعی یا گفتار بیرونی ظاهر می گردد. نقش این گفتار کنترل رفتار دیگران است . پس از گفتار اجتماعی گفتار خود محورانه پدیدار می شود که مرحله انتقالی گفتار بیرونی به گفتار درونی است . در این مرحله کودکان ، غالبا" با خود صحبت می کنند به این منظور که رفتار خودشان را کنترل نمایند . گفتار خود محورانه از آن پیاژه است او می گفت این نوع گفتار نشان دهنده عدم توانایی کودک پیش عملیاتی خود محورانه و غیر اجتماعی است. شدیدا" مخالف است . سخن گفتن کودکان با خوشان را دیگر با اصطلاح گفتار خود محورانه معرفی نمی کنند و به جای آن اصطلاح گفتار خصوصی را مورد استفاده قرار می دهند. پژوهش های انجام شده درباره گفتار خصوصی نشان داده اند وقتی که کودکان با تکالیف دشوار سر و کار دارند، یا زمانی که اشتباهات زیادی مرتکب می شوند و یا مواقعی که کاری که انجام می دهند برایشان گیج کننده است از این نوع گفتار بیشتر استفاده می کنند0همان).
آخرین مرحله رشد گفتار ، گفتار درونی است. گفتار درونی با خود شخن گفتن به طور بی صدا است . با خود سخن گفتن یا گفتار درونی به اندیشه و رفتار انسان جهت می دهد و در همه کارکرد های عالی ذهنی موجود است (همان).
منطقه تقریبی رشد
یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریه ویگوتسگی مفهوم منطقه تقریبی رشد است که فهم آن برای درک نظریه رشد شناختی او بسیار مهم است . پیاژه معتقد بود که رشد یا تحول مقدم بر یادگیری است . ویگوتسگی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید . پیاژه می گفت مرحله ای از رشد شناختی که کودک در آن قرار دارد تعیین کننده ماهیت تفکر اوست و لذا با آموزش نمیتوان فراتر از رشد شناختی کودک ، در او یادگیری ایجاد کرد. در مقابل ویگوتسگی معتقد است که فرآیندهای رشد یا تحول به دنبال فرآیند های یادگیری رخ می دهند. توانایی کودک در حل مسائل به طور مستقلانه مصرف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حل مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست . منظور از منطقه تقریبی رشد متفاوت بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوه اوست . بنا به تعریف " منطقه رشد به دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عمده انجام آنها بر نمی آید اما به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد گفته می شود ."(همان).
نظریه رشد شناختی برونر
نظریه برونر بیشتر از هر نظریه دیگری برفرآیند تفکر تاکید می کند. پرویز (1964) در نتیجه مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان در سه مرحله نسبتا" متمایز رشد جهان هستی را در ذهن خود باز نمایی می کنند. مراحل رشد ذهنی برونر به قرار زیرند:
مرحله حرکتی
نخستین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی حرکتی یا عملی است . در این مرحله کودکان رویدادهایی را که تجربه مینمایند به صورت پاسخ های حرکتی یا عملی بازنمایی می کنند . بعنوان مثال ، کودکان خردسال نمی توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه اشان برای شما بگویند اما قادرند شما را از راهی که خود قبلا" رفته اند به آنجا ببرند. علاوه بر کودکان بزرگسال نیز داری مقداری دانش عملی هستند به عنوان نمونه ممکن است یک کارمند نتواند برای شکا نقشه ساختمان محل کارش را رسم کند یا آنرا توضیح دهد، اما هر روز به راحتی از سالنهای پیچ در پیچ آن می گذرد و به دفتر کارش وارد می شود . بنابراین در بخشی از دانش یا درک ما از جهان هستی صرفا" در ماهیچه های ما بازنمایی می شوند(همان).
مرحله تصویری
دومین مرحله رشد شناختی در نظریه برنر مرحله بازنمایی تصویری یا تجسمی نام دارد. در این مرحله کودک رویدادهای زندگی خود را غالبا" به صورت تصاویر ذهنی حفظ می نماید . کودکی که میتواند با رسم یک نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهداز بازنمایی تصویری سود می برد. به همین قیاس ، فرد بزرگسالی که یک آتش سوزی را در قالب شعله های گرم سوزان ،دود غلیظ تیره، و توده ای از اجسام سوخته سیاه به یاد می آورد تجربه آتش سوزی را به صورت تصاویر بازنمایی کرده است(همان).
مرحله نمادی
آخرین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی نمادی است. این مرحله با کسب یک نظام نمادی فرا می رسد . زبان عمده ترین نظام نمدی مورد استفاده انسان است. آدمیان به کمک زبان تجارب زندگی خود را به رمز در می آورند و آن را ذخیره می کنند. دانش آموزی که می آموزد یک نقاشی را به طور کلامــــی توضیح دهد، بدون اینکه یک نقاشی مانند آن بکشد یا تمام جزئیات آن را تجسم کند، در مرحله بازنمایی نمادی قراردارد و از نماد زبان استفاده می کنند . علاوه بر زبان میتوان از نمادهای دیگری نیز سود جست . به عنوان نمونه ، عدد نماد دیگری است که در ریاضیات و به وسیله ریاضی دانها مورد استفاده قرار می گیرد(همان).
نتیجه گیری
همانطور که از مطالب بالا بر می آید ، برونر زبان را کلید رشد تفکر و واسطه آدمی با وقایع جهان اطراف
خود میداند . برونر معتقد است که عالی ترین مرحله رشد شناختی انسان از وقتی آغاز می شود که اعمال حسی ـ حرکتی و دریافت های مفهومی از جهان ، به دستگاه های علامتی مبدل می شود و زبان وارد میدان شناختی کودک می شود . بدین ترتیب ، رشد زبان در محور رشد فکری قرار می گیرد(ساعتچی 1377).
اصرار برونر آن است که بگوید درت تفکر بستگی به قدرت کلمات دارد . یعنی کل و سبک تفکر تا حدودی زیادی مشروط به چگونگی کردن رویدادها و کارکردهای ذاتی زبان است .
زبان باعث ایجاد نوعی فن درونی برای برنامه ریزی ، تشخیص ها و رفتارهاو شکل های آگاهی ما می شود . فقط در صوری که مسلح به فن درونی شده مناسب زبانب باشیم، می توانیم از پس انجام دادن این نوع وظایف ضمیر شناختی برآئیم (همان).
تعاریف شناخت
تصور سنتی در باب شناخت ، آن را برفرآیندها و تولیدات هوشی دقیق ذهنی آدمی محدود می کند. این تصور ماهیت های روان شناختی سطح بالایی همچون دانش ، خودآگاهی ، هوش ،تفکر، تصور،خلق، مفهومی کردن، طبقه بندی ، ربط، نماد پردازی و شاید تخیل و رویا را شامل شود. با اینکه برخی از این فعالیت ها مطمئنا" جزء ویژگی های روان شناختی دیگر حیوانات نیز محسوب می شوند ، اما به طور مشخص ، رنگ و نشان ذهنی آدمی را بر خود دارند(فلاول، 1988/ترجمه ماهر1377).
در حالیکه هیچ یک از روان شناسان معاصر نمی خواهد هیچ کدام از مفاهیم سنتی فوق را از حیطه شناختی خارج کنند ، اما احساس مس کنندکه باید برخی مفاهیم دیگر را بر آنها بیفزایند.
جنبش های حرکتی سازمان یافته(بویژه در نوزادان) ادراک، تصویر سازی ذهنی، حاظه، توجه و یادگیری از جمله این مفاهیم هستند، یعنی امکان دارد برداشت گروهی دیگر از شناخت به گونه ای باشد که ویژگی های اجتماعی و روانشناختی بیشتری را در آن مستتر بدانند ، این موارد تمامی گونه های شناخت اجتماعی و استفاده اجتماعی ـ ارتباطی از زبان و در مقال استفاده خصوصی ـ شناختی از آن را شامل می شود . هنگامی که در بسط و ساختار بندی مجدد این حیطه به گونه ای از فرآیندهای عالی تر ذهنی فراتر می رویم ، مشکل می توان نقطه توقف را مشخص ساخت . سرانجام فرد ناگریز از طرح این سوال می شود که کدام فرآیندهای روان شناختی را نمی توان شناخت تلقی کرد و یا کدامیک از آنها تا حد زیادی از شناخت فاصله دارند؟ پاسخ این است که فرآیندهای ذهنی عمدتا" خود را برهمه فرآیندها و فعالیت های روان شناختی تحمیل می کنند و در نتیجه هیچ اصل قطعی وجود ندارد تا بتوان برآن اساس نقطه پایان را مشخص ساخت (فلاول ،1988/ترجمه ماهر،1377).
اصطلاح شناخت وعادل واژه "C ognition" می باشد و به فرآیندهای درونی ذهنی یا راههایی که درآنها اطلاعات پردازش می شوند، یعنی راههایی که ما بوسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم، آنها را تشخیص می دهیم و به رمز در می آوریم ، در حافظه ذخیره می سازیم و هر وقت نیاز داشته باشیم آنها را مورد استفاده قرار می دهیم گفته می شود(سیف، 1379).
سنمرت (1991) می گوید: شناخت به فرآیندهایی اشاره دارد که افراد به کمک آنها یاد می گیرند ، فکر می کنند و به یاد می آورند(سیف،1379) .
بروین در کتاب بنیادهای شناختی روان شناسی بالینی شناخت را اینگونه تعریف کرده است :
اصطلاح شناخت ،بازنمایی درونی دانش موجود زنده از خود و محیط است یا به عبارتی دیگر شناخت به فرآیندهایی اشاره دارد که از طریق آنها اطلاعات درباره خود و جهان ، طبقه بندی و در دانش از قبل موجود یکپارچه میگردد(بروین بدون تاریخ/ ترجمه علیلو،بخشی پور رودسری، صبوری مقدم،1376).
دایره المعارف روان شناس شناشی گیل (G ale) شناخت را اینگونه تعریف و توصیف کرده است:
شناخت به توانایی تصویر یا بازنمایی اشیاء یا رویدادهایی مربوط است که در لحظه بازنمایی حضور فیزیکی ندارند. کارکردهای شناختی شامل توجه، ادراک، تفکر،قضاوت،تصمیمگیری ،حل مساله،حافظه و توانایی زبانی است (G ale group,2001).
فرآیندهای شناختی
به طور فهرست وار فرآیندهای شناختی شامل :
1- توجه
2- ادراک
3- تفکر
4- تصمیم گیری
5- حل مساله
6- حافظه
7- توانائیهای زبانی می شود.
در ادامه بحث به توضیح جداگانه هر کدام از آنها می پردازیم .
1- توجه( attention )
توجه اشاره به اختصاص منابع شناختی به تکلیف در دست انجام دارد(گلاور،برونینگ،1990/ترجمه خرازی ،1375). حدود یک صد سال پیش ، ویلیام جیمز( J ames,1890)نوشت "همه می دانند توجه چیست"، و توضیح داد که :{ توجه} تمرکز ذهن است به یک شی از میان اشیاء یا رشته ای از اندیشه های همبود به شکلی روش و زنده اساس آن تمرکز ( focalization) ،تراکم ( concentration)و آگاهی (consciousness) است .
{توجه } مستلزم چشم پوشی از برخی اشیاء برای برخورد موثر با اشیاء دیگر است.
معنی حرف جیمز این نیست که ما از همه چیزهایی که باید در باب توجه بدانیم ، آگاهیم در سال 1890ما همه چیز را نمی دانستیم و اکنون نیز نمی دانیم ، با وجود این، از طریق تعدادی آزمایش های دقیق در مورد توجه، این امکان فراهم آمده است که مسایل مربوط به آن تعریف کینم(سولسو1991/ترجمه ماهر،1381).
سولسو(1933) توجه را این چنین تعریف می نماید: تمرکز تلاش ذهنی بر رویدادهای حسی یا ذهنی که این تعریف بسیار کلی است . پژوهش هایی که در رابطه با توجه انجام شده است . چهار جنبه این عنوان را تحت پوشش قرار داده اند:
1- ظرفیت پردازش ( processing capacity)
2- توجه انتخابی ( selective ttention)
3- سطح برانگیختگی ( level of arousal)
4- کنترل توجه ( control of attention)
ظرفیت پردازش و توجه انتخابی
این واقعیت که ما به طور انتخابی به بخشی از راهنماهای موجود توجه می کنیم از تجارب مشترک و متنوعی استفاده میگردد. دلیل اینکه ما به طور انتخابی به برخی از راهنماها توجه می کنیم، اغلب به ظرفیت نابسنده مسیر یا ناتوانی ما در پرداخت همزمان همه راهنماهای حسی منسوب میگردد . این نظر اشاره دارد به اینکه در جایی از پردازش اطلاعات ،تنگناهایی ( B attlenck) وجود دارد، که بخشی از آن ناشی از محدودیت های عصب شناختی است (همان). مدلهای چندی وجود دارند که محل استقرار واکنش تنگناها را در پردازش اطلاعات شرح می دهند {هرناناز-پیون(H eraandez-Peon,1966)؛ داچ و داچ (D eutsch and D eutsch,1963)؛ رینولاز(R ynolds,1964)و نورمن( Norman,1968)}.
یکی از این مدلها مربوط به برادبنت ( B radenbent,1954)است که فرض می کند تنگنا درست در مرحله تحلیل ادراکی یا پیش از آن قرار دارد. برخی از اطلاعات که مورد توجه قرار نگرفته اند، برای تحلیل ادراکی بیشتر از تنگنا عبور نیم کنند. در مدل دیگر که از آن داچ و داچ است ، تنگنا درست قبل از گزینش پاسخ قرار دارد. این مدل مدعی است که همه اطلاعات در معرض تحلیل ادراکی قرار دارد، ولی فقط به بخشی از آن پاسخ داده می شود(همان).
سطح برانگیختگی
به عنوان یک تعریف آزمایشی ، اصطلاح برانگیختگی می تواند به معنای یک "حالت کلی سابق" باشد. برانگیختگی ، توانایی ما را در ادراک رویدادهای حسی ، فعال نگه می دارد. در ارتباط آن با کارکرد ، می توان گفت که افزایش سطح برانگیختگی با افزایش کارکرد تا نقطه مشخص ، موازی است که پس از آن کارکرد کاهش می یابد . این ارتباط با یک منحنی U شکل نشان داده شده استو قانون یرکزـ دادسون خوانده می شود ( Y erks_Dadson,1908) زمانی که تکلیف تشخیصی مشکل باشد، ارتباط منحنی U شکل مشهود می شود ، اما زمانی که معتدل یا آسان است اسن ارتباط مشاهده نمی گردد.
ایستربووگ (Eesterbtook,1959) پیشنهاد کرده بود که ارتباط بین کارکرد و برانگیختگی ممکن است ناشی از بهره برداری راهنما باشد. او معتقد است که وقتی سطح برانگیختگی افزایش می یابد ، گرایش به محدود سازی طیف راهنماهان مورد استفاده برای راهبری کارکرد، بروز می کند. وقتی برانگیختگی پائین است ، انتخاب گری (selectivity) نیز پایین است، هم راهنماهای مربوط و هم راهنماهای نا مربوط مورد توجه قرار می گیرند . با افزایش برانگیختگی ، آزمودنی متوجه راهنماهای مربوط می شود وبه راهنماهای نامربوط بی توجه میگردد. اگر برانگیختگی همچنان افزایش یابد، انتخاب گری چنان محدود می شود که برخی از راهنماهای مربوط هم نادیده گرفته می شوند. در آن نقطه است که بهبود کارکرد متوقف می شود و جریان کاهش آغاز میگردد. تکالیف ساده متضمن راهنماهای محدودی هستند و بنابراین احتمال ندارد که توسط سطوح بالای برانگیختگی تاثیر قراربگیرند(همان).
بسیاری از کارکردهای اولیه در باب توجه و برانگیختگی ناشی از مطالعات مربوط به مراقبت یا گوش به زنگی ( vigiance) در طول جنگ جهانی دوم ، به ویژه در ارتباط با طرح های اداری است، که درآن مشاهده گرناگریز است جهت رد گیری هواپیمایی دشمن ساعتها به پرده ای نگاه کند. در یکی از آزمایشهای اولیه، مک اورث (M ackworth,1950)یک جنبه از تکلیف مراقبت را نشانگر ارتباط بین توجه و برانگیختگی بود، مجزا کرد. مک اورث یک دستگاه ساعت مانند طراحی نمود که دارای عقربه ای بود که برحول محوری حرکت می کرد و تقریبا" هر ثانیه یکبار متوقف می شد، جز برای فواصل کمیاب و غیر معمول که در آن صورت یک پرش دوبله (دوثانیه ای)را انجام می داد. آزمودنیها باید هر گاه کلمه پرش دوبله را رد یابی می کردند ، دکمه ای را فشار دهند. کارکرد برای نیم ساعت خوب بود، و از آن به بعد خطاها مستمرا" افزایش یافت . اگر به آزمودنیها گفته می شد که چه وقت اشتباه یا چه وقت درست عمل کرده اند، این کار توجه آنها را به وضوح افزایش می دادـ کارکرد بهبود می یافت . از زمان این مشاهدات تا کنون ، مطالعات متعددی به مساله حداکثر فرافنای توجه (A ttention span)پرداخته اند.
یکی از تکنیک های رایج متضمن ارائه یک راهنمای "اخطار"است که پس از آن راهنمایی که مستلزم یک پاسخ است ، ارائه می گردد(برتلسون،1967،B ertslson).نتایج چند آزمایش نشان می دهد که کارکرد پاسخ وقتی بهینه است که نشانه های اخطار حدود 5/5-2/5 ثانیه پیش از نشانه پاسخ بیابد. دوره های وقفه بیشتر یا کمتر(فواصل بین راهنماها)منجر به نیود هشیاری یا فقدان آمادگی می گردد(همان).
کنترل و توجه
در خلال دهه های 80 و 90 مدلهای مربوط به حافظه انسان محور روانشناسی شناختی و پردازش اطلاعات بودند . یکی از مدلهای برجسته،مدلی بود که مورد حمایت اتکینسون و شیفرین (1968) قرار داشت، که درآن حافظه و پردازش اطلاعات به مثابه امری که هم مولفه های ساختاری و هم فرایندهای کنترل را نشان دهد، ارائه شد .
اشنایدر و شیفرین (A tkioson and shiffrin,1977) به تدوین مدلی برای پردازش اطلاعات پرداختند که منبعث از مدل اتکینسون و شیفرین بود. در این مدل نظارت و توجه بخشهایی مدغم و یگانه اند. پردازش اطلاعات به وسیله دستکاری اطلاعات در درون و برون انباره حافظه کوتاه مدت کنترل میگردد. این محققان ابراز داشتند که فعال سازی سازی موقت یک رشته از عناصر حافظه (مثل تداعی اطلاعات) به آسانی امکانپذیر است. این فرایندهای نظارت از نظارت از نظر ظرفیت محدودند، و متضمن توجهی است که ازمودنی برآن نظارت میکنند . این نظریه ، نظریه دو فرآیندی خوانده میشود و پردازش اطلاعات یا فرآیند کننرل کننده اطلاعات از فرضهای آن است . پردازش خودکار در این مورد عبارت است از فعال سازی یک عنصر در حافظه که با یک محرک آغاز و با نظارت بر آزمودنی جریان می یابد. پردازش نظارت شده متضمن توجه آزمودنی کاهش آغاز میگردد. تکالیف ساده متضمن راهنماهای محدودی هستند و بنابراین احتمال ندارد که توسط سطوح بالای برانگیختگی تحت تاثیر قرار بگیرند (همان).
بسیاری از کارکردهای اولیه در باب توجه و برانگیختگی ناشی از مطالعات مربوط به مراقبت یا گوش به زنگی (vigiance ) در طول جنگ جهانی دوم، به ویژه در ارتباط با طرحهای را داری است ، که در آن مشاهده گر ناگزیر است جهت ردگیری هواپیماهای دشمن ساعتها به پرده ای نگاه کند. در یکی از آزمایشهای اولیه، مک اورث ( mackworth – 1950 ) یک جنبه از تکلیف مراقبت را که نشانگر ارتباط بین توجه و برانگیختگی بود، مجزا کرد .. مک اورث یک دستگاه ساعت مانند طراحی نمود که دارای عقربه ای بود که بر حول محوری حرکت میکرد و تقریبا" هر ثانیه یکبار متوقف می شد، جز برای فواصل کمیاب و غیرمعمول که در آن صورت یک پرش دوبله را ردیابی میکردند، دکمه ای را فشار دهند. کارکرد برای نیم ساعت خوب بود، و از آن به بعد خطاها مستمرا" افزایش یافت. اگر به آزمودنیها گفته میشد که چه وقت اشتباه یا چه وقت درست عمل کرده اند، این کار توجه آنها را به وضوح افزایش میدادـ کارکرد بهبود می یافت . از زمان این مشاهدات تا کنون، مطالعات متعددی به مساله حداکثر فرا فنای توجه (Attention span ) پرداخته اند. یکی از تکنیکهای رایج متضمن ارائه یک راهنمای " اخطار" است که پس از آن راهنمایی که مستلزم یک پاسخ است، ارائه میگردد (برتلسون ، 1967 ، Bertslson ). نتایج چند آزمایش نشان میدهد که کارکرد پاسخ وقتی بهینه است که نشانه های اخطار حدود 5/5-2/5 ثانیه پیش از نشانه پاسخ بیابد. دوره های وقفه بیشتر یا کمتر ( فواصل بین راهنماها) منجر به نبود هشیاری یا فقدان آمادگی میگردد (همان).
کنترل و توجه
در خلال دهه های 80 و 90 مدلهای مربوط به حافظه انسان محور روانشناسی شناختی و پردازش اطلاعات بودند. یکی از مدلهای برجسته، مدلی بود که مورد حمایت اتکینسون و شیفرین (1968) قرار داشت، که در آن حافظه و پردازش اطلاعات به مثابه امری که هم مولفه های ساختاری و هم فرایندهای کنترل را نشاند دهد، ارائه شد.
اشنایدر و شیفرین ( 1977 .Alkinson and shiffrin ) به تدوین مدلی برای پردازش اطلاعات پرداختند که منبعث از مدل اتکینسون و شیفرین بود. در این مدل نظارت و توجه بخشهایی مدغم و یگانه اند. پردازش اطلاعات به وسیله دستکاری اطلاعات در درون و برون انباره حافظه کوتاه مدت کنترل میگردد. این محققان ابراز داشتند که فعال سازی موقت یک رشته از عناصر حافظه (مثل تداعی اطلاعات ) به آسانی امکانپذیر است . این فرایندهای نظارت از نظر ظرفیت محدودند، و متضمن توجهی است که آزمودنی بر آن نظارت میکند. این نظریه ، نظریه دو فرآیندی خوانده میشود و پردازش اطلاعات یا فرایند کنترل کننده اطلاعات از فرضهای آن است . پردازش خودکار در این مورد عبارت است از فعال سازی یک عنصر در حافظه که با یک محرک آغاز و با نظارت با آزمودنی جریان می یابد. پردازش نظارت شده متضمن توجه آزمودنی است. تنها یک توالی واحد از عملیات حافظه در یک زمان میتواند بدون تداخل تحت نظارت قرار گیرد (همان).
به منظور درک بهتر این مدل، ابتدا لازم است دیدگاه شیفرین و اشنایدر در باب حافظه را مد نظر قرار دهیم . در سیستم آنها، حافظه به عوان گزیده ای بزرگ و دائمی ازگره ها ( rodes)تصور میگردد. ایم گره ها از طریق یادگیری ،پیچیده تر و بهم وابسته تر میگردند. اغلب گره ها نافعال هستند و در انباره حافظه بلند مدت مستقرند . هرگاه عنصرصی از یک گره فعال شود، همه عناصر فعال می شوند ، به علاوه ، بک گره می تواند گره دیگری را فعال سازد(همان).
شیفرین واشنایدر فرض می کنند وقتی که یک محرک (مثلا" یک حرف) ارائه می شود، پردازش خودکار آغاز میگردد ، یعنی هر محرک به طور خودکار در مجموعه ای از مراحل ، رمزگردانی می شود و مجموعه ای از خصوصیات در فرآیند را فعال می سازد. مثلا" وقتی مشاهده گر حرفی را ادراک می کند ممکن است به طور خودکار آن را بر حسب تباین ، رنگ و موضع ،آنگاه بر حسب انحناها و زوایا، رمزگردانی کند. در طول پردازش خودکار اطلاعات به شکلی که در فوق آمد، آزمودنیها بر رمزگردانی ، نظارت می کنند. مثلا" آنها می توانند توجه خود را به برخی از اطلاعات معطوف دارند و از برخی دیگر بر گیرند . برخی از ویژگی ها که به طور خودکار فعال می شوند ممکن است آغاز گر پاسخی باشد که پردازش بعدی را جهت می دهد(همان).
بسیاری از مفاهیم جدید در باب توجه به این فرض استوارند که در همه حال نشانه های بی شماری در برابر و در دسترس مشاهده گر قرار دارند. ظرفیت عصب شناختی ما آنقدر محدود است که نمی تواند همه میلیونها محرک خارجی را حس کند ولی حتی اگر ردیابی همه این محرکها امکان داشته باشد مغز توان پردازش همه آنها را ندارد. ظرفیت اطلاع پردازی ما بسیار محدودتر است. سیستم حسی ما، چون دیگر وسایل ارتباطی ، درصورتی خوب عمل می کند که میزان اطلاعاتی که باید پردازش شوددر حیطه ظرفیت آن باشد. بار زیاد موجب از کار افتادن سیستم خواهد شد(همان).
2- ادراک( Perception )
ادراک عموما" به نتیجه آن دسته از فرآیندهای روانی اطلاق می شود که درآن ،معانی،روابط،قضاوت، تجارب قبلی و حافظه نقش دارند. کلمه ادراک اغلب مواقع با کلمه احساس تداعی میشود ، باید گفت که بین این دو اصطلاح تفاوتهایی وجود دارد . احساس به اولین تماس برقرار شده بین جاندار و محیطش مربوط می شود و به عبارت دقیق تر یعنی دریافت پیام عصبی از طریق گیرنده های حسی و انتقال آن به مرکز عصبی (مغزو نخاع)می باشد ولی ادراک به معنای تعبیر و تفسیر احساس می باشد . به عبارت دیگر ادراک عبارت است از سازمان بخشیدن، تفسیر کردن و معنی دادن به آنچه که اندامهای حسی ، در وهله نخست ،پردازش کرده اند یعنی ادراک نتیجه ای از سازمانبندی و یکپارچه نمودن احساسات در قالب دستیابی به نوعی آگاهی از اشیاء و رویدادهای محیطی می باشد(صالحی فروی،کیمیایی،زیرچاپ).
گیبسون (Gibson,1969 ) ادراک را این چنین تعریف می نماید :"در ادراک از جهت کنشی فرایندی است که به وسیله آن در زمینه جهان اطراف خود اطلاعات دست اول کسب می کنیم . ادراک از یک سو ، دارای جنبه پایداری ، یعنی دارای جنبه پاسخی است که موجب پاسخی انتخابی و افتراقی به محرک های واقع در محیط بلافصل می شود".
خاستگاه این "فرآیند"این "آگاهی" این "پاسخ افتراقی و انتخابی چیست؟" این سوال قرنها و به طور مکرر مطرح شده است و پاسخ ها پیوستاری را تشکیل میدهند که در یک حد آن پاسخ فطری نر تندرو و در حد دیگر آن پاسخ تجربه گرایی تندرو قرار می گیرند . فطری گرای تندرو هیچ گونه نقش تکوینی رشدی برای تجربه قائل نیست. در مقابل ، تجربه گرای تندرو،ارگانیسم را لوح سفید یا نامه ننوشته ای تلقی میکند، که باید همه توانائیها و دانش ادراکی را از طریق تجارب بی شمار با محیط بیرونی خلق کند هیچکدام از دو دیدگاه را نمی توان به تنهایی درست شمرد. همه فرآیندهای ادراکی و همانند دیگر فرآیندهای روانشناختی به واسطه ساختارهای زیستی که نوع جاندار آنها را در ضمن تکامل خود بدست آورده و فرد آنها را به ارث می برد انجام می گیرد. برعکس ، این ساختار ها معمولا" نیازمند نوعی درون داد حسی از جهان اند تا این فرآیند ها به جریان بیفتد و رشد کنند.(فلاول،1988/ترجمهماهر،1377).
همانطور که در ابندا توضیح داده شد، ادراک متضمن شناخت عالی تر در تعبیر و تفسیر اطلاعات حسی است. وقتی کتابی را مطالعه می کینم ، به موسیقی گوش می دهیم ، عطری را می بوئیم یا غذایی را می چشیم ، چیزی فراتر از تحریک حسی بلافصل را تجربه می کنیم . هریک از این رویدادهای حسی در زمینه دانش ما از جهان پردازش میگردند، تجارب قبلی ما به تجارب ساده حسی معنی میدهند (سولسو،1991/ترجمه ماهر1381).
دوگانگی بین تجارب حسی و تعبیر و تفسیر ادراکی آ" تجارب ، محور اصلی پژوهش درباره ادراک است، که بسیاری از روانشناسان شناختی را مجذوب خود کرده است .یکی از خطوط پژوهشی از اندازه گیری کیفیت فیزیکی و کیفیت روانشناختی محرک های مشابه حسی استفاده میکند . گاه دو مقیاس واقعیت ، یعنی"واقع"و"صورت"ادراکی آن همتا نیستند، مانند خطای ادراکی . یکی از معروفترین خطاهای ادراکی مولرـ لایر می باشد که در آن دو خط مساوی ، نامساوی ادراک می شوند(همان).
رویکرهای مطالعه احساس و ادراک
حوزه ای به گستردگی احساس و ادراک از رویکردهای مختلفی سود می برد . به برخی از این رویکردها در ذیل اشاره می شود:

