به نام خدا
نمونه پروپوزال کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی
عنوان
تکنولوژی آموزشی ارائه درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و تاثیر آن بر
میزان یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی
بیان مساله:
تعلیم و تربیت فرآیندی است که فکر انسان را پرورش می دهد. بنا بر عقیده کریستین و مک روبی اهمیت اندیشیدن و تفکر برای انسان به اندازه ای است که بدون آن زندگی ممکن نیست و هدف اصلی هر نظام آموزشی متفکر بار آوردن افراد است (کریستین و مک روبی1، 2012). در حقیقت هر گام در راه تفکر، تنها تلاشی محسوب می شود برای آن که انسان را متفکرانه، در یافتن مسیر ذات خویش همیاری کند (هایدگر، 1391، ص 1). اهمیت توجه به تفکر در نظام های آموزشی دنیا در هر دوره ای، سبب پیدایش شیوه های نوینی از آموزش گردید که در آن ها بر تفکر و شیوه ی علمی حل مسائل تاکید گردید. از جمله ی این شیوه های آموزشی می توان به الگوی دریافت مفهوم2 اشاره نمود.
الگوی دریافت مفهوم در سال 1985 و به وسیله ی جویس و ویل3 و بر اساس تئوری برونر از دریافت مفهوم گسترش یافت. آن ها سه روش از این الگو را مطرح کردند که عبارت اند از: مدل پذیرش گرا، مدل انتخاب گرا و مدل مواد سازمان نیافته (بهاسکارا4 و همکاران، 2006، ص 11). این شیوه ی آموزشی می تواند در هر سطح و کلاسی مورد استفاده قرار گیرد و زمینه ساز ارتقاء سطح تفکر انتقادی و مهارت های فراشناختی دانش آموزان گردد (مایر5، 2012، ص VII). بررسی مبانی تجربی موضوع بیانگر آن است که استفاده از الگوی دریافت مفهوم در بسیاری از پژوهش ها دارای آثار مثبتی بوده است. اما امروزه با رشد و گسترش فناوری های نوین آموزشی و ورود این فناوری ها به عرصه ی آموزش، توجه به آموزش های مبتنی بر درس افزارها و شیوه های دیجیتالی افزایش یافته و به نوعی الزام برای محیط های یادگیری تبدیل گردیده است. از این رو ساخت و به کارگیری درس افزارهای مبتنی بر شیوه های یادگیری دارای پشتوانه از اهمیت، خاصی برخوردار است. این موضوع در خصوص دروس مشکل نظیر زبان انگلیسی لزوم بیشتری یافته و نیازمند پژوهش های نوین است.
استفاده از چند رسانه ای ها، بعد تازه ای به ابعاد روش های تدریس قدیمی می افزاید که قبلاً در دسترس معلمان نبود (هروی و فرقاندوست حقیقی، 1377، ص 22). لذا توان این نرم افزارها در آموزش سطح بالا از یک سو و پیچیدگی ها و نیازهای روزافزون دنیای کنونی در زمینه های آموزشی از سوی دیگر، ما را وا می دارد تا به الگوهای نوین، کارا و موثر مناسب در آموزش و پرورش روی آوریم (نوروزی و همکاران، 1387، ص 11). و با به کارگیری نظریه های بنیادین مربوط به این الگوها در ساخت و طراحی چند رسانه ای ها، شرایط یادگیری فراگیران را آسان و آسان تر نماییم.
