مبانی نظری هوش و تفکر انتقادی

2-1-بخش اول : هوش …………………………………………………………………………9
2-1-1-مقدمه :………………………………………………………………………………….9
2-1-2-مشکل تعریف هوش : …………………………………………………………………9
2-1-3-تعریف هوش : …………………………………………………………………………9
2-1-4-هوش و مسئله طبیعت ـ ‏تربیت : ……………………………………………………12
2-1-5-عوامل موثر بر هوش : …………………………………………………………… 13
2-1-6-انواع آزمونهای هوش : ……………………………………………………………. 13
2-1-7-طبقات هوش : ……………………………………………………………………… 14
2-1-8-تاریخچه و نظریه های مربوط به هوش : …………………………………………. 14
2-1-9-انواع هوش از دیدگاه ثرندایک : ……………………………………………………19
2-2-بخش دوم : تفکر انتقادی : ……………………………………………………………..23
2-2-1-مقدمه :………………………………………………………………………………. 23
2-2-2-اهمیت افکار انسان :…………………………………………………………………24
2-2-3-انوع افکار انسان : …………………………………………………………………..24
2-2-4-افکار هدفمند در مقابل افکار بی هدف : …………………………………………….25
2-2-5-عوامل بستر ساز تفکر : …………………………………………….. …………….25
2-2-6-فکر نقاد : …………………………………………………………………………… 27
2-2-7-تعریف تفکر انتقادی : …………….. ……………………………………………….28
2-2-8-اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی : ………………………………………………….29
2-2-9-مفهوم تفکر انتقادی :…………………………………………………………………30
2-2-10-مقایسه تفکر عادی و تفکر انتقادی :………………………………………………30
2-2-11-ویژگی های تفکر انتقادی : ……………………………………………………….31
2-2-12-اجزای اصلی تفکر انتقادی :………………………………………………………32
2-2-13-مهارت تفکر انتقادی : …………………………………………………………….34
2-2-14-تفکر انتقادی در اسلام……………………………………………………………..36
2-3-بخش سوم: پیشینه تحقیق :……………………………………………………………..38
2-3-1-مقدمه :……………………………………………………………………………….38
2-3-2-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :………………………………………………..38
2-3-3-تحقیقات انجام شده در داخل کشور : …………………………………………………..39

2-1-بخش اول
هـوش

2-1-1-مقدمه
با وجودی که "هوش" یکی از آن موضوعاتی است که در حوزه روان شناسی، بسیار مورد بحث قرار گرفته است امّا تعریف استانداردی از این که چه چیزی دقیقاً تشکیل دهنده "هوش" است وجود ندارد. برخی پژوهشگران هوش را یک قابلیت منفرد و عمومی می دانند در حالی که برخی دیگر اعقتاد دارند که هوش دربرگیرنده دامنه ای از مهارت ها و استعدادهاست.
هوش از جمله مواردی است که بسیار مورد توجه روان شناسان بوده و در طول تاریخچه روانشناسی تلاش بر این بوده که ماهیت هوش ، انواع آن ، تغییر پذیری آن و … ، مورد بررسی قرار گیرد. وقتی درباره هوش صحبت می شود، ویژگی هایی چون یادگیری سریع و زیاد ، محاسبات دقیق و فوری و راه حل های جدید به ذهن خطور می کند.
بطور کلی تعاریف متعددی از هوش صورت گرفته است و بر این اساس طبقات مختلفی از انواع هوش نیز مطرح شده است. ثوراندیک ، اسپیرمن ، ترستون استرن برگ ، گاردنر افرادی هستند که انواعی از هوش را بر اساس تعاریفی که از آن ارائه کرده ساخته اند.
پدیده هوش که بارزترین فعالیت قوای ذهنی بشر است و قدرت سازگاری او با محیط را فراهم می آورد. واژه هوش کیفیت پدیده خاصی را که دارای حالت انتزاعی بوده و قابل رویت نیست بیان می کند به عبارت دیگر هوش واژه ای است که برای نشان دادن یک متغیر غیرحسی که تنها از طریق خواص آن قابل تفسیر است به کار می رود. بر اساس الگوی ساختار هوش میتوان راهبردهای آموزشی را برای تقویت مهارت های فراشناختی ارائه کرد.

2-1-2-مشکل تعریف هوش
معمولاً دو دلیل عمده برای اینکه چرا یک تعریف جامع از هوش که مورد اتفاق همه روانشناسان باشد ارائه نشده است وجود دارد.
1- تعریف یک مفهوم انتزاعی1 که مستقیماً قابل احساس نیست، آسان نخواهد بود و این مشکل به مبحث هوش محدود نمی شود. هنوز در روانشناسی معاصر برای مفاهیمی از قبیل انگیزه2، غریزه3، اضطراب4و شخصیت5 تعاریف کاملاً دقیقی بیان نشده است (اسکوئیلر، 1372، ص 10).
2- مشکل دیگر در تعریف هوش وابستگی این مفهوم با فرهنگ جامعه است. مثلاً در یونان باستان توانایی افراد در سخنوری شاخص هوش به شمار می رفت. در میان برخی از قبایل آفریقای جنوبی فرد باهوش کسی است که در شکار حیوانات مهارت و جسارت فراوان نشان دهد، در حالی که همین فرد ممکن است در دیگر نقاط جهان فردی عقب مانده تلقی گردد (همان منبع).
البته مشکلی که در تعریف هوش وجود دارد بیشتر یک تعریف آکادمیک است و بیشتر در بحث های نظری و کتابهای درسی و کلاسهای دانشگاهی مطرح می شود و روانشناسان در عمل با آن روبرو نمی شوند.
2-1-3-تعریف هوش
با وجود همه ی مشکلاتی که برای تعریف هوش وجود دارد روانشناسان هر کدام تعاریفی از هوش ارائه کرده اند که به تعدادی از این تعاریف اشاره می شود.
بطور کلی تعاریف متعددی را که توسط روانشناسان برای هوش ارائه شده است، می توان به سه گروه تربیتی (تحصیلی) ، تحلیلی و کاربردی تفسیم کرد.
1- تعریف تربیتی هوش
به اعتقاد روانشناسان تربیتی ، هوش کیفیتی است که مسبب موفقیت تحصیلی می شود و از این رو یک نوع استعداد تحصیلی به شمار می رود. آنها برای توجیه این اعتقاد اشاره می کنند که کودکان باهوش نمره های بهتری در دروس خود می گیرند و پیشرفت تحصیلی چشم گیری نسبت به کودکان کم هوش دارند. مخالفان این دیدگاه معتقدند کیفیت هوش را نمی توان به نمره ها و پیشرفت تحصیلی محدود کرد، زیرا موفقیت در مشاغل و نوع کاری که فرد قادر به انجام آن است و به گونه کلی پیشرفت در بیشتر موقعیتهای زندگی بستگی به میزان هوش دارد.
2- تعریف تحلیلی هوش
بنابه اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی ، هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی و یا قدرت و رفتار موثر و یا سازگاری با موقعیتهای جدید و تازه و یا تشخیص حالات و کیفیات محیط است. شاید بهترین تعریف تحلیلی هوش به وسیله " دیوید وکسلر " ، روان شناس امریکایی ، پیشنهاد شده باشد که بیان می کند: هوش یعنی تفکر عاقلانه ، عمل منطقی و رفتار موثر در محیط.
3- تعریف کاربردی هوش
در تعاریف کاربردی ، هوش پدیده ای است که از طریق تستهای هوش سنجیده می شود و شاید عملی ترین تعریف برای هوش نیز همین باشد.
براى تعریف هوش چند نوع برخورد به این مفهوم در برابر داریم. دو برخورد متداول‏تر، رهیافت روان‏سنجى6، رهیافت پردازش اطلاعات7 و رهیافت رشد 8 است. شیوه برخورد اول را فرانسیس گالتون انگلیسى و دیدگاه رشد را ژان پیاژه سویسى بنیاد نهاد.

1- رهیافت روان سنجى‏
فرانسیس گالتون انگلیسى در کتاب خود، نبوغ ارثى (1869) این نظر را مطرح کرد که تواناییهاى ذهنى انسان قابل اندازه‏گیرى است. بر اساس این نظریه، بینه و سیمون آزمونى براى اندازه‏گیرى هوش طرّاحى کردند. آزمون آنها بر تعریف زیر استوار است:
در مفهوم هوش، استعداد فکرىِ بنیادینى وجود دارد. این استعداد فکرى، توان داورى است و مى‏توان آن را 'حس خوب‏`، 'حس عملى‏`، 'قریحه‏` و 'استعداد فکرىِ فرد براى تطبیق با محیط` نامید. بنابراین، خوب داورى‏کردن، خوب درک‏کردن و خوب استدلال‏کردن فعالیتهاى اساسى هوش‏اند.
آزمون سیمون و بینه مجموعه‏اى از مسائل است که از کودک انتظار مى‏رود بدون استفاده از یادگیرى‏هاى قبلى یا حافظه طوطى‏وار، و با یارى‏گرفتن از نیروى داورى و استدلال خویش، از پس حل آنها بر آید، گرچه در این باره که آیا مى‏توان از کودک، یا هر فردى، انتظار داشت که مستقل از پیشینه اطلاعاتى خویش به پرسشهایى پاسخ صحیح بدهد جاى پرسش و تامل است.
درهرحال، بینه دریافت که نسبت سن عقلى کودک به سن حقیقى‏اش تقریباً در تمام مراحل رشد او ثابت است. براى مثال، کودکى که در چهار سالگى سن عقلىِ او دو سال است، به احتمال زیاد در هشت سالگى سن عقلى او چهار سال نشان مى‏دهد، یعنى سن عقلى این کودک در برابر سن عقلى ِ کودک 'بهنجار` همواره نسبت یک به دو خواهد بود.
نسبت تقریباً ثابت بین سن حقیقى (یا تقویمى) و سن عقلى را ضریب هوشى، بهره هوشى یا هوش‏بهر9 مى‏نامند. این آزمون و معادله منتج از آن‏ مبناى همه ارزیابیها و سنجشهاى مهارتهاى ذهنى قرار گرفت.
براى پیداکردن ضریب هوشى، سن عقلىِ فرد را بر سن حقیقى یا تقویمى ِ او تقسیم مى‏کنیم: دو تقسیم بر چهار مساوى 1/2 یا 5/0 خواهد بود. با ضرب کردن این عدد در 100، عدد 50 به دست مى‏آید که بهره هوشى یا ضریب هوشىِ کودکِ مورد بحث است.
در مثالى دیگر، اگر سن عقلىِ یک فرد بیست‏ساله در حد 15 سال باشد، معادله چنین خواهد بود: 15 تقسیم بر 20، که عدد 5/7 تقسیم بر 10 یا 75/0 را به‏دست مى‏دهد. با ضرب کردن این عدد در 100 به رقم 75 مى‏رسیم که بهره هوشى چنین فردى است. بر این قرار، ضریب هوشى ِ فردى که سن عقلى‏اش 12 و سن حقیقى‏اش نیز 12 سال باشد، یک‏یکم یا 100 است. فردى که سن حقیقى‏اش 18 اما سن عقلى او 22 سال باشد داراى ضریب هوشىِ‏ 22 تقسیم بر 18 باشد داراى بهره هوشىِ 22/1 (و با ضرب شدن در عدد صد) معادل 122 خواهد بود.
دقت کنیم که وقتى مى‏گویند کسى در سن 40 سالگى از ضریب هوشىِ 160 برخوردار است، یعنى 160 40x تقسیم بر 100 مساوى است با 64؛ و سن عقلىِ چنین فرد نیکبختى در حد فردى 64 ساله خواهد بود. حالا پرسش این است که مگر، در تجربه و در عالم واقع، هر فرد 64 ساله‏اى تقریباً دو برابر فردى 40 ساله از توانایى یادگیرى و مهارت ذهنىِ برخوردار است؟ پاسخ این است که نظریه سنجش هوش و تکنیکهاى تخمین ضریب عددى براى هوش، مربوط به دوره رشد کودک است.

