به نام خدا
موضوع پروپوزال پایان نامه:
اثربخشی روش دوسا بر نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا
بیان مساله
نظریه ذهن1 (TOM)، یکی از مولفههای اصلی شناخت اجتماعی است که به طور گسترده به توانایی درک هیجانات، انگیزه ها، افکار و متعاقب آن درک رفتارهای دیگران اشاره دارد (گریشام2 و همکاران، 2010).
نقص در نظریه ذهن که آسیب بسیاری در برقراری روابط و سایر حیطه های زندگی را منجر میشود یکی از اساسیترین نقائص پایهای در اختلالات طیف اتیسم است که میزان شیوع این اختلال در دهه گذشته در سراسر جهان افزایش یافته است. در مطالعات همه گیرشناسی انجام شده در سال1960، میزان شیوع اختلالات طیف اتیسم 4 در 10000 گزارش شد که این میزان شیوع با تغییر در معیارهای تشخیصی و آگاهی بیشتر متخصصین و والدین از مشکلات تکاملی، دچار تغییر شده است و روندی رو به افزایش داشته است.
اگرچه نظریه نقص در فرآیند شکلگیری نظریه ذهن به عنوان عامل زمینهای نقائص ارتباطی در بیماران اتیستیک تا حدی مورد پذیرش جریانهای علمی موجود میباشد، ولی سبب شناسی این پدیده و چگونگی مشارکت آن در ایجاد علائم بیماری مورد اختلاف است. این اختلاف نظرها به طور عمده در حوزه علوم اعصاب بازتاب مییابد. اما آنچه در اکثر پژوهشها مطرح است این است که : تاکنون فردی با نقص نظریه ذهن یافت نشده است که سازوکارهای عصبی سطح پایین پردازش کننده محرکهای اجتماعی در او سالم باشد. شاید بتوان این چنین نتیجه گرفت که آنچه به طور عمده باعث نقائص نظریه ذهن در افراد اتیستیک میگردد، نقص در دروندادهای لازم اجتماعی است که به واسطه اشکال در سازوکارهای عصبی سطح پایینتر ایجاد میشود و نه نقص در یک سازوکار اختصاصی نظریه ذهن و در نهایت اگر این نظریه درست باشد، انتظار میرودکه رویکردهای درمانی که عمدتاً به سمت تصحیح عملکردهای جسمانی سطح پایین جهتگیری شدهاند، در عمل کارآیی بیشتری از خود نشان دهند (پلیکانو، میبری، دورکین و مالی3، 2006؛ به نقل از محمدخانی، 1390). از طرفی فرآیندهای فیزیولوژیکی و روانشناختی بدن انسان به حدی به یکدیگر وابسته هستند که یکی را بدون دیگری نمیتوان در نظر گرفت.
امروزه درمانهای زیادی براساس همین اصل (یعنی در نظر گرفتن فعالیتهای حرکتی و روانی بعنوان فرایندی کلی که از هم تفکیک ناپذیرند و بر هم موثر) مطرح شدهاند که یکی از جدیدترین این روشها، روش توانبخشی دوساهو است. دوسا- هو4 یک روش توانبخشی روانشناختی ژاپنی است که ابتدا برای بهبود مشکلات حرکتی کودکان دچار فلج مغزی توسط پروفسور گوساکو ناروسه در دانشگاه کیوشو ژاپن در سال ۱۹۶۶، مطرح شد که بعدا برای کلیه اختلالات روانتنی و ارتقاء سلامت جسمی و روانی انسانها بکار برده شد. در زبان ژاپنی دوسا به معنای یک فرایند کلی است که شامل فعالیتهای روانی- داخلی حرکات بدنی میشود، و هو به معنی روش است. تواناییهای حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطههای یادگیری روانی، حرکتی و شناختی و عاطفی بسیار ضروری هستند (کورتز5، 2008). بطور کلی فرآیند روش دوسا را میتوان به دو بخش تقسیم نمود؛ بخش روانشناختی ( شامل اراده و تلاش) و بخش فیزیولوژیکی (شامل وضعیت بدنی و حرکتی). این فرآیند به عنوان فرآیند اراده، تلاش، حرکت طرحریزی شده است؛ آنچه که در برنامه توانبخشی روانی مطرح میشود در واقع تعریفی جدید از بدن/ مغز/ حرکت است که خودبه خود باعث می شود چهارچوب تکنیکهای درمانی مطرح شده در دیدگاه توانبخشی روانی معرفی گردد.
پژوهش های متفاوتی نشان دادهاند که روش دوسا از طریق تاثیر بر توجه مشترک، افزایش درک از خود و دیگران در طول آرمیدگی عضلانی، بهبود وضعیت بدنی، حرکت و زندگی عاطفی و ثبات هیجان و تغییر برنامه رفتاری زندگی و بهبود تماس چشمی می تواند برتواناییهای فرد در حیظه شناختی و یا بطور دقیق تر نظریه ذهن کودکان اتیستیک موثر باشد ( کورتز، 2008).
در واقع از منظر دیدگاه رشد، کودکان اتیستیک در کنترل فرایندهای جسمیشان از همان دوران کودکی مشکل دارند و تفاوتهای عملکردی بین ذهن و بدن را درک نمیکنند، به سختی جسمشان را بعنوان قسمتی از خود میپذیرند و زود دچار شکست در رشد حسی نسبت به تحریکات جسمی میشوند، به همین دلیل از جسمشان میگریزند و یا مانع فرایندهای جسمیشان میشوند تا به این وسیله از احساسات منفی رنج نبرند. همانطور که این مکانیسمهای دفاعی زیاد میشوند، آنها بیشتر بدنهایشان را نسبت به خود بیگانه حس میکنند؛ بنابراین، این افراد در ساختن یک هویت و تصویر بدنی از خود که یکی از ساختارهای مهم ذهنی است دچار مشکل هستند و به این ترتیب بدون داشتن تعریف از هویت خود رفتار میکنند؛ واضح است که بیگانگی و غفلت از هویت و تصویر بدنی در کودک اتیستیک منجر به غفلت و بیگانگی او از هویت و درک حالات دیگران شود و این همان چیزی است که موجب نقص در نظریه ذهن این کودکان میشود ( موریساکی، 2005).