پژوهش ها نشان داده اند که آموزش مبتنی بر چندرسانه ای ها می تواند به درک مطلب و یادداری دانش آموزان کمک کند. در واقع چند رسانه ای های آموزشی از جمله نظام رسانه ای هستند که با توجه به ماهیت چند حسی شان، می توانند به راحتی با انواع سبک های یادگیری سازگار شده و با شکل های گوناگون تعامل، یادگیری آسان و پایداری را فراهم نمایند. از مزایای چندرسانه ای ها می توان به ایجاد خلاقیت، صرفه جویی در زمان، حذف فعالیت های غیر مفید، افزودن زمان برای ارتباط با شاگرد و مباحثه، ارائه ی مطالب در قالب های متنوع، شناسایی سبک های متفاوت یادگیری، یادگیری فعال همراه با بازخورد، امکان تکرار، یادگیری متناسب با سرعت ویژه ی فراگیر ضمن کنترل فرآیند یادگیری، تسهیل مشارکت در فعالیت ها و برقراری تعامل و رابطه دو سویه با کاربر نام برد (زارعی زوارکی و جعفرخانی، 1388، ص 23). مایر (2001) نیز دلیل منطقی ارائه ی چند رسانه ای یعنی ارائه ی مطالب در قالب کلمات و تصاویر را به کار گیری کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات می داند.و مزایای آموزش با چندرسانه ای در محورهای زیر قابل تبیین می داند.
* یادگیری حالتی فعال دارد و از چرت زدن دانش آموزان جلوگیری می کند، چرا که در مقابل یک کامپیوتر نمی توان این گونه رفتار کرد. ماشین نیاز به دست کاری هایی دارد که حداقلی از توجه را طلب می کند.
* هر اقدام خلاف شاگرد در طول یک تمرین فوراً یادآوری و اصلاح می شود، و در مقابل خطاها نمی توان به مجادله و یا مغلطه پرداخت.
* بسیاری از محصلین در مقابل کلاس و معلم به دشواری می توانند اندیشه های خود را بیان دارند و این عوامل منع کننده در مقابل کامپیوتر وجود ندارد. محصلین می دانند که ممکن است اشتباه بکنند، بی آنکه مورد تحقیر و یا سرزنش قرار بگیرند.
* هر محصل می تواند بر حسب توانایی و قدرت یادگیری خود، کار کند.
* نحوه آموزش به گونه ای است که جذابیت آن از کلاس هایی که به شکل سنتی اداره می شوند بیشتر است.
* تجسمات چندرسانه ای، مفاهیم ذهنی و انتزاعی را قابل فهم می کند (آی دبلیو و همکاران، 1388، ص 84).
علاوه بر مبانی نظری حمایت کننده از کاربرد چندرسانه ای ها و نیز الگوی دریافت مفهوم در آموزش، مبانی تجربی نیز حمایت گر کاربرد این چند رسانه ای ها و الگوی دریافت مفهوم در آموزش و یادگیری است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در این حوزه می توان به پژوهش صالحی زاده و اسدی (1392) اشاره کرد که با ساخت و طراحی یک چند رسانه ای محقق ساخته، و به کارگیری آن در آموزش جغرافیا، نتایج مثبتی از کاربرد آن گزارش نموده اند. حیدری و همکاران (1389)، با مقایسه تاثیر تدریس با استفاده از نرم افزار آموزشی زبان انگلیسی و تدریس به شیوه سنتی، کاربرد استفاده از نرم افزارهای آموزشی را بر پیشرفت تحصیلی و انگیزه دانش آموزان نسبت به یادگیری زبان انگلیسی موثرتر از شیوه سنتی گزارش نموده اند. کومار و ماتهور6 (2013) با مقایسه ی تاثیر دو شیوه ی آموزشی دریافت مفهوم و شیوه ی سنتی آموزش فیزیک بر کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان کلاس نهم در هاریانا، استفاده از روش دریافت مفهوم در کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان موثرتر از روش مرسوم دریافته اند. مایر (2012) در مطالعه ی به مقایسه ی تاثیر الگوی دریافت مفهوم با استدلال قیاسی در درس زیست شناسی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که درک دانش