ساخت گرایی:
قبل از آنکه و ونت در سال 1879 روانشناسی را به صورت یک عدم تجربی در آورد، سایر علوم قرن نوزدهم ، در قالب رویکردی که ساخت گرایی نامیده می شد، مطرح بودند.
در ان زمان علوم طبیعی سخت به دنبال کشف ساختار مولفه های اساس مواد نظیر اتمها، ملکولهاو سلولها – بودند از این رو، روانشناسی نیز به خصوصی در دستان یکی از بانفوذترین دانشجویان و ونت به نام تیچنر( T itchner) دیدگاهها و مسایل مورد بررسی خود را به سوی کشف ساختار ادراک سوق داد. بدین معنی که درآن زمان، هدف روانشناسی عبارت بود از جستجو و کشف ساده ترین و بنیادی ترین مولفه های تجربه هشیار ، یا همان حواس ابتدایی. به نظر تیچنر وظیفه روانشناسی عبارت بود از کاهش ادراک تا رسیدن به مولفه های تشکیل دهنده آن و یا به عبارت دیگر به حواس ابتدایی . بنا به عقیده ساختار گرایان ، هریک از اجزاء یک حس منفرد ابتدایی را بوجود می آورد و اثر کلی این حس ها به ادراک یک شکل منجر می شود . بدیهی است که دیدگاه ساختار گرایی عمدتا" از اهمیت تاریخی برخوردار است و فرضیه های ابتدایی آن در حال حاضر چندان جدی گرفته نمی شوند، با وجود این ساختار گرایی به عنوان یک نیروی محرک ، در پدید آیی مکاتب دیگر نقش بسزایی داشته است (صالحی فدوی و کیمیایی، زیر چاپ) .
روانشناسی گشتالت:
مکتب دومی که البته تا حدودی به عنوان واکنش در برابر رویکرد ساخت گرایی ظهور کرد، روانشناسی گشتالت نامیده میوشد. این مکتب ، حدودا" در سال 1910 در آلمان شکل گرفت و برخلاف نظریه در حال گسترش ساخت گرایی ، معتقد بود که ادراک، محصول ترکیبی از حس های منفرد است که نمی توان آنرا به مولفه های ساده و جزئی کاهش داد. طبق نظر روانشناسان گشتالت ، تجزیه ساختاری نادیده گرفتن یک عامل مهم ادراکی را در پی دارد و آن عبارت است از رابطه بین محرکها مثلا" این شکل اغلب به صورت یک مثلث اداراک می شوند نه سه نقطه مجزا(همان).
رویکرد سازنده گرایی( Construclivist Approach) :
در رویکرد سازنده گرایی به نقش فعال مشاهده گر در فرآیند ادراکی ، اهمیت زیادی داده می شود. این رویکرد عنوان می دارد که ادراک صرفا" نمی تواند محصول اطلاعات وابسته به روندهای محرکی باشد . مطابق این دیدگاه ، آنچه که ما در هر لحظه ادراک می کنیم ، یک سازنده ذهنی است که بر راهبردهای ذهنی ما، مجموعه تجارب گذشتمان ، انتظارات ، انگیزشها، توجهات و از این قبیل استوار ای باشد به طور خلاصه رویکرد سازنده گرایی معتقد است که ادراک را خود مشاهده گران می سازند و یا حتی آنها را بر اساس تفسیر اطلاعات مکتسب از محیط، استنباط می کنند. در این دیدگاه نکته اصلی این است که نوعی فرآیند سازندگی در درون مشاهده گر رخ می دهد به فرآیند های که حتی واسطه بین دنیای فیزیکی اشایء و رویدادها و ادراک آن می باشد(همان).
ادراک مستقیم( Direct perception) :
جیمز جی کیبسون رویکرد کاملا" متفاوتی را دارند، گیبسون مطرح کرد که فرآیندهای داخلی ،نقش چندانی در ادراک ندارند و یا اگر دارند، نقش آنها بسیار اندک است. نکته اساسی در رویکرد وی این است که هرگاه یک مشاهده گر به محیط پیرامون خود روی می کند، اطلاعاتی را برای ادراک انطباقی یا موثر نیاز دارد، به طور مستقیم اخذ می کند. بدین معنی که محرکهای موجود در محیط یا اطلاعات فراهم آمده در تصویر دیداری ـ تمامی اطلاعات مورد نیاز و ضروری برای ادراک جهات فیزیکی را مستقیما" دار می باشد، و هر گونه مرحله میانجی یا پردازش در این بین، غیر ضروری است. طبق نظر گیبسون ، یک منبع مهم اطلاعات فضایی از طریق تغییرات مندرج در بافت سطوح ، بدست می آید مامعمولا" اشیاء را در بعد سوم می بینیم یعنی بر روی سطوحی که از سمت ما به سوی عمق تصویر کشیده شده اند. تصویر کشیده شده اند . تصویر این سطوح عموما" دارای بافت می باشند، به روش اطلاعاتی بر روی چشم ما منعکس می شود. مولفه های بافت همیشه با افزایش فاصله ، کوچکتر یا مبهم تر و با کاهش آن ، درشت تر و واضح تر به نظر می رسند(همان).
منبع دیگر اطلاعات مستقیم در مورد ادراک فضایی، نحوه جابجایی تصاویر در کره های چشم می باشد که خود تابعی است از جابجائیها یا حرکات اشیاء یا مشاهده گر در محیط: الگوی تغییرات مذکورـ که از جابجائی های تصویر در کره های چشم حاصل می شود. درک فوری وضعیت فضایی محیط را با توجه به موقعیت بدنی خود مشاهده گر میسر می سازد، بی آن که به پردازش یا تحلیل نشانه های عمق و فاصله ، نیازی باشد. رویکرد مستقیم گیبسون ، که بعنوان رویکرد بوم شناختی نیز شناخته می شود، بیشتر بر این نکته جالب اصرار دارد که ادراک یک فرآیند طبیعی است که به منظور ارتباط آدمی با دنیای واقعی شکل گرفته است و به همین دلیل ، مطالعه ادراک بیشتر باید درباره انواع محرکهایی باشد که یک مشاهده گر عادی ، در گشت و گذار خود در محیط طبیعی ، با آنها مواجه می شود. مطابق این نظر، آنچه که در رویکرد گیبسون ، مطرح می باشد، تاکید بیشتر بر مشاهدات طبیعی و ماخوذ از دنیای واقعی است، تا پژوهشهای ساختگی و بسیار کنترل شده و آزمایشگاهی (همان).
رویکرد محاسباتی (Computational approach) :
رویکرد محاسباتی را به دیویدمار ( D avid marr,1945-1987) نسبت می دهند. مفهوم محاسباتی عبارت از اعتقاد به وجود یک تحلیل ریاضی شناختی و انعطاف ناپذیر از جنبه های معین اداراک بینایی و دیدگاهی است عمدتا" به دنبال استفاده از شبیه سازی کامپیوتری و هوش مصنوعی ، اقتباس شده است. این دیدگاه اعتقاد اساسی رویکرد مستقیم گیبسون را می پذیرد . یعنی این اندیشه که تمام اطلاعات مورد نیاز برای حصول به ادراک در خود محیط فراهم می باشد. با وجود این ، رویکرد محاسباتی پا رافراتر نهاده ، معتقد است که ادراک ویژگیهایی نظیر شکل و صورت نیازمند آن است تا مشاهده گر به شکلی از مساله گشایی یا پردازش اطلاعات درباره محرک های محیطی ، روی آورد یعنی، استخراج نتیجه به شکلی نمادین از جنبه های معینی از تصویر دیداری محیط نظیر ، خطوط، زوایا، مرزها،کرانها،حرکت و سایر ناپیوستگی ها، مطابق دیدگاه محاسباتی، مشاهده گر این اطلاعات بر اساس شکلی از تحلیل ریاضی تغییرات وابسته به سایه ،روشنایی و سایر ویژگیهای ظریف سطح بافت را "محاسبه"می کند و از این نظر عمل وی بدان رشته از برنامه های کامپیوتری ، بسیار شبیه است که یک ماشین را قادر می سازند تا اطلاعات حسی، انتخاب شده را تفسیر نماید و بر اسا آنها در مورد ویژگیهایی نظیر الگوها و شکل ها تصمیم گیرد. رویکرد محاسباتی ، یک مفهوم تازه است و هنوز به اندازه سایر رویکردها، بر حوزه احساس و ادراک مکانیسم های بسیاری باشد که این نظریه برای تبیین پدیده های ادراکی از آنها استفاده می کند . به طوری که درک آنها نیازمند داشتن اطلاعات مفصلی درباره رشته های دیگری غیر از روانشناسی می باشد . با وجود این رویکرد مذکور ، چارچوب بدیعی را برای مطالعه احساس و ادراک فراهم ساخته است ، به طوری که با استفاده از این رویکرد می توان انتظار داشت که تعاملهای غنی و نوین بین رشته احساس و ادراک از یک سو وعلم هوش مصنوعی و پردازش اطلاعات ، از سوی دیگر، برقرار شود.
رویکردفیزیولوژی اعصاب :
این رویکرد بیان میدارد که پدیده های حسی و ادراکی را به بهترین وجه توان بر حسب مکانیسم های عصبی و فیزیولوژی شناخته شده ای که در ساختارهای حسی وجود دارند، تبیین نمود، این رویکرد شکل ازکاهش گرایی را ترویج می دهد یعنی، این عقیده که با مطالعه فرآیندهای زیست شناختی پایه ، می توان به درک اشکال کاملا" پیچیده و گسترده رفتار نایل آمد(همان).
3- تفکر (Thinking ):
در اوایل تاریخ روانشناسی ، بویژه هنگام مطالعه پیدایش روانشناسی در اروپای قرن نوزدهم ، علاقه به مساله تفکر بسیار باب روز بود. اولین محققان (مثلا" کولپهK ulpe) معتقد بودند از آنجا که مشاهده یک روش علمی است، مطالعه تفکر از راه تقاضا از مردم برای تفکر و شرح آن بهترین شکل مطالعه است . ایهن رویکرد درون گرایانه به داده های زیادی منجر شد، که به نوبه خود درجداسازی برخی عوامل دخیل در تفکر منطقی موثر بود(سولسو1991/ترجمه ماهر1381).
تفکر فرایندی است که بدان وسیله یک بازنمای ذهنی جدید از طریق تبدیل اطلاعات و تعامل پیچیده میان صفات ذهنی ، داوری ، انتزاع، استدلال.تصور و حل مساله تشکیل میگردد. تفکر ،فراگیرتری عنصر از میان عناصرعناصر سه گانه فرایند تفکر ،و خصوصیت آن بیشتر جامعیت است تا شمول. در مورد اینکه تفکر یک فعالیت "درونی" است، یا تنها تا آنجا وجود دارد که از لحاظ رفتاری قابل اندازه گیری است، هنوز اختلافاتی وجود دارد. یک شطرنج باز ممکن است حرکت بعدی خود را چند دقیقه قبل از پاسخ آشکار مطالعه کند. طی زمانی که بازیگر حرکت خود را مورد تامل قرار می دهد ، آیا تفکر در جریان است؟ به نظر می رسد که چنین است ، و معهذا برخی مدعی اند که چون رفتار آشکاری مشاهده نمیشود، اینگونه نتیجه گیری بر اسا س مشاهده تجربی نیست. بلکه بر اساس تفکر نظری استوار است. یک تعریف کلی از تفکر ممکن است برخی از تعارض ها را حل کند و راهنمایی برای بحث ما باشد. در باب تفکر بهنجار سه ایده اساسی وجود دارد ( مه یر،1983):
* تفکر شناختی است، یعنی"به طور درونی"در ذهن رخ می دهد، ولی از رفتار، قابل استنباط است .
* تفکر فرایندی است که متضمن برخی دستکاریهای دانش در سیستم شناختی است .
* تفکر به سمت رفتار می رود و منجر به آن می وشد تا مشکل "حل"گردد، یا به سمت یک راه حل حرکت می کند(همان).
مورگان (morgan)،کینگ(King)،ویس(weisz) و اسکوپکر(S chopler) تفکر را به گونه زیر تعریف کرده اند:
تفکر عبارت است از بازآیی یا تغییر شناختی اطلاعاتی به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه دراز مدت … این تعریف کلی انواع مختلف تفکر را در بر میگیرد. بعضی انواع تفکر جنبه بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار میگیرند که دارای معانی کاملا" شخصی هستند. این نوع تفکر را تفکر خودگرا (a utis tic thinling) می نامند. رویا موردی از تفکر خوگرا است. انواع دیگر تفکر حل کردن مسایل و خلق چیزهای تازه است. این نوع تفکر را تفکر هدایت شده (d irected thinking)می گویند.(سیف،1379).
هایز معتقد بود تفکر عبارت است از تلقیق اندیشه ها به منظور ایجاد اندیشه های تازه، تفکیک اندیشه ها از یکدیگر، و مقایسه اندیشه ها با هم ، او بر این باور بود که ماده میتواند فکر کند و بنابر این اصول می توان ماشین هایی ساخت که قادر به فکر کردن باشد(رئیسی،1380).
واتسون بر این باور بود که تفکر سخن گفتن با خود یا "گفتار ناکامل"است و آن را ،مانند هر رفتار دیگر ناشی از فعالیت های عضلانی یا عادتهای حنجره ای می دانست . به اعتقاد او زمانی که شخص به تفکر می پردازد، انقباضهای ضعیفی در ماهیچه های اندام سخنگویی او مشاهده میگردد(همان).
عناصر عمده در تفکر
از نظر روانشناسی عمده تفکر عبارتند از :
1- تصو رات ذهنی یا طرحواره ها (schema):
بنیادی ترین عناصر عمده تفکر، طرحواره هاهستند. به تدریج که کودک با دنیای خارج تماس پیدا میکند، تصوراتی از اشیاء در ذهن خود به وجود می آورد ؛ عالم خارج در نظر کودک ابتدا مهم و پیچیده است و او نمی تواند میان خود و عالم خارج فرق بگذارد . کمک کم پدر و مادرو خواهران و برادران خود را و همچنین محیط اطراف را یمتوانند تشخیص دهند و آنها برای وی مفهوم پیدا می کنند و این مفهوم زیر بنای تفکرات بعدی هستند(همان).
2- تمییز (Differentiation):
کودک ابتدا اجزای آنچه رامی بیند ، تشخیص نمی دهد و به تدریج متوجه اجزای یک چیز می شود و اختلاف آنها را درک می کند، درک اختلافات اجزای یک شی کودک را به مقایسه و تمییز آنها از یکدیگر قادر می سازد(همان).
3- وحدت دادن (integration):
در دروره کودکی، افراد به تدریج ارتباط پاره ای از امور را درک میکنند و آنها را تحت عنوان مفهوم نسبتا" کلی قرار میدهند . در این دوره مفاهیمی از قبیل گردی، شیرینی، قرمزی،خشم،آب،حیوان در ذهن کودکان به طور مشخص تشکیل شده است. ایجاد مفاهیم نسبتا" کلی ، مستلزم مقایسه اشیاء با هم و درک ارتباط آنها با یکدیگر می باشد. کودک به تدریج امور مربوط را به صورت یک واحد در ذهن مجسم می سازد و از این راه به تشکیل مفاهیم تازه اقدام می کند(همان).
4- انتزاع کردن (Abstration):
در انتزاع کردن فرد، امور ادراک شده را با یکدیگر مقایسه می کند. جنبه های مشترک و متفاوت آنها را در نظر می گیرد، آنگاه خصوصیات عمومی خصوصیات عمومی و مشترک را از آنها انتزاع می کند و به صورت مفاهیم کلی در می آورد. انتزاع کردن نیز مثل سایر رفتار افراد تحت تاثیر فعالیت اعضای حسی، دستگاههای عصبی ،تجربیات گذشته فرد و تخیل و قدرت او در پیش بینی نتایج و آثار اشیاء دارد (همان).
5- تعمیم (G eneralization):
وقتی فرد توانست خصوصیات عمومی و مشترک اشیاء را انتزاع کند در این موقع مفاهیم کلی را تشکیل می دهد و به تعمیم این مفاهیم اقدام می نماید(همان).
6- زبان:
در روان شناسی کلمات و علامت های جزئی عناصر مهم تفکر محسوب می شود، پاره ای از این روانشناسان تفکر را با سخن گفتن یکی میدانند. دلیل این عده این است که فرد درموقع تفکر با خود صحبت میکند و تفکر همان روابط الفاظ و عبارات است (شریعتمداری،1366).
4- تصمیم گیری (decision making ):
واژه تصمیم گیری برای همه ما واژه ای آشناست ، هر روز تصمیم های زیادی می گیریم . اغلب آنها نسبتا" بی اهمیت هستند، مثلا" برای صبحانه چی بخوریم ؟ برخی دیگر نظیر انتخاب ماشین ، خانه یا یک شغل، با اهمیت تر هستند. تصمیم گیری در اغلب مواقع، فرآیند دشواری است ؛ چون هر کاری جنبه های مختلفی دارد و خیلی به ندرت اتفاق می افتد که بهترین گزینه از بقیه گزینه ها فاصله بگیرد. یک روش که فرآیند تصمیم گیری را سهیل می کند این است که فقط بر روی یک جنبه تاکید کنیم. مثلا" اگر قرار است خانه ای بخریم ، بیشتر روی مهمترین جنبه آن (قیمت)تاکید کنیم و از بقه جنبه ها صرف نظر نمائیم.(R eed,1992).
مطالعه تصمیم گیری به وسیله دو مدل توصیفی و هنجاری تحت تاثیر قرار گرفته است . مدلهای هنجاری مشخص می کنند که شخص چه چیز باید انجام دهد. آنها اغلب یک معیار مقایسه اینکه چطور دقیقا" تصمیم های واقعی با تصمیمات هنجاری جور می شوند، تهیه کرده اند. از میان مدلهای راجع به تصمیم گری دو مدل جبرانی و غیر جبرانی را در زیر توضیح می دهیم.
مدل جبرانـی
یک دلیل که می تواند تصمیم گیری را دشوار نماید این است که گزینه ها معمولا" اسنادهای زیادی دارند، اگر کی از اسنادها، خیلی جذاب نباشد، تصمیم گیرنده باید تصمیم بگیرد که آیا این گزینه را حذف کند و یا اینکه بیشتر آنرا مورد ملاحظه قرار دهد، چون ممکن است اسنادهای دیگر آن بیشتر جذاب باشند. مدلهای تصمیم گیری که اجازه می دهند اسنادهای جذاب، گزینه های جذاب را جبران کنند،مدلهای ترمیمی نامیده می شوند(همان).
مدل افزایشی نوعی مدل جبرانی است . مدل افزایشی از اسنادهای جذاب و غیر جذاب تشکیل شده است که یک نمره کلی را برای هر گزینه فراهم می کند. مورد جان اسمیت را ملاحظه می کنیم .جان سه سال متوالی در خوابگاه دانشگاه زندگی کرده بود. الان سال آخرش بود و او احساس می کرد، این زماین است که از آزادی شهر و حومه لذت ببرد و یک آارتمان انتخاب کند. او دو آپارتمان جذاب پیدا کرد که می بایست یکی از آنها را انتخاب کند. جان تصمیم گرفت بر طبق پیشنهاد فرانکلین(مدل افزایشی)، به طور منظم فهرست مزایا و معایب هر یک را بررسی نماید. ابتدا او اسنادی را که تصمیمش را تحت تاثیر قرارمیدادندرا فهرست کرد، سپس هر یک را روی مقیاس به دامنه 3-(تاثیر خیلی منفی )تا 3+(تاثیر خیلی مثبت) درجه بندی کرد؛ درجه بندی اش چنین بود:
آپارتمان A آپارتمان B
اجاره 1+ 2+
سطح سر وصدا 2- 3+
مسافت تا محوطه دانشکده 3+ 1-
نظافت 2+ 2+
4+ 6+
جمع زدن درجه بندهای اسنادهیا متنوع دو آپارتمان نشان می دهد که بهترین گزینش جان این است که آپارتمان B را انتخاب کندکه بالاتر درجه بندی شده است. این مثال به خوبی مدل افزایشی را توضیح می دهد(همان).
مدل غیر جبرانـی
اگر ما محاسباتی انجام ندهیم، چطور میتوانیم تصمیم بگیریم؟ تورسکی (1972 – Tversky) پیشنهاد کرده است که مابوسیله حذف تدریجی گزینه های کمتر جذاب، تصمیم می گیریم. نظریه اش حذف ظاهرها نامیده میشود. زیرا فرض میشود حذف براساس ارزشیابی متوالی از اسناد و یا جنبه های گزینه. صورت میگیرد. اگر اسناد یک گزینه، ملاک حداقل را برآورده نکند، آن گزینه از مجموع گزینه ها حذف میشود. مثلا" خانم گرین ( green ) می خواهد یک ماشین بخرد، اگر او فقط 9 هزار دلار داشته باشد، ابتدا تمامی ماشینهایی که بیشتر از 9 هزار دلار قیمت دارند را حذف میکند ؛ همچنین او ممکن است به سوخت ماشین نیز حساس باشد و تمامی ماشین های (گازوئیل سوز) را حذف نماید. در ادامه او اسنادهایی را انتخاب میکند و برخی را که ملاک حداقل را برآورده نمی سازد را طرد می کند؛ او به تدریج گزینه ها را حذف میکند تا اینکه فقط یک ماشین باقی بماند که تمامی ملاکهایش را برآورده می سازد. این مدل همچنین پیشنهاد میکند که اسنادها از لحاظ اهمیت متفاوتند و احتمال انتخاب یک اسناد برای ارزیابی به اهمیت آن بستگی دارد. مثلا" اگر قیمت یک اسناد خیلی مهم باشد، احتمال بالاتری را در انتخاب شدن یک تصمیم دارا خواهد بود. حذف از طریق این مدل این مزیت را دارد، انتخاب میکند، سپس تعیین میکند آیا یک گزینه، ملاک حداقل را برای آن اسناد برآورده میکند یا نه و گزینه هایی که به حد ملاک نمی رسند حذف می شوند ( ( Reed 1992
5ـ حل مساله ( problem solvillg )
بنا به تعریف ، وقتی یاد گیرنده یا موقعیتی روبرو میشود که نمی تواند با استفاده از اطلاعات و مهارتهایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت سریعا" پاسخ درست بدهد و یا وقتیکه یاد گیرنده هدفی دارد و هنوز راه رسیدن به آن را نیافته است، می گوئیم با یک مسئله روبرو است . با توجه به تعریف مساله ، می توان حل مساله را بصورت تشخیص و کاربرد دانش و مهارتهایی که منجر به پاسخ درست یاد گیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف مورد نظرش میشود ، تعریف کرد . بنابراین عنصر اساسی حل مساله کاربست دانشها و مهارتهای قبلا" آموخته شده در موقعیتهای تازه است (سیف 1379).
حل مساله تفکری است که جهت آن به سوی حل مساله خاصی است که هم متضمن تشکیل پاسخها و هم انتخاب از میان پاسخها و هم انتخاب از میان پاسخهای محتمل است. ما در زندگی روزانه خود با مسایل زیادی روبرو میشویم ، که ما را ناگزیر از تشکیل راهبردهای پاسخ، گزینش پاسخهای بالقوه و آزمودن پاسخ ها، در حل یک مساله می کند( سولسو 1991/ترجمه ماهر 1381).
تکنیکهای آزمایشی اولیه درون نگری قبل از شروع قرن اخیر در روانشناسی اروپا نفوذ بسیار داشت ، و با شروع قرن در آمریکا گسترش یافت. به نظر میرسید که این روش برای بررسی حل مساله بسیار مناسب است . گمان میرفت که تفکر با صدای بلند و یا گفتگوی پنهان، مکانیک فرایند تفکر را توضیح خواهد داد. در مطالعات اولیه معمولا" و به صراحت به آزمودنیها گفته می شد که از آنها چه انتظار میرود و مساله چیست ؟ در طی بخش مساله گشایش یک تکلیف ، ازمودنیها باید اهداف مورد نظر موقعیت را به شکلی که می بیند، آنچه می کوشند انجام دهند و در برخی قرنها ، تلاشهای آزمایش برای حل مساله را مشخص کنند. با اینکه اکثر طرفداران روش این آزمایش، این تکنیک را به نفع روشهای ، پالایش یافته رفتار گرایی کنار گذارده اند، اما برخی از روانشناسان شناختی جدید مجددا" به درونگرایی به عنوان یک طرح مفید تحقیقاتی توجه کرده اند .
از میان اولین آزمایشگران علاقه مند به مساله گشایی میتوان از روانشناسان گشتالت در المان نام برد، بنا به باور گشتالتی ها، مسایل ، به ویژه مسائل ادراکی ، وقتی پدید می آیند که تنش یا فشاری به عنوان نتیجه برخی تعاملات بین ادراک و عوامل حافظه رخ دهد، بوسیله تفکر در باب یک مساله ، یا از طریق بررسی آن از زوایای مختلف دیدگاه "درست" می تواند در لحظه "بینش"پدید آید. روانشناسان اولیه گشتالت دیدگاه بازسازماندهی ادراکی را در فعالیت مساله گشایی تثبیت شدگی کنشی پدید آوردند که در اصل از آن کارل دانکر (1945) است. این مفهوم که اثر قابل ملاحظه ای بر پژوهشهای مربوط به مساله گشایی داشت نظر است بر گرایش به ادراک چیزها بر حسب کاربرد آشکارشان و اینکه این گرایش اغلب استفاده از آنها را به شیوه ای دیگر مشکل می سازد (مثلا" استفاده از آجر برای اندازه گیری )(سولسو 1991/ترجمه ماهر ، 1381)
حل مساله در طبقه بندی انواع یادگیری (بلوم و همکاران 1956) در طبقه کار بستن آمده است ؛ گاینه (1985 ) حل مساله را یادگیری قاعده سطح بالاتر می داند که طبق این نظریه یادگیرینده از ترکیب قاعده های ساده قاعده های سطح بالاتری درست میکند که این خود منجر به حل مساله میشود . بنابراین ، در حل مساله ، یادگیریهای قبلی فرد، به ویژه قواعد یا اصولی که قبلا" آموخته است. باید به طریقی تازه با هم ترکیب شوند. یعنی حل مساله صرفا" دانستن اطلاعات، مفاهیم ، یا اصول و کنار هم قرار دادن آنها نیست، بلکه یادگیرنده باید راههای تازه ترکیب دانشهای قبلی به ویژه قواعد یا اصول قبلا" آموخته شده را که به حل مسائل منجر میشوند کشف کند (سیف 1379).
حل مساله نوعی یادگیری است یعنی باعث تغییر نسبتا" پایدار در توان بالقوه فرد می شود ، و این تغییرات ایجاد شده بوسیله حل مساله خیلی پایدار تر از تغییراتی است که بر اثر یادگیریهای ساده تر رخ می دهد. همچنین این نوع یادگیری ها نیاز به تمرین و تکرار کمتری دارند.
گروهی از روانشناسان حل مساله را نوعی انتقال یادگیری می دانند. بنا به تعریف ، انتقال یادگیری با تاثیر یادگیریهای قبلی بر یادگیریهای بعدی گفته میشود. مدافعان این نظر که حل مساله نوعی انتقال یادگیری است می گویند در حل مسئله چیز تازه ای آموخته نمی وشد بلکه یادگیرنده اصول آموخنته شده قبلی را در موقعیت های جدید به کار می بندد(همان).
به طور کلی ، دو عامل اصلی منجربه انتقال یادگیری از موقعیتی به موقعیت دیگر و در نتیجه حل مسایل جدید می شوند. این دو عامل عبارتند از :1-اصول مشترک بین موقعیت قبلی و موقعیت فعلی جدید و 2- روشهای مشترکی موجود بین آن دو موقعیت . اهمیت آموزش اصول و قواعد را نه تنها ثوراندیک و همکاران او بلکه بسیاری از متخصصان دیگر یادگیری از جمله گانیه و برونر مورد تاکید قرار داده اند. گانیه(1984)معتقد است که ایجاد توانایی حل مساله مستلزم یادگیری اصول تشکیل دهنده مساله است. برونر(1960)نیز به اهمیت آموزش اصول برای انتقال یادگیری تاکید فراوانی داشته و در این باره گفته است: در فهم اصول و اندیشه های بنیادی راه اصلی رسیدن به توانایی انتقال یادگیری است ، درک یک مورد خاص بعنوان نمونه ای از یک قاعده کلی، رسیدن به توانایی انتقال یادگیری است. درک یک مورد خاص بعنوان نمونه ای از یک قاعده کلی ، رسیدن به توانایی انتقال یادگیری است. درک یک مورد خاص به عنوان نمونه ای از یک قاعده کلی، که ما آنرا راه رسیدن به یک اصل بیا ساخت کلی میدانیم ، نه تنها منجر به یادگیری آن مورد خاص می شود بلکه سبب یادگیری سایر اموری که فرد با آنها روبرو خواهد شد نیز میگردد(همان).
علاوه بر اصول مشترک بین دو موقعیت یادگیری ، روشهای مشترک بین آنها نیز انتقال یادگیری را امکان پذیر می سازند. به اعتقاد تورندایک ، شباهت روشها در موقعیت های مختلف سبب میشود که علاوه بر قواعد و اصول ، نگرشها وشیوه های عمل آموخته شده قبلی نیز به موقعیت های جدید انتقال یابند. برای مثال ، پس از آنکه یادگیرنده روش علمی را در یک موقعیت یادگرفت ، میتواند آن را در سایر موقعیتها یی که نیازبه استفاده از روش علمی دارند مورد استفاده قرار می دهد(همان).
6ـ حافظه ( memory)
از میان مشکلات بزرگی که فرا روی روانشناسان شناختی قرار دارد. هیچیک به اندازه ماهیت ساختار حافظه مغز مبهم نیستند. درون یک محفظه محکمی یک دستگاه حافظه جهت گیر، با وزنی حدود یک کیلو گرم ، قرارگرفته است . مغز انسان ناظر و مدیر زندگی ساعت ، و اعمال ما را هدایت می کند، محزن حافظه است و دانش ، برای استفاده آینده حفظ می کند؛ قلب هیجانات ماست، و به زندگی احساس مس دهد. معهذا از میان همه مرزهایی که به سمت کندوکاو تمدن ما گشوده شد، دانش ما در باب جایگاه دانش تازه آغاز شده است(سولسو1991/ترجمه ماهر،1381).
با اینکه ساختار حافظه هنوز مبهم است، اما مفید می نماید که عناصر فرضیه ای آن را بر طبق یک طرحواره مفهومی بزرگتر در نظر بگیریم . یک طرحواره شناختی کلی که ساختار حافظه را ترسیم می کند در بخش زیر ارائه می وشد. همانطور که می دانیم میزان اطلاعاتی که توسط سیستم حسی ما قبل ردیابی است ( حتی با حساسیت محدودآن) بیشمار است . بسیاری از اطلاعات برای ما جالب نیستند، یا از ظرفیت ما برای حفظ آن فراتر هستند . تنها اطلاعات اندکی در سطح حافظه کوتاه مدت پردازش می شود و با پردازش مناسب ، برخی از این اطلاعات ممکن است در حافظه بلند مدت ما حفظ و نگهداری گردد. حافظه حسی چیزی را ذخیره نمی کند، جز آنکه شما را وادار می کند که چند صد هزارم ثانیه را صرف فعالیت عصبی کنید. حافظه کوتاه مدت قادر به نگهداری اطلاعات برخی اطلاعات استو حافظه بلند مدت تقریبا" محدود به ظرفیت پردازش آن است . دیر پایی حافظه در این ساختار فرضیه ای توانمدیهای اندوز شآنها را باز می نماید (همان).
پردازش می شود و با پردازش مناسب، برخی از این اطلاعات
مدل های حافظه
مدل واگ و نورمن
اولین مدل رفتاری مورن برای ترسیم گذرگاه حافظه و مدلی که با طرح حافظه اولیه ، نقطه شروع بسیاری از نظریه هیا مدرن تلقی می شود، توسط واگ و نورمن توسعه و تدوین یافت (1965).
این نظریه دو گراست : حافظه اولیه یا سیستم اندوزش کوتاه مدت به عنوان انری مستقل ار حافظه ثانوی ا سیستم اندوزش بلند مدت در نظر گرفته می شود . دو مقوله حافظه اولیه و ثانوی از ویلیام جیمز قرض گرفته است . آنچه واگ و نورمن بیش از جیمز انجام دادند آن بود که خصوصیات حافظه اولیه را به شکل کمی ارائه کردند. این سیستم اندوزش کوتاه، ظرفیت بسیار محدودی دارد، به گونه ای که فرض می شود ، محو اطلاعات از آن نه به عنوان تابعی ساده از محرومیت (زمانی که ظرفیت اندوزش پایان می یابد)بلکه بعنوان تابعی از جایگزینی عناصر "قدیمی" با عناصر جدید صورت می گیرد. حافظه اولیه را می توان بعنوان بخش اندوزش و شبیه یک قفسه بایگانی عمومی در نظر گرفت، که در آن اطلاعات در یک شکافت ذخیره می شوند، و اگر همه شکافتها پر شوند،عنصر جدید جایگزینی یک عنصر قدیمی می شود، که شکافی را اشغال کرده است (همان).
مدل اتکیشون – شیفرین
چارچوب این سیستم بر این ایده استوار است که ساختار های حافظه ثابت هستند و فرآیندهای کنترل متغییر . آنها مفهوم دو گرای حافظه را که توسط واگ و نورمن مطرح شده بود ، پذیرفتند، اما به فرض سیستم های فرعی در درون حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت نیز پرداختند ، بنابراین نظریه آنها پیچیده تر و جامع است . در این مدل حافظه سه انباره دارد :
1- ثبت حسی 2- انباره کوتاه مدت 3- انباره بلند مدت
در این جا محرکی که بلافاصله در یک بعد حسی مناسب ثبت می شود ، یا محو می گردد یا برای پردازش بیشتر انتقال می یابد . یکی از اجزای کوچکتر ثبت حسی سیم دیداری است که با اندوزش تصویری منطبق است و ویژگی های آن به خوبی تعریف شده است: این سیستم از لحاظ اطلاعات فنی و از نظر واپاشی سریع است.
محو نظریه اتکینسون و شیفرین این مفهوم است که آزمودنی نوعی نظارت بر اطلاعاتی اعمال می کند که به اشاره انبار کوتاه مدت وارد و یا از آن خارج می گردد و همین جداسازی ساختار و نظارت است که مدل اتکینسون و شیفرین را از دیگر نظریه های حافظه متمایز می سازد(همان).
7-زبان
زبان وسیله ای اساسی تبادل اندیشه هاست، و علاوه بر آن ، وسیله ای همگانی و جهانی . همه جامعه های بشری برای خود زبانی دارند و هر کسی که از سطح هوشی بهنجار برخوردار باشد زبان مادری خود را فرا می گیرد و بی تقلا به آن سخن می گوید . طبیعی بودن زبان ، گاه این فکر را در ذهن ما بر می انگیزد که اصولا" زبان نیازی به تبیین و توضیح ندارد. اما همچنین تصویری بسیار نابجاست ، چون تقریبا" هر آدمی می تواند نظام زبانی بسیار پیچیده ای را فرا گیرد و به کار ببرد. چرایی این پدیده یکی از معماهای بنیادی در روانشناسی انسان است (اتکینسون و همکاران 1992/ ترجمه برهنی و همکاران 1378).
سطوح زبان
زبان دو وجه دارد : تولید زبان و فهم زبان . تولید زبان با پیدایش یک اندیشه گزاره ای آغاز میشود. که بعد به نحوی به صورت جمله در می آید ، و سر انجام این جمله در قالب اصوات بیان می شود . فهمیدن زبان با شنیدن اصواتی آغاز می شود که ما به انها در قالب واژه ها معنی می دهیم ، با ترکیب واژه ها جمله می سازیم ، و به خوبی این جمله را به گزاره تبدیل می کنیم . می بینیم که به کار بردن زبان ، مستلزم گذار از سطوح مختلف (واحد های جمله ای، واژه ها، پسوندهاو پشوندها، اصوات گفتاری )می باشد (همان).
تعداد واحدهای سطوح مختلف زبان بسیار متفاوت است . هر زبانی فقط تعداد محدودی اصوات گفتاری دارد. برای مثال زبان انگلیسی دارای تقریبا" 40 صوت است. اما باید توجه داشت که با ترکیب صوتهای گفتاری می توان هزاران واژه ، تولید یا بیان کرد. به همین ترتیب به کمک قواعد ترکیب واژه ها می توان میلیونها و حتی به تعداد پایان ناپذیر ، جمله ساخت یا فهمید . بنابراین زبان دو ویژگی اساسی دارد:
سازماندن یافتگی در سطوح چند گانه و باروری . به کمک قواعد ، از ترکیب واحد های سطحی معینی بسیار زیادی در سطح بعدی دست می یابیم. زبانهای همه جوامع بری از این دو ویژگی برخوردارند(همان).
مطالعه زبان برای روانشناسان شناختی به دلایل زیر حائز اهمیت است :
1- رشد زبان در میان نوع آدمی مبین شکل منحصر به فردی از انتزاع است و گمان می رود مکانیسمی اساسی برای شناخت باشد. یا اینکه دیگر حیوانات ـ زنبورها، پرندگان ، دلفین ها،سگ ها و امثال هم ـ نیز ابزار پیچیده ای برای ارتباط گیری دارند و به نظر می رسد که آدم نماها از نوع انتزاع زبان استفاده می کنند، اما درجه انتزاع در میان آدمیان به مراتب بیشتر است.
2- پردازش زبان با توجه به شکل و شیوه پردازش اطلاعات حائز اهمیت فوق العاده ای است . با اینکه دقیقا" نیم توان گفت که دانش چگونه در ذهن باز نموده می شود ، دیدگاه سنتی بر آن است که بازنمایی دانش ،زبانی است . دیدگاه دیگر آن است که برخی اطلاعات به شکل تصویری باز نموده می شود. یم موضوع بحث انگیز جدید آن است که اطلاعات و تفکر ماهیتا" قیاسی هستند. شکل حقیقی ذخیره اطلاعات در حافظه هر چه باشد، در مورد اهمیت فوق العاده نقشی که زبان در شکل حقیق ذخیره اطلاعات در حافظه هر چه باشد، در مورد اهیمت فوق العاده نقشی که زبان در زندگی شناختی ما بازی می کند، نیمتوان تردید کرد،خواه این پدیده خود تفکر باشد،خواه پدیده ای همانند آن و در واقع تولید فرعی تفکر .
3- اشکال متعدد تفکر آدمی و حل مساله را می توان به عنوان فرایندهایی که مستلزم استفاده از زبان است، به تصویر درآورد . اگر نه همه، اما بسیاری از اشکال تفکر و حل مساله "درونی"هستند یعنی در نبود محرکهای خارجی انجام می گیرند . انتزاع در شکل نمادهای کلاس ، ابزاری برای تفکر در مورد چنین رویدادی فراهم می آورد.
4- زبان ابزار اصلی ارتباط و شیوه اصلی مبادله اطلاعات است.
5- سرانجام زبان بر ادراک، یعنی جنبه اساسی شناخت تاثیر می گذارد . برخی مدعی آند که نحوه ادراک ما از جهان تحت تاثیر زبانی است که برای توصیف جهان مورد استفاده قرار می دهیم . از سوی دیگر ، رشد زبان حداقل تا حد زیادی بر پایه ادراک ما از زبان استوار است. لذا فرآیند ادراک و زبان اموری وابسته به یکدیگرند. هر یک بر دیگری به طور معنی دار تاثیر می گذارد.
مثلا" نشانه های دیداری و شنیداری مثل کلمات مکتوب یا شفاهی بوسیله ساختار های درونی مغز تجویز می گردند. این ساختارهای زبانی ، کنش منحصر به فرد دارند آنها نه تنها به عنوان ابزاری برای رمز گردانی اطلاعات عمل می کنند، بلکه به عنوان بخشی از یک سیستم پالایش نیز به کار می آیند که بر میزان و ماهیت اطلاعاتی که برای پردازش بیشتر انتقال می یابند نظارت دارد. داشتن یک واژگان معنایی غنی در باب اسامی تخصصی ، به ما امکان میدهد تا در میان محرکها نکات ظریف و دقیقی را ببینیم که بدن داشتن آن واژگان معنایی، نادیده می ماند. فرهنگ ما، اسامی از مبیل های بسیار، انواع مختلف نوشابه ، و کاتالوگ انواع موسیقی ها را به ما می آموزد و امکان می دهد تا بین نمونه ها تمیز قایل شویم ، ممکن است فرهنگ های دیگر به اعضای خود تمیز بین انواع مختلف گوزن یا انواع برف ، یا مزه گوشت بخش های مختلف بال را بیاموزند. از این دیدگاه زبان به عنوان یک دریچه عمل می کند(سولسو،1991/ترجمه ماهر1381).
راهبردهای شناختی
هر تدبیری که یادگیرنده برای کسب آگاهی یا یادگیری امور مختلف ، به کار می گیردراهبرد یا استراتژی شناختی نام دارد. بنا به تعریف ،"راهبرد شناختی به هر گونه رفتار ، اندیشه،یا عمل گفته می شود که یادگیرنده در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری ، سازماندهی و ذخیره سازی دانش ها و مهارتها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است". راهبرد به یک نقشه کل یا مجموعه ای عملیات که برای رسیدن به هدف معینی طرح ریزی شده گفته می شود(سیف 1379).
به طور کلی راهبردهای شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلا" آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده کنیم. بنابراین ، راهبرد های شناختی ابزارهای یادگیری هستند(همان).
این راهبردها عبارتند از :
1- راهبرد تکرار یا مرور 2- بسط یا گسترش معنایی 3- سازماندهی
تکرار یا مرور
تکرار ، گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند یا اهسته می باشد. و اینستاین و هیوم (1998) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای سپردن آن تعریف کرده اند. ساده ترین نوع تکرار یا مرور ذهنی با هدف نگهداری مطلبی در حافظه موقتی یا حافظه کوتاه مدت تا زمان استفاده از آن انجام می شود . مثلا" وقتی که ما شماره تلفنی را از روی دفتر تلفن نگاه می کنیم و گوشی تلفن در فاصله ای به دور از ما قرار دارد و تا زمان رسیدن به گوشی و گرفتن شماره آن را با صدای بلند یا آهسته نزد خود تکرار می کنیم تا از فراموش شدنش جلوگیری نمائیم از این راهبرد سود می بریم . همچنین این راهبرد ما را در کوشش برای انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت کمک میکند (همان).
تکرار کاربرد ویژه ای دارد که در زیر بیشتر آن را توضیح می دهیم .
انواع تکرار
تکرار نگهــداری : اشاره به استفاده مجدد از اطلاعات به منظور فعال نگهداشتن آن دئر حافظه کوتاه مدت دارد. این مشابه تکرار شماره تلفنی است که بدان نگاه می کنید و آنقدر آن را تکرار می کنید که تا گرفتن آن با شماره گیر در ذهنتان بماند . نتیجه تکرار نگهداری به ندرت ثبت در حافظه دراز مدت است (مک کئون و کرتیس 1987). برای مثال به یاد آورید که چند بار برای شما اتفاق افتاده است که یک شماره تلفن را تکرار کرده اید تا آن را بگیرید ، ولی چون با صدای اشغال روبه رو شده اید مجبور بوده اید دو ذقیقه بعد مجددا" به آن نگاه کنید تا بتوانید دوباره آن را بگیرید (لگاور،برونینگ1990/ترجمه خرازی 1375).
به طور کلی به نظر می رسد که تکرار نگهداری برای حفظ کوتاه مدت اطلاعات ، بدون آنکه لازم باشد خود منابع شناختی خود را صرف آن کند، بسیار کارآمد است . مثلا" شما می توانید شماره تلفن 2225-472 را در حالیکه در جستجوی کاغذ و مدادید و تلفن را برداشته اید و درباره انچه پس از اتصال تلفن باید بگوئید فکر می کنید ، بارها برای خودتان تکرار کنید. تکرار نگهداری ممکن است حافظه دراز مدت را نیز تقویت کند(کلبرگ،اسمیت و گرین،1997) هر چند که نیاز به تلاش زیادی دارد و نا کارآمد است (همان).
تکرار تفسیری : تکرار تفسیری هر نوع تکراری است که از طریق آن اطلاعاتی که باید حفظ شود با اطلاعات دیگر پیوند می خورد(کریک و لاکمارت ،1986). اگر در چار چوب نظریه سطوح پردازش صحبت کنیم ، تکرار تفسیری منجر به فعالیت های رمز گذاری عمیق یا تفسیر میگردد، در حالیکه تکرار نگهداری را یم توان رمز گذاری کم عمق تلقی کرد (همان).
تحقیقات حاکی است که تکرار تفسیری برای یادآوری دراز مدت برتر از تکرار نگهداری است ، ولی در مقایسه با تکرار نگهداری گرایش چشم گیری به استفاده بیشتر از منابع شناختی خود دارد (بیورک 1975، کریک 1979). همچنین تحقیقات حاکی که تکرار نگهداری و تفسیری را باید همچو باز نمودن دو انتهای متخالف طیف تکرار دانست (کریک1979). در یک انتهای این طیف کمترین پردازشی برای بارها تکرار یک واژه لازم است ، ولی در طرف دیگر، فعالیتهایی پردازش وجود دارد که طی آن اطلاعات فرا گرفتنی با چندین قطعه از اطلاعات دیگر، که از قبل در حافظه موجود است ، پیوند می خورد(همان).
راهبرد تکرار ویژه موضوع های ساده و غیر معنی دار
معمولا" راهبرد یا روش یادگیری موضوعات ساده و غیر معنی دار روش حفظ طوطی وار است به طور عمده بر تکرار یا مرور استوار است. هر چند که هدف عمده تحصیل علم و دانش در کلیه مقاطع سن ها یادگیرندگان گاهی ناچار می شوند که برای رسیدن به این هدف مقداری مطالب غیر معنی دار را نیز حفظ کنند. مطالب غیر معنی دار به مطالب گفته میشود که ذاتا" معنی دار نیستند ، اما برای مطالب معنی دار پایه و چار چوب به حساب مب آیند، مانند اعداد1 تا 10، شماره جمعیت شهرها و کشورها و نظایر اینها. به طور خلاصه راهبرد تکرار یا تمرین برای یادگیری موضوعهای ساده و پایه شامل موارد یا تاکتیکهای زیر است :
گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته ، تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند و آهسته ، مکرر خوانی، مکرر نویسی ، استفاده از تدابیر یا دیاریا کمک حافظه مانند آهنگ ، قافیه و تصاویر (سیف 1379).
راهبرد تکرار ویژه موضوع های پیچیده و معنی دار
روش هایی که در قسمت قبلی معرفی شدند عمدتا" برای حفظ کردن یا به یا سپاری مطالب ساده یا پایه و غیر معنی دار مفیدند. برای یادگیری موضوع های پیچیده و معنی دار می توان از راهبردهای دیگری استفاده کرد. این راهبرد ها به یاد گیرنده کمک می کنند تا توجه خود را به اندیشه های اصلی ، نکات مهم و قسمت های عمده مطالب متمرکز سازند. برای مثال زمانیکه شخص نکات مهم یا اطلاعات ضروری یک مقاله را از یک مجله علمی با نوعی علامت گذاری مثلا" خط کشیدن در زیر آنها یا حاشیه نویسی بر جسته می سازد، یا اطلاعات مهم را از یک دفترچه راهنما کپی می کند، از راهبردهای پیچیده تر تکرار و مرور استفاده می نماید، به طور خلاصه ، راهبر تکرار و تمرین برای یادگیری موضوع های پیچیده و معنی دار شامل موارد زیر است : انتخاب نکات مهم و کلیدی، خط کشیدن در زیر مطالب مهم، علامت گذاری و حاشیه نویسی ، برجسته سازی قسمت های یک کتاب درسی، و رونویسی یا کپی کردن مطالب (همان).