محدودیت بدنی موجب میشود که این کودکان برای نخستین بار با خودشان روبرو شوند، و آنچه در ذهن و بدنهایشان اتفاق میافتد را بشناسند، همچنین نسبت به احساسات سرکوب شده خود بینش کسب کنند. بنابراین، بر اساس این دیدگاه، محدودیت جسمی به کودکان اتیستیک کمک میکند تا هیجان سرکوب شدهای را که ممکن است علت ایجاد اختلال باشد آزاد کنند و از این طریق به شناخت بهتری از بدن و هویت خود ( و شاید در نتیجه آن شناخت بهتری از دیگران ) دست یابند. از طرفی آرام سازی ماهیچهای، که یکی از تکنیکهای این روش درمانی است حساسیت پذیری به فرایند جسمی و گسترش تصویر بدنی را بالا میبرد. یکی از مهمترین تجربیاتی که در ساختن تصویر بدنی سهم دارد، همین حساسیت به آرامیدگی و تنش در ماهیچهها است؛ در واقع کمک به کودک برای گسترش تصاویر ذهنی، کمک به او برای افزایش قدرت بازنمایی و در نتیجه بهبود نظریه ذهن در اوست. در حالی که فرد متوجه تفاوتهای حسی فعالیتهای ماهیچهای خود است، بدن خود را میشناسد و به رابطه بین ذهن و بدن خود پی میبرد؛ وقتی این رابطه را یادگرفت در فهم احساسات، عواطف و اهداف افراد کم کم مهارت کسب میکند. از طرفی بر اساس نظریه ناروسه یکی از مهمترین اهداف درمانی روش توانبخشی روانی دوسا نیز بهبود روابط فرد با محیط بیرونی و دیگران میباشد، پژوهشهای مختلف قرائنی را نشان میدهند که روش دوسا از طریق تاثیر بر توجه مشترک و کمک به بهبود تصویرسازی ذهنی در این کودکان میتواند به بهبود نظریه ذهن در کودکان اتیستیک کمک کند، از طرف دیگر چون در این روش نیازی به استفاده از زبان کلامی نیست (موریساکی، 2005)، انجام این روش درمانی برای کودکان اتیستیک و با نقص در مهارتهای زبانی امکان پذیر است و تا جایی که پژوهشگر جستوجو کرده پژوهش مرتبطی در مورد اثر این روش بر نظریه ذهن کودکان اتیستیک انجام نشده است. با توجه به مطالب گفته شده پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ این سوال است که آیا روش دوسا بر سطوح نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا موثر است یا نه؟
ضرورت و اهمیت موضوع
تحقیقات فراوانی نشان دادهاند که حرکت و فعالیتهای فیزیکی می تواند موجب رشد شناخت و تحول آن گردد؛ حرکت و شناخت و هیجان و رشد اجتماعی رابطه بسیار مستحکمی با هم دارند، پژوهشها نشان دادهاند در اثر جنبش و حرکت مغز متحمل تغییراتی میشود که برای عملکرد شناختی بهینه لازم و مطلوب است (کوزیول و همکاران، 2013).
یکی از جدیدترین نظریههای حوزه رشد شناخت، نظریه ذهن است که پیشنیازی برای درک محیط اجتماعی و لازمه درگیری در رفتارهای اجتماعی رقابتآمیز میباشد. آسیب در این نظریه، از مهمترین ویژگیهای افراد اتیستیک میباشد و پیامدهای گستردهای را در همه زمینههای رشدی و سازگاری افراد با اختلال اتیسم دارد. بنابراین بسیار مهم است که برای بهبود نظریه ذهن و در نتیجه شناخت و تعامل اجتماعی بهتر این کودکان به آنها کمک کنیم (پریور6، 2003).
روش دوسا بعنوان یکی از روشهای توانبخشی روانی-حرکتی با تاثیراتی که برتوجه مشترک ، ثبات هیجانها، بهبود تصویر سازی ذهنی و بدنی، تغییر برنامه رفتاری زندگی روزانه دارد؛ میتواند با بهبود جنبه هایی از عملکرد شناختی بر نظریه ذهن موثر باشد.
در صورتی که تحقیق حاضر انجام شود از بعد نظری نشان میدهد که آیا انجام مداخلات حرکتی در حوزه رشد شناختی، یا به شکلی دقیقتری نظریه ذهن کودکان اتیستیک میتواند اثرگذار باشد یا خیر و در بعد عملی یافتههای تحقیق برای درمانگران بالینی، مربیان، برنامهریزان آموزشی کودکان استثنایی و والدین این کودکان مفید خواهد بود.
هدف پژوهش
تعیین میزان تاثیر روش دوسا بر نظریه ذهن کودکان اتیسم با عملکرد بالا.
فرضیه پژوهش
روش دوسا بر نظریه ذهن کودکان اتیسم با عملکرد بالا موثر است.
متغیرهای پژوهش
متغیر وابسته: نظریه ذهن
متغیر مستقل: روش توانبخشی روانی حرکتی (دوساهو)
متغیر کنترل: سن، جنسیت، شدت اختلال و هوش
تعاریف نظری متغیرهای پژوهش
اتیسم با عملکرد بالا: کودک مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا کودکی است که با تعریف اختلالات طیف اتیسم تناسب دارد ( تاخیر و انحراف در حداقل دو تا از زمینههای متعدد رشد مشتمل بر 3 گروه عمده از مسائل رفتاری و مربوط به رشد که شامل: اختلال در تعامل اجتماعی متقابل، اختلال در برقراری رابطه و فعالیت پنداری، مجموعه بسیار محدودی از علائق و فعالیتها میباشد، همچنین شروع بروز اختلال قبل از دوره رشد اولیه (2013- (DSM-5؛ کودک اتیستیک با عملکرد بالا در جدیدترین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری طبقه بندی اختلالهای روانی ( 2013، (DSM-5؛ در سطح اول اختلالات طیف اتیسم قرار میگیرد که از نظر شدت بعنوان سطح نیازمند حمایت7 درجه بندی میشوند.