آموزان از مفاهیم و مهارت های تفکر آنان با استفاده از روش دریافت مفهوم افزایش می یابد. دانش آموزان درباره ی فرآیند تفکر خودشان و اینکه آن ها چگونه یاد می گیرند وقتی فعالیت های الگوی دریافت مفهوم را انجام می دهند، می اندیشند. نگرش و انگیزه های دانش آموزان مقداری ارتقاء می یابد وقتی که آن ها فعالیت های دریافت مفهوم را به شکل بازی انجام می دهند. و انگیزه و نگرش معلمان نیز با به کارگیری این شیوه ی آموزشی ارتقاء می یابد. مقایسه ی نتایج مطالعات تجربی موجود بیانگر آن است که در تعیین میزان اثربخشی الگوی دریافت مفهوم در قیاس با سایر روش های آموزش، بین نتایج اختلاف وجود دارد. ضمن اینکه به کارگیری الگوی دریافت مفهوم در قالب یک نرم افزار و سنجش میان اثربخشی آن در هیچ یک از مطالعات پیشین مورد بررسی واقع نگردیده است. بر این اساس وجود موضوعاتی نظیر اهمیت تفکر و شیوه های آموزشی ارتقاء دهنده ی سطح تفکر سطح بالا برای درک و فهم بهتر مطالب نظیر الگوی دریافت مفهوم، حساس و مشکل بودن آموزش و یادگیری زبان انگلیسی هم برای معلمان و هم برای دانش آموزان، ورود چند رسانه ای های آموزشی به دنیای تعلیم و تربیت و لزوم استفاده از آن ها در آموزش، عدم وجود درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و عدم وجود پیشینه ی پژوهشی در رابطه با کاربرد درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم، زمینه ساز شکل گیری مطالعه ی حاضر گردیده اند. بنابراین در تعیین سوال و مساله ی اصلی این پژوهش می توان گفت: تهیه ی یک درس افزار محقق ساخته بر اساس الگوی دریافت مفهوم تا چه اندازه می تواند بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی دانش آموزان سال اول دبیرستان موثر باشد؟
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
یکی از مسایلی که معلمان و مدرسان درس زبان انگلیسی را همواره به خود مشغول داشته، استفاده از روش های مناسب برای افزایش توانایی دانش آموزان، در یادگیری زبان به عنوان وسیله ای در برقراری ارتباط با دیگران است. در سال های اخیر تحقیقات گسترده ای با هدف شناسایی عواملی که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم یادگیری زبان را تسهیل می کنند، انجام گرفته است (علوی و کیوان پناه، 1382، ص 67). تجربه نشان می دهد که شیوه ی آموزش فعلی، چه در راهنمایی و دبیرستان، و چه در دانشگاه، ناموفق بوده و هر گونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست روبرو گردیده است. ناموفق بودن برنامه ی آموزش زبان آن چنان تجربه ای تلخ از ناکامی در زبان آموزان ایجاد می کند که تا پایان تحصیل زبان آموزان ادامه می یابد (پیشقدم، 1387، ص 24).
از ویژگی های عصر حاضر، تنوع مطالبی است که در سریع ترین زمان در اختیار ما قرار می گیرد. در چنین شرایطی، شیوه های یادگیری و یاددهی سنتی دیگر کاربردی ندارد. بنابراین بایستی تلاشی کاملاً جدی برای بهینه سازی فعالیت های آموزشی و حذف شیوه های سنتی و غیر کارآمد و به کار گیری مفاهیم و روش های نوین و پیشرفته در مراکز آموزشی اعم از مدارس و دانشگاه ها به عمل آید. متاسفانه امروزه با وجود رشد همه جانبه ی نظریه های یادگیری و آموزش های فراوان در دوره های مختلف به آموزگاران و دبیران، هنوز هم بسیاری از معلمان ما روش هایی را در آموزش به کار می برند که از کارآیی چندانی برخوردار نیستند و گه گاه سبب دلزدگی دانش آموزان از فرآیند یاددهی یادگیری می گردند (سیف، 1387، ص 406).