بسط یا گسترش معنایی
اگر چه راهبرهای تکرار و مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانشهای مورد نیاز کمک می کنند، اما اینها به تنهایی برای یادگیرندگان مطالب، به ویژه موضوعات معنی دار، کافی نیستند. دمبو(1994) در این باره گفته است :" راهبردهای تکرار و مرور نقش زیادی در یادگیری ایفا نمی کنند. آنها بر توجه و رمز گردانی اطلاعات در نظام خبر پردازی کمک می کنند ، اما یادگیرنده را در ساختی معنا از اطلاعات و ربط دادن اطلاعات جدید با آنچه قبلا" آموخته شده، یاری نیم دهند. بهمین علت است که راهبرد های تکرار و مرور عموما" برای انتقال درست اطلاعات به حافظه دراز مدت کافی نیستند(سیف 1379).
بنابراین ، یادگیرندگان به راهبردهای دیگری بجز تکرار و مرور نیاز دارند تا آنان را در ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلا" آموخته شده یاری دهد. راهبرد بسط یا گسترش معنایی همین منظورها را برآورده می سازد(همان).
به طور کلی ، میتوان گفت که بسط معنایی فرآیند تفکر درباره یک مطلب جدید است برای زبط دادن آن مطلب به دانش موجود فرد. این کار از راه افزودن جزئیات بیشتر به مطلب تازه، خلق مثالها و موارد ی برای آن، ایجاد تداعی بین آن و اندیشه های دیگر ، و استنباط کردن درباره آن انجام میشود(همان). در زیر راهبردهای بسط و گسترش را معرفی می کنیم .
راهبرد های گسترش ویژه مطالب ساده و پایه
استفاده از واسطه ها یکی از راههای تبدیل مطالب غیر معنی دار به مطالب معنی دار استفاده از واسطه ها یا میانجی هاست .از طریق واسطه ها می توان بین مطالب و مواد غیر مرتبط روابط معنی دار برقرار کرد . پژوهشهای مربوط به یادگیری جفتهای متداعی اثر بخشی واسطه ها را به اثبات رسانید ه اند . در این نوع پژوهش ، به آزمودنی جفت های محرک و به دومین کلماتی مانند شانه، لیوان، پا، صندلی ، چکش، ساعت داده می شود به کلمات اول جفت ها محرک و به دومین کلمات آنها پاسخ می گویند . آزمودنی باید با دیدن یا شنیدن کلمه اول (محرک )به آن پاسخ بدهد(کلمه دوم را به یاد آورد). این نوع یادگیری برای کودکان عقب مانده ذهنی کاری دشوار است، در حالیکه ودکان بهنجار به خوبی از عهده آن بر می آیند (همان).
تصویر سازی ذهنی، منظور از تصویر سازی ذهنی یعنی برقراری ارتباط معنی دار بین مطالب از طریق ایجاد یک رابطه ذهنی بین آنها. از آنجا که اکثر یادگیری های آموزشگاهی ماهیت کلامی دارند، باید به دانش آموزان یاد داد تا تصاویر ذهنی را به مواد کلامی ربط دهند. این تدبیر آموزشی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد. علتش ممکن است تا حدودی این باشد که گنجایش اطلاعات تصویری ذهن بیش از گنجایش مواد کلامی است . برای کمک به دانش آموزان در ایجاد تصویر ذهنی، تا آنجا که ممکن است باید از کلمات معرف پدیده های عینی استفاده کرد(همان).
روش مکانها، یکی دیگر از راهبردهای بسط معنایی روش مکانها می باشد. این روش در مواردی موثر تر است که با ردیف منظمی از ماده ها دلخواه مانند واژه های نامربوط به یکدیگر سروکار داشته باشیم. گام نخست این است که مکانهایی را به ردیف حافظه بسپارید، مثلا" جاهایی که ضمن قدم زدن در خانه خود از آنها رد میشود : از در ورودی وارد خانه می شوید؛ از راهرو و سپس از کنار قفسه کتاب در اتاق نشیمن میگذرید ؛ بعد کنار تلویزیون می روید، سپس به کنار پرده های پنجره می رسید ، و جز اینها سپس از اینکه توانستید این قدم زدن ذهنی را راحت انجام دهید و آماده اید تا به تعداد مکانیهایی که از آنها رد شده اید واژه های بی ارتباط به یکدیگر را حفظ
کنید .برای این کار تصویری ذهنی می سازید که در آن اولین واژه به اولین مکانی و دومین واژه به دومین مکانی اختصاص داده می شود و این کار تا آخرین واژه ادامه می یابد (اتکیسون وهمکاران 1992 /ترجمه براهنی و همکاران 1378 ) .
کلمه کلید در این روش ، با استفاده از یک کلمه آشنا ،دو کلمه به هم ربط داده و به طور معنی دار به حافظه سپرده می شوند . این روش دارای دو مرحله است ابتدا ، برای یادگیری یک کلمه بیگانه ، یک کلمه آشنا ،ترجیحا"
یک کلمه عینی ،انتخاب می شود . در مرحله دوم ، با استفاده از یک تصویر ذهنی یا یک جمله ، معنی کلمه بیگانه
با کلمه آشنا تداعی می شود . گیچ و برلاینر (1992) برای نشان دادن چگونگی استفاده از کلمه کلید مثال زیر را ذکر کرده اند : (فرض کنید شما (دانشجوی انگلیسی زبان ) می خواهید یک کلمه بیگانه مثلا" C a rta را بیاموزید . با استفاده از روش کلمه کلید به شما گفته می شود که یک کلمه در زبان انگلیسی پیدا کنیدکه وقتی شما به نحوی Ca rta را می بینید آن کلمه در ذهن شما زنده شود . فرض کیند آن کلمه انگلیسی C a rta باشد. سپس شما یک گاری دستی را که نامه ای در آن است مجسم می کنید و می گوئید معنی آن کلمه بیگانه L etter (نامه)است (سیف 1379).
سرواژه ، منظور از سرواژه یا سرنام روشی است که از طریق آن بین ماده های اطلاعاتی نوعی ارتباط می شود و یادگیری و یادآوری آن ماده ها سهل تر می گردد . سر واژه به واژه یا کلمه ای گفته می شود که از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر بوجود می آید ، مانند ناجا که از حروف اول " نیروی هوایی جمهوری اسلامی ایران" درست شده یا A PA که از حروف اول American psycholoyical Association تشکیل یافته است (همان).
راهبرد های گسترش ویژه مطالب پیچیده
یادداشت برداری، منظور از یادداشت برداری یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی یک مطلب شنیداری، از جمله توضیحات شفاهی معلم هنگام آموزش دادن، به گونه ای که بعدا" و در سر فرصت بتوان مطالب یادداشت برداری شده را مرور و بازنگری کرد. در صورتی می توان یادداشت برداری باید تنها نکات مهم و کلیدی ثبت شوند ، آن هم به زبان خود یادگیرنده و به طور خلاصه ، دمبو(1994). یادداشتها را در صورتی مفید دانسته که همراه با توضیح و تفسیرهای خود یادگیرنده باشند. او اینگونه یادداشت برداری را یادداشت سازی نامیده و درباره آن گفته است "به زبان خود یادداشتهای مختصر بردارید به گونه ای که درآن نکات مهم خلاصه شوند و سازمان یابند و برای شما معنی دار باشند".
قیاس گری . در قیاس گری یاد گیرنده با استفاده از سباهت بین امور مختلف یاد میگیرد، بعنوان مثال، کار قلب را با یک تلمبه قیاس میکند و از شباهت بین این دو استفاده مینماید و به یادگیری ویژگی های قلب می پردازد. از جمله موارد دیگر استفاده از راهبرد قیاس گری ، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر است. نکته ای که باید در قیاس گری مورد توجه قرار گیرد این است که در این روش همواره یک چیز آشنا(در مثالهای بالا تلمبه و کامپیوتر)به چیزی که قرار است اموخته شود(کار قلب یا ذهن انسان )تشبیه می شود.
علاوه بر راهبردهای یادداشت برداری و قیاس گری ، برای یادگیری موضوع های پیچیده می توان از راهبردهای دیگری نیز سود برد . واینتاین وهیوم (1998)موارد زیر را ذکر کرده اند: بازگوکردن مطالب خوانده شده یا شنیده شده به زبان خود، خلاصه کردن مطالب ، آموزش دادن مطالب به دیگران ، استفاده کردن از مطالب در حل کردن مسایل ، شرح و تفسیر و تحلیل روابط میان اجزای تشکیل دهنده یک مطلب (اتکینسون و همکاران 1992/ترجمه براهنی و همکاران 1378).