نظریه ذهن : توانایی اسناد حالتهای ذهنی از قبیل باورها، امیال، عواطف و اهداف به خود و دیگران و استفاده از این اطلاعات در پیشبینی و تفسیر رفتارهاست (فرگوسن و آستین8، 2010).
روش دوسا: یکی از روشهای توانبشی روانی- حرکتی که در سال 1967 توسط ناروسه مطرح شده که با فرایند اراده – تلاش – حرکت تعریف میشود که در آن با تمرینهای حرکتی و آرام سازیهای روانی مهارتهای حرکتی و ظرفیت شناختی را افزایش می دهند (موریساکی، 2005).
تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش
اتیسم با عملکرد بالا: در این پژوهش کودک مبتلا به اتیسم با عملکرد به وسیله ی تشخیص روانپزشک و پرسشنامه غربالگری اختلالات طیف اتیسم ASSQ9 (ساخته اهلر و گیلبرگ، 1993؛ هنجاریابی در ایران توسط کاسه چی، 1390) شناسایی شد.
نظریه ذهن: نمره ای است که آزمودنی از اجرای آزمون تحولی نظریه ذهن (ساخته استیرمن، 1999؛ هنجاریابی در ایران توسط قمرانی، البرزی و خیر، 1385) که مشتمل بر فرم 38 سوالی است بدست میآورد.
روش دوسا: 8 جلسه 45 دقیقهای شامل تکنیکهای گرم کردن، تکنیکهای تخصصی آرام سازی و تکنیکهای اصلی است (محمدخانی، 1390) که شرح کامل جلسات درمانی در پیوست آمده است.
روش پژوهش
طرح تحقیق پژوهش به صورت نیمه آزمایشی و با طرح پیش آزمون، پس آزمون – پیگیری تک گروهی اجرا شد و دیاگرام طرح آن بصورت زیر است:
جدول 3-1: دیاگرام تحقیق
گروه
انتخاب
پیش آزمون
متغیر مستقل
پس آزمون
پی گیری
آزمایش
در دسترس
T1
روش دوسا
T2
T3
جامعه مورد پژوهش
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کودکان مبتلا به اتیسم پسر 6 تا 10 ساله شهر تهران بودند که در سال 92-93 به مراکز بهزیستی شهر تهران مراجعه کردهاند.
نمونه و روش نمونه گیری
روش نمونهگیری پژوهش حاضر نمونه گیری در دسترس بود، از کودکان اتیستیک که بر اساس مصاحبه بالینی ساختار یافته10توسط روانپزشک مبتلا به اختلال اتیسم هستند و به مرکز اتیسم به آرا وابسته به دانشگاه شهبد بهشتی، زیر نظر بهزیستی مراجعه کردهاند و خانوادههایشان برای شرکت آنها در جلسات درمانی رضایت و آمادگی خود را اعلام کردهاند، 6 نفر که با تشخیص روانپزشک و بعد از اجرای پرسشنامه غربالگری اختلالات طیف اتیسم ( ASSQ) مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا تشخیص دادهشده اند، انتخاب و روش دوسا در مورد آنها انجام شد.
معیارهای انتخاب شرکت کنندگان در مطالعه
الف) معیارهای ورود:
1. ابتلا به اتیسم و داشتن عملکرد بالا (تشخیص توسط روانپزشک و اجرای آزمون ASSQ)
2. داشتن سن در محدوده ی 6 تا 10 سال
3. داشتن ضریب هوشی بین 90 تا 110
4. داشتن سطح ارتباطی نیازمند حمایت
ب) معیارهای خروج:
1. سابقه ی وجود صدمه به سر، تومور، صرع و سایر آسیبهای نورولوژیک
2. وجود مشکلات حواس بینایی و شنوایی
3. ابتلا به اختلالات یادگیری و سایر اختلالات همراه مانند اسکیزوفرنی و…
4. سابقه دریافت جلسات درمانی توانبخشی روانی حرکتی دوساهو
5. عدم استفاده از داروهای روانی
(این معیارها توسط روانپزشک مرکز کنترل و بررسی شد).
ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری دادهها
مصاحبه بالینی ساخت یافته
مصاحبه بالینی ساخت یافته ابزاری برای تشخیص بر مبنای DSM-VI است . از این ابزار برای استاندارد کردن سنجش در موقعیت بالینی استفاده میشود. این ابزار توسط فرست11، اسپیتزر12، گیبون13 و ویلیامز14 تهیه شده است (سگال15، 1995؛ به نقل از حسن زاه، 1378) نتایج پژوهشها نشانگر این است که این مصاحبه دارای روایی و پایایی خوبی برای تشخیص اختلالات روانی است ( مارنات، 1990؛ به نقل از حسن زاده، 1378).
آزمون نظریه ذهن
فرم اصلی این آزمون بوسیله استیرمن16 (1999؛ به نقل از البرزی و خیر، 1385) بمنظور سنجش "نظریه ذهن" در کودکان عادی و مبتلا به اختلالات فراگیر رشد با سنین 5 تا 12 سالگی طراحی شده است و اطلاعاتی راجع به گستره درک اجتماعی، حساسیت و بینش کودک، همچنین میزان و درجهای که وی قادر است افکار و احساسات دیگران را بپذیرد فراهم میآورد. در آزمون فوق الذکر تغییراتی توسط قمرانی، البرزی و خیر (1385) داده شده است؛ آنها تعداد سوالات آزمون را از 72 به 38 کاهش دادند و به جای اسامی خارجی از اسامی فارسی استفاده کردند. سپس بر روی گروهی از دانش آموزان عقب مانده ذهنی آموزشپذیر و دانشآموزان عادی شهر شیراز آزمون را روا و پایا کردهاند.