این موضوعات را باید با توجه به این موضوع مدنظر قرار داد که ما در عصری زندگی می کنیم که کامپیوتر در حال تبدیل شدن به ابزاری کاربردی در تمام جوانب زندگی اعم از اقتصاد، زندگی شخصی، و … است. قطعاً آموزش هم نمی تواند در مقابل این تغییرات راکد بماند (گوسن7، 2000). لذا امروزه هجوم موج شدیدی از نرم افزارها و درس افزارهای آموزشی را به بازار می بینیم که گاهاً بسیاری از آن ها نه از نظر شیوه ی آموزشی و نه از نظر ساختار و محتوا، مبتنی بر مبانی علمی موجود نیستند. استفاده از این نرم افزارها در بین قشرهای مختلفی از دانش آموزان مخصوصاً برای دروس مشکل نظیر ریاضی و زبان انگلیسی، جزئی از برنامه ی درسی گردیده است. لذا توجه به درس افزارهای آموزشی مبتنی بر تئوری های علمی قوی و آموزش و پژوهش در زمینه ی آن ها، از اهمیت و ضرورت خاصی در شرایط فعلی آموزشی جامعه ی ما برخوردار است. اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر نیز با توجه به نتایج پژوهش های موجود در زمینه ی ضعف آموزش های فعلی زبان انگلیسی در مدارس، و همچنین کاربردهای موثر فناوری های نوین آموزشی و لزوم تحقیقات تجربی در این زمینه، بیشتر و بهتر قابل تبیین می باشد.
1اهداف پژوهش:
هدف کلی:
ارائه درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و تاثیر آن بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی
اهداف ویژه:
– تعیین میزان تاثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
– تعیین میزان تاثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
– تعیین میزان تاثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
– تعیین میزان تاثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
فرضیات پژوهش:
– درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان موثر است.
– درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان موثر است.
– درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان موثر است.
– درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان موثر است.
تعریف مفاهیم و اصطلاحات:
بخش اول: تعاریف نظری
درس افزار: منظور از درس افزار (یادگیری) الکترونیکی نوع خاصی از نرم افزار آموزشی است که هدف و محتوای آن با سرفصل های برنامه درسی ملی و سطوح نظام آموزش رسمی هماهنگی و تطابق دارد. درس افزار یادگیری الکترونیکی می تواند به طور مستقل یا مبتنی بر شبکه مورد استفاده قرار گیرد (اسکندری، 1388).
الگوی دریافت مفهوم: دریافت مفهوم عبارت از "جستجو و فهرست نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده شود". دریافت مفهوم از یک دانش آموز می خواهد مثال هایی (که نمونه ها نامیده می شوند) که شامل ویژگی هایی (که نمودها نامیده می شوند) از آن مفهوم است را با مثال های دیگری که شامل آن نمودها نیست مقایسه و مقابله کند و بدینوسیله نمودهای مقوله ای را که در حال حاضر در ذهن فرد دیگر وجود دارد کشف نماید (جویس و ویل، 1378، ص 196).
یادگیری: یادگیری به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق میشود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، 1387).
یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظهی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانشآموزان تا چه حد معنیدار بوده است، که آن ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسشهایی که از متن مورد تدریس از آن ها میشود جواب صحیح داشته باشند.
بخش دوم: تعاریف عملیاتی
درس افزار: درس افزار تهیه شده در این پژوهش به منظور آموزش زبان انگلیسی یک درس افزار تعاملی است که آموزش های مطرح شده در آن بر اساس الگوی دریافت مفهوم و با استفاده از تکنیک مثال و غیر مثال آموزش داده می شود. در این درس افزار در ابتدا برای آموزش یک واژه یا یک مفهوم مثال هایی به دانش آموزان ارائه و همزمان در یک ردیف مقابل آن غیر مثال هایی نیز ارائه می شود و از دانش آموزان خواسته می شود تا با مطابقت مثال ها و غیر مثال ها، مفهوم مورد نظر را کشف نمایند. سپس در یک بند به شکل ارزشیابی مفهوم مورد نظر از آن ها خواسته می شود. اگر دانش آموزان نتوانند مفهوم مورد نظر را درست تشخیص دهند، مثال های بیشتری به آن ها ارائه می گردد و سپس از آن ها سوال می شود. این روند تا زمانی که دانش آموزان بتوانند مفهوم مورد نظر را کشف کنند ادامه دارد.