سازمانـدهی
سازماندهی بهترین و کاملترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه است. سازمان دهی نوعی راعبرد بسط معنایی است، اما تفاوت آن با راهبرد های دیگر در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی ، برای معنی دار ساختن یادگیری ، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چار چوب سازمانی تحمیل میکند. اما چنین عملی در راهبردهای بسط و گسترش الزامی نیست . این چار چوب سازمانی میتواند خاص اطلاعات جدید باشد(یعنی نوعی سازمان درونی )، یا اینکه مطالب جدید را به دانش موجود ربط دهد(چار چوب بسطی). ساده ترین شکل سازماندهی این است که اطلاعات را در دسته هایی قرار دهیم تا آنها را آسانتر یاد بگیریم و راحتر با یاد آوریم . گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعال محدود است و بنابراین نیمتوانیم در یک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم . وقتی که ماده های متعدد یادگیری را دسته بندی می کنیم از بار حافظه فعال خود می کاهیم و قدرت تمرکز مان را بیشتر می کاهیم . همین امر علت اصلی تسهیل یادگیری از راه دسته بندی اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتی که میخواهیم یادبگیریم که نمی کنیم بلکه از راه تقطیع ماده های اطلاعاتی را محدود می سازیم . دسته بندی را میتوان بر اساس تلفظ کلمات ، ترتیب زمانی رویدادها ، و نظایر اینها انجام داد. همچنین برای این منظور می توان از مقوله مختلفی مانند حیوانات، گیاهان، موادمعدنی، و غیر استفاده کرد (اتکینسون و همکاران 1992/ترجمه براهنی و همکاران1378).
دسته بنید محض مطالب به مقوله ها یا طبقات بیشتر برای یادگیری موضوعات یاده یا پایه مفیدند، برای یادگیری موضوعهای پیچیده تر باید از راهبردهایی استفاده شود که علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال یا کوتاه مدت،به یادگیرنده کمک کنند تا اطلاعات جدید را معنی دار سازد و به طریقی آنها را به حافظه دراز مدت بسپارد که برای مصارف آتی در دسترس و به راحتی قابل بازیابی باشند. از جمله راهبردهای سازماندهی برای تکالیف پیچیده یادگیری میتوان موارد زیر را برشمرد:
تهیه سرفصل های یک کتاب درسی نظیر آنچه در فهرست مطالب این گونه کتابها دیده میشود. برای این منظور ، یادگیرنده ابتدا اندیشه یا مفهوم اصلی متن را مشخص میکند . بعد اندیشه ها با مفاهیم فرعی وابسته به مفهوم اصلی را مشخص می کند. سپس این اندیشه های فرعی را به مفهوم اصل وصل میکند. نتیجه یک طرح یا نقشه است که مفهوم اصلی در بالا یا وسط و اندیشه های فرعی در زیر پا پیرامون آن قرار میگیرند .
نقشه مفهومی به یک باز نمایی تصویری و کلامی از مفاهیم و وابط مهم میان آنها گفته می شود . هدف نقشه مفهومی این است که به یادگیرنده کمک میکند تا یک بازنمایی یا تصویر روشنی از آنچه قرار است آموخته شود درست کند. علاوه بر تهیه نقشه مفهومی یک متن یا کتاب ، میتوان برای آن از طرح درخیت ،طرح هرمی، طرح شعاعی،طرح سلولی و طرح همپوشی نیز استفاده کرد(همان).

* تاریخچه فراشناخت
* نظریات فراشناخت
* فرایندهای فراشناخت
* راهبردهای فراشناخت



تاریخچه فراشناخت
فراشناخت در مقایسه با شناخت یک پدیده جدید به حساب می آید، یعنی سابقه ای به قدمت شناخت ندارد. برخی فراشناخت را دانستن درباره نحوه یادگیری و تفکر تعریف کرده اند. نخستین بار هار لو (1949)مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمونها انجام داد مطرح ساخت . در این آزمایشها میمونها وادار می شدند تا مسائلی را که به انها نشان داده می شد را حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمونها هر چه مسایل بیشتری حل می کردند در حل مسائل تواناتر می شدند . یعین حیوانها یاد میگرفتند که چگونه یاد بگیرند .
در زمان هارلو اصطلاح فراشناخت رایج نبود و در دوره روانشناسی خبر پردازی به جای مفهوم یادگیری یادگرفتن از اصطلاح فراشناخت استفاده شد.
اگر چه هارلو(1949)مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت که از لحاظ مفهومی با اصطلاح فراشناخت برابر است ولی گفتگو درباره اصطلاح فراشناخت ( m eta cognition) در دهه 1970 آغاز شد و جان فلاول (1970) نخستین کس بود که بحث درباره فراشناخت را آغز کرد و به تدریج زیادی از دانشمندان به آئین نوین تفکر در حوزه روان شناسی روی آوردند (آقازاده واحدیان ،1377).
با ارجاع به کار اینهلدروپیاژه، فلاول نوشته است:شیوه دیگر برای مفهوم سازی عملیات صوری آن است که بگوییم عملیات صوری یک نوع فرا تفکر را تشکیل می دهد. مثلا" تفکر راجع به خود تفکر به جای تفکر درباره موضوعات تفکر.
هشت سال بعد زا این گفته فلاول درباره پژوهش فرا حافظه ، او (1979) علاقه گسترده و وعده اش در باره این حوزه جدید پژوهش شناختی ـ رشدی را تصدیق کرد. کارهای معتبری که در این زمان انجام شده بر اساسا پایه های تحقیق فرا شناختی است که قبلا" افراد دیگری انجام شده است. مانند: براون (B rown 1987)؛ یلی مونث و باترفیلد(B utter field belmnot 1969)؛ کریسنی ( C orsini,1971)هاگن و کینزلی( Hagen & Kingsley)هارت(H art,1965)و مارک من ( Mark man,1977).
حوزه های علاقه این پژوهش گران ، شامکل موضوعات متعددی ، مانند ارتباط گفتاری اطلاعات ، اقناع گفتاری ، درک گفتاری ، درک مطلب ، نوشتن ، اکتساب زبان، توجه، حافظه، مساله گشایی ، شناخت اجتماعی و انواع متعدد خود کنترلی و آموزش خود، می شود. این کار در فرا حافظه به طور معناداری به پارادایم پردازش اطلاعات که مدت کوتاهی قبل به وسیله فرضیه سازی پژوهشگرانی همچون نیویل (N ewell)شاو(Shaw)و سیمون ( simon)، مسلر (M iller) واتکینسون و شیفرین ( Atkinson & Shiffrin,1968) پدید آمده بود افزود . کلید این را پارادایم و شناختی مفهوم سازی راجع به تفکر به عنوان جریان اطلاعات در درون و بیرون از سیستم ساختارهای ذهنی بود. پرسشهایی راجع به اینکه چگونه اطلاعات در آن ذخیره می شود و از آن ساختارها بازیابی میشود . چگونه این ساختار همراه با سن رشد می یابد و چگونه اندوزش و بازیابی کنترل می شود ، توجه تعدادی از محققان را جلب کرد(بدون تاریخ، Hacker).
الگوی نظارت فراشناختی فلاول (1979) برای پاسخ به تعدادی از این پرسشها بوجود آمد. بر طبق این الگو توانایی یک شخص برای کنترل کردن، تنوع گسترده ای از اعمال شناختی است که از طریق اعمال و تعاملات در میان چهار طبقه از پدیده ها رخ می دهد:
الف) دانش فراشناختی ب)تجارب فرا شناختی
ج)اهداف یا وظایف ه)اعمال (یا راهبردها)(همان)
نظریه فراشناخت
اهمیت و رشد فرا شناخت در سالهای اخیر موضوع پژوهشی مورد توجه بوده است : می توان گفت که یکی از تحوهای مفهومی نافذ در شناخت در طول دهه گذشته ،" ایده فرا شناخت" بوده است ، که بر آگاهی و ملاحظه فرد ار فرآیندهای و راهبردها ی شناختی خود تاکید می کند .(فلاول ،1988/ترجمه ماهر،1377) .
فرا شناخت یا مفاهیم وابسته (برای مثال فرآیندهای اجرایی)نیز در میدان های روان شناختی شناختی، رشد شخصیت ، پیری شناسی، تعلیم و تربیت و نیز رشد شناختی کودکی به کار گرفته شده است. امروزه فرا شناخت و وابستگان مفهومی آن در روان شناسی و تعلیم و تربیت بسیار مطرح هستند. با اینکه اصطلاح فرا شناخت یک ابداع جدید است، اما این که دانش و شناخت می تواند موضوع شناختی و غیر شناختی داشته باشد به هیچ وجه جدید نیست . به عنوان مثال، تفکر عملیات صوری پیاژه آشکارا ماهیتی فرا شناختی دارد، چرا که مستلزم تفکر در باب گزاره ها، فرضیه ها و احتمالات متصور است که همه موضوعات شناختی اند (فلاول 1988/ترجمه ماهر،1377).
پرسشهایی در رابطه با اینکه چگونه اطلاعات در حافظه ذخیره می وشد واز آن ساختارها بازیابی می شود؟ چگونه این ساختارها همراه با سن رشد می یابد ، و چگونه اندوزش و باز یابی کنترل می شود، توجه تعدادی از محققین را جلب کرد. (بدون تاریخ H acker).
الگوی نظارت فرا شناختی و شناختی فلاول (1979) از پاسخ به تعدادی از این پرسشها توسعه پیدا کرد: بر طبق این الگو توانایی یک شخص برای کنترل کردن، انواع گسترده ای از اعمال شناختی است که از طریق اعمال و تعاملات در میان چهار طبقه از پدیده رخ می دهد:
الف دانش فرا شناختی ب)تجارب فرا شناختی
ج)اهداف(یا تکالیف) د)اعمال(یا راهبردها)
دانش فرا شناختی ، به دانش جهانی ذخیره شده شخص اطلاق می شود که در ارتباط با مردم به عنوان موجودات شناختی و در ارتباط با تکالیف، اهداف، اعمال و تجارب شناختی متعددشان عمل می کند. دانش فرا شناختی شامل دانش یا عقاید شخص درباره سه عامل کلی است: ماهیت خودش یا ماهیت دیگری به عنوان پردازش کننده شناختی ، تکالیف، تقاضا و اینکه چگونه تقاضا می تواند تحت شرایط متعدد، مورد توجه گیرد، و راهبرد هایی برای پیشبرد تکلیف (مثلا" راهبردهایی که برای پیشرفت اهداف از آنها استفاده شده و راهبردهای فرا شناختی که از آنها برای برای باز بینی پیشرفت راهبردهای شناختی استفاده شده است ). دانش فرا شناختی ممکن است ، جریان اعمال شناختی را از طریق جستجوی آگاهانه و عمدی حافظه یا از طریق فرایندهای شناختی ناخودآگاه و اتوماتیک تحت تاثیر قرار دهد. دانش فرا شناختی ، ممکن است به انواع گسترده ای از تجارب فرا شناختی منجر شود که فلاول آن را به عنوان خود آگاهی شناختی یا تجارب عاطفی توصیف میکند که وابسته و همراه با اعمال عقلانی است (همان).