روایی و پایایی آزمون: برای بررسی روایی این آزمون از روشهای روایی محتوایی، همبستگی خرده آزمونها یا نمره کل و روایی همزمان استفاده شده است؛ روایی همزمان از طریق همبستگی آزمون با تکلیف خانه عروسکها 89/0 برآورد گردیده است که در سطح یک صدم معنادار بوده است. ضرایب همبستگی خرده آزمونها با نمره کل آزمون نیز در تمام موارد معنادار بین 82/0 تا 96/0 متغیر بوده است. پایایی آزمون بوسیله 3 روش بازآزمایی،آلفای کرونباخ و ضریب اعتبار نمرهگزاران بررسی گردیده است. پایایی بازآزمایی بین 70/0 تا 94/0 متغیر بوده است و کلیه ضرایب در سطح یک صدم معنادار بوده است. ثبات درونی آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل آزمون و هر یک از خرده آزمونها به ترتیب 86/0، 72/0، 80/0، 81/0 محاسبه گردیده است. همچنین ضریب اعتبار نمره گذاران 98/0 بدست آمده است.
ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده پرسشنامه در پژوهش حاضر برابر 81/0 میباشد.
زمان و نحوه نمرهگذاری آزمون: این آزمون براساس یک دیدگاه تحولی و چند بعدی از " نظریه ذهن" طراحی شده است و نسبت به آزمونهای قدیمی گستر ه سنی بیشتر و سطوح پیچیدهتر و پیشرفتهتر " نظریه ذهن" را ارزیابی میکند. این آزمون 3 خرده مقیاس دارد:
خرده مقیاس اول: " نظریه ذهن مقدماتی17" یعنی نظریه ذهن سطح اول یا بازشناسی عواطف و وانمود، مشتمل بر 20سوال
خرده مقیاس دوم: " اظهار اولیه یک نظریه ذهن واقعی18" یعنی یک نظریه ذهن سطح دوم یا باور غلط اولیه و درک باور غلط، مشتمل بر 13 سوال
خرده مقیاس سوم: " جنبه های پیشرفته نظریه ذهن 19" یعنی نظریه ذهن سطح سوم یا درک باور غلط ثانویه یا درک شوخی، مشتمل بر 5 سوال
ازجمع 3 خرده مقیاس بالا یک نمره کلی برای نظریه ذهن بدست میآید. هر قدر این نمره بالاتر باشد نشان دهنده این است که کودک به سطوح بالاتر نظریه ذهن دست یافته است (موریس20 و همکاران، 1999؛ به نقل از قمرانی و همکاران، 1385).
زمان مورد نظر برای اجرای کل آزمون بین 15 تا 20 دقیقه میباشد. نحوه نمرهگذاری بدین صورت است که به پاسخهای صحیح آزمودنی نمره "1" و به پاسخهای غلط وی " نمره "صفر" داده میشود. آزمودنیها میتوانند در خرده مقیاس اول نمرهای بین "0 تا 20"، در خرده مقیاس دوم نمره ای بین " 0 تا 13 " و در خرده مقیاس سوم نمرهای بین" 0 تا 5 " و در کل آزمون، نمره ای بین " 0 تا 38 " دریافت کند.
پرسشنامه سنجش دامنه اتیسم یا ASSQ
تست ASSQ توسط اهلر و گیلبرگ21 ( 1993) طراحی شده است، نمرات کمی مشخص میکند که فرد مبتلا به اختلالات طیف اتیسم با عملکرد بالا هست یا نه. بعد از اینکه پرسشنامه پر شد، نمرات جمع شده و کودکانی که نمره کلی آنها بین 50 تا 100 باشد، به عنوان اتیسم با عملکرد بالا انتخاب میشوند.
پایایی و روایی پرسشنامه: این پرسشنامه توسط کاسهچی در دانشگاه علوم بهزیستی در سال 1390 هنجاریابی شده است. برای محاسبه اعتبار درونی، ضرایب اعتبار آلفا پرسشنامه ASSQ در گروه والدین کودکان عادی پایه های اول تا پنجم ابتدایی قبل از حذف سوالهای نامناسب (76/0) و در گروه معلمان (77/0) برآورد شد. بعد از حذف سوالهای نامناسب ضریب آلفای کرونباخ در گروه والدین کودکان عادی (77/0) والدین کودکان اتیسم (65/0)، معلمان کودکان عادی (81/0) و معلمان کودکان اتیسم (70/0) برآورد شد. پرسشنامه ASSQ در هر دو گروه والدین و معلمان برای اختلال طیف اتیسم ار اعتبار قابل توجهی برخوردار است. در روایی محتوا، همبستگی بین 21 سوال از 27 سوال بالای (3/0) برآورد شد که سوالات پرسشنامه ASSQ به استثنای سوالات 14، 19، 20، 21، 25 و 27 از روایی محتوایی در گروه والدین و معلمان برخوردار بودند. ضریب اعتبار بازآزمایی پرسشنامه ASSQ کودکان طیف اتیسم در گروه والدین (467/. = r ) و در گروه معلمان (614/. = r ) برآورد شده است. (پرسشنامه ی ASSQ برای کودکان اتیستیک از پایایی و روایی قابل قبولی برخوردار است. برای برآورد روایی همگرایی پرسشنامه ASSQ همبستگی آن با دو پرسشنامه ی راتر و CSI-4 محاسبه شد که در گروه والدین ضریب همبستگی پرسشنامه ASSQ و راتر (495/0)، و در گروه معلمان پرسشنامه ASSQ و CSI-4 (411/0) بدست آمد معنادار بود. پس بین نمرات والدین و معلمان کودکان دارای اختلال طیف اتیسم در پرسشنامه ی ASSQ رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. نسخه ی فارسی پرسشنامه ی ASSQ از روایی صوری مناسب برخوردار است. ضریب آلفای کرونباخ بدست آمده در گروه والدین و معلمان کودکان عادی و طیف اتیسم نشان می دهد که آیتم های ASSQ برای غربالگری کودکان اتیسم با عملکرد بالا مناسب است (کاسه چی، 1390).
ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده پرسشنامه در پژوهش حاضر (فرم مربیان) برابر 73/0 میباشد.