2- رهیافتهاى پردازش اطلاعات‏
از دیرباز روان‏سنج‏ها به روش اندازه‏گیرىِ هوش و پیش‏بینى ِ فعالیتهایى مانند یادگیرى بر اساس نتایج چنین آزمونهایى علاقه‏مند بوده‏اند. در مقابل، روانشناسانِ پیرو دیدگاه پردازش اطلاعات بر مطالعه فرایندهاى فکرى تاکید داشته‏اند.
برخى نظریه‏پردازان بر این باورند که تفاوت در تواناییهاى شناختى در نتیجه تفاوت در نظام پردازش اطلاعات در ذهن شخص است. براى مثال، هانت و همکارانش چنین بیان مى‏دارند که تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات متضمّن سه بنیان است:
1) آگاهى
2) روش پردازش اطلاعات
3) برنامه‏هاى اولیه پردازش اطلاعات.
شمار بزرگى از محققان به این سه بنیانِ تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات توجه کرده‏اند:
در مقایسه افرادى که مهارت کلامى بالایى‏دارند با افرادى که داراى مهارت کلامى پایین‏ترى هستند: افراد دسته اول اطلاعات موجود در حافظه‏کارى (کوتاه‏مدت) را بسیار سریع‏تر پردازش مى‏کنند.
افراد دسته اول اطلاعات را در نظم صحیح‏ترى نگهدارى مى‏کنند.
افراد دسته اول با سرعت بیشترى اطلاعات را فرا مى‏گیرند و براى ذخیره‏کردن و یادآورى آن اطلاعات از حافظه درازمدت بیشتر کمک مى‏گیرند.
افراد دسته اول نمادهاى نوشتارى را با سرعت بیشترى به فکر تبدیل مى‏کنند.
بنابراین، افرادى که نمره‏هاى بالاترى در ضریب هوشى مى‏گیرند از افرادى که نمره‏هاى پایین‏ترى کسب مى‏کنند در زمینه بسیارى از وظایف مربوط به پردازش اطلاعات برترى نشان مى‏دهند. به این ترتیب، در آزمونهاى روان‏سنجىِ توان ذهنى، تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات را اندازه‏گیرى مى‏کنند.
در سالهاى اخیر، برخى روانشناسان در پى ایجاد روشهایى هستند که بتوان تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات را با آنها اندازه گرفت و چنین روشهایى را جایگزین روشهاى روان‏سنجى کرد.
3-هوش از دیدگاه رشد
پیاژه هوش را نوعى انطباق فرد با جهان خارج تلقى مى‏کند. در واقع، او بر این باور است که انسان براى ادامه حیات خود باید وسایل انطباق خویش با محیط را فراهم آورد. از این دیدگاه هوش عبارت است از نمونه‏اى ویژه از انطباق زیستى، یا توانایىِ ایجاد کنش متقابل و کارا با محیط.
پیاژه رشد شناخت را عبور گام‏به‏گام از بازتابهاى نوزاد تا توانایىِ بزرگسالى از حیث استدلال منطقى و انتزاعى مى‏داند. بر این اساس، سازوکار (مکانیسم) حالات رشد شناخت براى هر فرد اختصاص به خود او دارد، زیرا محیط هر فرد وضعیت خاصى بر او تحمیل مى‏کند و، در نتیجه، رشد شناخت هر فرد هم محدود به فرایندهاى عام رشد ذهن و هم محدود به تجارب خاص اوست.
پیاژه استدلال مى‏کند که چهار عامل اساسى در رشد تفکر آدمى تاثیر مى‏گذارد:
1) بلوغ زیست‏شناختى؛
2) تجربه‏اندوزى از محیط فیزیکى؛
3) تجربه‏اندوزى از محیط اجتماعى؛
4) تعادل.
با بلوغ کودک، ساختار جسمىِ او کامل‏تر مى‏شود و مى‏تواند از محیط خود با مهارت بیشترى کسب تجربه کند.
فرایند تعادل‏جویى نیز، به سبب تنظیم و یکپارچه‏سازىِ تغییراتى که در اثر بلوغ و نیز تجارب مادى و اجتماعى پدید مى‏آید، در تحقق رشدِ کودک از نظر توانِ شناخت نقشى مهم دارد. در واقع، تعادل‏جویى، از طریق جذب و انطباق، فرد را از حالت عدم‏تعادل به‏سوى تعادل مى‏برد. از دیدگاه پیاژه، هوش همین فرایند تعادل‏جویى است.

2-1-4-هوش و مسئله طبیعت ـ ‏تربیت‏
چرا افرادى ضریب هوشىِ بالاترى دارند؟ یکى از روشهاى بررسىِ حدوحدود تاثیر دو عامل طبیعت (یا فطرت و ذات و خمیره) و تربیت (و آموزش و پرورش)، مقایسه نمره‏هاى آزمون هوشىِ دوقلوهاى یکسان است که در یک محیط واحد پرورش یافته باشند. نتایج چنین بررسیهایى حاکى از آن است که‏ وراثت نقشى نسبتاً مهم در تعیین حد و سطح هوش ایفا مى‏کند (دوقلوهایى که از یک تخمک واحد ایجاد شده‏اند و دقیقاً کپیه یکدیگرند، نه صِرفاً دو نوزاد مستقل که دوران جنینى را با هم گذرانده‏اند).
براى مثال، هورن (1983 و 85) گزارشى از یک مطالعه گسترده درباره مسئله طبیعت‏تربیت تهیه کرده که در آن از مطالعه طرح فرزندپذیرى در ایالت تگزاس استفاده شده است. این یکى از طرحهاى ملى آمریکاست که در آن بر پرورش فرزندخوانده به‏دقت نظارت مى‏شود. در بخشى از این طرح، هورن نمره‏هاى آزمون هوش سیصد کودک و پدر و مادرخوانده‏ها و نیز مادرواقعى‏شان را به دست آورد و آنها را با هم مقایسه کرد. نتیجه مقایسه، نقش قوىِ وراثت در تعیین هوش را نشان مى‏دهد.
با این همه، نمى‏توان یکسره نتیجه گرفت که وراثت تنها عامل مهم در توانایىِ هوش کودکان است. نتایج تعلیمات همگانى و آموخته‏هاى شخصى افراد مشابه در محیطهاى مختلف نشان مى‏دهد که تاثیروتاثر متقابل و پیچیده فطرت و تربیت سبب‏ساز تفاوتهاى هوشى است(بامدادی، صدق پور، 1377، 45-54).
تاثیر محیط بر هوش
محیط غنی همواره سبب افزایش و محیط محروم سبب کاهش بهره هوشی کودک خواهد شد. لیکن محیط های یکسان در زمینه های مختلف ژنتیکی اثرات ثابتی ندارند.مثلاً محیط غنی بر کسی که محدوده ژنتیکی خوبی دارد اثر فوق العاده خوبی می گذارد ولی بر کسی که محدوده ژنتیکی ضعیفی دارد اثر چندانی ندارد. پس هر چه زمینه ارثی هوش بیشتر باشد تغییر کیفیت محیط، بیشتر بر آن اثر خواهد گذاشت (اسکوئیلر، 1372، 32).
نقش توارث در هوش
یکی از مهمترین مسایل در مورد هوش ارتباط آن با توارث و محیط است. تحقیقات در این زمینه نقش وراثت در انتقال پدیده هوش را کاملاً نشان می دهند. مثلاً هوشبهر دوقلوهای یکسان حدود 90 درصد است (اسفندآباد، 1385، ص 36). دلیل اینکه هوش صددرصد ارثی نیست این است که ضریب همبستگی بین دوقلوهای همسان از 1+ کمتر است، ولی با این حال این همبستگی در حد خیلی بالایی قرار دارد که نشانگر نقش مهم وراثت بر هوش است (اسکوئیلر، 1372، 26).
نقش زمان بر هوش
هر چه قدر سن افزایش پیدا کند سرعت رشد فکری بیشتر می شود. انسان در حدود 4 سالگی 5 درصد هوش بزرگسالی و در هشت سالگی 80 درصد هوش بزرگسالی را کسب می کند. با بالا رفتن سن،دامنه نوسان کمتر و در نتیجه تاثیر محیط کمتر می شود. بنابراین محیط غنی و مناسب در سالهای اولیه زندگی اهمیت بیشتری دارد (اسکوئیلر، 1372، ص 33).

2-1-5-عوامل موثر بر هوش
از عوامل مهم موثر بر هوش ، تغذیه و دیگر شرایط دوران بارداری است. تغذیه مناسب در این دوران و رعایت بهداشت جسمی و روحی مادر ، تاثیر مهمی در هوش نوزاد خواهد داشت. سطح هوشی والدین ، تغذیه دوران کودکی و نوزادی ، شرایط و امکانات محیطی ، نوع ارتباط والدین با کودک از دیگر عوامل موثر در رشد و شکوفایی هوش به شمار می روند. عوامل محیطی مثل وجود محرکات مناسب در محیط پرورش کودک که او را به کنجکاوی و کنکاش وا می دارد، در بروز و ظهور و شکوفایی هوش وی نقش اساسی دارد.

2-1-6-انواع آزمونهای هوش
تست بینه به عنوان قدیمی ترین آزمون برای سنجش هوش شناخته می شود که آزمون استنفرد _ بینه شکل تجدید نظر شده است که به فارسی نیز برگردانده شده است. تست ریون از دیگر آزمونهای هوش است که به لحاظ سهولت اجرا معروف است. آزمون وکسلر که آزمونی پیشرفته برای سنجش ابعاد مختلف هوش است، آزمون دقیقی است که برای گروههای سنی خردسالان و کودکان و بزرگسالان فرمهای مجزایی دارد.

2-1-7-طبقات هوش
با توجه به نمرات حاصل از اجزای آزمونهای هوشی و تعیین بهره هوشی ، افراد در طبقات مختلفی قرار می گیرند. در طبقه بندیهای گذشته افراد دارای هوش پایین در طبقات کودن ، کانا و کامیو قرار می گرفتند. امروزه دیگر این طبقه بندی رایج نیست و از طبقه بندی عقب مانده ذهنی ، بهره هوشی پایین ، متوسط و بالا استفاده می شود.