در این قسمت دو مفهوم اصلی نظریه فرا شناختی فلاول را بیشتر باز می کنیم: این دو مفهوم عبارتند از : دانش فراشناختی و تجربه فرا شناختی .
دانش فرا شناختی :
ناظر است بر بخش یاز دانش مکتسب شما که به امور شناختی مربوط میشود. این امر عبارتست از دانش و باورهایی که به مرور از طریق تجربه در حافظه بلند مدت اندوخته شده است و ارتباطی به سیاست، فوتبال، الکترونیک، یا دیگر حیطه ها ندارد، بلکه به ذهن و عمل آن مربوط می وشد . به نظر می رسد که برخی از این دانش اندوخته بیشتر اظهاری (دانستن آن)باشد تا روشی (دانستن چگونه) ، نظیر دانش اظهاری شما مبنی بر اینکه حافظه ضعیفی داریم.
دیگر اشکال دانش فرا شناختی بیشتر روشی می نمایند تا اظهاری ـ برای مثال ، دانش روشی شما در مورد زمان و نحوه کمک به حافظه ضعیف خود با استفاده از فهرست خرید یا دیگر ابزارهای کمک حافظه خارجی . البته دانش شما در مورد هر ماه فرا شناختی هم یم تواند اظهاری باشد و هم روشی ، بریا مثال، شما ممکن است از این واقعیت آگاه با شید و بتوانید آنرا بیان کنید که تهیه فهرست خرید یک راهبرد حافظه خوب است و هم "بدانید" که آن را در زمان مناسب تهیه کیند. دانش فرا شناختی را می توان به دانش مربوط به اشخاص ، تکالیف و راهبردها تفکیک کرد(فلاول، 1988/ترجمه ماهر،1377).
طبق شخص شامل دانش و باورهایی است که در مورد آدمیان به عنوان موجوداتی که بر اساس شناخت پردازش می کنند کسب میکنید. این طبقه را یمتوان به طبقات فرعی زیر تقسیم کرد:
دانش باورهایی دربازه تفاوت های شناختی درون مردم ، تفاوت های شناختی بین مردم، و شباهتهای شناختی نام مردم ـ یعین در مورد خاصه های جهانی شناختی مثالهایی از طبقه نوعی "درون مردم"دانش شما در مورد اینست که در روان شناسی بهتر از فیزیک هستید و اعتقاد شما مبنی بر اینکه دوست شما به وسیله خواندن بیش از گوش دادن می آموزد. مثالی از طبقه بین مردم می تواند این باور شما باشد که والدینتان نسبت به نیازها و احساسهای دیگران بیشتر از دیگر همسایه ها حساس اند(باوری در مورد مهارت های شناختی ـ اجتماعی دیگرا). طبقه فرعی شناخت جهانی جالب تر از دیگر طبقات است. این طبقه ناظر است بر دانش شما در مورد اینکه ذهن آدمی به چه می ماند . برای نمونه لازم نیست که شما این کتاب را بخوانید تا دریابید حافظه کوتاه مدت آدمی توانمندی محدود و نیز خطای پذیری بسیار دارد (همان).
هیمن طور شما از این واقعیت مهم مطلع هستید که مردم گاه می فهمند ، و گاه درک نادرستی دارند، یا دچار بدفهمی می شوند . همچنین می دانید که آن چه الان نمی توانید به یاد بیاورید بعد ها ممکن است به یاد آورید و آنچه را که اکنون به یاد می آورید شاید بعدا" بیاد نیاورید . به طور کلی تر شما آموخته اید که ذهن آدمی، دستگاه شناختی غیر قابل پیش بینی و اتکاست ، هر چند که همچنان دستگاهی پیشرفته . به باور من {فلاول}مردم همه جهان باید فرا دانش چشمگیر درباره این طبقه فرعی کسب کنند و باید از آن در اداره زندگی خود به صورت موثر استفاده کنند.
این آزمایش فکری را انجام دهید تا به مفید بودن آن پی ببرید: تصور کنید در صورتی که با سخت سری با این واقعیت که شما و دیگران گاه چیزهایی را بد می فهمید یا فراموش می کنید، سر ناسازگاری داشتید، در جامعه انسانی بعنوان یک بزرگسال چه می کردید؟(همان).
طبیقه تکلیف دو طبقه فرعی دارد. یک طبقه فرعی به ماهیت اطلاعاتی که در یک تکلیف شناختی فرا روی شما قرار می گیرد، مربوط می شود. شما یاد گرفته اید که ماهیت این اطلاعات اثر مهمی بر نحوه به کارگیری آن ها از سوی شما دارد. برای مثال شما به تجربه آموخته اید که درک و یادآوری اطلاعات پیچیده و ناآشنا مشکل و وقت گیر است. طبقه فرعی دیگر به ماهیت مقتضیات تکلیف مربوط می شود. آموخته اید که حتی اگر همان اطلاعات را در اختیار داشته باشید، برخی از تکالیف نسبت به تکالیف دیگر، مشکل ترند و مقتضیات بیشتری دارند و برای مثال، شما می دانید که یادآوری نکات اصلی یک داستان آسان تر از یادآوری کلمه به کلمه است، همچنین می دانید که باز شناسی چیزی ، آنگاه که آنرا می بینید آسانتر از یادآوری آن است، حافظه باز شناسی معمولا" بهتر از حافظه یا آوری است. همانند طبقه راهبرد، مطالب زیادی در مورد ابزارها یا راهبردهایی که به موفقیت در نیل به اهداف شناختی می انجامد، وجود دارد که انها را آموخته اید. برای مثال اگر کسی از شما بپرسید برای اینکه کسی شماره تلفنی را به خاطر بسپارد چه باید بکند، مسلما" به او خواهید گفت آن را در ذهن خود مرور کند(دانش اظهاری در مورد مرور ذهنی بعنوان یک راهبرد حافظه) و مهمتر اینکه ، اگر در واقع با تکلیف به خاطر سپاری شماره تلفنی رو به رو شوید احتمالا" به طور خودکار و از روی عادتی قدیمی به مرور ذهنی آن خواهید پرداخت ( دانش پیش آموخته در مورد زمان و چگونگی استفاده از مرور ذهنی به عنوان یک راهبرد حافظه ). همچنین احتمالا" حداقل دانش روشی در مورد راهبردهای شناختی پیچیده و مانند راهبرد صرف زمان بیشتر برای مطالعه مطالب مهمتر یا تازه تر نسبت به مطالب کمتر مهم یا بهتر آموخته دارید. می توان بین راهبردهای شناختی معمولی و راهبردهای فراشناختی تمایزی نسبی برقرار کرد. کنش اصلی یک راهبردهای شناختی این است که به شما در نیل به هدف از آن اقدام شناختی کمک می کند. در مقابل ، کنش اصلی راهبرد فراشناختی عبارت است از مرور سطحی یک فصل کتاب برای تخمن میزان مشکل بودن یادگیری آن و وارسی مجدد راه حل یک مساله برای آنکه مطمئن شوید درست است . می توان گفت که راهبردهای شناختی برای ایجاد پیشرفت شناختی و راهبردهای فراشناختی برای بازبینی آن مورد استفاده قرار می گیرند. بازبینی پیشرفت خود در یک تکلیف، فعالیت شناختی بسیار مهمی است (همان ).
سرانجام آنکه، پیکره دانش فراشناختی شما به ترکیبها و تعاملات بین دو یا سه مورد از این طبقات بستگی دارد. برای توصیف دانش حاصل از تعامل بین راهبرد و تکلیف می توان چنین گفت که بدون شک آنگاه که خود شما درباره برخی عناوین در حضور دیگران صحبت کیند. راهبرد انتخابی شما متفاوت از راهبردی است که در موقع تعقیب صحبت دیگری در باب آن عناوین بر میگزیند . این اصطلاح غریب و سنگین ممکن است در شما این تصویر را ایجاد کند که دانش فراشناختی باید با دیگر انواع دانش تفاوتی کیفی داشته باشد. شاید اصلا" نوع متفاوتی از دانش باشد. با وجواین، دلیل محکمی در دست نداریم تا بر طبق آن گمان کنیم که این نوع دانش اساسا" متفاوت است . در واقع دلایلی در دست است که بر حسب آن درباره انتخاب پیشوند"فرا"تردید کنیم. چرا که این پیشوند ممکن است دال بر آن باشد که دانش در این حیطه بیش از آنچه هست، مجزا و خاص است. راه هایی چند وجود دارد که بدان طریق میتوان شباهت دانش فراشناختی به دیگر انواع دانش را مشخص کرد . همچون دیگر اشکال دانش ، دانش فراشناختی نیز میتواند اظهاری ، روشی یا از از هر دو گونه باشد. دانش فراشناختی نیز چون دیگر فراگیرها احتمالا" به صورتی آرام و تدریجی و از طریق سالها تجربه در " حیطه " انواع گوناگون اقدامات انباشت میگردد. هم چنین همانند انواع دیگر دانش اندوخته ، دانش فراشناختی نیز اغلب به طور خودکار و غیر تاملی و از طریق باز شناسی و رد یابی فرایندهای پاسخی برانگیخته و به موقعیت های شناختی آشنا پاسخ می دهد. درست همانگونه که اکثر قهرمانان شطرنج به طور خودکار موقعیت صفحه شطرنج رابازشناسی می کنند و به طرز خودکار از حافظه خود مجموعه ای از پاسخ های محتمل را بازیابی می کنند،شما نیز ممکن است یک نوع موقعیت شناختی آشنا را بازشناسی کنید و به آن پاسخ مناسب دهید. شما ممکن است آن را بعنوان موقعیتی که بسیار مشکل و زمان بر است . عنوان موقعیتی آسان ولی نیازمند توجه دقیق به جزئیات یا به عنوان موقعیتی که حل آن را بدون یک کمک خارجی ممکن نمی دانید، به عنوان موقعیتی که نیاز به روشنگری بیشتری می دارد و مانند آن باز بشناسید و به آن پاسخ دهید(همان).
شما نیز چون قهرمان شطرنج ممکن است از طریق سالها تجربه یادگرفته باشید تعدادی الگوهای درون دارد مربوط به مبادرات به اقدام شناختی و دوره و پیامد آن را باز بشناسید و به آن واکنش نشان دهید. سرانجام همانند دانش شما در مورد هر چیز دیگری دانش شما در مورد اقدامات شناختی نیز نارسایی های دارد(همان ).
بخش مشخص از دانش فراشناختی شما ممکن است به طور نابسنده ، نا دقیق ،ناپایا بازیابی شده و در زمان مناسب یا نامناسب مورد استفاده قرار گیرد. به این ترتیب دانش فراشناختی نوع مهمی از دانش است اما اسرار آمیز و به لحاظ کیفی متفاوت نیست (همان).
تجربه فراشناختی :
تجارب فراشناختی عبارتند از تجاربی شناختی یا عاطفی که به یک اقدام شناختی مربوط می شوند . تجارب کاملا" آگانه ای که به سادگی قابل بیان هستند ، نمونه های روشنا از تجارب فراشناختی اند. البته تجارب فراشناختی ، تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می شود . تجارب فراشناختی از جهت محتوا می توانند مختصر یا مفصل ،ساده یا پیچیده باشند. برای نمونه، شما ممکن است برای لحظه ای دچار عدم حتمیت یا سرگشتگی شوید، یا در مورد فهم منظور واقعی گفته های دوستتان به وسواس دچار شوید. هم چنین تجارب شناختی ممکن است هر زمان، قبل از یک تلاش شناختی ، در طول آن یا بعد از آن رخ دهد . برای مثال ممکن است فکر کنید که نتیجه نخست امتحان نهایی را خوب داده اید اما در مورد انجام نتیجه دوم آن نگران باشید . همان طور که از این مثال ها مشهود است، بسیاری از تجارب فراشناختی نشان می دهند که شما در کجای اقدام شناختی هستید و چه نوع پیشرفتی کرده اید ، می کنید و احتمالا" خواهید کرد. به ویژه آنها به نظر می رسد در موقعیت هایی رخ دهند که انتظار می رود فرد به بازبینی و تنظیم آگاهانه و دقیق شناخت خود ناگزیر باشد. اینکه در موقعیتهایی قراربگیرند که ناچار باشید تک تک

این آزمایش فکری را انجام دهید تا به مفید بودن آن پی ببرید : تصور کنید در صورتیکه با سخت سری با این واقعیت که شما و دیگران گاه چیزهایی را بد می فهمید یا فراموش می کنید ، سر ناسازگاری دشاتید ، در جامعه انسانی به عنوان یک بزرگسال چه می کردید؟ (همان).
طبق تکلیف دو طبقه فرعی دارد . یک طبقه فرعی به ماهیت اطلاعاتی که در یک تکلیف شناختی فرا روی شما قرار میگیرد، مربوط میشود . شما یاد گرفته اید که ماهیت این اطلاعات اثر مهمی بر نحوه به کارگیـری آنها از سوی شما دارد. برای مثال شما به تجربه آموخته اید که درک و یادآوری اطلاعات پیچیده و ناآشنا مشکل و وقت گیر است. طبقه فرعی دیگر به ماهیت مقتضیات تکلیف مربوط میشود . آموخته اید که حتی اگر همان اطلاعات را در اختیار داشته باشید، برخی از تکالیف نسبت به تکالیف دیگر، مشکل ترند و مقتضیات بیشتری دارند و برای مثال ، شما میدانید که یادآوری نکات اصلی یک داستان آسانتر از یادآوری کلمه به کلمه آن است، همچنین می دانید که بازشناسی چیزی ، آنگاه که آنرا می بینید آسانتر از یادآوری آن است: حافظه بازشناسی معمولاً بهتر از حافظه یادآوری است. همانند طبقه راهبرد، مطالب زیادی در مورد ابزارها یا راهبردهایی کهبه موفقیت در نیل به اهداف شناختی می انجامد، وجود دارد که آنها را آموخته اید. برای مثال اگر کسی از شما بپرسد برای اینکه کسی شماره تلفنی را به خاطر بسپارد چه باید بکند، مسلماً به او خواهید گفت آن را در ذهن خود مرور کند ( دانش اظهاری در مورد مرور ذهنی به عنوان یک راهبرد حافظه) و مهمتر اینکه ، اگر به واقع با تکلیف به خاطر سپاری شماره تلفنی رو به رو شوید احتمالاً به طور خودکار و از روی عادتی قدیمی به مرور ذهنی آن خواهید پرداخت (دانش روشی پیش آموخته در مورد زمان و چگونگی استفاده از مرور ذهنی به عنوان یک راهبرد حافظه). همچنین احتمالاً حداقل دانش روشی در مورد راهبردهای شناختی پیچیده و مانند راهبرد صرف زمان بیشتر برای مطالعه مطالب مهم تر یا تازه تر نسبت به مطالب کمتر مهم یا بهتر آموخته دارید. میتوان بین راهبردهای شناختی معمولی و راهبردهای فراشناختی تمایزی نسبی برقرار کرد. کنش اصلی یک راهبرد شناختی این است که به شما در نیل به هدف از آن اقدام شناختی کمک میکند . در مقابل ، کنش اصلی راهبرد فراشناختی عبارت است از مرور سطحی یک فصل کتاب برای تخمین میزان مشکل بودن یادگیری آن و وارسی مجدد راه حل یک مساله برای آنکه مطمئن شوید درست است . میتوان گفت که راهبردهای شناختی برای ایجاد پیشرفت شناختی و راهبردهای فراشناختی برای بازبینی آن مورد استفاده قرار میگیرند. بازبینی پیشرفت خود در یک تکلیف، فعالیت شناختی بسیار مهمی است ( همان).
سرانجام آنکه ، پیکره دانش فراشناختی شما به ترکیبها و تعاملات بین دو یه سه مورد از این طبقات بستگی دارد. برای توصیف دانش حاصل از تعامل بین راهبرد و تکلیف میتوان چنین گفت که بدون شک آنگاه که خود شما درباره برخی عناوین در حضور دیگران صحبت کنید، راهبرد انتخابی شما متفاوت از راهبردی است که در موقع تعقیب صحبت دیگری در باب آن عناوین بر میگزینید. این اصطلاح غریب و سنگین ممکن است در شما این تصور را ایجاد کند که دانش فراشناختی باید با دیگر انواع دانش تفاوتی کیفی داشته باشد، شاید اصلاً این نوع متفاوتی از دانش باشد. با وجود این ، دلیل محکمی در دست نداریم تا بر طبق آن گمان کنیم که این نوع دانش اساساً متفاوت است . در واقع دلایلی در دست است که بر حسب آن درباره انتخاب پیشوند (فرا) تردید کنیم . چرا که این پیشوند ممکن است دال بر آن باشد که دانش در این حیطه بیش از آنچه هست، مجزا و خاص است. راه هایی چند وجود دارد که بدان طریق میتوان شباهت دانش فراشناختی به دیگر انواع دانش را مشخص کرد. همچون دیگر اشکال دانش، دانش فراشناختی نیز میتوان اظهاری، روشی یا از هر دو گونه باشد. دانش فراشناختی نیز چون دیگر فراگیرها احتمالاً به صورتی آرام و تدریجی و از طریق سالها تجربه در (حیطه) انواع گوناگون اقدامات انباشت میگردد. هم چنین همانند انواع دیگر دانش اندوخته، دانش فراشناسی نیز اغلب به طور خودکار و غیر تاملی و از طریق بازشناسی و ردیابی فرایندهای پاسخی برانگیخته و به موقعیتهای شناختی آشنا پاسخ میدهد. درست همانگونه که اکثر قهرمانان شطرنج به طور خودکار موقعیت صفحه شطرنج را بازشناسی میکنند و به طرز خودکار از حافظه خود مجموعه ای از پاسخهای متحمل را بازیابی میکنند، شما نیز ممکن است یک نوع موقعیت شناختی آشنا را بازشناسی کنید و به آن پاسخ مناسب دهید. شما نیز ممکن است آن را به عنوان موقعیتی که بسیار مشکل و زمانبر است ، عنوان موقعیتی آسان ولی نیازمند توجه دقیق به جزئیات یا به عنوان موقعیتی که حل آن را بدون یک کمک خارجی ممکن نمیدانید، به عنوان موقعیتی که نیاز به روشنگری بیشتر میدارید و مانند آن باز بشناسید و به آن پاسخ دهید (همان).
شما نیز چون قهرمان شطرنج ممکن است از طریق سالها تجربه یاد گرفته باشید تعدادی الگوهای درون دارد مربوط به مبادرت به اقدام شناختی و دوره و پیامد آن را باز بشناسید و به آن واکنش نشان دهید. سرانجام همانند دانش شما در مورد هر چیز دیگری دانش شما در مورد اقدامات شناختی نیز نارسایی هایی دارد (همان).
بخش مشخص از دانش فراشناختی شما ممکن است به طور نابسنده ، نا دقیق ، ناپایا بازیابی شده و در زمان مناسب یا نامناسب مورد استفاده قرار گیرد. به این ترتیب دانش فراشناختی نوع مهمی از دانش است اما اسرارآمیز و به لحاظ کیفی متفاوت نیست (همان).
تجربه فراشناختی :
تجارت فراشناختی عبارتند از تجارتی شناختی یا عاطفی که به یک اقدام شناختی مربوط میشوند. تجارب کاملاً آگانه ای که به سادگی قابل بیان هستند،نمونه های روشنی از تجارب فراشناختی اند. البته تجارب فراشناختی، تجارت کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل میشود. تجارب فراشناختی از جهت محتوا میتوانند مختصر یا مفصل ، ساده یا پیچیده باشد. برای نمونه، شما ممکن است برای لحظه ای دچار عدم حتمیت یا سرگشتگی شوید، یا در مورد فهم منظور واقعی گفته های دوستتان به وسواس دچار شوید. هم چنین تجارب شناختی ممکن است هر زمان ، قبل از یک تلاش شناختی، در طول آن یا بعد از آن رخ دهد. برای مثال ممکن است فکر کنید که نتیجه نخست امتحان نهایی را خوب داده اید اما در مورد نتیجه دوم آن نگران باشید. همانطور که از این مثالها مشهود است، بسیاری از تجارب فراشناختی نشان میدهند که شما در کجای اقدام شناختی هستید و چه نوع پیشرفتی کرده اید، می کنید و احتمالاً خواهید کرد. به ویژه آنها به نظر میرسد در موقعیت هایی رخ دهند که انتظار میرود فرد به بازبینی و تنظیم آگاهانه و دقیق شناخت خود ناگزیر باشد. اینکه در موقعیتهایی قرار بگیرید که ناچار باشید تک تک گامهای شناختی را که برمیدارید احساس کنید ، هم به دانش فراوان و هم به تامل بسیار در مورد آن دانش (تجربه های فراشناختی ) نیاز دارد (همان).
تجارت فراشناختی میتوانند به مثابه کنش هایی مفید به خدمت اقدامات شناختی در آیند برای نمونه ،درک ناگهانی اینکه آنچه را که لحظه ای پیش خوانده اید نمی فهمید ممکن است فراخوان بسیاری از کنشهای سازگار کننده باشد : به عنوان مثال ممکن است آن پاراگراف را دوباره بخوانید یا درباره آنچه فهمیده اید (یا فکری می کنید فهمیده اید) دوباره فکر کنید ، جلوتر بروید ببینید آیا چیزی پیدا می کنید که نکات مبهم را روشن سازد، از کمک دیگری بهره گیرید یا بکوشید هدف تکلیف رابه شکلی تغییر دهید تا از اهمیت مساله بکاهید. تجارب فراشناختی اطلاعات خود از دانش فراشناختی مکتسبه حاصل میشود و به واسطه آن شکل میگیرد (همان).
برای مثال وقتی شما کودک کوچکی بودید شاید آشکارا نمی فهمیدید که علت درک و فهمتان چه بود یا در موقع رخداد آن تجارب چه باید انجام میدادید . در واقع شواهد پژوهش نشان میدهند که کودکان خردسال به چنین تجاربی به اندازه کافی توجه نمی کنند و ا ز دلالات رفتاری و معنای آن بی خبرند. شما به عنوان یک بزرگسال از دانش فراشناختی لازم برای تعبیر و تفسیر و عمل مناسب برای آنها برخوردار هستید . از سوی دیگر تجارت فراشناختی باید اطلاعاتی در مورد اشخاص ، تکالیف و راهبردها در اندوخته در حال رشد دانش شناختی گرد بیاورد. احساسها و ایده هایی که به هنگام درگیر شدن در کار شناخت پیدا می کنید باید در دانش شما در مورد شناخت نفشی داشته باشند. درست همانگونه که احساسها و ایده هایی که به هنگام تماشا یا بازی تنیس مجربه میکنید ، در افزایش دانش شما در مورد تنیس سهمی مهم به عهده دارد (همان).
به نظر میرسد که دانش فراشناختی، تجربه فراشناختی و رفتارشناختی دوره انجام تکلیف شناختی ، اطلاعاتی برای یکدیگر فراهم میکنند و همدیگر را فرا می خوانند. تصویر کنید اگر من به شما یک مساله فکری در مورد یک مثال شناختی ـ اجتماعی متعلق به طبقه فرعی مقتضیات تکلیف در دانش فراشناختی بدهم، چه رخ میدهد. شما به طور خودکار می دانید که باید حل مساله را با تلاش برای رسیدن به هدف فرعی درک و فهم معنای آن طبقه فرعی خاص شروع کنید: این (دانستن ) که بطور خودکار فعال میشود یک دانش فراشناختی روشن در مورد طبقه راهبرد است. رفتار شناختی تلاش برای درک و فهم ممکن است ابتدا تجربه فراشناختی را در مورد عدم احساب و اطمینان کافی در مورد درک و فهم مهنای آن طبقه فرعی فعال سازد این تحربه به نوبه خود رفتار شناختی نگاه کردن به آنچه را تاکنون در این فصل آمده است فرا میخواند تا در بیابید آن را کجا و چگونه شرح داده ام ، تعامل بیشتر این سه پردازشگر ، ممکن است به این نمونه موجه از این طبقه فرعی منجر شود. دانش فراشناختی شما در زمینه نیاز به آگاهی در باب توانمندی و شخصیت فردی که قصد دارید او را به عنوان شریک تجاری خود انتخاب کنید، از دانش فراشناختی شما درباره نیاز به آگاهی از همان خصوصیات شخصی در موقعی کهمی خواهید او را به عنوان یک فروشنده استخدام کنید متفاوت است (همان).