شیوه نمرهگذاری پرسشنامه: پرسشنامه ASSQ دارای 5 گزینه می باشد. نمرهگذاری این پرسشنامه در طیف لیکرت 5 نقطهای تنظیم شده است، که به ترتیب 0 نمره برای ندارد، 1 نمره برای خیلی کم، 2 نمره برای کم، 3 نمره برای متوسط .4 برای خیلی زیاد نمرهگذاری می کنند . به عبارتی به طور مشهود نشان میدهد با کودکان هم سن و سال خود تفاوت دارد نمره یک منظور میگردد (اهلر و گیلبرگ، 1999؛ به نقل از کاسهچی، 1390).
روش اجرای پژوهش
پس از اخذ مجوزهای لازم از بهزیستی استان تهران و هماهنگی با مسئولین مرکز اتیسم به آرا وابسته با سازمان بهزیستی و دانشگاه شهید بهشتی؛ مراحل انجام پژوهش در سال 92-93 به شرح زیر انجام شد:
1. ابتدا ازطریق آزمون ASSQ و تشخیص روانپزشک 6 تن از کودکان با اختلال اتیسم عملکرد بالا که در سنین 6 تا 10 سال بودند، شناسایی شدند.
2. در مرحله دوم پیش آزمون نظریه ذهن روی نمونه انتخاب شده اجرا شد.
3. در مرحله سوم فرم ارزیابی اولیه ی دوسا22 در مورد هریک از آزمودنی ها پر شد.
4. در این مرحله با اطمینان از اینکه کودکان با اختلال اتیسم به نظریه ذهن دست نیافته اند برای درمان انتخاب شدند.
5. در مرحله بعد به روش درمانی بصورت انفرادی پرداخته شد؛ به این طریق که در هر جلسه 45 الی یک ساعت روش دوسا انجام شد، نحوه درمان دوسا به ترتیب شامل مراحل زیر بود:
ابتدا با توجه به نتایج ارزیابی اولیه هر کودک با توجه به وضعیت و شرایط خاص او الگوی وضعیتی از بدن تنظیم شده و بعد جلسات درمانی به شکل زیر اجرا گردید.
در هر جلسه ابتدا تکنیکهای گرم کردن23 که سه تکنیک راه رفتن به اتفاق درمانگر در محیط اتاق، تمرین آلاکلنگ در حالت نشسته و بازی هماهنگی دستها بود برای برقراری ارتباط اولیه و آمادهسازی شرکتکنندگان جهت اجرای تکنیکهای تخصصی انجام و سپس بعد از اجرای تکنیکهای تخصصی آرام سازی که شامل (تکنیک فشار دوسا داشی اوتو، تکنیک آرام سازی بالا تنه24 و تکنیک چرخش نیم تنه بالا25)، تکنیکهای اصلی (که شامل شل و رها کردن شانهها، شل و رها کردن قفسه سینه، شل و رها کردن اسپاسمهای کمر در حالت نشسته چهار زانو، بالا آمدن دستها و بازوها، شل و رها کردن اسپاسمهای کمر در حالت ایستاده روی دو زانو ) اجرا شد و نهایتاً برای هر آزمودنی 8 جلسه درمان توانبخشی روانی – حرکتی دوساهو اجرا گردید.
6. بعد از گذشت دو هفته از اتمام جلسات درمانی دوسا پس آزمون نظریه ذهن بر روی نمونه مورد نظر اجرا شد.
7. بعد از گذشت یک ماه بعد از اجرای پس آزمون، آزمون پیگیری بر روی نمونه مورد نظر اجرا شد.
(فرمهای رضایت نامه والدین، مشخصات دموگرافیک شرکت کنندگان، ارزیابی اولیه دوسا، جدول زمان بندی مداخلات و شرح کامل جلسات درمانی در پیوست آمده است).
روش تجزیه وتحلیل دادهها
تحلیل یافتهها در پژوهش حاضر در دو بخش توصیفی و استنباطی انجام شد.
1- روشهای آمار توصیفی: در این قسمت از جداول فراوانی و درصدها استفاده شد.
2- روشهای آمار استنباطی: در این بخش تحلیل دادهها بصورت گروهی انجام شد که در این قسمت برای پاسخگویی به سوالات پژوهش و تحلیل دادهها از آزمون t وابسته استفاده شد، که در دو مرحله مقایسه صورت گرفت؛ در مرحله اول نمرات پیش آزمون-پس آزمون آزمودنیها (میانگین نمرات خط پیش آزمون و پایان جلسات درمان) با هم مقایسه شدند و در مرحله دوم برای بررسی ثبات نتایج به دست آمده از مداخله نیز میانگین نمرات آزمودنیها در دو مرحله پیگیری و نمرات آنها در پایان جلسات درمان مورد مقایسه قرار گرفت، سطح درصد اطمینان در این پژوهش برابر 95 درصد است.
منابع فارسی
ادیب سرشکی، نرگس؛ پورمحمدرضا تجریشی، معصومه؛ عبدالله زادهرافی، مهدی. (1389). تاثیرآموزش نظریه ذهن بر بهبود رفتار انطباقی دانشآموزان کم توان ذهنی، طرح پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
ارمغان، شیرین. (1390). بهبود توانایی توجه اشتراکی کودکان مبتلا به طیف اتیسم از طریق برنامه آموزش والدین. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی (منتشر نشده).
اسدی گندمانی، رقیه؛ نسائیان، عباس؛ شریفی درآمدی، پرویز. (1391). دلبستگی عمومی والدین و نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی، فصلنامه افراد استثنائی، سال دوم، شماره 8.. 99-116.
اسلامی چهرازی، زهرا؛ قربانی، مریم؛ آقایی، اصغر. (1392). رابطه بین شیوههای فرزند پروری با نظریه ذهن در دانشآموزان پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر اصفهان 91 – 90، شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره 3. 34 – 43.
اصلانخانی، محمد علی. (1378). تاثیر فعالیتهای جسمانی در تسهیل فرایند رشد شناختی، حرکت، سال 1، 85- 95.