2-1-8-تاریخچه و نظریه های مربوط به هوش
مساله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را بین انسانها موجب می شود، از دیرباز مورد توجه بوده است. زمینه توجه به عامل هوش را در علوم مختلف می توان مشاهده کرد. برای مثال زیست شناسان ، هوش را به عنوان عامل سازش و بقا مورد توجه قرار داده اند. فلاسفه بر اندیشه های مجرد به عنوان معنای هوش و متخصصان تعلیم و تربیت ، بر توانایی یادگیری تاکید داشته اند.
مطالعه نوشته های فلاسفه و دانشمندان قدیم نشان می دهد که انسان حتی از گذشته های بسیار دور از تفاوتهای فردی آگاه بوده است. چنانکه افلاطون در کتاب جمهوریت، تفاوتهای فردی انسانها را مورد توجه قرار داده و گفته است "اشخاص به طور کاملاً یکسان به دنیا نمی آیند، بلکه از نظر استعدادهای طبیعی با یکدیگر تفاوت دارند، یک شخص برای نوع خاصی از شغل و دیگری برای شغلی دیگر مناسب است" (پاشا شریفی، 81، ص 2).
در قرون وسطی تعمیمهای فلسفی در رابطه با ماهیت ذهن عمدتاً به طور نظری انجام می گرفت و روشهای تجربی در مشاهده و سنجش رفتار به کار بسته نمی شد. در این زمان روانشناسی قوای ذهنی10 که توسط سنت آگوستین11 و سنت توماس آکیناس12مطرح شده بود بر نظام آموزشی آن عصر حاکم بود. براساس این نظریه، حافظه، تخیل و اراده عناصر اساسی ذهن به شمار می روند و پرورش این قوا موجب می شود که انسان در همه زمینه ها مهارت لازم را کسب کند (همان، ص 2).
در مقاله ای معتبر که در سال 1904 منتشر شد، " چارلز اسپیرمن " ، روانشناس بریتانیایی ، نخستین کوشش برای تحقیق در ساختمان هوش را با روشهای تجربی و کمی تشریح کرد. پیدایش مقیاس هوشی بینه سیمون ، در سال 1905 و به دنبال آن تهیه و استاندارد شدن مقیاس استنفرد _ بینه ، در سال 1916 در امریکا ، از فعالیتهای اولیه به منظور تهیه ابزار اندازه گیری هوش بوده است. البته در سال 1838 " اسکیرول " به منظور تهیه ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی ، روشهای مختلفی را آزمود و به این نتیجه رسید که مهارت کلامی فرد بهترین توانش ذهنی اوست. جالب آن که بعدها نیز مهارت کلامی از عوامل اساسی توانش ذهنی شناخته شد و امروز نیز محتوای اکثر تستهای هوش را مواد کلامی تشکیل می دهد.
ترستون ، ثرندایک ، سیریل برت، گیلفورد، فیلیپ ورنون ، از دیگر افرادی بودند که در زمینه هوش به تحقیق و بررسی پرداختند.
بیشتر بحثهایی که درباره ی ساختمان و ماهیت هوش انجام گرفته است عمدتاً بر محور چهار نظریه زیر استوار است (همان، ص 20).
1ـ نظریه روانسنجی
2ـ نظریه عصبی ـ زیستی هوش
3ـ نظریه رشدی هوش
4ـ نظریه شناختی و پردازش اطلاعات

2-1-8-1-نظریه روانسنجی
قدیمی ترین دیدگاه مربوط به هوش دیدگاه روانسنجی13 است. این دیدگاه با اندازه گیری کارکردهای روانشناختی سر و کار دارد (سیف، 86، ص 579). نظریه روانسنجی بر این فرضیه مبتنی است که هوش یک سازه14 است و از این نظر بین افراد تفاوتهایی وجود دارد. چنانکه ثرندایک روانشناس معروف آمریکایی در تاکید بر روانسنجی می گوید "اگر چیزی وجود داشته باشد، مقادیر مختلفی به خود می گیرد و هر آنچه که مقادیر مختلفی به خود بگیرد قابل اندازه گیری است" (پاشا شریفی، 81، ص 20). طرفداران روانسنجی برای سنجش هوش و تواناییهای ذهنی از آزمونها استفاده می کنند و تواناییهای ذهنی را به صورت کمی توصیف می کنند (همان، ص 20).
گرایش به اندازه گیری تواناییهای انسان در قرن نوزدهم با مطالعات فرانسیس گالتون15به وجود آمد. تلاش گالتون در جمع آوری اطلاعات در مورد هوش برای انجام مطالعات منظم در این زمینه، تا حد زیادی بر تکوین و شکل گیری رویکرد روانسنجی موثر بوده است (کدیور، 85، ص 39). جیمز مک کین کتل16سعی کرد آزمونهای گالتون را در تعلیم و تربیت به کار گیرد. بیشتر این آزمونها فرآیندهای ساده روانی را اندازه می گرفت ولی نمی توانست خصوصیات پیچیده روانشناختی را اندازه گیری کند. او اصطلاح "آزمون ذهنی" برای اولین بار به کار برد (همان، ص40).
آلفرد بینه17 و همکارش سیمون18 آزمونهای هوشی جدیدی را در ابتدای قرن بیستم تدوین کردند و در اختیار آموزش و پرورش فرانسه قرار دادند. آزمون بینه به زبانهای مختلف ترجمه شده است و ترجمه انگلیسی آن به وسیله ترمن و همکارانش در دانشگاه استنفورد به نام آزمونهای استنفورد ـ بینه19شهرت یافت و در سال 1916 منتشر شد. اصطلاح هوشبهر20 (IQ) برای اولین بار توسط ترمن به کار برده شد (همان، ص 42). اگر چه در حال حاضر انتقاداتی را بر این آزمونها، به ویژه بر اعتبار آنها وارد می کنند اما تا زمانی که گزینش وجود دارد یکی از وسایل مفید، عینی و موثر برای انتخاب افراد در زمینه های مختلف هستند و چاره ای جز کاربرد آنها نیست (اسکوئیلر، 72، ص 79). از جمله روانشناسان مربوط به دیدگاه روانسنجی، می توان چارلز اسپیرمن21، لوئیز ترستون22، جی، پی گیلفورد23 و کتل را نام برد، که سعی خواهد شد نظریه هر کدام به اختصار توضیح داده شود و در پایان هر نظریه انتقادهای وارد بر آن نیز ذکر شود.

2-1-8-2-نظریه دو عاملی اسپیرمن
اسپیرمن روانشناس انگلیسی را می توان مبتکر روانسنجی به شمار آورد. وی در سال 1904 با انتشار مقاله ای تحت عنوان "هوش کلی24" این پرسش را مطرح کرد که "چرا بین تواناییهای مختلف آدمی همبستگی وجود دارد یا به عبارتی چرا کسانی که در یک کار استعداد خوبی دارند در کارهای دیگر نیز شایستگی از خود نشان می دهند و افرادی که در یک زمینه توانایی اندک دارند اغلب در سایر زمینه ها هم کم توان هستند." وی با انجام تحقیقات گسترده به این نتیجه رسید که بین نمره های آزمودنیها در آزمونهای مختلف همبستگی وجود دارد. او از همبستگیهای مثبت نتیجه گرفت که یک عامل کلی یا عمومی وجود دارد که برای موفقیت در همه زمینه ها شرط لازم است. او این عامل را عامل کلی (g) نامید (پاشا شریفی، 81، ص 420).
اسپیرمن متوجه این نکته شد که همبستگی بین نتایج آزمونها کامل (1+) نیست بنابراین چنین نتیجه گرفت که علاوه بر عامل g عوامل دیگری نیز وجود دارند که وی آنها را عاملهای یا عاملهای اختصاصی نام نهاد (پاشا شریفی، 81، ص 42). عامل g برای پیشرفت در همه زمینه ها لازم است و عامل s برای زمینه های خاص. به عنوان مثال توانایی لازم برای موفقیت در آزمون ریاضی مستلزم وجو عامل g بعلاوه یک عامل اختصاصی (s) مربوط به ریاضی است (همان، 49). موفقیت اسپیرمن در این راه باعث ابداع نوعی فن آوری موسوم به تحلیل عوامل25 که میزان همبستگی بین عملکردهای فرد در تکالیف مختلف را مشخص می کند (اسدورو، 84، ص 355).
اگر چه اسپیرمن در نظریه خود از دو عامل در هوش بحث می کند اما بیشترین تاکید وی بر عامل g است. مقصود وی از هوش هم عمدتاً همین عامل بود و برخلاف آنچه که اعتقاد داشت که هوش از تواناییهای خاص و جداگانه تشکیل شده است به تواناییهای دیگر کمتر اهمیت می داد (پاشا شریفی، 81، ص 43). انتقاد دیگری که از نظریه اسپیرمن می شود انتقاد گیلفورد از آن است که به عقیده وی در نظریه اسپیرمن اهمیت تفکر منطقی بیش از حد مورد تاکید قرار گرفته است. در نتیجه به تفکر و خلاقیت کمتر بها داده شده است (همان، ص 43).

2-1-8-3-نظریه تواناییهای ذهنی اولیه ترستون
ترستون نظریه خود را در سال 1938 مطرح کرد که نظریه دو عاملی اسپیرمن را زیر سوال می برد، چرا که او به وجود عامل کلی (g) اعتقاد نداشت، بلکه معتقد بود که هوش از تواناییهای خاص و جداگانه تشکیل شده است (پاشا شریفی، 81، ص 43). ترستون نیز مانند اسپیرمن برای تعیین ماهیت هوش از روش تحلیل عوامل استفاده کرد و اعتقاد داشت که اگر چه همبستگی نمرات به دست آمده از آزمونهای مختلف که هر کدام یک جنبه از تواناییهای اولیه ذهن را می سنجیدند نسبتاً بالا بود، اما این همبستگی آن قدر نبود که بتوان یک عامل هوش عمومی زیربنایی استنباط کرد (اسدورو، 84، ص 357). او به این نتیجه رسید که هوش از هفت عامل که آنها را تواناییهای ذهنی اولیه نامید تشکیل شده است که عبارتند از (سیف، 85، ص 580):
1ـ توانایی کلامی: توانایی شخص در درک معنا و مفهوم کلمات و جمله ها، طبقه بندی مفاهیم کلامی و درک روابط بین کلمات.
2ـ روانی یا سیالی کلامی: یادآوری سریع کلمات از روی برخی نشانه ها. مثلاً ساختن سریع کلمات بامعنا از حروف در هم ریخته.
3ـ توانایی عددی: یعنی استعداد شخص برای کار کردن با اعداد و انجام محاسبات لازم در مورد آنها و حل مسائل عددی.
4ـ درک فضایی: توانایی تجسم دیداری اشکال دو یا سه بعدی هنگامی که جهت آنها نیز تغییر پیدا می کند.
5ـ سرعت ادراکی: توانایی تشخیص جزئیات دیداری و تفاوتها و شباهتهای بین شکلها به سرعت.
6ـ حافظه: توانایی حفظ کردن کلمات، اعداد، حروف و غیره و همچنین بازشناسی و یادآوری آنها.
7ـ استدلال: توانایی استدلال قیاسی و استقرایی
ترستون در اثبات ادعای خود مبنی بر اینکه یک عامل خاص می تواند بدون عامل کلی (g) مربوط به آن وجود داشته باشد شواهدی ارائه می دهد و آن اینکه در میان بعضی از افراد عقب مانده ذهنی که در اصطلاح به آنها "کودنهای دانشمند" گفته می شود، افرادی یافت می شوند که یکی از تواناییهای آنها به گونه ای افراطی رشد می کند، در صورتی که تواناییهای ذهنی آنها در سایر زمینه ها پایین است یا به عبارتی عامل g در آنها بسیار کم است (پاشا شریفی، 82، ص 44).
پژوهشهای اخیر نشان داده اند که بین عاملهای مطرح شده توسط ترستون همبستگی بالایی وجود دارد و این یافته ها بیانگر آن است که عاملهای مطرح شده توسط ترستون کاملاً از هم مستقل نیستند و در سرتاسر این هفت توایی اولیه، عامل g نیز حضور دارد (همان، ص 64).