الگوی دریافت مفهوم: الگوی دریافت مفهوم در سه مرحله ی اساسی انجام می گیرد. در مرحله ی اول نمونه ها و مثال هایی برای مفهوم تازه توسط معلم ارائه می گردد. سپس دانش آموزان به مقایسه ی ویژگی ها و خواص در نمونه های مثبت و منفی (مثال و غیرمثال) می پردازند و فرضیه هایی درباره ی مفهوم تازه طرح می کنند. دانش آموزان بر اساس ویژگی ها و خواص حدسی به بیان قواعد یا تعاریف می پردازند. در مرحله ی دوم، دانش آموزان مثال ها و نمونه های دیگری را بدون طرح نام مفهوم با عنوان "بلی" و "خیر" تشخیص و تمیز می دهند و معلم بر اساس ویژگی های مفهوم تازه، فرضیه های را تایید، مفهوم را نامگذاری و تعاریف لازم را بیان می کند. و دانش آموزان نیز مثال های دیگری را بیان می کنند. در مرحله ی سوم، دانش آموزان نحوه ی تفکر خود را توضیح می دهند و درباره ی کشف مفهوم تازه بحث می کنند و ضمن بیان ویژگی های مفهوم تازه، درباره ی نوع و تعداد فرضیه ها بحث می کنند.
یادگیری: یادگیری در این پژوهش به صورت عملیاتی عبارت است از تفاضل نمرات پس آزمون و پیش آزمون دانش آموزان در آزمون های اولیه و پایانی، که نشان دهنده ی میزان رشد یادگیری آنان در انتهای پژوهش نسبت به ابتدای آن است.
یادداری: در این پژوهش به منظور تعیین میزان یادداری دانش آموزان در مفاهیم مورد نظر پژوهشگر برای تدریس، آزمونی مرکب از سوالات پیش آزمون و پس آزمون در نظر گرفته شده است که به فاصله ی زمانی سه هفته پس از پایان پژوهش، بر روی دانش آموزان مورد مطالعه اجرا خواهد شد. منظور از یادسپاری در این پژوهش، نمرات دانش آموزان مورد مطالعه در این آزمون است.
زبان انگلیسی: منظور از زبان انگلیسی به شکل عملیاتی آن در این پژوهش، تعداد 3 درس از زبان انگلیسی سال اول دبیرستان است. که در قالب یک درس افزار به شیوه ی الگوی دریافت مفهوم درآمده و مورد آموزش قرار می گیرد.
نوع و روش پژوهش:
در این پژوهش، با توجه به اهداف و فرضیات پژوهش از روش شبه آزمایشی با استفاده از پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل استفاده گردید. دیاگرام طرح پژوهش را می توان به شکل زیر ترسیم نمود.
جدول 1-3: طرح شبه آزمایش با پیش آزمون و پس آزمون، گروه کنترل و گزینش تصادفی
گروه
پیش آزمون
متغیر مستقل
پس آزمون
آزمایش
T1
X
T2
کنترل
T1
—
T2
متغیرهای پژوهش:
متغیرهای مطالعه ی حاضر را می توان در سه گروه متغیرها مستقل، متغیرهای وابسته و متغیرهای کنترل دسته بندی نمود. به منظور فهم آسان، متغیرهای مورد نظر در قالب یک مدل مفهومی ارائه می گردد.
بیان متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی:
ابزارهای اندازهگیری و شیوه اندازه گیری متغیرها:
ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش معلم ساخته و با همفکری تعداد 3 نفر از دبیران با سابقه ی زبان انگلیسی و دارای مدرک کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسی تهیه می شود. این ابزار در دو بخش واژگان و درک مطلب خواهد بود. در بخش واژگان بر اساس اهداف رفتاری دروس مورد نظر، آزمونی به شکل ترکیبی شامل معنای واژگان، واژگان مترادف، واژگان متضاد، در 40 سوال به شیوه ی چهار گزینه ای تهیه گردید که سطح دانش واژگانی دانش آموزان مورد مطالعه را مورد ارزیابی قرار می دهد. در بخش درک مطلب نیز آزمونی 20 سوالی بر اساس مطالب تدریس شده طراحی می گردد که توانایی درک مطلب فراگیران را مورد اندازه گیری قرار می دهد.