امین یزدی، امیر. (1383). شناخت اجتماعی : تحولات استدلال نظریه ذهن در کودکان، مطالعات تربیتی و روان شناسی، سال 5، 43 -66.
انصاری نژاد، سمیه؛ موللی، گیتا؛ ادیب سرشکی، نرگس. (1392). اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر، پژوهش های روانشناسی بالینی و مشاوره، سال1، شماره 2. 105-120.
بخشی، محبوب. (1390). تاثیر آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء مهارت های اجتماعی کودکان عقب مانده 8 – 12 سال. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (منتشر نشده).
برگر، ک. (1388). روان شناسی رشد. ترجمه ی اسماعیل سعدی پور، تهران: نشر دوران.
بلوم، بنجامین؛ انگهارت، ماکس؛ فرست، جی ادوارد؛ هیل، واکر؛ کراتول، دیوید. (1388). طبقه بندی هدفهای پرورشی، ترجمهی سیف وعلی آبادی، تهران: رشد.
بهرامی، فاطمه. (1390). بهبود در تعامل اجتماعی کودکان اتیستیک متعاقب آموزش تکنیکهای کاتا، مجموعه مقالات ششمین همایش ملی دانشجویان تربیت بدنی و علمی ورزش ایران.
توسلی، تذکره .(1389). بررسی اثربخشی لگو درمانی در بهبود مهارت های اجتماعی کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا (منتشر نشده).
حسن زاده، سعید. (1384). نظریه ذهن در کودکان ناشنوا، پژوهش در حیطه کودکان استثنائی، 5، 143-164.
درتاج، فریبزر؛ عاصمی، فریبا. (1391). بررسی میزان تاثیر برنامه منتخب حرکتی بر توانمندی ادراکی- حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دیر آموز پایه دوم، دوره1، شماره4. 35-56.
رحیمی، سعید .(1389). مهارتهای حرکتی در کودکان دارای اختلال بیش فعالی همراه با کمبود توجه، تعلیم و تربیت انسانی، شماره 100 و 101. 46 – 57.
سادات فخر، طیبه. (1380). ارزیابی و مقایسه کارایی دو روش درمان دارویی و توانبخشی روانی (دوساهو) بر بهبود مشکلات ادراکی – حرکتی کودکان مبتلا به ناتوانی ذهنی خفیف. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی: دانشکده علوم اجتماعی و روان شناسی (منتشر نشده).
علی اکبری دهکری، مهناز؛ دادخواه، اصغر؛ مهردادفر، فریبا؛ محتشمی، طیبه؛ کردستانی، داوود. (1390). بررسی اثر بخشی توانبخشی روانی دوساهو بر تعامل اجتماعی و مولفههای آن در کودکان فلج مغزی. کودکان استثنائی، سال یازدهم، شماره 3. 254- 245.
قربعلی، اکرم؛ بشارت، محمد علی. (1392). رابطه هوش هیجانی مادران با توانایی نظریه ذهن کودکان. تازههای علوم شناختی، سال 15، شماره 2. 41 – 49.
قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. (1384). بررسی تحولی نظریهذهن در دانشآموزان عقبمانده ذهنی خفیف و عادی 7 تا 9 سال. مطالعات روان شناختی. شماره 5-4، 7-30.
قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. خیر، محمد. (1385). بررسی روایی و اعتبار آزمون نظریه ذهن در گروهی از دانشآموزان عقب مانده ذهنی و عادی شهر شیراز. مجله روانشناسی، سال 10، شماره 2. 181-199.
قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. خیر، محمد. (1385). بررسی روایی و اعتبار آزمون نظریه ذهن در گروهی از دانشآموزان عقب مانده ی ذهنی و عادی شهر شیراز. مجله روانشناسی، سال 10، شماره 2. 181-199.
کاسه چی، مسعود. (1390). روایی و پایایی پرسشنامه غربالگری کودکان اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه کارشناسی ارشد کار درمانی. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (منتشر نشده).
کاکوجویباری، علی اصغر؛ شقاقی، فرهاد؛ برادران، مجید. (1392). تحول شناخت اجتماعی بر اساس نظریه ذهن در کودکان. شناخت اجتماعی، سال اول، شماره 2. 33-40.
محمدخانی، آیدا. (1390). بهبود مهارتهای اجتماعی و رفتارهای کلیشهای کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا (منتشر نشده).
مختاری، یلدا. (1389). اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر مهارتهای اجتماعی کودکان آسپرگر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی (منتشر نشده).
مشهدی، علی؛ محسنی، نیک چهر. (1385). بررسی مقایسهای توانشهای نظریه ذهن و نگهداری ذهنی عدد در کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و کودکان عادی پیش دبستانی، مجله روانشناسی، 10. 134 – 155.
منصوری، مریم؛ چلبانلو، غلامرضا؛ ملکی راد، علی؛ مسدد، علی اصغر. (1389). مقایسه عوامل موثر بر تحول سطوح نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم و کودکان طبیعی، مجله علوم پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اراک. سال 13، شماره4. 115 – 125.
نجاتی، وحید؛ ایزدی نجف آبادی، سارا. (1390). مقایسه کارکردهای اجرایی کودکان اتیستیک با عملکرد بالا و همتایان عادی، پژوهش در علوم توانبخشی، سال 8، شماره 1. 1-12.
نجاتی، وحید؛ شیری، اسماعیل؛ پوراعتماد، حمید رضا؛ چیمه، نرگس. (1392). بررسی تاثیر توانبخشی شناختی بر ترمیم توانایی شناخت اجتماعی کودکان اتیسم با عملکرد بالا، تحقیقات علوم رفتاری، سال5، شماره 11. 1- 12.
نجمی، سید بدرالدین. (1389). نظریه ذهن در کودک درخودمانده، تحقیقات علوم رفتاری، دوره 8، شماره 2. 133- 146.
نسائیان، عباس (1388). تاثیر آموزش باور کاذب بر اکتساب نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی 8 تا 11 سال. پایان نامه ی کارشناسی ارشد. تهران. دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی (منتشر نشده).