2-1-8-4-نظریه ساخت ذهنی گیلفورد
نظریه گیلفورد که به الگو یا مدل ساخت ذهنی شهرت دارد، عامل (g) را چه به عنوان یک عامل کلی و بنیادی و چه به عنوان عاملی که بتواند به عوامل دیگر تقسیم شود قبول نداشت (پاشا شریفی، 82، ص 60).
گیلفورد معتقد بود که هوش از سه بخش یا سه طبقه اصلی به نامهای عملیات، محتوا و فرآورده و تعدادی خرده طبقه تشکیل شده است که کنش آنها با همدیگر 120 عامل را به وجود می آورد (سیف، 85، ص 580).
1- عملیات: به فرآیندهای مهم ذهنی که شخص انجام می دهد و شامل فعالیتهای زیر است.
الف) شناخت: یعنی دانستن و کشف کردن یا آگاه شدن
ب) حافظه و یادآوری: بازیابی از خزانه دانش
ج) تفکر واگرا: تولید پاسخهای چندگانه
د) تفکر همگرا: رسیدن به یک پاسخ واحد قابل قبول
هـ) ارزشیابی: داوری درباره ی خوبی، درستی یا مفید بودن امور
2- محتوا: مواردی که عملیات روی آنها انجام می گیرد.محتوا می تواند به گونه های مختلف زیر باشد:
الف) شکلی یا دیداری. اطلاعات عینی یا ملموس، مانند تصاویر ذهنی
ب) نمادی. اطلاعاتی که قالب دلخواهی دارند، مانند اعداد
ج) معنایی. اطلاعاتی که به شکل معنی کلمات هستند
د) رفتاری. اطلاعات غیر کلامی موجود در تعامل آدمی، مانند هیجان
3- فرآورده: انجام عملیات بر روی محتوا فرآورده یا محصول را به بار می آورد و شامل موارد زیر است:
الف) واحدها. ماده های منفرد و مجزای اطلاعات
ب) طبقات. مجموعه ماده هایی که طبق ویژگیهای مشترکشان دسته بندی شده اند
ج) روابط. پیوند بین ماده های اطلاعاتی
د) نظامها. سازه های اطلاعاتی
هـ) تغییرات. دگرگونی اطلاعات
و) تلویحات. برون یابی یا پش بینی براساس اطلاعات
گیلفورد سرانجام با گسترش نظریه خود 150 عامل برای هوش مطرح کرد و مهمترین دستاورد وی ارائه مفهوم تفکر واگراست که تا آن زمان چندان مورد توجه نبود. او با مطرح کردن این عامل راه را برای مطالعه استدلال، آفرینندگی، تفکر انتقادی و حل مساله هموار کرد (شریفی، 84، ص 4).
انتقادی که از نظریه گیلفورد می شود این است که کاربردهای عملی و نظریه 150 عامل پیشنهادی هنوز مشخص نیست و این نظریه در تدوین آزمونهای روانی تاثیر چشمگیری نداشته است (شریفی، 82، ص 61).

2-1-8-5-نظریه عصبی ـ زیستی
در نظریه عصبی ـ زیستی، رابطه بین هوش و ویژگیهای نظام عصبی مانند فیزیولوژی عصبی، فرآیندهای برق شیمیایی، اندازه و مشخصات مغز مورد بررسی قرار می گیرد. ساده ترین روش رابطه بین اندازه مغز و هوشبهر است که همبستگی قابل ملاحظه ای در این زمینه به دست نیامده است و تلاش دانشمندان برای تعیین ناحیه ای از مغز که به هوش مربوط باشد چندان موفق نبوده است. و این فرضیه رایج که فرآیندهای عالی ذهنی در منطقه ی جلوی پیشانی کرتکس مغز انجام می گیرد تایید نشده است (شریفی، 82، صص 22-21).
هالستید26 نظریه هوش زیستی را مطرح کرده است. به نظر وی تعدادی از کارکردهای هوش به نظام عصبی مربوطند و به طور نسبی از تاثیر عامل فرهنگی مستقل هستند، آنها پایه زیستی دارند و در همه افراد صرفنظر از عوامل فرهنگی به کارکردهای مغز مربوطند. نمونه ای از این کارکردهای هوش، توانایی انتزاع است یعنی اینکه فرد بتواند شباهتها و تفاوتهای بین اشیاء را درک و آنها را دسته بندی کند. یکی از نظریه هایی که به عنوان یک نظریه زیستی ـ عصبی شناخته شده است نظریه کتل در مورد هوش است، که به اختصار توضیح داده خواهد شد.

2-1-8-6-هوش سیال و متبلور کتل
تقریباً همزمان با گیلفورد، کتل نظریه وجود انواع مختلف هوش را رد کرد و نظریه خود را که دارای دو هوش بود ارائه داد که این دو هوش عبارت بودند از: هوش سیال و هوش متبلور
هوش سیال: یعنی توانایی یا استعداد کسب شناختهای تازه و حل مسائل تازه. هوش متبلور، یعنی تراکم شناختها در طول زندگی. تحقیقات نشان می دهد که هوش متبلور با افزایش سن بیشتر می شود، در حالی که هوش سیال، پس از 40 سالگی، سیر نزولی طی می کند (گنجی، 86، ص 76).
از نظر کتل هوش سیال بیشتر جنبه زیست شناختی و ژنتیکی دارد و لذا بیشتر غیرکلامی ووابسته به فرهنگ است. این هوش در تکالیفی که مستلزم انطباق با موقعیت های جدید است نقش اساسی دارد. هوش متبلور محصول هوش سیال است و شدیداً تحت تاثیر فرهنگ، تجربه شخصی و آموزش است و عمدتاً جنبه کلامی دارد (سیف، 85، ص 583).
تاکنون هیچ بخش یا قسمتی از نظام عصبی یافت نشده است که به طور مستقیم باهوش رابطه داشته باشد. تحقیقاتی که توسط هب انجام گرفت و باعث تعجب زیاد وی گشت این بود که وی مشاهده کرد پس از برداشتن مقدار قابل ملاحظه ای از بافت قطعه پیشانی مغز، هیچ نوع کاستی در هوش بیماران دیده نشد و حتی در بعضی از موارد مقداری افزایش در هوش این افراد نیز مشاهده می شد (هرگنان و السون، 86، ص 435).

2-1-8-7-نظریه رشدی هوش
پیاژه برخلاف نظریه روانسنجی که به نمره های آزمون و داده های کمی توجه دارند به کیفیت پاسخهای آزمودنی و دلایلی که این پاسخها بر آن استوار است توجه دارد (شریفی، 81، ص 24). او به پویایی هوش و تغییر آن در جریان رشد فرد معتقد است (لطف آبادی، 86، ص 85). تغییر هوش یک فرآیند فعال فرض شده که متضمن سازگاری پیشرونده با محیط از طریق تعامل بین جذب و انطباق است (سیف، 85، ص 583). بنابراین پیاژه اساس نظریه پردازانی را که معتقد به اندازه گیری هوش به وسیله نمره دادن به تعداد سوالات صحیح در آزمون هوش و اندازه گیری کمی آن بودند، بر هم زد و تغییرات کیفی را پیشنهاد کرد. او همچنین عقیده دارد که ما تا زمانی که چگونگی تحول هوش را ندانیم هرگز نمی توانیم به ماهیت هوش پی ببریم (کدیور، 85، ص 50). می توان گفت که هوش در نظریه پیاژه فرآیند سازگاری با محیط است.

2-1-8-8-نظریه شناختی و پردازش اطلاعات
در نظریه های پردازش اطلاعات بهترین راه را برای تبیین هوش بررسی روش ذخیره اطلاعات در حافظه و استفاده از آنها در حل تکالیف هوشی می داند. و به فرآیندهایی که اساس فعالیتهای هوشی هستند توجه دارند و تمایلی به بررسی اجزای هوش و ساختار آن ندارند. از نظریه های پردازش اطلاعات به ترتیب ابتدا نظریه سه وجهی اشترنبرگ و سپس نظریه هشت گانه ی گاردنر را به اختصار توضیح می دهیم. در نظریه اشترنبرگ هوش یک صفت کلی واحد نیست بلکه تابعی از بافت فرهنگی، تجارب قبلی و فرآیندهای شناختی (سیف، 85، ص 586).
به نظر اشترنبرگ "هوش از یک دسته مهارتهای تفکر و یادگیری که در حل مسایل تحصیلی و مسایل روزانه به کار می رود تشکیل شده است (همان، ص 584).نظریه هوش اشترنبرگ از سه بخش درست شده است که با یکدیگر در ارتباطند:
الف) بافت محیطی، بر کنترل فرد روی محیط زندگی اش تاکید می کند که به سه صورت ممکن است انجام بگیرد.
1ـ انطباق محیط با رفتار
2ـ انطباق رفتار با محیط
3ـ انتخاب محیط متناسب با رفتار
ب) تجربه های قبلی، که می تواند شامل؛
1ـ برخورد موثر با موقعیت های جدید که بینش نامیده می شود.
2ـ برخورد موثر و سریع با موقعیت های آشنا که خودکاری نامیده می شود.
ج) فرآیندهای شناختی: علاوه بر بافت یا موقعیتی که رفتار در آن رخ می دهد و چگونگی تاثیر تجربه بر رفتار باید نحوه تفکر فرد در مورد یک تکلیف یا به عبارتی به چگونگی پردازش آن به طور ذهنی نیز باید توجه کنیم. فرآیندهای شناختی شامل موارد زیر است:
1ـ تفسیر موقعیت جدید برای سازگار شدن آسانتر با آنها
2ـ جدا کردن اطلاعات مهم و مناسب از جزئیات بی اهمیت
3ـ تشخیص راهبردهای مفید برای حل کردن مسایل
4ـ یافتن روابط در میان اندیشه های به ظاهر نامرتبط
5ـ استفاده مفید از بازخوردهای بیرونی درباره ی عملکرد خود.

2-1-9-انواع هوش از دیدگاه ثرندایک
ثرندایک رفتار هوشمندانه را متشکل از توناییهای خاص گوناگون می داند. او از سه نوع صحبت می کند که افراد مختلف در هر یک از این انواع می توانند متفاوت باشند.

– هوش انتزاعی: این نوع از هوش با اندیشه و نهادها سروکار دارد. درک روابط اجزا و پدیده ها با این نوع از هوش ارتباط دارد. توان درک نظریه ها ، ریاضیات و … به این نوع هوش مرتبط است.
– هوش مکانیکی: به ویژگیهایی ارتباط دارد که به بهره گیری موثر از ابزارها و انجام اعمال و فعالیتها مربوط می شود. افرادی که از نظر انجام فعالیتها و مهارتهای عملی بازده خوبی دارند، از هوش مکانیکی بالایی برخورداند.
– هوش اجتماعی: به تواناییهای فرد که ایجاد روابط اجتماعی مناسب را میسر می سازد اطلاق می شود.