روایی8 و پایایی9 ابزار مورد استفاده:
روایی ابزار اندازه گیری متغیرها: از آنجا که هیچ گونه روش آماری برای تعیین ضریب روایی محتوایی وجود ندارد، برای تعیین روایی صوری و محتوای آزمون از نظر 3 نفر از دبیران با تجربه و متخصص در آموزش زبان انگلیسی، در این باره که سوال های آزمون تا چه میزان معرف محتوا و هدف های برنامه یا حوزه محتوایی است، استفاده گردید. ضمن اینکه ابزار اندازه گیری متغیرها از نظر روایی صوری نیز مورد تایید متخصصان قرار گرفت. به منظور تعیین پایایی ابزار نیز از روش بازآزمایی (آزمون مجدد) استفاده گردید. بدین منظور بعد از تهیه ابزار اندازه گیری متغیرها، و تعیین روایی محتوایی و صوری ابزار مورد نظر، در دو فاصله ی زمانی 15 روزه بر روی تعداد 30 نفر از افراد جامعه ی آماری اجرا و نتایج حاصل از دو آزمون در قالب ضریب همبستگی پیرسون مورد تحلیل واقع گردید. نتایج نشان دهنده ی آن بود که میزان ضریب همبستگی بین داده های حاصل از دو آزمون برابر 84/0 بود. این مقدار ضریب از نظر آماری مورد تایید و از حد بحرانی 70 درصد بالاتر است.
جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری:
جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهرستان زرین دشت در نیمه ی دوم سال تحصیلی 93-92 می باشد. انتخاب نمونه های آماری به شیوه ی "نمونه ی در دسترس" صورت می گیرد. لذا بدین منظور تعداد دو کلاس از جامعه ی مورد مطالعه که در دسترس پژوهشگر می باشند انتخاب و مورد مطالعه قرار می گیرند. بر این اساس تعداد افراد مورد مطالعه در مجموع 57 نفر و در هر یک از گروه های آزمودنی (آزمایش 28 نفر و گروه کنترل 29) می باشد.
روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل دادهها:
تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده با توجه به اهداف و فرضیات پژوهش و همچنین نوع داده ها، با استفاده از نرم افزار تحلیل داده های آماری در روان شناسی و علوم تربیتی (Spss) و در قالب آزمون های آماری در دو بخش صورت می گیرد. در بخش آمار توصیفی به منظور توصیف و تشریح داده ها و ساده سازی فهم آن ها از (کمترین نمره، بیشترین نمره، میانگین و انحراف معیار) و در بخش آمار استنباطی نیز به منظور بررسی فرضیات پژوهش و تایید یا عدم تایید فرضیات پژوهش از آزمون های (آزمون تی مستقل به منظور تعیین میزان همگنی یا غیرهمگنی گروه ها در ابتدای پژوهش و در پیش آزمون و همچنین آزمون تحلیل کوواریانس) استفاده گردیده است.
فهرست منابع فارسی:
1. آی.دبلیو، بیتز و پول، گاری. (1388). تدریس موثر با استفاده از فناوری در آموزش عالی. ترجمه بی بی عشرت زمانی و امین عظیمی، انتشارات سمت، تهران.
2. احدیان، محمد. (1382). مقدمات تکنولوژی آموزشی (چاپ بیست و یکم). تهران: نشر و تبلیغ اسلامی.
3. اسدی، آرش؛ بهرنگی، محمدرضا. (1387). همراه سازی نرمافزار مولتی مدیا بیلدر با الگوی تدریس استقرای نگاره کلمه برای آموزش زبان انگلیسی پایه اول راهنمایی. فصلنامه تعلیم و تربیت، سال 25، شماره 1.
4. اسکندری، حسین. (1388). استانداردهای درس افزارهای یادگیری الکترونیکی. تهران: دفترتوسعه فناوری اطلاعات آموزشی.
5. بست، جان. (1384). روش های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. (مترجمان حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی). تهران: انتشارات رشد.
6. بهرنگی، محمدرضا؛ آقایاری، طیبه. (1383). تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانشآموزان پایه پنجم. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، سال 10، شماره 3، ص 35 تا 53.
7. پیشقدم، رضا. (1387). ارتباط راهبردهای یادگیری زبان انگلیسی با جنسیت و راهبردهای غالب یادگیری زبان انگلیسی در زبان آموزان ایرانی. فصلنامه پژوهش های زبان خارجی، سال 51، شماره 208.