نسائیان، عباس؛ عبداله زاده رافی، مهدی؛ مرادی، معصومه؛ کاوه، منیژه. (1389). تاثیر آموزش باور کاذب بر پاسخگویی به تکالیف نظریه ذهن در کودکان 3 تا 6 سال، فصلنامه ی روانشناسی معاصر. سال5، شماره1. 63-70.
والاس، جرالد و مک لافلین، جیمز . آ . (1981). ناتوانی های یادگیری مفاهیم و ویژگیها. مترجم محمدتقی منشی طوسی (1376). چاپ چهارم. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی.
هاشمی، تورج؛ خلیل زاده بهروزیان، سعیده؛ ماشینچی عباسی، نعیمه. (1391). جنسیت، ناگویی هیجانی و نظریه ذهن در دانشجویان. شناخت اجتماعی، سال اول، شماره 2. 7-14.
یزدخواستی، فریبا؛ شهبازی، محبوبه. (1392). بررسی تاثیر دوسا در کاهش علایم بیش فعالی نقص توجه و افزایش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان مبتلا به بیشفعالی و نقص توجه 6 تا 11 سال. پژوهش در علوم توانبخشی، سال 8، شماره 5. 877 – 887..
Ellemberg, D., & St. Louis-Deschênes, M. (2010). The effect of acute physical activity on cognitive function during development. Psychology of Sport and Exercise, 11(2), PP: 122-126.
Erickson, K. I., Voss, M. W., Prakash, R. S., Basak, c., Szabo, A., Chaddock, L., .. . Kramer, A. F. (2011). Exercise training in creases size of hippocampus and improves memory. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108, PP: 3017- 3022.
Ferguson FJ, Austin EJ. (2010). Associations of trait and ability emotional intelligence with performance on Theory of Mind tasks in an adult sample. Personality and Individual Differences, 49. PP: 414-18.
Fernyhough, C. (2008). Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding. Developmental review, 28, PP: 225-262.
Fisher N, Happe F. (2005). A training study of Theory of Mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(6). PP: 757-71.
Fombonne E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: an update. Journal of autism and developmental disorders. 33(4) PP:365-82.
Gallotta, M.C., Guidetti, L., Franciosi, E., Emerenziani, G.P., Bonavolontà, V., Baldari, C. (2012). Effects of varying type of exertion on children's attention capacity. Medicine and Science in Sport and Exercise. 44(3) PP: 550-555.
Grady, C.L., Keightley, M.L. (2002). Studies if altered of social neuroimaging . candian journal of psychiatry, 47(4) PP: 327-355.
Grisham, J. R., Henry, J. D., Williams, A. D., Bailey, Ph.E. (2010). Socioemotional deficits associated with obsessive – compulsive symptomatology. Psychiatry Research, 175, PP: 256-259.
Hale, C.M.&Tager -Flusberg, H.(2003). The influence of language on theory of mind ; A training study . Developmental Science, (3). PP: 346-359.
Harris.M.J., Best.S.C., Moffat,J.V., Spencer.D.M., Philip.C.M.R., Power.J.M., Johnstone.C.E. (2008). Autistic traits and cognitive performance in young people with mild intellectual impairment. journal autism developmental disorder,38, PP:1241-1249.
Hill EL, Bird CM. (2006). Executive processes in Asperger syndrome: Patterns of performance in a multiple case series. Neuropsychologia. 44(14) PP: 2822-35.
Hillman, C.H., Pontifex, M.B., Raine, L.B., Castelli, D.M., Hall, E.E., Kramer, A.F. (2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience. 159(3) PP:1044-54.
Hua Feng, Y, Shuling T, Gwendolyn, C. (2008). The Effects of Theory-of-Mind and Social Skill Training on the Social Competence of a Sixth- Grade Student With Autism. Journal of Positive Behavior Interventions. 10 (4) PP: 228-233.
Kemoun, G., Thibaud, M., Roumagne, N., Carette, P., Albinet, c., Toussaint, L., … Dugue, B. (2010). Effects of a physical train ing program on cognitive function and walking efficiency in elderly persons with dementia. Dementia and Geriatric Cognitive Disorders, 29 PP: 109- 114.
Kleinhans NM, Johnson LC, Richards T, Mahurin R, Greenson J, Dawson G. (2009). Reduced neural habituation in the amygdala and social impairments in autism spectrum disorders. Am J Psychiatry. 166(4) PP: 467-75.
Kloo, D ., Perner , J. (2008). Training theory of mind and executive control: A tool for improving school achievement ? journal compilation,international mind , brain and education, 2(3). PP:122-127.
Koch, C. Hasbrouk, L. (2013). Exploring the Link between Physical Activity, Fitness and Cognitive Function, Illiniois State Board of Education, Illinois Public Health Institute.
Konno, Y. (2003). Establishing joint attention and communication in a child with autism through therapeutic touch: Including a sense of melting: experience: Dohsa method. The Japenese Journal of Special Education, 40 (6), PP: 701 – 711.
Koziol, L. Budding, D. Andreasen , N . D'Arrigo, S. Bulgheroni, S. Imamizu. H. Masao, I. Cherie, M. Parker, K . Pezzulo, G . Ramnani, N. Riva, D. Schmahmann, J . Vandervert, L. Yamazaki, T. (2013). Consensus Paper: The Cerebellum's Role in Movement and Cognition. Springer Science-Business, Media New York.
Kurtz, a. (2008). Understanding motor skills in children with dyspraxia, ADHD , autism and other learning disabilities. Jessica kill gsley publishers.
LaBounty, J. & Kerr, D.C.R. (2010). Theory of Mind and Emotion Understanding Predict Moral Development in Early Childhood. British Journal of Development Psychology, 28, PP: 871-889.
Lackner, C. L., Bowman. L. C., & Sabbagh, M. A. (2010). Dopaminergic functioning and preschoolers theory of mind. Neuropsychologia, 48 (6), PP: 1767-1774.