2-1-10-تقسیم بندی هوش به انواع کلامی و عملی (غیر کلامی)
این نوع تقسیم بندی در آزمونهایی چون استنفر و پیته و آزمون هوشی و کسر دیده می شود. در سال 1937 ترمن با همکاری مریل تجدید نظری در آزمون هوش استنفرد – بینه به عمل آوردند و آنرا به دو دسته M و C (کلامی و عملی) تقسیم نمودند. هر چند این دسته بندی در تجدید نظر سال 1960 چهار گستره عمده استدلال کلامی ، استدلال انتزاعی ، استدلال کمی و حافظه کوتاه مدت را در انواع هوش که مورد سنجش قرار می داد شامل شد.
آزمون وکسلر نیز دو نوع هوش کلامی و عملی را اندازه گیری می کنند. 6 نوع آزمون که هوش کلامی را در این آزمون می سنجند، عبارتند از اطلاعات عمومی ، درک مطلب محاسبه عددی ، تشابهات ، فراخوانی ارقام یا حافظه عددی و اجزا آزمونهای مربوط به هوش شعاعی عبارتند از: تکمیل تصویرها ، تنظیم تصویرها ، طراحی با مکعبها ، الحاق قطعات رمزگردانی یا رمزنویس.

2-1-10-1-انواع هوش از دیدگاه اشترن برگ
اشترن برگ که نظریه خود را در دهه 80 میلادی مطرح کرده به اجزای عالیه ، عملیاتی و اجزا کسب معلومات در هوش اشاره می کند و بر این اساس وی نیز هوش را به انواع هوش کلامی ، هوش کاربردی و هوش اجتماعی تقسیم می کند.
– هوش کلامی: در این نوع هوش فرد مطالب را به سرعت می خواند و می فهمد و در سخن گویی واژگان بیشتر و دقیقتری بکار می برد.
– هوش کاربردی: با استفاده از این نوع هوش فرد هوشمند همواره موقعیتها را خوب بررسی می کند و مسائل خود را به نحو مطلوب و موفقیت آمیز حل می کند.
– هوش اجتماعی: فرد هوشمند با این نوع از هوش را آن گونه که هستند می پذیرد، پیش از سخن گفتن می اندیشد و رفتار و کردارش با سنجیدگی و ژرف نگری همراه است.

2-1-10-2-انواع هوش از دیدگاه گاردنر
هوارد گاردنرمتولد 1943 پنسیلوانیا است. والدینش چون یهودی بودند؛ در سال 1938 از هامبورگ به آمریکا مهاجرت کردند. او به دانشگاه هاروارد رفت در رشته حقوق تحصیل کند، اما خوشبختانه اریک اریکسون معلم او شد و وی را به روانشناسی و علوم اجتماعی علاقه مند کرد و به قول خود گاردنر بر پای تحقیقات او مهر تاییدزد. وی از جروم برونر و دیوید رایزمن نیز تاثیر پذیرفت. در سال 1965 با عنوان دانشجوی ممتاز فارغ التحصیل شد. در 1971 دکترای تحصصی خود را گرفت و با دیوید پرکینز در پروژه زیرو همکار شد و در ضمن به کرسی استادی آموزش در هاروارد رسید. از مهمترین کارهای او می توان به چارچوب های ذهن و نظریه هوشهای چندگانه اشاره کرد.
در حوزه روانشناسی و علوم رفتاری معمولا باور بر این است که هوش موجودیتی منفرد است که به ارث می رسد و انسانها مانند لوح سفیدی هستند که هر چیزی را در صورتی که به شیوه ای مناسب ارائه شود، می توان به آنها آموزش داد. تحقیقات اخیر نشان می دهد که عکس این مساله صادق است و هوش های چندگانه وجود دارد که کاملا از یکدیگر مستقل هستند. گاردنر هوش را "ظرفیتی برای حل مسائل یا تطبیق ساخته ها متناسب با مجموعه فرهنگی " می داند. گاردنر هفت هوش معرفی می کند، دو تای اول در مدرسه به دست می آید. سه تای بعدی مربوط به هنر است و دو تای پایانی شخصی.
در کتاب چارچوب های ذهن گاردنر با هوش های شخصی به عنوان یک کل برخورد می کند؛ چرا که بسیار به هم نزدیک اند و هماهنگ عمل می کنند. افراد ترکیب یگانه ای از هوش ها دارند و این هوش ها بدون جهت گیری اخلاقی است و می تواند برای مقاصد خوب یا بد بکار آید. نظریه گاردنر در روانشناسی جایگاه معتبری به دست نیاورده است ولی به شدت مورد توجه معلمان قرار گرفته است. در اصل این تئوری، هفت روش تدریس به جای یکی را امکان پذیر می کند؛ یعنی می توان ذهن را در زمینه ای که آماده است، تحریک کرد و با شیوه ای که مورد علاقه دانش آموز است پیش رفت. توصیه های گاردنر: "معلمان باید توجه خود را به همه هوش ها معطوف کنند." "باید آموزش و اخلاقیات را به یکدیگر گره زد".
هاوردگاردنر هوش را در هفت نوع جداگانه مشخص کرده است: هوش زبانی یا کلامی ، هوش هنر موسیقی ، هوش منطق ریاضی ، هوش فضایی ، هوش حرکات بدنی ، هوش اجتماعی و هوش درون فردی یا مهار نفس. گاردنر معتقد است که افراد آدمی برای هر مساله خاصی ، هوش مربوط به آن مساله را بکار می برند.

1- هوش دیداری / فضایی
این نوع هوش توانایی درک پدیده های بصری است. یادگیرنده های دارای این نوع هوش ، گرایش دارند که با تصاویر فکر کنند و برای به دست آوردن اطلاعات ،نیاز دارند یک تصویر ذهنی واضح ایجاد کنند. آنها از نگاه کردن به نقشه ها، نمودارها، تصاویر، ویدیو و فیلم خوششان می آید.
مهارت های آنها شامل موارد زیر است:
ساختن پازل، خواندن، نوشتن، درک نمودارها و شکل ها، حس جهت شناسی خوب، طراحی، نقاشی، ساختن استعاره ها و تمثیل های تصویری (احتمالا از طریق هنرهای تجسمی)،دستکاری کردن تصاویر، ساختن، تعمیر کردن و طراحی وسایل عملی، تفسیر تصاویر دیداری.
شغل های مناسب برای آنها عبارتند از:
دریانورد،مجسمه ساز، هنرمند تجسمی، مخترع، کاشف، معمار، طراح داخلی، مکانیک، مهندس
2- هوش کلامی/ زبانی
این نوع هوش یعنی توانایی استفاده از کلمات و زبان. این یادگیرنده ها مهارت های شنیداری تکامل یافته ای دارند و معمولا سخنوران برجسته ای هستند. آنها به جای تصاویر، با کلمات فکر می کنند.
مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود:
گوش دادن، حرف زدن، قصه گویی، توضیح دادن، تدریس، استفاده از طنز، درک قالب و معنی کلمه ها، یادآوری اطلاعات، قانع کردن دیگران به پذیرفتن نقطه نظر آنها، تحلیل کاربرد زبان
شغل های مناسب برای آنها عبارتند از:
شاعر، روزنامه نگار، نویسنده، معلم، وکیل، سیاستمدار، مترجم
3- هوش منطقی / ریاضی
هوش منطقی / ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده ها به صورت مفهومی با استفاده از الگوهای عددی و منطقی فکر می کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می کنند. آنهاهمواره در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سوال های زیادی می پرسند و دوست دارند آزمایش کنند.
مهارت های آنها شامل این موارد می شود:
مسئله حل کردن، تقسیم بندی و طبقه بندی اطلاعات، کار کردن با مفاهیم انتزاعی برای درک رابطه شان با یکدیگر، به کاربردن زنجیره طولانی از استدلالها برای پیشرفت، انجام آزمایش های کنترل شده، سوال وکنجکاوی در پدیده های طبیعی، انجام محاسبات پیچیده ریاضی، کار کردن با شکل های هندسی

رشته های شغلی مورد علاقه آنها عبارتند از :
دانشمند، مهندس، برنامه نویس کامپیوتر، پژوهشگر، حسابدار، ریاضی دان
4- هوش بدنی/جنبشی
این هوش یعنی توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشیا. این یادگیرنده ها خودشان را از طریق حرکت بیان می کنند. آنها درک خوبی از حس تعادل و هماهنگی دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازی با توپ، یا استفاده از تیرهای تعادل مهارت دارند) آنها از طریق تعامل با فضای اطرافشان قادر به یادآوری و فرآوری اطلاعات هستند.
مهارت های آنها شامل این موارد می شود:
رقص، هماهنگی بدنی، ورزش، استفاده از زبان بدن، صنایع دستی، هنرپیشگی، تقلید حرکات، استفاده از دست هایشان برای ساختن یا خلق کردن، ابراز احساسات از طریق بدن
شغل های مورد علاقه آنها عبارتند از :
ورزشکار، معلم تربیت بدنی، رقصنده، هنرپیشه، آتش نشان، صنعتگر
5- هوش موسیقی / ریتمیک
این نوع هوش یعنی توانایی تولید و درک موسیقی. این یادگیرنده های متمایل به موسیقی با استفاده از صداها، ریتم ها و الگوهای موسیقی فکر می کنند. آنها بلافاصله چه با تعریف و چه با انتقاد، به موسیقی عکس العمل نشان می دهند. خیلی از این یادگیرنده ها بسیار به صداهای محیطی (مانند صدای زنگ، صدای جیرجیرک و چکه کردن شیرهای آب) حساس هستند.
مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود:
آواز خواندن ، سوت زدن، نواختن آلات موسیقی، تشخیص الگوهای آهنگین، آهنگ سازی، به یاد آوردن ملودی ها، درک ساختار و ریتم موسیقی
شغل های مناسب برای آنها عبارتند از :
موسیقی دان، خواننده، آهنگساز
6- هوش درون فردی
یعنی توانایی ارتباط برقرار کردن و فهم دیگران. این یادگیرنده ها سعی می کنند چیزها را از نقطه نظر آدمهای دیگر ببینند تا بفهمند آنها چگونه می اندیشند و احساس می کنند. آنها معمولا توانایی خارق العاده ای در درک احساسات، مقاصد و انگیزه ها دارند. آنها سازمان دهند ه های خیلی خوبی هستند، هرچند بعضی وقت ها به دخالت متوسل می شوند. آنها معمولا سعی می کنند که در گروه آرامش را برقرار کنند و همکاری را تشویق کنند. آنها هم از مهارت های کلامی (مانند حرف زدن) و هم مهارت های غیرکلامی (مانند تماس چشمی، زبان بدن) استفاده می کنند تا کانال های ارتباطی با دیگران برقرار کنند.
مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود:
دیدن مسائل از نقطه نظر دیگران (نقطه نظر دوگانه)، گوش کردن، همدلی، درک خلق و احساسات دیگران، مشورت، همکاری با گروه، توجه به خلق و خو ، انگیزه ها و نیت های مردم، رابطه برقرار کردن چه از طریق کلامی چه غیر کلامی، اعتماد سازی، حل و فصل آرام درگیری ها، برقراری روابط مثبت با دیگر مردم
شغل های مناسب برای آنها عبارتند از :
مشاور، فروشنده، سیاست مدار، تاجر
7- هوش برون فردی (فرا فردی)
این هوش یعنی توانایی درک خود و آگاه بودن از حالت درونی خود. این یادگیرنده ها سعی می کنند احساسات درونی، رویاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند.
مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود:
تشخیص نقاط ضعف و قوت خود، درک و بررسی خود، آگاهی از احساسات درونی، تمایلات و رویاها،ارزیابی الگوهای فکری خود، باخود استدلال و فکر کردن ، درک نقش خود در روابط با دیگران مسیرهای شغلی ممکن برای آنها عبارتند از: پژوهشگر، نظریه پرداز، فیلسوف