نظریه فراشناختی کلیو (Klvwe)
کلیو(1982) براساس کارهای فلاول درباره فراشناخت با شناسایی دو ویژگی عمومی مشترک با فعالیتهایی تحت عنوان فراشناختی تعریف کاملتری را ارائه داده است:
الف) آزمودنی متفرک دانشی درباره فکر کردن خودش و دیگر افراد دارد.
ب) آزمودنی متفکر ممکن است به عنوان عامل علی تفکر خودش عمل کند.علاوه بر این کلیو بااستفاده از تمایز اولیه ایجاد شده بوسیله رایل (Ryle) (1949)، اولین ویژگی را به دانش اظهاری (داده های ذخیره شده در حافظه بلند مدت) و دومین ویژگی را به دانش روشی (فرآیندهای ذخیره شده یک سیستم) مرتبط کرد ( بدون تاریخ Hacker). عمدتاً کلیو (Hluwe) برای ایجاد تمایز ظریفتر بین آنچه که فراشناختی است و آنچه که نیست کمک کرده است. بر طبق نظر کلیو، در سطوح شناختی، داده های ذخیره شده ممکن استبه سادگی از دانش حیطه تشکیل شود که به آنچـه یک شخص درباره "حیطه های واقعیت میدانند اطلاع میشود." (مثلاً دانستن درباره ریاضیات ، تعاملات اجتماعی تاریخچه شخصی) و فرایندهای ذخیره شده ممکن است به سادگی از فرایندهای حل [مساله]تشکیل شود (مثلاً فرایندهای که به حل یک مساله ویژه توجه دارند)(همان). ‎‏‏‏
فرایندهایی که گزینش و کابرد و همچنین اثراث فرایندهای حل را نظارت میکنند و جریان بازنمایی فعالیت حل را تنظیم میکنند، بر حسب نظر کلیو دانش روشی فراشناختی هستند. کلیو اصطلاح فرایندهای اجرایی را برای دلالت بر این نوع دانش روشی بکار میبرد.فرایندهای اجرایی هم شامل نظارت کرده و هم تنظیم دیگر فرایندهای تفکر است و بنابراین مطابق با راهبردهای فراشناختی فلاول (1979) و مهارتهای فراشناختی براونز ) (Brawons)1978) است (همان).
فرآیندهای نظارت اجرایی آنهایی هستند که در اکتساب اطلاعات درباره فرایندهای تفکر شخص بی واسطه هستند. آنها شامل تصمیمات یک شخص هستند که کمک میکند به :
الف) شناسایی تکلیفی که یک شخص اخیراً با آن کار میکند.
ب) تطبیق پیشرفت اخیر در کار.
ج) ارزشیابی آن پیشرفت.
د) پیش بینی آنچه که پی آمد آن پیشرفت خواهدبود. (همان)
فرایندهای تنظیم اجرایی آنهایی هستند که در تنظیم جریان تفکر خود شخص بی واسطه اند. آنها شامل تصمیمات یک شخص هستند که کمک می کند به ؛
الف) اختصاص منابع به تکلیف جاری
ب) تعیین ترتیب گامها برای پرداخت به تکمیل تکلیف
ج) قرار دادن شدت یا
د) سرعت در تکلیفی که فرد باید انجام دهد (همان)
بنابراین تمایز کلی بین دانش روشی و اظهاری و تمایزات ظریفتر بین آنچه که فراشناختی است و آنچه که نیست در درون هر نوع از دانش به تعریف کاملتر نظارت فراشناختی و شناختی کمک کرده است . یا شاید مهمتر از همه این باشد که کلیو در تاکید بر اهمیت پژوهش فراشناختی به عنوان شیوه ای برای بدست آوردن فهم بیشتری از انسانها نه فقط به عنوان موجوداتی متفکر بلکه به عنوان موجوداتی خودگردان که در سنجش خودشان و دیگران و جهت دادن به رفتارشان درباره اهداف ویزژه ، توانایی دارند، کمک کرده است (همان)
کلیو گفته است: این مهم است ک موجودات انسانی خودشان را به عنوان فاعل تفکر خودشان بشناسند. تفکر ما تنها یک تصادف (حادثه) نیست، مانند یک بازتاب بلکه مسبب آن شخص فکر کننده است، تفکر میتواند بطور آگاهانه نظارت و تنظیم کند، یعنی، آن تحت کنترل شخص فکر کننده است(همان).
نظریه های دیگر در باب فراشناخت؛
در این قسمت به نظریه های براون و همکاران (1984) ، و لمس و جانسون (1980) و پاریس و نیوگراد (1990) به طور خیلی مختصر خواهیم پرداخت.
براون و همکاران (بیکروبراون ، 1984،براون ،1979،1978، براون و دیگران ، 1983) حیطه فراشناخت را به دانش درباره شناخت و تنظیم شناخت تقسیم کرده اند . براون و دیگران (1983) هم چنین مدعی اند که پدیده هایی که نوعا" در این حیطه بسیط می گنجد ممکن است بسیار ناهمگن و از لحاظ ماهیت و دوره رشد بسیار متفاوت باشند، به گونه ای که استفاده از هر گونه اصطلاح واحد از قبیل فراشناخت در مورد آنها مشکل باشد. آنها فکر میکنند که ممکن است بهتر باشد این اصطلاح را کنار بگذاریم یا استفاده از آنرا به دانش با ثبات و قابل بیان در باب شناخت محدود کنیم و سپس " بدون ارجاع به اصطلاح فراشناخت" به عنوان فرایندهای اجرایی به مطالعه اشکال مختلف تنظیم شناختی (بازبینی ، راهبری خود و مانند آنها) بپردازیم (فلاول 1988 / ترجمه ماهر ، 1377)
مفهوم خود ـ کارآمدی به وسیله پاریس و وینوگراد (1990) منعکس شده است که معتقدند اکثر پژوهشگران در حال حاضر این تعریف از فراشناخت را به رسمیت می شناسند؛ " گرفتن دو کیفیت (شکل) اصلی فراشناخت : ارزیابی خود و مدیریت خود از شناخت " . ارزیابی های خود بازتابهای شخصی مردم درباره حالات دانش و توانائیهایشان، و حالات عاطفی اشان در ارتباط با دانش، توانائیها، انگیزش و ویژگیهایشان به عنوان یادگیرنده است. چنین بازتابهایی به سئوالاتی راجع به اینکه "شما چه می دانید، چطور فکر میکنید، و چرا و چه زمانی دانش یا راهبردها را بکار میبرید" پاسخ میدهد (بدون تاریخHacker ) . مدیریت خود به "فراشناخت ها در عمل ، یعنی ، فرایندهای ذهنی که به هماهنگی جنبه های حل مساله کمک میکند." گفته میشود. تمرکز بر ارزیابی خود و مدیریت خود به مفهوم سازی یادگیرندگان به عنوان افرادی که نیاز دارند به طور فعال در هماهنگی ساختار دانششان در گیر شوند، کمک می کند (همان).
تعریف فراشناخت:
این آزمایش فکری را انجام دهید تا به مفید بودن آن پی ببرید : تصور کنید در صورتیکه با سخت سری با این واقعیت که شما و دیگران گاه چیزهایی را بد می فهمید یا فراموش می کنید ، سر ناسازگاری دشاتید ، در جامعه انسانی به عنوان یک بزرگسال چه می کردید؟ (همان).
طبق تکلیف دو طبقه فرعی دارد . یک طبقه فرعی به ماهیت اطلاعاتی که در یک تکلیف شناختی فرا روی شما قرار میگیرد، مربوط میشود . شما یاد گرفته اید که ماهیت این اطلاعات اثر مهمی بر نحوه به کارگیـری آنها از سوی شما دارد. برای مثال شما به تجربه آموخته اید که درک و یادآوری اطلاعات پیچیده و ناآشنا مشکل و وقت گیر است. طبقه فرعی دیگر به ماهیت مقتضیات تکلیف مربوط میشود . آموخته اید که حتی اگر همان اطلاعات را در اختیار داشته باشید، برخی از تکالیف نسبت به تکالیف دیگر، مشکل ترند و مقتضیات بیشتری دارند و برای مثال ، شما میدانید که یادآوری نکات اصلی یک داستان آسانتر از یادآوری کلمه به کلمه آن است، همچنین می دانید که بازشناسی چیزی ، آنگاه که آنرا می بینید آسانتر از یادآوری آن است: حافظه بازشناسی معمولاً بهتر از حافظه یادآوری است. همانند طبقه راهبرد، مطالب زیادی در مورد ابزارها یا راهبردهایی کهبه موفقیت در نیل به اهداف شناختی می انجامد، وجود دارد که آنها را آموخته اید. برای مثال اگر کسی از شما بپرسد برای اینکه کسی شماره تلفنی را به خاطر بسپارد چه باید بکند، مسلماً به او خواهید گفت آن را در ذهن خود مرور کند ( دانش اظهاری در مورد مرور ذهنی به عنوان یک راهبرد حافظه) و مهمتر اینکه ، اگر به واقع با تکلیف به خاطر سپاری شماره تلفنی رو به رو شوید احتمالاً به طور خودکار و از روی عادتی قدیمی به مرور ذهنی آن خواهید پرداخت (دانش روشی پیش آموخته در مورد زمان و چگونگی استفاده از مرور ذهنی به عنوان یک راهبرد حافظه). همچنین احتمالاً حداقل دانش روشی در مورد راهبردهای شناختی پیچیده و مانند راهبرد صرف زمان بیشتر برای مطالعه مطالب مهم تر یا تازه تر نسبت به مطالب کمتر مهم یا بهتر آموخته دارید. میتوان بین راهبردهای شناختی معمولی و راهبردهای فراشناختی تمایزی نسبی برقرار کرد. کنش اصلی یک راهبرد شناختی این است که به شما در نیل به هدف از آن اقدام شناختی کمک میکند . در مقابل ، کنش اصلی راهبرد فراشناختی عبارت است از مرور سطحی یک فصل کتاب برای تخمین میزان مشکل بودن یادگیری آن و وارسی مجدد راه حل یک مساله برای آنکه مطمئن شوید درست است . میتوان گفت که راهبردهای شناختی برای ایجاد پیشرفت شناختی و راهبردهای فراشناختی برای بازبینی آن مورد استفاده قرار میگیرند. بازبینی پیشرفت خود در یک تکلیف، فعالیت شناختی بسیار مهمی است ( همان).
سرانجام آنکه ، پیکره دانش فراشناختی شما به ترکیبها و تعاملات بین دو یه سه مورد از این طبقات بستگی دارد. برای توصیف دانش حاصل از تعامل بین راهبرد و تکلیف میتوان چنین گفت که بدون شک آنگاه که خود شما درباره برخی عناوین در حضور دیگران صحبت کنید، راهبرد انتخابی شما متفاوت از راهبردی است که در موقع تعقیب صحبت دیگری در باب آن عناوین بر میگزینید. این اصطلاح غریب و سنگین ممکن است در شما این تصور را ایجاد کند که دانش فراشناختی باید با دیگر انواع دانش تفاوتی کیفی داشته باشد، شاید اصلاً این نوع متفاوتی از دانش باشد. با وجود این ، دلیل محکمی در دست نداریم تا بر طبق آن گمان کنیم که این نوع دانش اساساً متفاوت است . در واقع دلایلی در دست است که بر حسب آن درباره انتخاب پیشوند (فرا) تردید کنیم . چرا که این پیشوند ممکن است دال بر آن باشد که دانش در این حیطه بیش از آنچه هست، مجزا و خاص است. راه هایی چند وجود دارد که بدان طریق میتوان شباهت دانش فراشناختی به دیگر انواع دانش را مشخص کرد. همچون دیگر اشکال دانش، دانش فراشناختی نیز میتوان اظهاری، روشی یا از هر دو گونه باشد. دانش فراشناختی نیز چون دیگر فراگیرها احتمالاً به صورتی آرام و تدریجی و از طریق سالها تجربه در (حیطه) انواع گوناگون اقدامات انباشت میگردد. هم چنین همانند انواع دیگر دانش اندوخته، دانش فراشناسی نیز اغلب به طور خودکار و غیر تاملی و از طریق بازشناسی و ردیابی فرایندهای پاسخی برانگیخته و به موقعیتهای شناختی آشنا پاسخ میدهد. درست همانگونه که اکثر قهرمانان شطرنج به طور خودکار موقعیت صفحه شطرنج را بازشناسی میکنند و به طرز خودکار از حافظه خود مجموعه ای از پاسخهای متحمل را بازیابی میکنند، شما نیز ممکن است یک نوع موقعیت شناختی آشنا را بازشناسی کنید و به آن پاسخ مناسب دهید. شما نیز ممکن است آن را به عنوان موقعیتی که بسیار مشکل و زمانبر است ، عنوان موقعیتی آسان ولی نیازمند توجه دقیق به جزئیات یا به عنوان موقعیتی که حل آن را بدون یک کمک خارجی ممکن نمیدانید، به عنوان موقعیتی که نیاز به روشنگری بیشتر میدارید و مانند آن باز بشناسید و به آن پاسخ دهید (همان).
شما نیز چون قهرمان شطرنج ممکن است از طریق سالها تجربه یاد گرفته باشید تعدادی الگوهای درون دارد مربوط به مبادرت به اقدام شناختی و دوره و پیامد آن را باز بشناسید و به آن واکنش نشان دهید. سرانجام همانند دانش شما در مورد هر چیز دیگری دانش شما در مورد اقدامات شناختی نیز نارسایی هایی دارد (همان).
بخش مشخص از دانش فراشناختی شما ممکن است به طور نابسنده ، نا دقیق ، ناپایا بازیابی شده و در زمان مناسب یا نامناسب مورد استفاده قرار گیرد. به این ترتیب دانش فراشناختی نوع مهمی از دانش است اما اسرارآمیز و به لحاظ کیفی متفاوت نیست (همان).
تجربه فراشناختی : تجارت فراشناختی عبارتند از تجارتی شناختی یا عاطفی که به یک اقدام شناختی مربوط میشوند. تجارب کاملاً آگانه ای که به سادگی قابل بیان هستند،نمونه های روشنی از تجارب فراشناختی اند. البته تجارب فراشناختی، تجارت کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل میشود. تجارب فراشناختی از جهت محتوا میتوانند مختصر یا مفصل ، ساده یا پیچیده باشد. برای نمونه، شما ممکن است برای لحظه ای دچار عدم حتمیت یا سرگشتگی شوید، یا در مورد فهم منظور واقعی گفته های دوستتان به وسواس دچار شوید. هم چنین تجارب شناختی ممکن است هر زمان ، قبل از یک تلاش شناختی، در طول آن یا بعد از آن رخ دهد. برای مثال ممکن است فکر کنید که نتیجه نخست امتحان نهایی را خوب داده اید اما در مورد نتیجه دوم آن نگران باشید. همانطور که از این مثالها مشهود است، بسیاری از تجارب فراشناختی نشان میدهند که شما در کجای اقدام شناختی هستید و چه نوع پیشرفتی کرده اید، می کنید و احتمالاً خواهید کرد. به ویژه آنها به نظر میرسد در موقعیت هایی رخ دهند که انتظار میرود فرد به بازبینی و تنظیم آگاهانه و دقیق شناخت خود ناگزیر باشد. اینکه در موقعیتهایی قرار بگیرید که ناچار باشید تک تک گامهای شناختی را که برمیدارید احساس کنید ، هم به دانش فراوان و هم به تامل بسیار در مورد آن دانش (تجربه های فراشناختی ) نیاز دارد (همان).
تجارت فراشناختی میتوانند به مثابه کنش هایی مفید به خدمت اقدامات شناختی در آیند برای نمونه ،درک ناگهانی اینکه آنچه را که لحظه ای پیش خوانده اید نمی فهمید ممکن است فراخوان بسیاری از کنشهای سازگار کننده باشد : به عنوان مثال ممکن است آن پاراگراف را دوباره بخوانید یا درباره آنچه فهمیده اید (یا فکری می کنید فهمیده اید) دوباره فکر کنید ، جلوتر بروید ببینید آیا چیزی پیدا می کنید که نکات مبهم را روشن سازد، از کمک دیگری بهره گیرید یا بکوشید هدف تکلیف رابه شکلی تغییر دهید تا از اهمیت مساله بکاهید. تجارب فراشناختی اطلاعات خود از دانش فراشناختی مکتسبه حاصل میشود و به واسطه آن شکل میگیرد (همان).
برای مثال وقتی شما کودک کوچکی بودید شاید آشکارا نمی فهمیدید که علت درک و فهمتان چه بود یا در موقع رخداد آن تجارب چه باید انجام میدادید . در واقع شواهد پژوهش نشان میدهند که کودکان خردسال به چنین تجاربی به اندازه کافی توجه نمی کنند و ا ز دلالات رفتاری و معنای آن بی خبرند. شما به عنوان یک بزرگسال از دانش فراشناختی لازم برای تعبیر و تفسیر و عمل مناسب برای آنها برخوردار هستید . از سوی دیگر تجارت فراشناختی باید اطلاعاتی در مورد اشخاص ، تکالیف و راهبردها در اندوخته در حال رشد دانش شناختی گرد بیاورد. احساسها و ایده هایی که به هنگام درگیر شدن در کار شناخت پیدا می کنید باید در دانش شما در مورد شناخت نفشی داشته باشند. درست همانگونه که احساسها و ایده هایی که به هنگام تماشا یا بازی تنیس مجربه میکنید ، در افزایش دانش شما در مورد تنیس سهمی مهم به عهده دارد (همان).
به نظر میرسد که دانش فراشناختی، تجربه فراشناختی و رفتارشناختی دوره انجام تکلیف شناختی ، اطلاعاتی برای یکدیگر فراهم میکنند و همدیگر را فرا می خوانند. تصویر کنید اگر من به شما یک مساله فکری در مورد یک مثال شناختی ـ اجتماعی متعلق به طبقه فرعی مقتضیات تکلیف در دانش فراشناختی بدهم، چه رخ میدهد. شما به طور خودکار می دانید که باید حل مساله را با تلاش برای رسیدن به هدف فرعی درک و فهم معنای آن طبقه فرعی خاص شروع کنید: این (دانستن ) که بطور خودکار فعال میشود یک دانش فراشناختی روشن در مورد طبقه راهبرد است. رفتار شناختی تلاش برای درک و فهم ممکن است ابتدا تجربه فراشناختی را در مورد عدم احساب و اطمینان کافی در مورد درک و فهم مهنای آن طبقه فرعی فعال سازد این تحربه به نوبه خود رفتار شناختی نگاه کردن به آنچه را تاکنون در این فصل آمده است فرا میخواند تا در بیابید آن را کجا و چگونه شرح داده ام ، تعامل بیشتر این سه پردازشگر ، ممکن است به این نمونه موجه از این طبقه فرعی منجر شود. دانش فراشناختی شما در زمینه نیاز به آگاهی در باب توانمندی و شخصیت فردی که قصد دارید او را به عنوان شریک تجاری خود انتخاب کنید، از دانش فراشناختی شما درباره نیاز به آگاهی از همان خصوصیات شخصی در موقعی کهمی خواهید او را به عنوان یک فروشنده استخدام کنید متفاوت است (همان).