Lang, R. Koegel, IK. Ashbaugh, K. Regester, A. Ence, W. Smith, W. (2010). "Physical exercise and individuals with autism spectrum disorders: a systematic review". Research in Austin spectrum disorders. 1 (3):PP: 1202-1215.
Levin, A (2010). Social cognition abilities and social functioning in children with asperger, s disorder : A comparison with attention deficit / hyperactivity disorder , Drexel University , PP: 13 – 15.
Meristo, M., Morgan, G., Geraci, A., Iozzi, L., Hjelmquist, E., Surian, L., & Siegal, M. (2012). Belief attribution in deaf and hearing infants. Developmental Science 15(5), PP: 633-640.
Morisaki , H. (2005). The application of Dohsa – hou for children with autism. Saudi Journal of Disability and Rehabilitation , 11, PP: 45 – 52
Morisaki، H.(2003). The development of communicative behavior in autistic children in the use of Dohsa-hou . Journal of Rehabilitation Psychology . 25. PP:65 – 74.
Najmi B. (2010). Juvenile Diabetes Consequences & Psychological Intervention." Emphasis on Social-cognitive Theory. [Research Project]. Isfahan: Isfahan University of Medical Sciences;PP: 102.
Najmi B. (2007). Social Cognition in Children with Specific Language Impairment (SLI). Journal of Research in Rehabilitation Sciences; 3(1) PP: 65-72.
Naruse ,G.(2005). Psychological Rehabilitation of cerebral palsy: I .On relaxation behavior.[Japanese Journal of Educational Social Psychology], PP: 8-47.
Newen, A; Vogeley, K; & Zinck, A.(2008). Social cognition, emotion and self – consciousness: A prface. Consciousness and Cognition. 17, PP: 409-410.
Pan. C.Y (2009). Effect of water exercise swimming program on aquatic skills and social behavior in children with autistic spectrum Disorder. Autism. 14, PP: 9-28.
Periore . M (2003). Learning and behavior problems in asperger syndrome . Journal of autism and developmental disorder , 29, PP: 67 – 80
Ratey, J.J., Loehr, J.E. (2011). The positive impact of physical activity on cognition during adulthood: a review of underlying mechanisms, evidence and recommendations. Reviews in the Neurosciences, 22(2), PP: 171-185.
Razza, R.A. & Blair, C. (2009). Association among false-belief understanding, executive function, and social competence: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (3), PP: 332-343.
Rosenbaum, D.A., Carlson, R.A., Gilmore, R.O. (2001) Acquisition of intellectual and perceptual-motor skills. Annual Review of Psychology. 52(1), PP: 453-470.
Schuit, A. J., Feskens, E. J., Launer, L. J., & Kromhout, D. (2001). Physical activity and cognitive decline, the role of the apolipoprotein e4 allele. Medicine and Science in Sports and Exercise. 33, PP: 772-777.
Schurz, M. Radua, J. Aichhorn, M. Richlan, F. Perner, J. (2014). Fractionating theory of mind: A meta-analysis of functional brain imaging studies . Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 42 , PP: 9-34.
Shearer, Christrel , B ; Aliyca , P. (2006). Quality educational practice for students with asperger syndrome . Journal of autism and Developmental Disorder, 38 , PP: 353 – 361.
Slauter. V., & Repacholi, B. (2003). Individual differences in theory of mind, theory of mind. PP: 13-39.
Sutton, L., (2005). Theory of mind goes school social cognition and social values in bulling. the British psychological society, Children's thinking developmental function and individual differences.3th ed.
Symons DK, Peterson CC, Slaughter V, Roche J, and Doyle E.)2005) Theory of mind and mental state discourse during book reading and story-telling tasks. British Journal of Developmental Psychology: 23(1) PP: 81-102.
Thurml, F. Scharpf, A. , Liebermannl, N . Kolassa, S. Elbertl,T. Luchtenberg, D. , WOIl, A. Kolassa, T. (2011). Improvement of Cognitive Function after Physical Movement Training in Institutionalized Very Frail Older Adults with Dementia , The Journal of Gerontopsychology and Geriatric Psychiatry ; 24 (4). PP: 197-208.
Trudeau, F., Shephard, R.J. (2008) Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(10).
Uekerrmann, J.; Kraemer, M.; Abdel-Hamid, M.; Hebebrand, J.; Daum, L.; Wiltfang, J & Kis, B. (2010). Social cognition in attention- deficit hyperactivity disorder (ADHD). Journal of neuroscience and Behavioral Reviewes, 34, PP:734-743.
Van Deurzen LA, Tuinier S, Mey HR, Verbeeck WJ.(2008). Theory of mind and executive functioning in autism. European Psychiatry; 23(2), PP: 401.
Wang AT, Lee SS, Sigman M, Dapretto M. (2007). Reading affect in the face and voice: neural correlates of interpreting communicative intent in children and adolescents with autism spectrum disorders. Archives of general psychiatry.; 64(6), PP:698-708.
Waytz, A., Mitchell, J.P., (2011). Two mechanisms for simulating otherminds: dissociations between mirroring and self-projection. CurrentDirections in Psychological Science 20, PP: 197-200.
Yagmurlu , B., Berument, s., & celimli , s. (2005). The role of institution and home context in theory of mind . Applied Developmental Psychology , 26 , PP: 527 – 537.
1 .Theory Of Mind.
2. Grisham.
3. Pellicano , Mayberry, Durkin ,Maley.
4. Dohsa-hou.
5. Kurtz.
6 Priore
7. Leve 1: requiring support.
8. Ferguson , Austin.
9. The high-Functioning Autism Spectrum Screeing Qustionnaire.
10. SCID
11. First.
12. Spitzer.
13. Gibon.
14. Williams.
15. Segal.
16. Steerneman.
17. Precursors of Theory of mind.
18. First manifestation of real theory of mind.
19. More advanced aspects of theory of mind.
20. Muris.
21. Ehler & Gillberg & link.
22. Intake.
23. warming up.
24. Sesorase.
25. kukan okhineri.
—————
————————————————————
—————
————————————————————
7
68