2-2-بخش دوم

تفکر انتقادی

2-2-1-مقدمه
تفکر گستره وسیعی از فعالیتهای ذهنی را دربرمی گیرد. هنگامی که تصمیم می گیریم چیزهایی را از بقالی بخریم یا برنامه ای برای تعطیلات خود تنظیم کنیم و یا درباره یک دوست بیمار دلواپس شویم. در همه این موارد سرگرم تفکر هستیم و انواعی از افکاردر ذهن ما جریان دارند. در واقع افکار انسان اشاره به این توانایی انسان دارد که ما می توانیم اشیا افراد و وقایع را در غیاب آنها تجسم و بازتابی کنیم و حتی تغییراتی در آنها اعمال کنیم.
یکی از ویژگی های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر27 است . به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خود اگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری، 1379 ). اگر چه علاقه به توسعه توانایی های تفکر انتقادی28 در محافل آموزشی پدیده ای جدید نیست و منشاء چنین علاقه ای به مکتب افلاطون برمی گردد (مایرز، ترجمه ابیلی، 1386 ). از آنجا که تفکر انتقادی این کار را برای فرد ممکن می سازد تا حقیقت را در میان به هم ریختگی حوادث و اطلاعاتی جستجو کند که همه روزه وی ، را احاطه می کند و به هدفش که رسیدن به
کا مل ترین درک ممکن است، دست یابد (جانسون29،2002، 3). متاسفانه علی رغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آمو زشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد . معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتری هموار می کند، همواره با شیوه های قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی، زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می کنند. آنان این نکته را فراموش کرده اند که حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش آموز از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه ها، امکانات و قابلیت های افراد می شود. برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند(شعبانی، 1381).
دانشگاه امروز متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و براساس بعضی از رویکردهای روان شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسان های متفکر و خلاق فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382 )، اما خوشبختانه در سال های اخیر روانشناسان پرورشی و دیگر صاحب نظران از تاکید زیاد دانشگاه بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت های اندیشیدن و تفکر در یاد گیرندگان سفارش کرده اند.
با وجود این واقعیت ها ما شاهد تبلیغات و ادعاهای غیرواقعی هستیم مبنی بر اینکه در آموزشها به تفکر انتقادی توجه می شود، در حالی که عملاً تفکر انتقادی به دانش آموزان که برخی از آنان معلمان آینده هستند ، آموزش داده نمی شود. آنان هیچ درکی از مراحل آن ندارند و این چیزی نیست که توسعه واقع بینانه تفکر انتقادی مستلزم آن باشد . ما هرگز باور نکرده ایم که تفکر انتقادی در حال از میان رفتن است تا ضرورت تدریس تفکر انتقادی در کلاسهای درس را بپذیریم )پاول و الدر30 ، 2000 ). واقعیت این است که در عصر کنونی کتاب های درسی قبل از چاپ شدن کهنه می شوند و بیشتر مشاغل، سریعاً تغییر می کنند، پس وقت آن رسیده است که تعلیم و تربیت نیز شرایطی دیگر پیدا کند و به پرورش تفکر انتقا دی در افراد به منزله یکی از هدفهای اصلی تعلیم و تربیت بیشتر توجه شود . در فرایند آموزش می بایست ضمن تقویت روحیه انتقاد پذیری در معلمان و زمینه بررسی و تحقیق را در شاگردان به وجود آورد (مایرز، ترجمه ابیلی1383،) چون موفقیت هر نظامی به توانایی افراد در تحلیل و تصمیم گیری متفکرانه بستگی دارد (شعبانی،1382 )و آموزش و پرورش هر کشور نباید از این امر مهم غافل بماند.

2-2-2-اهمیت افکار انسان
افکار انسان اهمیت بسزایی در زندگی او خواهد داشت. در واقع همانگونه که قدرت تفکر با وجود منحصر به فرد خود در انسان ، انسان را از سایر موجودات متمایز می سازد تاثیرات عمیقی نیز روی زندگی او خواهد گذاشت. بر این اساس چگونگی افکار انسان ، چگونه درگیر شدن در افکار خود ، چگونگی سازمان دهی آنها و غلبه انواع خاصی از افکار بر ذهن فرد مورد توجه روانشناسان است.

2-2-3-انوع افکار انسان
در یک طبقه بندی بسیار ساده افکار انسان در دو مقوله مثبت و منفی دسته بندی می شود. این نوع از دسته بندی بسیار مورد توجه روانشناسان مشاوره و بویژه مشاورانی است که دیدگاه شناختی دارند. این دسته بندی دو نوع افکار مثبت و منفی در انسان شناسایی می شود و اعتقاد بر این است که غلبه هر یک از آنها بر ذهن فرد شیوه زندگی او را در حدی وسیع نشان می دهد. بطوری که همین افکار ساده به راحتی ممکن است موجب تفاوت سبک زندگی فرد با سایرین ، یا با خود او در مراحل مختلف شود.
1- افکار مثبت انسان
بر اساس این دسته بندی افکار مثبت آن دسته از افکاری را شامل می شود که تاثیرات مفیدی بر ذهن و رفتار فرد به جای می گذارند، هدایت کننده هستند و اغلب موجبات زندگی دلپذیر را فراهم می سازند. افرادی که دارای چنین افکاری هستند کمتر در دام استرس و فشار روانی گرفتار می شوند و یا حداقل به راحتی خود را می توانند از چنین شرائطی رها کنند. این افراد اعتماد به نفس بالاتری دارند، دید خوبی نسبت به خود دارند و بطور کلی افکار آنها حول و حوش خوب بودن ، سالم بودن و واقع بین بودن دور می زنند.
نمونه ای از افکار مثبت
– من در موارد مختلف پیروز بوده ام هر چند شکستهایی نیز داشته ام.
– من فرد کارآیی هستم.
– لازم نیست همه مثل هم باشند.
– بعضی افراد دروغ می گویند.
2- افکار منفی انسان
افکار منفی تحریک کننده هیجانات منفی در انسان هستند. که اغلب در اثر وقایع بیرونی که بار منفی دارند برای افراد ناراحت کننده هستند راه اندازی می شوند. این افکار چسبندگی فوق العاده ای در ذهن انسان دارند و درگیری و مشغله شدیدی برای صاحب خود ایجاد می کنند. افتادن در چرخه این افکار و عدم تلاش برای خارج شدن از این چرخه اغلب مشکلات جدی روانی را ممکن است به بار آورد. روانشناسان شناختی معتقدند اغلب اضطرابها و افسردگیها ، اختلالات ارتباطی ، مشکلات زناشویی و انواع مسائل دیگر از زندگی فرد ناشی از غلبه افکار منفی بر ذهن فرد است. بر این اساس هدف آنها گسترش حوزه و قلمرو افکار مثبت و به عبارتی مثبت اندیشی در افراد است.
نمونه ای از افکار منفی
– من همیشه شکست می خورم.
– دیگران نیز باید مثل من باشند.
– هیچ کس نباید دروغ بگوید.
– من فرد به درد بخوری نیستم.

2-2-4-افکار هدفمند در مقابل افکار بی هدف
افکار انسان را از لحاظ اینکه از یک هدف یا اهداف ویژه ای پیروی می کنند یا نه نیز می توان دسته بندی کرد. افکار هدفمند آن دسته از افکاری هستند که بر اساس اهداف ویژه ای سازمان می یابند. و فرد با در نظر گرفتن آن اهداف ، افکار خود را نیز سازمان می دهد. بطوری که می تواند به صورت گام به گام به تهیه مراحلی بپردازد که موجب رسیدن او به اهدافش می شود. مثل افکار مربوط به حل یک مساله ریاضی یا افکار مربوط به برنامه ریزی درسی.
برعکس افکار بی هدف ، بدون برنامه و بدون هدف ویژه ای ذهن فرد را درگیر می سازند خیالبافیها از جمله این دسته افکار هستند. که برنامه و سازمان مشخصی ندارند و ممکن است با یک عامل و محرک ساده را راه اندازی شوند و به حوزه های مختلف وارد شوند و سرانجام فرد به خاطر نیاورد که از کجا به این نقطه فعلی از افکار رسیده است. از شاخه به شاخه دیگر پریدن معمولا ویژگی این دسته از افکار است. هر چند جلوگیری وضع کامل این دسته از افکار وجود ندارد. اما از آنجا که اغلب در کارهای فکری فرد موجب ایجاد مشکل می شود و غالبا تمرکز فرد را به هم می ریزند لازم است با انواع تمرینات فکری تحت کنترل فرد قرار بگیرند.

2-2-5-عوامل بستر ساز تفکر
الف) دانش
اگر فرد درباره چیزی که میخواهد بیاندیشد ادارک یا دانشی نداشته باشد قادر به تفکر و تجزیه و تحلیل آن موضوع نخواهد بود و همین دلیل درباره هر موضوعی که میخواهیم در کلاس از این روش استفاده کنیم باید دانش آموزان راجع به آن اطلاعاتی داشته باشند و در غیر این صورت لازم است این اطلاعات یا منابع و راههای کسب آنها را به شاگردان بگوییم و با آنها آشنا کنیم.
ب) منش
باید دانش آموزان کم کم به این روحیه و دید برسند که باید با تردید منطقی به مسائل نگاه کنند و درباره هر موضوعی بدون تعصب و گرایش خاص عمل کنند.
ج) اقتدار
گرایش انتقادی معمولاً مورد توجه یا پذیرش قرار نمی گیرد متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سر و صدا هستند آنان در واقع ماشین جامعه را به هر کجا در می آورند و به سختی می توانند بین خطوط کاوشگری و خطر کردن گام بردارند.
در کلاس درس هم باید بر ای شاگردان این اطمینان حاصل شده باشد که اگر مطلبی را بر خلاف نظر معلم یا کلاس ابراز داشتند و از آن حمایت کردند مشکلی برای آنان بوجود نمی آید و در بحث همه شاگردان به صورت منطقی به ارائه نظرها و دیدگاههای خود می پردازند و کسی به خاطر عقیده یا تعدادی مورد ملامت قرار نمی گیرد و کم کم شاگردان به این سطح برسند که اگر در جمعی نظری مخالف آنها داشتند ابراز کنند و با دلیل از آن دفاع کنند (شعبانی1381).

تفکر تجسمی
ما در نوعی از تفکر خود با زبان کلمات و مفاهیم سروکار داریم به عبارتی با کنار هم قرار دادن کلمات و عبارات در ذهن فکر می کنیم. در واقع یک نوع تکلم که به صورت ذهنی انجام می دهیم ولی جملات را به زبان نمی آوریم. در کنار این شیوه تفکر ، تفکر تجسمی یا دیداری قرار می گیرد. که در این تفکر ما از عبارات و جملات و شیوه های زبانی برای تفکر استفاده نمی کنیم. بلکه تصاویر و صورتهای ذهنی هستند که در ذهن ما نقش می بندند و به ما کمک می کنند در ارتباط با موضوع مورد نظر فکر کنیم.
به عنوان مثال از شما خواسته می شود ویژگیهای ظاهری معلم خود را توضیح دهید. برای اینکار شما چهره او را در ذهن خود مجسم می کنید به ویژگیهای او توجه می کنید و سپس آنها را توضیح می دهید. در واقع در طول وارسی ویژگیهای ظاهری او در ذهنتان ، شما مشغول تفکر تجسمی بوده اید. علاوه بر این شما می توانید تغییراتی روی این تصاویر ایجاد کنید و مجددا آنها را در ذهن خود وارسی کنید. مثلا تفکر در مورد اینکه اگر شما یک لباس نظامی به تن کنید چه شکلی می شوید. با این تفکر شما خود را در لباس نظامی و در ذهن خود تصور می کنید و آن تصویر را وارسی می کنید.