8. تاج الدین، سیدضیاء الدین و نعمتی سرخه، محبوبه. (1391). بررسی تاثیر آموزش از طریق رایانه در مقایسه با روش سنتی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرفارسی زبان. پژوهش نامه ی آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، سال اول، شماره 1.
9. جویس، بروس؛ کالهون، امیلی؛ هاپکینز، دیوید. (1389). الگوهای یادگیری ابزارهایی برای تدریس. تهران، انتشارات سمت. (نشر اصلی اثر 2002).
10. جویس، بروس و ویل، مارشا. (1378). الگوهای جدید تدریس. (ترجمه محمدرضا بهرنگی). تهران: نشر کمال تربیت.
11. جویس، بروس؛ ویل، مارشا؛ کالهون، امیلی. (1384). الگوهای تدریس (محمدرضا بهرنگی، مترجم). تهران: انتشارات کمال تربیت، (نشر اصلی اثر 2004).
12. حیدری، غلام حسین؛ مدانلو، یاسمن؛ نیازآذری، مرضیه؛ جعفری گلوچه، عبداله. (1389). مقایسه تاثیر تدریس زبان انگلیسی با نرم افزار آموزشی و شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال اول، شماره 1.
13. دانشور، میترا. (1389). یادگیری مشارکتی الکترونیکی. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی. شماره 3.
14. رضوی، سید عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز.
15. زارعی زوارکی، اسماعیل و جعفرخانی، فاطمه. (1388). چند رسانه ای آموزشی و نقش آن در آموزش ویژه. مجله تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 98 و 99، صص 29-22.
16. سیف، علی اکبر. (1387). روان شناسی پرورشی نوین: روان شناسی آموزش و یادگیری. تهران: نشر دوران.
17. شکاری، عباس. (1391). تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان. فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره پنجم، شماره 1.
18. شیخ زاده، مصطفی. (1383). طراحی نرم افزار آموزش ریاضی ابتدایی بر اساس رویکرد سازنده گرایی و سنجش میزان اثربخشی آن. فصلنامه پژوهش های تربیتی، شماره 1.
19. صالحی زاده، مریم و اسدی، سعید. (1392). تاثیر آموزش چندرسانه ای با نگاهی ویژه بر آموزش جغرافیای سال اول راهنمایی. رشد آموزش جغرافیا، دوره بیست و هفتم، شماره 4.
20. عالمی، محمد حسین. (1379). چند رسانه ای های آموزشی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، دوره پانزدهم، شماره 7.
21. عطاران، محمد. (1383). آموزش علوم در دوره ابتدایی مبتنی بر فناوری اطلاعات. تهران: نشر محراب قلم.
22. علوی، سید محمد؛ کیوان پناه، شیوا. (1382). انتظار بازخورد و میزان موفقیت دانش آموزان ایرانی در زبان انگلیسی. فصلنامه پژوهش زبان های خارجی، شماره 14.
23. فرج اللهی، مهران؛ ظریف صنایع، ناهید. (1388). آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش عالی. مجله راهبردهای آموزش، دوره 2، شماره 4، ص 167 تا 171.
24. فضلی خانی، منوچهر. (1381). راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس. تهران: نشر منادی تربیت.
25. فورکی نژاد، زهرا. (1390). درس افزار زیست شناسی بسازیم. مجله رشد آموزش زیست شناسی، دوره بیست و پنجم، شماره 1.
26. گنجی، مسعود؛ زاهد بابلان، عادل و معینی کیا، مهدی. (1391). فراتحلیل پژوهش های انجام یافته در خصوص نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. مجله روان شناسی مدرسه، دوره 1، شماره 1.
27. ملکیان، فرامرز؛ نریمانی، مریم و صاحب جمعی، ساغر. (1389). نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزه ی پیشرفت فراگیران نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات. فصلنامه برنامه ریزی درسی – دانش و پژوهش در علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، شماره 25.
28. موسوی، سید مصطفی. (1386). کاربرد الگوی استقرایی نگاره – کلمه در آموزش عربی پایه اول راهنمایی استان قم. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلّم، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، تهران.