نظریه فراشناختی کلیو (Klvwe)
کلیو(1982) براساس کارهای فلاول درباره فراشناخت با شناسایی دو ویژگی عمومی مشترک با فعالیتهایی تحت عنوان فراشناختی تعریف کاملتری را ارائه داده است:
الف) آزمودنی متفرک دانشی درباره فکر کردن خودش و دیگر افراد دارد.
ب) آزمودنی متفکر ممکن است به عنوان عامل علی تفکر خودش عمل کند.علاوه بر این کلیو بااستفاده از تمایز اولیه ایجاد شده بوسیله رایل (Ryle) (1949)، اولین ویژگی را به دانش اظهاری (داده های ذخیره شده در حافظه بلند مدت) و دومین ویژگی را به دانش روشی (فرآیندهای ذخیره شده یک سیستم) مرتبط کرد ( بدون تاریخ Hacker). عمدتاً کلیو (Hluwe) برای ایجاد تمایز ظریفتر بین آنچه که فراشناختی است و آنچه که نیست کمک کرده است. بر طبق نظر کلیو، در سطوح شناختی، داده های ذخیره شده ممکن استبه سادگی از دانش حیطه تشکیل شود که به آنچـه یک شخص درباره "حیطه های واقعیت میدانند اطلاع میشود." (مثلاً دانستن درباره ریاضیات ، تعاملات اجتماعی تاریخچه شخصی) و فرایندهای ذخیره شده ممکن است به سادگی از فرایندهای حل [مساله]تشکیل شود (مثلاً فرایندهای که به حل یک مساله ویژه توجه دارند)(همان). ‎‏‏‏
فرایندهایی که گزینش و کابرد و همچنین اثراث فرایندهای حل را نظارت میکنند و جریان بازنمایی فعالیت حل را تنظیم میکنند، بر حسب نظر کلیو دانش روشی فراشناختی هستند. کلیو اصطلاح فرایندهای اجرایی را برای دلالت بر این نوع دانش روشی بکار میبرد.فرایندهای اجرایی هم شامل نظارت کرده و هم تنظیم دیگر فرایندهای تفکر است و بنابراین مطابق با راهبردهای فراشناختی فلاول (1979) و مهارتهای فراشناختی براونز ) (Brawons)1978) است (همان).
فرآیندهای نظارت اجرایی آنهایی هستند که در اکتساب اطلاعات درباره فرایندهای تفکر شخص بی واسطه هستند. آنها شامل تصمیمات یک شخص هستند که کمک میکند به :
الف) شناسایی تکلیفی که یک شخص اخیراً با آن کار میکند.
ب) تطبیق پیشرفت اخیر در کار.
ج) ارزشیابی آن پیشرفت.
د) پیش بینی آنچه کهپی آمد آنپیشرفت خواهدبود. (همان)
فرایندهای تنظیم اجرایی آنهایی هستند که در تنظیم جریان تفکر خود شخص بی واسطه اند. آنها شامل تصمیمات یک شخص هستند که کمک می کند به ؛
الف) اختصاص منابع به تکلیف جاری
ب) تعیین ترتیب گامها برای پرداخت به تکمیل تکلیف
ج) قرار دادن شدت یا
د) سرعت در تکلیفی که فرد باید انجام دهد (همان)
بنابراین تمایز کلی بین دانش روشی و اظهاری و تمایزات ظریفتر بین آنچه که فراشناختی است و آنچه که نیست در درون هر نوع از دانش به تعریف کاملتر نظارت فراشناختی و شناختی کمک کرده است . یا شاید مهمتر از همه این باشد که کلیو در تاکید بر اهمیت پژوهش فراشناختی به عنوان شیوه ای برای بدست آوردن فهم بیشتری از انسانها نه فقط به عنوان موجوداتی متفکر بلکه به عنوان موجوداتی خودگردان که در سنجش خودشان و دیگران و جهت دادن به رفتارشان درباره اهداف ویزژه ، توانایی دارند، کمک کرده است (همان)
کلیو گفته است: این مهم است ک موجودات انسانی خودشان را به عنوان فاعل تفکر خودشان بشناسند. تفکر ما تنها یک تصادف (حادثه) نیست، مانند یک بازتاب بلکه مسبب آن شخص فکر کننده است، تفکر میتواند بطور آگاهانه نظارت و تنظیم کند، یعنی، آن تحت کنترل شخص فکر کننده است(همان).
نظریه های دیگر در باب فراشناخت؛
در این قسمت به نظریه های براون و همکاران (1984) ، و لمس و جانسون (1980) و پاریس و نیوگراد (1990) به طور خیلی مختصر خواهیم پرداخت.
براون و همکاران (بیکروبراون ، 1984،براون ،1979،1978، براون و دیگران ، 1983) حیطه فراشناخت را به دانش درباره شناخت و تنظیم شناخت تقسیم کرده اند . براون و دیگران (1983) هم چنین مدعی اند که پدیده هایی که نوعا" در این حیطه بسیط می گنجد ممکن است بسیار ناهمگن و از لحاظ ماهیت و دوره رشد بسیار متفاوت باشند، به گونه ای که استفاده از هر گونه اصطلاح واحد از قبیل فراشناخت در مورد آنها مشکل باشد. آنها فکر میکنند که ممکن است بهتر باشد این اصطلاح را کنار بگذاریم یا استفاده از آنرا به دانش با ثبات و قابل بیان در باب شناخت محدود کنیم و سپس " بدون ارجاع به اصطلاح فراشناخت" به عنوان فرایندهای اجرایی به مطالعه اشکال مختلف تنظیم شناختی (بازبینی ، راهبری خود و مانند آنها) بپردازیم (فلاول 1988 / ترجمه ماهر ، 1377)
مفهوم خود ـ کارآمدی به وسیله پاریس و وینوگراد (1990) منعکس شده است که معتقدند اکثر پژوهشگران در حال حاضر این تعریف از فراشناخت را به رسمیت می شناسند؛ " گرفتن دو کیفیت (شکل) اصلی فراشناخت : ارزیابی خود و مدیریت خود از شناخت " . ارزیابی های خود بازتابهای شخصی مردم درباره حالات دانش و توانائیهایشان، و حالات عاطفی اشان در ارتباط با دانش، توانائیها، انگیزش و ویژگیهایشان به عنوان یادگیرنده است. چنین بازتابهایی به سئوالاتی راجع به اینکه "شما چه می دانید، چطور فکر میکنید، و چرا و چه زمانی دانش یا راهبردها را بکار میبرید" پاسخ میدهد (بدون تاریخHacker ) . مدیریت خود به "فراشناخت ها در عمل ، یعنی ، فرایندهای ذهنی که به هماهنگی جنبه های حل مساله کمک میکند." گفته میشود. تمرکز بر ارزیابی خود و مدیریت خود به مفهوم سازی یادگیرندگان به عنوان افرادی که نیاز دارند به طور فعال در هماهنگی ساختار دانششان در گیر شوند، کمک می کند (همان).
تعریف فراشناخت:
از آزمودنیهای پیش دبستانی و دبستانی خواستند تا مجموعه ماده هایی را آنقدر مطالعه کنند تا مطمئن شوند می توانند آنها را به آورند. کودکان بزرگتر مدتی ماده ها را مطالعه کردند و اعلام داشتند آماده اند و چنین نیز بود. آنها هر ماده را به درستی یادآوری کردند. کودکان خردسالتر نیز مدتی مطالعه کردند و گفتند که آماده اند، اما چنین نبود. آنها معمولا" در یادآوری برخی ماده ها ناکام می ماندند. به نظر میرسد که کودکان پیش دبستانی به دقت کودکان بزرگتر نمی توانستند توانمندی حافظه فعال خود را بازبینی و ارزشیابی کند. بازبینی و ارزشیابی توانمندیهای حافظه در کار، مثالی از فراشناخت است (فلاول ، 1988/ترجمه ماهر 1377)
فراشناخت چیست؟
این مقوله از آن جهت فراشناخت خوانده می شود که معنای اصلی اش "شناخت در مورد شناخت" است (همان).
اصطلاح فراشناخت معادل واژه لاتین metacognition می باشد و دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدفهای یادگیری گفته میشود (بایلر و انسومن 1993). به سخن دیگر فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او با دانستن درباره دانستن است (سیف ، 1378)
فراشناخت یکی از جدیدترین کلمات پر سر و صدا در روانشناسی پروری است. اما واقعا" فراشناخت چیست ؟ ماهیت انتزاعی و طول کلمه آن را طوری ساخته که ترس آور به نظر می رسد. ما هر روز با فعالیتهای فراشناختی سر و کار داریم. فراشناخت ما در قادر می سازد، یادگیرندگانی موفق تر باشیم و فراشناخت با زیرکی و بصیرت مرتبط شده است (livingston – 1997 ) فراشناخت به تفکر سطح بالاتر گفته میشود که روی فرایندهای شناختی که در یادگیری نقش دارند، نظارت فعال دارد. فعالیتهایی نظیر تصمیم گیری راجع به اینکه چطور تکلیف یادگیری محول شده را شروع کنیم . بازبینی درک مطلب، ارزیابی پیشرفت برای تکمیل یک تکلیف همه از نظر ماهیت، فراشناختی هستند (همان)
فراشناخت به سادگی اغلب به عنوان "تفکر درباره تفکر" تعریف میشود. در واقع تعریف فراشناخت ساده نیست، اگر چه این اصطلاح برای دو دهه قسمتی از واژنامه روانشناسی پروری بوده است و این مفهوم به همان اندازه که انسانها قادر بوده اند تجارب شناختی شان را منعکس کنند قدمت دارد ولی هنوز مقداری جر و بحث راجع به اینکه فراشناخت واقعا" چیست، وجود دارد یکی از دلایل این سر در گمی این است که در حقیقت چندین اصطلاح وجود دارد که به طور رایج برای توصیف پدیده های اساسی مشابه (مانند خود – تنظیمی ، کنترل اجرایی) و جنبه ای از آن پدیده (مانند فرا حافظه ) بکار میرود، و این اصطلاحات اغلب به جای هم در آثار علمی به کار رفته است. یا اینکه بین تعاریف مقداری تمایز وجود دارد، همه روی نقش فرایندهای اجرایی در نظارت کردن و تنظیم فرایندها شناختی تاکید می کنند (همان).
اصطلاح فراشناخت بیشتر از همه ، اغلب با نام فلاول (1979) تداعی می شود. او فراشناخت را چنین شرح داده است : یادگیری مالکیت نسبی اطلاعات و داده ها ، برای مثال اگر من توجه کنم که برای یادگیری A نسبت به B نیاز به زحمت بیشتری دارم با فراشناخت سر و کار داشته ام ( Livingston – 1977 ) به طور خلاصه میتوان گفت که فلاول فراشناخت را در یک جمله چنین تعریف کرده است: هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع ان هر جنبه ای از اقدامات شناختی و تنظیم آن است (فلاول ، 1988/ترجمه ماهر ، 1377 )
آ.ل. کوستا می نویسد. اگر بتوانید از وجود یک گفتگوی درونی در ذهن خود آگاه شوید، و اگر بتوانید فرایندهای تصمیم گیری و حل مساله را بشناسید، فراشناخت را تجربه کرده اید . فراشناخت، توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و ندانسته های خویش است (اقازاده و احدایان 1377)
براون و همکارانش می گویند ، فراشناخت انواع آگاهی درباره شناخت ها یا فرآیندهای اجرایی تصمیم گیری است که موجود انسانی باید هم فرآیندهای شناختی انجام دهد و هم پیشرفت انجام دهد و هم پیشرفت آن را بررسی کند (آقازاده و احدیان، 1377).
کلیو (1982) دو ویژگی را در مورد فراشناخت مطرح کرده است:
الف) آزمودنی متفکر، دانشی درباره فکر کردن خودش و دیگران دارد.
ب) آزمودنی متفکر ممکن جریان فکر خودش را کنترل و تنظیم کند؛ یعنی ممکن است به عنوان عوامل محلی تفکر خودش عکل کند (بدون تاریخ Hacker ) پاریس و وینوگراد (1990) معتقدند که اکثر پژوهشگران در حال حاضر این تعریف از فراشناخت را به رسمیت می شناسند ؛ " گرفتن دو کیفیت ( شکل ) اصلی فراشناخت : ارزیابی خود و مدیریت خود از شناخت ".
روی هم رفته ، فراشناخت در برگیرنده :
* آگاهی فرد به دانش ، توانایی درک بازبینی و دست ورزی فرآیندهای شناختی.
* دانش دیرپا و راستین درباره راهکارهای شناختی ، راهبردها، شرایط معمول حافظه فعال و احساسات خودآگاه مربوط به فرایندهای شناختی می باشد. (اقازاده و احدیان ، 1377)
در عمل فراشناخت ، در برگیرنده دانش روشن مند، گزاره ای ، شرطی و نیز بازبینی راهکارها و فرایندهای شناختی وابسته به یکدیگر است (آقازاده و احدیان ، 1377)
فرایندهای فراشناختی
با گسترش نظام شناختی در انسان ، مجموعه ای از فرایندهای فراشناختی و نظارتی شکل میگیرد که موجب کارآیی ، انعطاف پذیری حافظه و یادگیری هدفمند و آگاهانه می شود. به عابرت دیگر مهارتهای فراشناختی، آگاهی دهنده عمل می کنند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده یادگیرنده قرار میگیرند و نیز جریان این پردازش را تسهیل می کنند. به طور کلی کیفیت حافظه و یادگیری به فراشناخت وابسته است ( کدیرو، 1379)
در مورد اینکه چرا توسعه مهارتهای فراشناختی اهمیت دارد باید به بررسی دقیق فرایندهایی بپردازیم که بر فعالیتهای شناختی نظارت می کنند و آنها را جهت می دهند. این مهارتها در ارزیابی مساله ، راهبردهای یادگیری برای حل آن ، ارزیابی اثر بخشی راهبردهای انتخابی و تغییر راهبردها در جهت بهبود بخش یادگیری فراشناختی موثر و مسئول است (همان).
فرایندهای فراشناختی دو جنبه مستقل ولی در ارتباط با یکدیگر هستند. یکی دانش فراشناختی و دیگر فرایندهای تنظیم و کنترل (همان).
دانش فراشناختی
به طور خیلی خلاصه بیان میشود که دانش به متغیرهای شخصی به آن دانش کلی اطلاع میشود که انسان نسبت به فرایندهای یادگیری خودش دارد به همان خوبی که درباره یادگیری و پردازش اطلاعات انواع انسانها . دانش دارد. برای مثال ممکن است شما متوجه شوید که اگر جلسه مطالعه تان در یک کتابخانه ساکت انجام شود، مفیدتر خواهد بود تا در خانه مقداری عوامل حواس پرتی وجود دارد ( Blakey Spencn – 1990 )
و دانش درباره متغیرهای راهبردی شامل دانش درباره هم راهبردهای شناختی و هم راهبردهای فراشناختی میشود به همان خوبی دانش شرطی درباره اینکه کی و کجا مناسب است که این چنین راهبردهایی را به کار بگیریم (همان).
پس دانش فراشناختی شامل موارد زیر است :
1) اطلاعات فرد درباره نظام شناختی خود ک این دانش درباره ویژگیهای شخصی است که در برگیرنده اطلاعات فرد از مهارتهای اختصاصی ، عمومی و توانائیهای فردی موثر بر عملکردهای شناختی و شامل سه بخش است :
الف) آنچه شخص درباره نقاط ضعف و قوت ، فرایندهای شناختی و انگیزش خود میداند.
ب) آنچه درباره دیگران مثلا" همسالان ، بر حسب مقایسه آنها با یکدیگر می داند.
ج) نگرش و آگاهی فرد دریاره ماهیت تفکر و حافظه (کدیور ، 1379)
2) اطلاع از هدف و ویژگیهای تکلیف : سئوال اساسی در هر تکلیف مربوط به یادگیری این است که هدف از این کار چیست؟ و چگونه می توان برای دستیابی به آن برنامه ریزی کرد؟ برای پاسخگویی به این سئوال باید به دو دسته عوامل مربوط به ویژگیهای تکلیف توجه کرد. یکی از عوامل مربوط به خود تکلیف ، و دیگری عوامل مربوط به متن در صورتیکه تکلیف مورد نظر برای یادگیرنده با اهمیت نباشد یا مورد توجه او قرار نگیرد، فراشناخت و نظام نظارتی ، فعال نخواهد شد. برای مثال کودکان شش ساله می توانند موارد آشنا را بهتر از موارد ناآشنا یادآوری کنند، و نیز مجموعه های کوچکتر را بهتر از یک شعر بلند یا فهرستی از اسامی یاد میگیرند ولی حجم و قدرت یادآوری حافظه کوتاه مدت را بیش از آنچه هست برآورد می کنند. به هر حال نکته جالب اینکه کودکان تا حدود نه ساکلی ، بر این باورند که با مروری کوتاه بر تکالیف می توانند مقدار زیادی از مطلب را به خاطر آورند.
2) اطلاعات مربوط به راهبردهای تسهیل کننده : علاوه بر اطلاعات مربوط به نظام شناختی و اهداف موضوع یادگیری ، اطلاع یادگیرنده از راهبردهای تسهیل کننده پردازش اطلاعات نیز میتوانند تلاشهای یادگیرنده را در جهت یادگیری صحیح رهنمون شود.کودکان پنج ساله با اطلاع از محدودیتهای حافظه در می یابند که اطلاعات جزئی و مختصر خیلی سریع از بین میروند. این کودکان به تدریج و در حدود شش سالگی از عواملی که بر عملکرد ذهن تاثیر دارد، درک کاملتری پیدا میکنند. مثلا" تشخیص می دهند که شرط لازم برای انجام یک تکلیف ، تمرکز بر آن است، همین طور تمایل به انجام کاری خاص و وسوسه نشدن برای کارهای دیگر ، موجب تمرکز بیشتر بر آن موضوع می شود ( همان).
اطلاع از راهبردهایی که یادگیری ار بهبود می بخشد (سازماندیه ، مرور ذهنی ، معنی دار کردن موضوع ، تمرکز و غیره) و درک اینکه راهبردهای یادگیری می تواند موجب اعتلای حافظه شود و یادآوری را تسهیل کند، نیاز به رشد دارد. با توجه به اینکه کودکان نمی توانند به عوامل درونی و شناختی به عنوان عوامل موثر در یاد سپاری یادآوری بیندیشند، اکثر کودکان کودکستانی در فراخوانی اطلاعات از حافظه خود با مشکلاتی مواجه اند. برای مثال آنها نمی دانند که گروهبندی کلمات در مقولات و یا تمرکز بر آنها می تواند به حافظه کمک کند، این خردسالان نه تنها در درک راهبردهای مربوط به کسب و نگهداری، نارسائیهایی دارند، بلکه اگر از راهبردهایی هم استفاده کنند، قادر به توضیح آنها نخواهند بود.
تنظیم و کنترل
تنظیم و کنترل از دیگر فعالیتهای شناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت میکند. کنترل کننده هایی فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از : برنامه ریزی ، نظارت ، تنظیم و بازبینی (کدیور،1379) برنامه ریزی و نظارت را در قسمت راهبردها توضیح دادیم، در اینجا بیشتر تنظیم و بازبینی را بررسی می کنیم.
طبقه ای از تحقیق فراشناختی شامل بررسی هایی می شود که افراد، اطلاعات در دسترس را در حین تفکر مورد بازبینی قرار میدهند و سپس این اطلاعات را برای تنظیم فرایندهای بعدی حافظه به کار میبرند. (بدون تاریخ Hacker )
پاریس و وینوگراد (1990) به این طبقه از تحقیق به عنوان مطالعات خود مدیریتی اطلاق کرده اند یعنی " فراشناخت در عمل " که به "هماهنگ کردن جنبه های حل مساله" که برنامه هایی که یادگیرندگان قبل از عهده گیری یک تکلیف در نظر دارند، "سازگاریهایی که آنها را قادر می سازد که کار کنند" و بازنگریهایی که بعدا" انجام می دهند ، را در بر می گیرد، کمک می کند. براساس نظر کلیو ( Klvwe 1982 ) این مطالعات نشان داد که اصل و جوهر فراشناخت چیست (همان).
در بسیاری از این مطالعات از یک الگوی یادآوری ، جور کردنی استفاده شده که از افراد خواسته می شد هر چقدر می توانند از کلمات و تصاویری که روی فهرستهای ارائه، ظاهر می شد را به یاد آورند. تکلیف مستلزم این بود که افراد:
الف) پردازش کرد نشان از فهرستها ، کلمات یا تصاویر را بازنگری کنند.
ب) بفمند که یاد اوری ، بوسیله جور کردن مدبرانه کلمات یا تصاویر براساس طبقات معنادار ، تسهیل می شود.
ج) یادآوری شان را بوسیله به کار بردن طبقات همانطور که حافظه یادآوری می کند، تنظیم نمایند. در برخی از این مطالعات ، دانش آموزان برای استفاده از راهبردهایی که یادآوری را تسهیل میکرد، آموزش دیدند ، و برخی دانش آموزان دیگر ، برای استفاده ، خودبخودی از این راهبردها، مورد مشاهده قرار گرفتند.
به طور کلی مطالعاتی که الگوی یادآوری ـ جور کردنی را به کار برده اند، نشان داده اند که حتی کودکان شش تا هشت ساله می توانند، اطلاعات ضروری بعدی برای انجام تکالیف یادآوری را بازبینی کنند و می توانند بفهمند که یادآوری ، بوسیله جور کردن مدبرانه اطلاعات به طبقات معنا دار ، تسهیل می شود. اما کودکان کوچکتر (قبل از 6 سال) به نظر میرسد در تنظیم خود به خودی یادآوریشان ، دشواریهایی دارند یا شاید به خاطر این که آنها فاقد دانش راهبردهای جورکردنی مناسب هستند و یا راهبردهای مناسب را نمی شناسند یا فاقد این دانش هستند که چه زمانی باید از این راهبردها استفاده کرد و یا اینکه آنها درباره اهمیت این راهبردها نامطئن هستند. اغلب کودکان خردسال روی استراتژیهای تمرین ناموثر، اگرچه آشنا، تکیه میکنند، حتی زمانیکه به آنها راهبردهای جور کردن برای تسهیل یاد آوری استفاده می کنند . اگر چه حتی در این سن توانایی استفاده از راهبر دهای جور کردن به این که آیا کودک دانش کافی مربوط به پرسشهایی که یادآوری شده اند ،دارد ، بستگی دارد . ( همان )
همانطور که گفته شد ، فرایند های فراشناختی به تدریج در انسان رشد می کند ، ولی محیط مناسب و نحوه کمک به آنها نیز در میزان چگونگی رشد این فرایند ها اهمیت دارد . آموزش روشها و راهبرد های مناسب برای یادگیری ، نباید در برنامه های درسی گنجانده شود و چگونگی استفاده صحیح از فرایند های شناختی ، به زبان کودک و نوجوان و در سنین و مقاطع مختلف تحصیلی ، به آنها آموزش داده شود .
مطا لعات انجام شده نشان می دهد که توانائیهای فراشناختی با آموزش و تمرین بهبود می یابد. برای مثال د کلاس و هرینگون (1991) ، توانایی دانش آموزان کلاس پنجم و ششم در حل مساله را پس از انجام سه تکلیف ، بررسی کردند: به اولین گروه در زمینه حل مساله آموزش ویژه داده شد؛ به دومین گروه علاوه بر آموزش حل مساله ، برای نظارت بر فعالیتهای شناختی آموزش داده شد و سومین گروه هیچگونه آموزشی دریافت نکرد. نتیجه نشان داد گروهی که آموزش نظارت را دریافت کرده بود به حل مسایل پیچیده بیشتری در مقایسه با دو گروه دیگر پرداختند و مسایل را سریعتر از دو گروه دیگر حل کردند. در این بررسی فرد با آگاهی از فرایندهای شناختی و موقعیت در طی مسائل یاری می کنند سپس با استفاده از آن قواعد و رسیدن به نتیجه راهبردها را جستجو کرده و آنها را به کار می برد : بنابراین به تدریج راه حلهای نادرست کنار گذاشته و توجه فرد به موارد مشکلتر و دقیقتر جلب میشود ( کدیور- 1380)
علاوه بر فرایندهای فراشناختی بالا فلاول (1977) چند فرایند فراشناختی دیگر را نیز تشریح کرده است:
1- فرمول بندی مساله و راه حلهای احتمالی آن : اوین قدم در راه حل هر مشکلی این است که شخص بداند به دنبال چه هدفی است و این کار در اولین روزهای زندگی امکانپذیر نیست .
2- آگاهی از فرایندهای شاختی لامز برای حل مساله : آگاهی از دانش و عملکرد شناختی لازم برای حل یک مساله و نیز سازگار کردن تلاشهای شخص بر طبق آن عملکرد دومین کارکرد نظارتی است.
3- ( بکار انداختن) قواعد و راهبردهای شناختی، طبیعتا" به دنبال دو مورد قبل خواهد آمد ، بدین معنا که زمانی که کودک از فرایندهای شناختی لازم برای حل مساله آگاه شد باید آنرا فعال کند.
4- انعطاف پذیری رو به افزایش : کودک به تدریج که بزرگتر می شود در کنار گذاشتن راه حلهای نادرست و جستجو برای راه حلهای بهتر توانایی بیشتری می یابد.
5- کنترل اضطراب و منحرف نشدن : کودکان بزرگتر قادرند مدت بیشتری بر یک مساله تمرکز کنند و بهتر جلوی افکار مزاحم را بگیرند.
6- نظارت بر فرایند حل مساله : کودکان بزرگتر بر عملکرد خود نظارت بیشتری دارندو آنرا با شرایط لازم برای انجام تکلیف سازگار می کنند.
7- اعتقاد به اندیشیدن : شخص باید معتقد باشد که وقتی در حل مساله ای دچار مشکل است ، تامل کردن و اندیشیدن درباره آن در رسیدن به راه حل ، مفید است.
8- در طلب راه حل موثر بودن ، به نظر میرسد کودکان کوچکتر برای موثرترین یا بهترین راه حلی برای بسیاری از مشکلات معیاری کلی ندارند. هر چند که بسیاری از این کارکردهای نظارتی در همه کودکان دیده میشود، نحوه پرورش کودکان در میزان رشد عملکرد تاثیر به سزایی دارد (رئیسی ، 1380)
فراشناخت و هوش
فراشناخت یا توانایی کنترل فرایندهای شناختی یک شخص ( خودتنظیمی) به هوش متصل شده است ( براون 1987) استبراگ به این فرایندهای اجرایی در نظریه سه بخشی خود عنوان " فرا مولفه ها " اطلاق کرده است. فرا مولفه ها فرایندهای اجرایی هستند که دیگر مولفه های شناختی و همچنین دریافت بازخورد از این مولفه ها را کنترل می کنند. براساس نظر استبرگ فر مولفه ها برای محاسبه کردن اینکه تکلیف یا مجموع تکالیف، به طور درست انجام شده اند، مسئولیت دارند. این فرایندهای اجرایی شامل فعالیتهای تصمیم گیری ، ارزشیابی و بازنگری حل مساله می شوند. استبرگ ابراز می کند که توانایی اینکه به طور مناسب منابع شناختی را جمع آوری کنیم ، نظیر تصمیم گیری راجع به اینکه کی و چطور یک تکلیف محوله را باید به اتمام رساند، نقش اساسی نسبت به هوش دارد 0 ( Livingston – 1997 )