تفکر تجسمی پیچیده
دوست خود را تصور کنید که در سن هفتاد سالگی است، چهره او چه تغییراتی پیدا کرده است؟ کودکی پیر مرد همسایه را در ذهن مجسم کنید، حالت صورت او چگونه بوده است؟ یک خانه روستایی را تصور کنید. آبشار نیاگارا را در ذهن مجسم کنید. همه اینها مثالهایی از تفکر تجسمی هستند اما معمولا و همیشه تفکر تجسمی اینقدر ساده و ثابت نیستند. همه تصوراتی که شما در این نمونه ها داشتید تصاویری ساده و ثابت بودند.
تفکر تجسمی ممکن است پیچیده تر از این نیز اتفاق بیافتد. مثلا زمانی که شما می خواهید در ذهن خود تغییراتی در نقشه ساختمانی محل سکونت خود اعمال کنید. به صورت تجسمی تصویر محل سکونت فعلی را به تصویری که مورد نظر شماست تغییر می دهید. اجزا را بررسی می کنید و تغییرات لازم را می دهید. یا فرض کنید وقتی می خواهید مسیر حرکت خود را از محل فعلی خود تا مقصد خود در آن سوی شهر معین کنید. زمانی که در ذهن خود خیابانهای طول مسیر خود را تجسم می کنید تفکر تجسمی شما پیچیده تر از زمانی است که چهره معلم خود را در ذهن وارسی می کنید.

تفاوتهای فردی در تفکر تجسمی
معمولا تصاویری که ما در ذهن خود ایجاد می کنیم تصاویری چندان روشن و واضح نیستند. در طول تفکر تجسمی شاید تصورات مورد استفاده به اندازه واقعیت روشن و واضح نباشند و حتی گنگ باشند. اما برخی افراد وجود دارند که تصورات بسیار روشنی در ذهن خود می توانند داشته باشند. بطوری که با حفظ یک تصویر در ذهن خود می توانند تغییرات واضحتری روی آن اعمال کنند، اجزای آن را به دقت وارسی کنند و پاسخهای مفیدی درباره تصویر ارائه کنند. هر چند این پدیده با عنوان تصویر سازی ذهنی روشن بیشتر در مباحث مربوط به حافظه مربوط می شود. اما از آنجا که اندوخته های تصویری حافظه در فرآیند تفکر تجسمی اهمیت دارند در بحث تفکر تجسمی نیز حائز اهمیت هستند. این پدیده بسیار نادر است.
مطالعات انجام شده با کودکان نشان می دهند که تصاویر ذهنی دیداری که جزئیات روشن داشته باشند و بیش از نیم دقیقه پایدار بمانند تنها در 5 درصد کودکان دیده می شود. شواهد موجود حاکی از این است که پس از سنین نوجوانی تعداد افرادی که از چنین استعدادی برخوردارند حتی از رقم شده نیز کمتر است. هر چند تعداد افرادی که دارای قدرت تصویر سازی ذهنی روشن هستند بسیار نادر است. اما اغلب افراد و به عبارتی کلیه افراد از تفکر تجسمی استفاده می کنند که با فعالیتهای روزمره زندگی ، اهداف ، برنامه ها و فعالیتهای آنها ارتباط نزدیک دارد.

کاربرد تفکر تجسمی
مطالب زیادی ارائه شده است که حکایت از این دارد که هنرمندان و نویسندگان شاهکارهای خود را معمولا با کاربرد تفکر تجسمی خلق کرده اند. هر چند شواهدی که این مطالب را مورد تائید قرار دهد در دسترس نیست. اما به هر حال روشن است که نقاش تصویر دلخواه خود را برای طراحی ابتدا در ذهن خود مجسم می کند، یک نویسنده وقایع داستان خود در ذهن مجسم می کند و ویژگی شخصیتها را بر اساس تصاویر ذهنی که خلق می کند توصیف می کند. جالب اینجاست که تفکر تجسمی در رشته هایی مثل ریاضیات و فیزیک نیز کارآمدی داشته است.
برای مثال انیشتین گفته است وی بندرت در قالب کلمات می اندیشید بلکه به جای آن مفاهیم نظری خود را کم و بیش به شکل صورتهای ذهنی روشنی که به دلخواه قابل بازآفرینی و هم آمیزی بودند و شکل می داد در این مورد مشهورترین مورد از رشته شیمی می توان فردریک کوله را نام برد که می خواست ساختمان مولکولی بنزین را مشخص کند. شبی درخواب دید که یک پیکری بیجان و مارگونه ناگهان به خود پیچیده و به صورت یک حلقه بسته در آمد دم خود را نیش زد. معلوم شد که ساختمان بنزین چیزی شبیه مار است. یک صورت ذهنی برخاسته از رویا راه حل مهم را بدست آورد. در میان نویسندگان نیز به عنوان یک نمونه جون دیدئون داستان نویس مشهور می گوید که داستانهایش از صورتهای ذهنی دیداری بر می خیزند.

2-2-6-فکر نقاد
تفکر طریقی برای معنادار کردن رابطه های میان رخدادها، مفاهیم، اصول و اشیاء است و تفکر انتقادی هم اندیشیدن درباره شیوه ی تفکر خود است، به تعبیری، مهارت تحلیل عینی اطلاعات و تجارب را تفکر انتقادی معرفی کرده اند. در تفکر انتقادی عوامل موثر بر رفتارها و نگرش ها ابتدا مشخص شده و مورد ارزشیابی قرار می گیرد و سعی میشود از مهارت های تفکر، بالاترین استفاده مفید صورت گیرد. در مجموع این نوع تفکر، بهره گیری از راهبردها و مهارت های شناختی به منظور بالا بردن بازده مطلوب رفتارها است. واجدین این نوع تفکر دارای شفافیت مواضع، تصحیح نگرش ها و کاهش فشار ناشی از تعارضات و باورهای تحمیلی هستند. به قول معروف افراد دارای تفکر انتقادی حتی فضای لابلای کلمات را می فهمند و فضای خالی بین خطوط نیز برای آنها تعریف و مفهوم خاصی دارد. تفکر انتقادی را می توان مهارت تحلیل عینی اطلاعات و تجارب دانست. ارتباط تفکر انتقادی و بهداشت روان در آن است که تشخیص و ارزشیابی عوامل موثر بر رفتار و نگرش ها با این ویژگی ذهنی تسهیل می شود. فردی که دارای مهارت تفکر انتقادی است، می تواند آنچه را به او ارائه یا تحمیل می شود، بدون بررسی دقیق، نپذیرد. برای مثال، ارزش ها، تعاملات اجتماعی و رسانه ها، بخشی از واقعیت های زندگی فرد است.
تحلیل این عوامل به شفافیت مواضع و تصحیح نگرش های وی کمک خواهد کرد. در نتیجه، فشار ناشی از تعارضات و باورهای خام و تحمیلی کاهش می یابد و بهداشت روانی شخص کمتر در معرض آسیب های جدی قرار می گیرد. آنچه غالبا مانع تفکر انتقادی می شود، نوعی بی مهارتی در تصور مسئله در "بیرون از خویش" است. مفهومی که به آن "مسئله مداری" در مقابل "خودمداری" می گویند. خودمداری، همواره در حکم یک مانع بزرگ ذهنی، انسان را از حل مشکلات خود به طریق عینی باز داشته است. در مقابل، مسئله مداری، موجب خارج شدن از خود و توجه به "خود مشکل"می شود. انسانی که دارای تفکر انتقادی است، راه حل ها را یکی پس از دیگری می آزماید. در این حالت، پاسخ های او القایی، ذهنی، عاطفی و بی اساس نیست و از متن واقعیت بر می خیزد. آمیختن خصلت ها، امیال و احساسات با مسئله، به اتخاذ مواضع یک سونگر و پیش داوریهای کم و بیش ناقص و نارسا می انجامد. مطالعات دقیق ژان پیاژه ، روانشناس سوئیسی، نشان می دهد که مشکل عمده ی کودکان در مورد واقعیت، همین خودمحوری است. به باور او، در یک روند بهنجار تحولی، انتظار می رود که فرد، از خودمحوری خارج گردد و به مسئله مداری برسد. اما متاسفانه، موانع این تحول، فراوان است و نقایص تربیتی، آموزشی و … موجب می شود که او نتواند یک مسئله یا مشکل را خارج از خود و "فی نفسه" مورد بررسی و ارزشیابی قرار دهد. روشن است که نظام تربیتی مطلوب، همواره تفکر انتقادی را ارج می نهد و با تقدیر و تقویت آن، ظهور و مداومت این نوع تفکر را تضمین می کند.

2-2-7-تعریف تفکر انتقادی
تفکر انتقادی، فعالیت ذهنی پیچیدهای است که به صورتهای مختلف توصیف شده است. بعضی تفکر انتقادی را به عنوان تفکر هدفدار و به سوی هدف تعریف کرده اند که هدف آن قضاوت نمودن بر اساس مدرک (حقیقت) است نه بر مبنای گمان (حدس زدن). تعریف تک واژهای "مستدل" برای تفکر انتقادی ارائه گردیده بدین معنی که تفکر انتقادی مستلزم آن است که فرد به جای اینکه بطور ساده فقط لغات را حفظ نماید، خود شخصاً اطلاعات را تجزیه و تحلیل کند.
تفکر انتقادی به صورتهای دیگری هم بیان شده است، از جمله " اتخاذ دیدگاه هوشیارانه و با دقت و ظرافت در برابر عقاید و ادعاهای دیگران "و نیز "فرایند تحلیل عقاید برای فهم اعتبار و سودمندی آن". به عبارت دیگر، تفکر کننده انتقادی به جای اینکه بطور بی اختیار، افکار و عقاید دیگران را بپذیرد، خود، عقاید و اعتقاداتش را شکل می دهد و بطور خلاق، راه حل مشکلاتش را می یابد. به هر حال، فرایند تفکر انتقادی را می توان شامل: یادآوری حقایق، بکارگیری منطق، طرح سوالات کلیدی، ایجاد یک تصور ذهنی و تجزیه و تحلیل تمامی اطلاعات دانست (حسینی و بهرامی، 1381، 21).