29. نوروزی، معصومه؛ زندی، فرامک و موسی مدنی، فریبرز. (1387). رتبه بندی روش های کاربرد فناوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری مدارس. فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال 7، شماره 26.
30. هایدگر، مارتین. (1391). معنای تفکر چیست؟ (ترجمه فرهاد سلمانیان). چاپ ششم. تهران: نشر مرکز.
31. هروی، جواد؛ فرقاندوست حقیقی، کامبیز. (1377). استفاده از چندرسانه ای ها برای تدریس حسابداری. مجله حسابدار، سال دوازدهم، شماره 126.
REFERENCES:
32. Bhaskara Rao, D. & Prabhakaram, K. S. (2006). Concept attainment model in mathematics teaching. Delhi: Published by Discovery Publishing House. Available in http://books.google.com/books
33. Black B, Wood A. (2003). Utilising information communication technology to assist the education of individuals with Down syndrome. Down Syndrome Issues and Information. http://www.down-syndrome.org/information/education/technology/
34. Chen, Shaoyan. Xia, Yunjian. (2012). Reaserch on application of multimedia technology in college physical education. Procedia Engineering, 29, page 4213-4217.
35. Christine V., McRobbie, Campbell J. (2012) Utilizing argumentation to teach nature of science. In Fraser, Barry J., Tobin, Kenneth G., & McRobbie, Campbell J. (Eds.) Second International Handbook of Science Education. Springer, London, 24, 969-986.
36. Davidson, C. N. & Goldberg, d. T. (2009). The future of learning institutions in a digital age. The MIT press Cambridge Massachusetts, London England.
37. Gokhale, A. A. (1995). Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal of Technology Education. Available from: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n1.html
38. Govindasamy. T. (2002). Successful implementation of e-Learning pedagogical considerations. Internet and higher education, 4. P 287-299.
39. Gusen, J. N. (2000). Application of information technology (IT) into the school curriclum in Nigeria. http://dspace.unijos.edu.ng/bitstream//Application Information Technology IT into the School.pdf
40. Henich, Robert and others (1993). Instructional media and the new technologies of instruction. Macmillan Pub. Co., Maxwell Macmillan Canada
41. Ingleton, Ch., Doube, L., Rogers, T. (2005). Leap into Collaborative Learning. University of Adelaide. [Internet]; 51 p. Available from http://www.adelaide.edu.au/clpd/…/leap/leapinto/CollaborativeLearning.pdf
42. Kumar, A. & Mathur, M. (2013). Effect of concept attainment model on acuisition of physics concepts. Universal Journal of Educational Research 1(3): P 165-169. Available in http://www.hrpub.org/download/201310/ujer.2013.010304.pdf
43. Mayer, R. E. & Chandler, P. (2001). When learning is just a click away: does simple user interaction foster deeper understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, 93, 390-397. http://www.education.umd.edu/EDHD/faculty2/Azevedo/courses/spring03/edhd779A/Mayer%26Chandler (2001).pdf
44. Mayer, J. R. (2012). Effect of using the concept attainment model with inductive reasoning with high school biology students. A professional paper submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in Science Education. Montana State University. Available in http://www.hrpub.org/download/201310/ujer.2013.010304.pdf
45. Ostad, G. & Soleymanpour, J. (2014). The Impact of Concept Attainment Teaching Model and Mastery Teaching Method on Female High School Students' Academic Achievement and Metacognitive Skills. International Journal of Innovative Research in Science, Engineering and Technology Vol. 3, Issue 2. http://www.ijirset.com/upload/2014/february/102_The%20Impact.pdf
46. Samaras, H., Giouvanakis, T., Bousiou, D. & Tarabanis, K. (2006).Towards a new generation of multimedia learning research. AACE Journal, 14 (1). Available at http://editlib.org/d/5858
1 – Christine & McRobbie
2 Concept Attainment
3 Joyce & Weil
4 Bhaskara
5 Mayer
6 Kumar & Mathur
7 Gusen
8 Validity
9 Reliability
—————
————————————————————
—————
————————————————————
14