فراشناخت و آموزش راهبرد شناختی
اگر چه اکثریت افراد باهوش عادی با تنظیم فراشناختی زمانی که با یک تکلیف شناختی پر تلاش مواجه می شوند، سرو کار دارند، اما برخی نسبت به دیگران فراشناختی دارند. آنها با توانائیهای فراشناختی بالاتر (بیشتر) تمایل دارند که در تلاشهای شناختی شان موفقتر باشند. خبر خوب این است که افراد میتواند بیاموزند چگونه
فعالیتهای شناختی شان را بهتر تنظیم کنند اغلب اوقات آموزش فراشناختی درمیان برنامه های آموزشی راهبرد شناختی اتفاق می افتد (همان)
اموزش راهبرد شناختی (csi) یک رویکرد آموزشی است که روی ایجاد مهارتها و فرایندهای تفکر به عنوان ورسیله ای که یادگری را ارتقاء میدهد، تاکید میکند. منظور از (csi) این است که تمامی دانش آموزان قادر باشند در تلاشهای یادگیریشان ، مدبرانه تر ف به خود متکی تر، انعطاف پذیرتر و آفریننده بشوند (همان) .
(csi) بر این فرض است که راهبردهای شناختی مشخصی وجود دارد که از قبل ، اعتقاد داشتند تنها بوسیله بهترین و درخشانترین دانش آموز به کار گرفته شده است که این راهبردها را میشود به تمامی دانش آموزان آموزش داد. استفاده از این راهبردها با یادگیری موفقت آمیز مرتبط شده است (همان).
فراشناخت و تفکر انتقادی برای یادگیری موثر
مهارتهای تفکر انتقادی ( CTS) و فراشناخت به طور قوی با رشد مشارکت فعال و تمامی سطوح دانش مرتبط هستند. مهارتهای نتفکر انتقادی ( CTS) نوعی تفکر بازتابی و منطقی میباشد: آن فرایندهایی از اطلاعات تحلیلی و پرسش که به طور فعال تحصیلی دانش می کنند را در بر میگیرد. فراشناخت نگاه کردن به نتایج در طول راه 0 و در سراسر راهی که برای یادگیری حرکت می کنیم) میباشد. آن آگاه شدن از اینکه شما چگونه سطوح مختلف شناخت را یاد میگیرید و چگونه یاد نمی گیرید میباشد. فراشناخت همچنین آگاه شدن از راهبردهای کنترل و بهبود یادگیری را نیز در بر میگیرد. ( CTS) کمک میکند به دانش آموزان که درک درستی از یک موضوع بدست آورند. این مناسب است به عنوان نمونه ، اگر سوالهای چرا و چگونه در اثنای یک درس تعامل پرسیده شود. دانش آموزان اگر ماده را بفهمند آن وقت آنرا تحقق می بخشند. آنها اکنون در موقعیت بهتری هستند تا برای چگونگی راهبردهای یادگیری که آنها برای جواب دادن به سوالات امتحانی سطح بالاتر نیاز دارند. تصمیمهای شایسته ای بگیرند. ( بدون تاریخ D.F )
فراشناخت به طور کلی عناصر عمده ای از تصمیم گیری ، یکپارچه سازی ، بازنگری و ارزشیابی سطوح متنوع دانش را شامل میشود در شکل 1 این عناصر عمده طرح ریزی شده اند. زیرا هر عنصر چندین راهبرد برای کسب آن عنصر وجود دارد. برای مثال راهنمایی های امتحانی دانش آموزان زیر " تصمیم گیری" نوشته شده است . روزانه ده دقیقه خود بازبینی کلمات کلیدی کتابچه تحت "بازنگری" نوشته شده است. نقشه ذهنی ارتباطات تحت " یکپارچگی" نوشته شده است . این شاخصهای فراشناختی به دانش آموزان نشان میدهد که تا چه اندازه آنها به فهمیدن یک دوره نیاز دارند.

بازنگری تصمیم گیری
ارزشیابی تحقق بخشی
بازخوردها (نگرشها) یکپارچه سازی
آموزش برای فهمیدن ، نقش بزرگی در بدست آوردن مهارتهای تفکر انتقادی و فراشناخت مناسب بازی میکند. فهمیدن در حافظه بلند مدت انجام میشود. تمامی این فرایندها تکراری هستند. برای فهمیدن آنچه روی داده ، اصول فهمیدن شامل توضیحهای متقابل و سرمشق دهی بوسیله معلم میباشد. آموزش فهمیدن می تواند مشارکت فعال دانش آموزان را نیز وجود بیاورد. دانش آموزان بیشتر می پرسند، به طور فعالتر پروژه های کلاسی را اجرا میکنند و رتبه و نمره بالاتر و بهتری در سوالات امتحانی بدست می آورند (همان).
نتیجه گیری
یک گروه جامعی از رفتارهای دانش آموزان و معلمان وجود دارد که ترکیب شدن آنها با هم، فراشناخت و تفکر انتقادی را بوجود می آورد. زمانی که این رفتارها پیگیری میشوند، فراشناخت و ( CTS) می توانند سطوح عالی شناخت را بوجود آورند. جوهره مهارتهای فکر کردن مانند پایه استدلال و به خاطر آوردن به ترتیب به استدلال منطقی و به خاطر آوردن بلند مدت تبدیل می شوند. توانائیهای تحلیل کردن ، می توانند موفقیتهای بزرگتری را در شکل دهی عقیده، تصمیم گیری و حل مساله بوجود بیاورند. ما به این مهارتهای کارکردی مغز برای کار کردن در میان جامعه پیچیده مان نیاز خواهیم داشت. بنابراین ما باید هم فراشناخت و هم تفکر انتقادی را برای کمک به دانش آموزان مان ارتقاء بخشیم تا آنها شناخت کامل و مهارتهای کارکردی مغز را کسب نمایند. ( همان)
راهبردهای فراشناختی
راهبردهای فراشناختی تدبیرهایی هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها ، دمبو (1994) در مقایسه این دو نوع راهبرد با یکدیگر گفته است : " برحسب نظام خبر پردازی ، راهبردهای شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می دانیم و برای ذخیره سازی در حافظه دراز مدت آماده سازیم راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل میکنند و به آنها جهت میدهند ، به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد، اما اگر آنان از مهارتهای فراشناختی لازم بی بهره باشند هرگونه یادگیرندگان موفقی نخواهند شد. بنابراین ، راهبردهای شناختی و فراشناختی باید با هم کار کنند" (سیف ، 1379)
برای فهم بهتر تمایز راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی، لازم است تمایز بین شناخت و فراشناخت بررسی شود. فلاول می گوید دانش فراشناختی ممکن است تفاوتی با دانش شناختی نداشته باشد (فلاول 1970)
تمایز آنها در چگونگی استفاده از اطلاعات میباشد. دوباره می گوئیم که فراشناخت به " تفکر درباره تفکر " گفته میشود و شامل بازبینی اینکه هدف شناختی محقق شده یا نه، میباشد. این می تواند ملاک مشخصی برای تحقیق اینکه فراشناخت چه است ، باشد. راهبردهای شناختی برای کمک به یک شخص که به هدف خاصی برسد، استفاده میشوند ( مانند فهم یک متن) : در حالیکه راهبردهای فراشناختی ، استفاده می شوند تا مطمئن شویم به هدف رسیده ایم ( مانند امتحان از خود که فهم مان از این متن را ارزیابی می کنیم ). تحارب فراشناختی معمولا" قبل یا بعد از یک فعالیت شناختی بوحود می آیند. آنها اغلب زمانی رخ می دهند که شناختها موفق نشوند، نظیر بازشناسی که شخص نفهمند دقیقا" چه چیزی می خواند. مثل یک بن بست ، که اعتقاد بر این است که فرایندهای فراشناختی مانند تلاشهای یادگیرنده برای اصلاح موقعیت ، باعث فعال شدن و بازگشایی آن میشود ( Livingston ) .
راهبردهای شناختی و فراشناختی ممکن است در راهبردهای مشابهی همپوشی داشته باشند: مانند سوال کردن که بسته به آن چیزی که هدف استفاده از این راهبرده میباشد هم می تواند راهبرد شناختی و هم راهبرد فراشناختی تلقی شود. برای مثال شما ممکن است از راهبرد پرسیدن از خود در حالیکه خواندن به عنوان وسیله ای برای کسب دانش (شناختی) و یا به عنوان شیوه ای از خود بازنگری درباره آن چیزی که خوانده اید (فراشناختی) استفاده نمائید. به خاطر اینکه راهبردهای شناختی و فراشناختی دقیقا" به هم پیچ شده اند و به همدیگر وابسته اند، هر تلاشی که یکی را بدون تائید و شناسایی دیگری بررسی نماید، یک تصویر کافی و بسنده را بدست نخواد داد (همان).
دانشی، فراشناختی شدن را مورد ملاحظه قرار میدهند که آن به طور فعال روش مدبرانه را بکار گیرد تا مطمئن شود، هدف محقق شده است. برای مثال یک دانش آموز در تصمیم گیری برای مواجهه با یک امتحان ریاضی، ممکن است دانش را مورد استفاده قراد دهد : " من می دانم کهمن ( متغییر شخص ) مشکل دارم، بنابراین من ابتدا به مسایل محاسبه ای پاسخ خواهم داد و مسایل توصیفی را برای آخر نگه میدارم (متغیر راهبرد)" .(همان)
فراشناخت دانش آموزان را قادر میسازد از آموزش بهره مند شوند و استفاده و نگهداری راهبردهای شناختی را تحت تاثیر قرار میدهد . با اینکه چندین رویکرد نسبت به آموزش فراشناختی وجود دارد . موثرترین آن بهره مند شدن یادگیرنده از هر دو دانش فرآیند های شناختی و راهبردهای (بعنوان دانش فراشناختی استفاده شود) و تجربه و تمرین در استفاده از راهبردهای هم شناختی و هم فراشناختی و ارزشیابی نتیجه این تلاشها (ایجاد تنظیم فراشناختی ) را در بر می گیرد .به طور ساده ، تدارک دانش بدون تجربه و یا بر عکس به نظر نمی رسد که برای ایجاد نظارت فراشناختی کافی باشد(همان).
مطالعه فرا شناخت برای روانشناسان پروری، بینش درباره فرآیندهای شناختی که در یادگیری سر و کار دارند و تفاوتهایی که دانش آموزان موفق از همتایان کمتر موفق دارند، را فراهم کرده است، آن همچنین چندین دلالت برای مداخلات آموزشی در خود دارد، مانند آموزش دانش آموزان که چطور از فرآیندها و فرآورده های یادگیری شان، آگاهتر شوند و چطور این فرایند ها برای یادگیری موثر تر تنظیم نمایند(همان).
راهبردهای فراشناختی عهده را می توان در سه دسته قرار داد:
1- راهبردهای برنامه ریزی
2- راهبردهای کنترل و نظارت
3- راهبرد های نظم دهی
برنامه ریزی
راهبردهای برنامه ریزی شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه ، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه ، تعیین سرعت مناسب مطالعه ، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است . دمبو(1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فرا شناختی می گوید دانش آموزان و دانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می شوند ، به درس گوش می دهند ، یادداشت برمی دارند، و. منتظر می مانند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند بلکه دانش آموزان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درسی در پیش بینی می کنند، درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست می آورند ، به هنگام ضرورت گروههای کاری تشکیل می دهند، و از سایر رفتارهای خود نظم دهیی نیز استفاده فراوان می برند . به سخن دیگر ‍" دانش آموزان و دانشجویان موفق یادگیرند گانی فعالند نه منفعل " (سیف ، 1379) .
برنامه ریزی برای یادگیری شبیه روشی است که مربی فوتبال برای جایگزینی بازیکن در مقابل تیم رقیب به کار می گیرد و بعد از اینکه فیلمهای تیم مقابل را تماشا کرد برای راهبردهای حمله، دفاع و مقابله تصمیم می گیرد.
(برای مثال اگر تیم مقابل، دفاع ضعیفی داشته باشد، مربی احتمالا تصمیم میگیرد که بر حمله یا هجوم تاکید کند)، سپس مربی برای اینکه بازیکنان مسئولیت خود را در بازی بدانند با آنها صحبت میکند (کدیور،1379).
کنترل و نظارت
منظور از کنترل و نظارت ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام حژخواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه ، و کنترل زمان و سرعت مطالعه را نام برد، این راهبرد ها به یادگیرنده کمک می کنند تا هر وقت به مشکلی برمی خورد به سرعت آنرا تشخیص داده، در رفع آن بکوشید . دمبو (1994)در رابطه با استراتژی نظارت و کنترل گفته است ، " شما مشغول مطالعه و آماده شده برا یامتحان درس زیست شناسی هستید ، از خود درباره این درس سوالهایی می پرسید و متوجه می شوید که بعضی قسمتهای کتاب را خوب نفهمیده اید . روش خواندن و یادداشت برداری شما برای این قسمتهای کتاب موثر نبوده است . لازم است راهبرد یادگیری دیگری را به کار بندید" (سیف ،1379).
روانشناسان شناختی معتقدند، فقدان یا کبود دانش یادگیرندگان درباره توجه و عوامل تاثیر گذار بر آن، مهمتر و اساسی تر از فقدان یا کمبود دانش آنها درباره مطالب درسی است. به عبارت دیگر، چنانچه فراگیران اطلاعاتی درباره توجه و سایر عوامل تهسیل کننده یادگیری داشته باشند و مهارتهایی در این زمینه کسب کنند، یادگیری دروس مختلف نیز برای آنها آسان خواهد شد. در این شرایط نگرانی معلمان درباره بی توجهی دانش آموزان و مشکلات یادگیری آنها نیز کاهش می یابد . این دانش آموزان می توانند مهارتهای فراشناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود آنها نیز کاهش می یابد. این دانش آموزان میتوانند مهارتهای فرا شناختی را در خانه و مدرسه برای بهبود یادگیری خود به کار گیرند.
شناخت نظام پردازش اطلاعات مخصوصا" برای معلمانی که با مشکل توجه دانش آموزان سرو کار دارند مفید است . بنابراین ، اولین اقدام معلم موفق ، جلب توجه دانش آموزان به موضوعات مهم است. او می تواند این کار را با کمک کردن به دانش آموزان و در انتخاب موضوعات مهم انجام دهد:
آنها را برای توجه کردن به موضوعات درسی برانگیزاند ، از پراکندگی حواس آنها بکاهد و مهارتهایی را به آنها آموزش دهد تا توجه آنها را بر یادگیری و موقعیت یادگیری متمرکز کنند. بسیاری از دانش آموزان با پیش بینی انواع سوالات امتحانی دروسشان ، تشخیص می دهند که چه چیزهایی مهم است . این مهارت نشان دهنده افزایش توجه دانش آموز به موضوعات درسی است.
به طور کلی معلمان ، دانش آموزان را به یادگیری اطلاعاتی بیش از آنچه دانش آموزان در می یابند که برای مثال ف برای یاد آوری واقعیتهای ویژه و خاص یا برای درک مفاهیم کلی مطالعه کنند یا مطمئنا" معلم میتواند به دانش آموزان بگوید که کدام موضع اهمیت کمتری دارد تا آنها بتوانند به طور موثری از فرصت مطالعه خود استفاده کنند(کدیور،1379).

نظم دهی
راهبردهای نظم دهی انعطاف پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می شوند و به او کمک می کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشند روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. دمبو(1994) در این باره گفته است ، در یکی از ویژگی های یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن راهبردهای شناختی غیر موثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر است. راهبردهای نظم دهی با راهبردهای کنترل و نظارت به طور هماهنگ عمل می کنند. یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت متوجه می شود که در یادگیری موفقت لازم را بدست نمی آورد و این مشکل ناشی از سرعت کم و یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری است ، بلافاصله سرعت خود را تعدیل می کند یا راهبرد موثری را برمی گزیند . بنابراین یاگیرنده بهره مند از راهبردهای نظم دهی حاضر نمی شود که به روشهای ناموفق یادگیری و مطالعه ادامه بدهد و همواره ، از راه نظارت بر کار خود، نواقص روشها و راهبردهای یادگیری اش را شناسایی می کند و به اصلاح و یا تعویض آنها اقدام می نماید. با توجه به توضیحات بالا، مهمترین راهبرد های نظم دهی، تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری و نیز اصلاح یا تغییر راهبردهای یادگیری هستند(سیف ،1379)..
یک شخص متفکر مسئول رفتارش است . او تعیین میکند که چه وقت ضروری است که از راهبردهای فراشناختی استفاده کند. او راهبردهایی را انتخاب میکند که وضعیت یک مساله را مشخص می کند و وضعیتهای دیگر را مورد بررسی قرار میدهد . او این جستجو را برای اطلاعاتی که زمان و انرژی را محدود میکند، سازگار مینماید. او تفکرش را بازنگری میکند، کنترل میکند ومورد قضاوت قرارمیدهد . او ارزیابی میکند و تصمیم می گیرد که چه زمانی یک مساله نسبت به درجه رضایت مندانه ، حل شده است .
مطالعات نشان داده اند که در پی آموزش مستقیم راهبردهای فراشناختی ، یادگیری افزایش می یابد. این نتایج پیشنهاد میکند که آموزش مستقیم این راهبردهای تفکر ممکن است مفید باشد و این استفاده مستقل به تدریج ایجاد می شود (Scraggs.1985).
یادگیری اینکه چگونه بیاموزیم ، ایجاد یک مجموعه از فرآیندهای تفکر که میتواند برای حل مساله بکار رود ، یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش است ( Blaky & Spence.1990) .

محدودیتها
بررسی پایان نامه های کتابخانه دانشگاه پیام نور شازند نشان می دهد که اکثر دانشجویان علاقمند به تحقیق در زمینه های کاربردی هستند و میتوان گفت که تحقیقات بنیادی به فراموشی سپرده شده اند ! برای انجام این کار پژوهشی ، هیچ پایان نامه ای را در دانشگاه که به نحوی با موضوع تحقیق ما ربط داشته باشد نیافتیم . منابع فارسی در رابطه با فراشناخت نیز بسیار محدود بود و ما به همین لحاظ بیشتر از مقالات لاتین استفاده کرده ایم . این پژوهش یک طرح بدیع و نو محسوب میشود و راه را برای کسانی که می خواهند بیشتر در این زمینه به تحقیق بپردازند هموارتر مینماید.

فهرست منابع فارسی
* آقازاده ،محرم واحدیان،محمد(1377)مبانی نظری و کاربرد های آموزشی نظریه فرا شناخت . تهران انتشارات پیوند .
* اتکینسون ، ریتا ال و همکاران (1992) زمینه روانشناسی هیلگارد جلد 1. ترجمه محمد تقی براهنی و همکاران (1378)انتشارات رشد .
* بردین کریس، بنیادهای شناختی روانشناسی بالینی . ترجمه مجید محمود علیلو _ عباس بخشی پور رودسری _ حسن صبوری مقدم (1376)نشر روان پویا .
* خداپناهی ، محمد کریم (1379)انگیزش و هیجان ، انتشارات سمت.
* رئیسی ،زهره (1380) روانشناسی ترتیبی (پرورشی)، اصفهان، انتشارات مانی .
* سیفی ، علی اکبر (1379) روانشناسی پرورشی (یادگیری و آموزش) . تهران ، انتشارات آگاه
* ساعتچی ، محمود (1377)نظریه پردازان در روانشناسی ، انتشارات سخن
* سولسو، رابرت ال (1992)روانشناسی شناختی ، ترجمه فرهاماهر (1381)انتشارات رشد
* شولتز، دوان پی و شولتز ، سیدنی الن (1994) نظریه های شخصیتی . ترجمه یحیی سید محمدی (1375) انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی _ واحد رودهن
* صالحی فدوی، جواد و کیمیایی، سید علی ، روانشناسی احساس و ادراک . زیر چاپ
* فلاول ، جان اچ (1988)رشد شناختی، ترجمه فرهادماهر (1377)انتشارات رشد
* کدیور، پروین (1379)روانشناسی تربیتی ، انتشارات سمت
* گلاور، جان ؛ رویس رانینگ ؛ راجر برونینگ(1990) روان شناسی شناختی برای معلمان . ترجمه علینقی خرازی (1377) تهرا. مرکز نشر دانشگاهی
* گلاور، جان ؛ ای برونینگ ؛ راجراچ (1990)روانشناسی تربیتی ، ترجمه علینقی خرازی(1375)تهران. مرکز نشر دانشگاهی .
* منصور ، محمود(1380) پیاژه و شکل گیری شناختی نگری در جهان . مجله علوم روانشناختی ،1؛5_23.

– Blakey/e/& Spence/s.(1990). Developing meta cognition. Syracuse
. M y: ERIC clearinghouse on information resources
Gale Encylopedia of psychology/2 nded.Gale Group/2001.in association-
With the Gale Group and look smart.
– Hacker. Dauglas j . definition and Empirical foundations / the university of Memphis.
-Livingstone.jennifer A/(1997).Metacognition: An overview
– Lock wood. D.F
-Reed.Stephen.K (1992).cognition:theory and applications/3 rd ed. Pacific Grove/calif:Brooks/clie pub.co
– Reisberg. Daniel(2001).coghitive psychology.2 nd newyork:Norton.2001
1

1