توانایی تفکر انتقادی مهارتی است که باید آموخته شود و به معنی تفکر صحیح برای ارزیابی مسائل است. تفکر انتقادی در واقع روشی است که با بررسی اطلاعات داده شده به قضاوت در خصوص درست یا غلط بودن آنها می پردازیم.
بهترین شیوه آموزش تفکر انتقادی ، این است که کمک شود یادگیرنده علت و معلول ها را بشناسد، آنها باید یاد بگیرند چگونه اطلاعات لازم را بدست آورند و از این اطلاعات استفاده کنند. باید توجه داشت که برای یاد گرفتن تفکر انتقادی نیاز به تمرین و تجربه است.
از تفکر انتقادی تعاریف متفاوت شده است که نشان دهنده تفاوت دیدگاهها در تعریف این مقوله است. ریچارد پاول31 (1992) یکی از کارشناسان تراز اول، تفکر انتقادی، آن را این گونه تعریف می کند: هنر اندیشیدن درباره تفکرتان، وقتی که شما می اندیشید تا تفکر خود را بهتر کنید، یعنی آن را روشن تر، درست تر و قابل توجیه تر بیان کنید (اسمیت استونر32، 1999،3 ).
جان چافی33 (1394) تفکر انتقادی را چنین تعریف می کند: تفکر انتقادی فرآیند تفکر را با روش و قاعده کشف می کند که این نه تنها به معنای تعمق هدفمندانه است، بلکه آزمودن مدرک و منطقی است که ما و دیگران از آن استفاده می کنیم (جانسون، 2002 ، 102 ).
(انیس،1985 ) تفکر انتقادی را " تفکر مستدل و تیزبینانه درباره این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم" تعریف می کند.
وولفولک (1995) در تعریف تفکر انتقادی می گوید: ارزیابی تصمیمات از راه بررسی منطقی و منظم مسائل، شواهد راه حل هاست (به نقل از: سیف، 1379،550).
تعریف دیگری که انجمن روانشناسی آمریکا34 ارائه کرده، این است: ما تفکر انتقادی را این گونه درک می کنیم که باید قضاوت خود ساخته و هدفمندی باشد که منجر به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط شود. علاوه بر این توضیحی را در بر می گیرد. متکی بر دلیل و مدرک، توضیح مفهومی، منظم و قانونمند با ملاحظات متنی که برپایه آن قضاوت انجام شده است (اسمیت استونر ، 1999).
باربارافولر35 ده تعریف تفکر انتقادی را از اشخاص گوناگون گردآوری کرده و ارائه داده است که از میان آنها به چند مورد اشاره می شود:
لیندزی، هال و تامسون36 تفکر انتقادی عبارت از آزمودن و بررسی قابلیت کارآیی راه حل های پیشنهاد شده است.
نوریز37 تفکر انتقادی تصمیم گیری عقلانی است درباره این که چه چیزی را باید باور کرد و چه چیزی را نباید باور کرد.
سیمون و کاپلن38، تفکر انتقادی صورت بندی استنتا جهای منطقی است.
استل و استل39، تفکر انتقادی توسعهالگوهای استدلال منسجم و منطقی است.
موره و پارکر40، تفکر انتقادی تعیین هشیارانه و آگاهانه پذیرفتن و رد کردن یا قضاوت معلق است (عباسی یاد کوری، 1381 ، 22)
هاشمیان نژاد (1380،18) در تعریف تفکر انتقادی می گوید: تفکری است مستدل و منطقی به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد موید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنها است.

2-2-8-اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی
تفکر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا41 ، 2002). تفکر انتقادی می شود که، فرد از مدارک و شواهد موجود بالاترین درک را ، داشته باشد و درک کردن فرد را قادر می سازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشکار سازد (جانسون42 ، 2002). حتی در موقعیت های روزمره، تفکر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شکست در هر کار را به مرز می نمایاند و به موفقیت یاری می رساند (آندولینا، 2001).
تفکر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان ها و تصمیم گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصرمطلوب از نامطلوب، زندگی توام با آرامش و مهربانی را به ارمغان می آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند، جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد.
به طور کلی در زمینه ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی به موارد زیر میتوان اشاره کرد:
1) تفکر انتقادی یکی از ابعاد اساسی وجود انسان است و پرورش آن سبب رشد آدمی می شود.
2) تفکر انتقادی منطبق با ویژگی های عقلانی انسان مانند کنجکاوی و ترقی طلبی است.
3) کاربردی کردن یادگیری یا یادگیری بر اساس فعالیت خود یادگیرنده انجام می شود.
4) متناسب با ویژگی های عصر فراصنعتی و تغییر و تحول فزاینده آن است.
5) برگرفته از اهداف اساسی تعلیم وتربیت است (هاشمیان نژاد، 1380)

2-2-9-مفهوم تفکر انتقادی
تفکر انتقادی تقریباً به معنای تفکر اندیشمندانه و منطقی است که روی تصمیم گیری برای انجام دادن چیزی یا باور آن متمرکز است . از این اصطلاح این روزها به طور گسترده ای استفاده می شود. تفکر انتقادی، نقد کردن صرف نیست (وینینگهام و پروسر43 ، 2001) همینطور، منظور از کلمه انتقادی در این جا نگاه گله مندانه و شکایت آمیز هم نیست، بلکه، نگاهی تیزبینانه44 است (سیف، 1379 ، 55) اما بیشتر اوقات کلمه انتقادی، معنای ضمنی نقد کردن را به ذهن شنونده متبادر می کند که بُعد منفی دارد و تاثیری ناخوشایند و نامساعد بر یک ایده، تئوری یا عمل می گذارد. و اگر از واژه انتقادی در تفکر انتقادی این معنا استنباط شود، مسلماً به تفکر انتقادی به منزله نوعی ارزیابی غیرسازنده نگریسته می شود (آندولینا، 2001) در حالی که تفکر انتقادی فرآیندی تحلیلی45 است که می تواند به شما کمک کند تا در جریان یک مسئله شیوه ای موثر و سازماندهی شده قرار گیرید و درباره آن مشکل فکر کنید (وینینگهام و پروسر، 2001).
پس تفکر انتقادی بیش از نقد کردن و هر فعالیت ذهنی دیگر هدفمند است، البته گاهی تفکر انتقادی این دو مورد را نیز شامل می شود. تفکر انتقادی فرآیندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می کند ارزیابی می کنید و به طور منسجم و منطقی آنها را نظم می بخشید، با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می سازید، منابع دیگر را در نظر می گیرید و برای مفاهیم ضمنی آنها را مورد ارزیابی قرار می دهید (آندولینا، 2001).

2-2-10-مقایسه تفکر عادی و تفکر انتقادی
لیپمن46 میان تقکر عادی و تفکر انتقادی تمیز قائل می شود. تفکر عادی، ساده و فاقد ملاک است اما تفکر انتقادی، پیچیده تر و بر پایه ملاک های عینی است. او از معلمان میخواهد تا تغییرات زیر را (از تفکر عادی به سمت تفکر انتقادی) در دانش آموزان پدید آورند (ارنش تاین و هانکینس، 1373، 147).
می توانیم تفاوت های میان تفکر عادی و تفکر انتقادی را از دیدگاه لیپمن را در جدول زیر مشخص و آنها را با هم مقایسه کنیم:

جدول 2-1: مقایسه تفکر عادی و تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن
تفکر عادی
تفکر انتقادی
حدس زدن
ترجیج دادن
گروه بندی
باور کردن
استنتاج
مفاهیم هم خوان
توجه به ارتباطات
تصور کردن
پیشنهاد بدون دلیل
قضاوت بدون معیار
تخمین زدن
ارزشیابی کردن
طبقه بندی
فرض کردن
استنتاج منطقی
اصول درک شده
توجه به روابط متقابل
فرض کردن
پیشنهاد با دلیل
قضاوت با معیار

2-2-11ویژگی های تفکر انتقادی
ریچارد پل و لیندا الدر47 در باره ویژگی های تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می کنند:
* پیشرفت انتقادی مثل پیشرفت در بسکتبال، نواختن آلت موسیقی و … است و غیر ممکن است که بدون تعهد آگاهانه، یادگیری و پیشرفتی در این زمینه حاصل می شود.
* تا هنگامی که ما تفکرمان را بی اهمیت بپنداریم، کار مورد نیاز برای پیشرفت آن انجام نداده ایم.
* پیشرفت در تفکر انتقادی فرآیندی تدریجی است که شامل سعی و کوشش و کار سخت و صریح است.
* یک فرد به دلیل داشتن یک مدرک دانشگاهی، یک متفکر عالی نمی شود.
* داشتن اعتماد به نفس در تفکرات خود، نشانه تفکر انتقادی نیست . همان طور که نمره بالا در تست هوش نشانه نابغه بودن نیست.
* تفکر انتقادی نیاز به توسعه عادات خاص اندیشیدن دارد، عادات فکر کردنی که هیچ کس با آن ها متولد نمی شود.
* تفکرانتقادی نیازمند تمرین مرحله ای در یک دوره زمانی گسترد ه است (پاول و الدر، 2000).
چمستر و جانسون48 به موارد زیر به عنوان ویژگی های تفکر انتقادی و نکاتی اشاره می کنند که می توان ازآن ها برای ار زیابی متفکران منتقد استفاده کرد و آن ها را از ویژگی های متفکران منتقد می دانند. این ویژگی ها عبارتند از:
– کنجکاوی اندیشمندانه
1) این فرد پرسشهای جالبی طرح می کند؟
2) نیاز به دانستن دارد؟
3) در کسب تجربیات جدید شادمان می شود؟
4) دوست دارد چیزهای جدید بخواند؟
– عینیت گرایی: بهره گیری از عوامل عینی هنگامی که فرد تصمیم گیری می کند و از متاثر شدن به وسیله احساسات یا عوامل ذهنی دوری می کند:
1) فرد به مدرک نگاه می کند؟
2) فرد از گرفتار شدن در جنبه های احساسی مسئله خودداری می کند؟
– گستردگی فکر (ذهن باز): خواهان در نظر گرفتن گسترده وسیعی از عقاید باشد:
1) فرد به هر دو طرف قضیه توجه می کند؟
2) فرد همه جنبه ها را در نظر می گیرد؟
3) فرداز یک دیدگاه خاص طرفداری متعصبانه نمی کند؟
– انعطاف پذیری: نشان دادن تمایل برای تغییردادن عقاید یا شیوه های بررسی و تحقیق.
1) فرد از یک موضع جدی و متعصبانه دوری می کند؟
2) فرد مصالحه را می پذیرد؟
3) فرد رویکردهای متفاوت موجود برای یک مسئله را امتحان می کند؟
– شک گرایی معقول: نپذیرفتن یک نتیجه درحکم نتیجه واقعی و درست تا زمانی که شاهد و مدرک کافی فراهم شود.
1) فرد از پذیرفتن چیزهای واضح خودداری می کند؟
2) فرد دیدگاه هایی را مورد پرسش و تردید قرار می دهد که دلیل و مدرک کمی برای آن ها وجود دارد؟
– صداقت خردمندانه: قبول اظهارت درست حتی اگر مغایر با مصلحت فردی باشد.
1) این فرد دلایل موافق و مخالف را می شنود؟
2) فرد واقعاً سعی می کند که دیدگاه فرد دیگر را بفهمد؟
3) فرد از حقایق حمایت می کند، حتی زمانی که آنها علیه دیدگاه خود او باشد؟
– ارزشمند بودن: پیروی مداوم از یک خط مشی منطقی تا رسیدن به یک نتیجه.
1) فرد از مسائل نامربوط اجتناب می کند؟
2) فرد بحث را به صورت منطقی سازماندهی می کند؟
3) فرد در جستجوی نتیجه ای است که مستقیماً از شواهد حاصل می شود؟
– ایستادگی پافشاری و استقامت به هنگام تلاش برای حل مشاجرات:
1) فرد ایستادگی می کند؟
2) فرد زمانی که دیگران از یافتن پاسخ دست برداشته اند، به جستجو ادامه می دهد؟
– مصمم بودن: رسیدن به یک نتیجه زمانی که مدارک آن را توجیه می کند.
1) فرد به یک نتیجه گیری می رسد؟
2) فرد طبق مدرک عمل می کند؟
3) فرد کارش را براساس یک تصمیم ادامه می دهد.
احترام قائل شدن به سایر دیدگاهها: تمایل به پذیرفتن اینکه شاید فرد در اشتباه است ودیگران درست می گویند.
1) فرد برای عقاید دیگران احترام قائل می شود؟
2) فردمباحث و راه حل های مناسب پیشنهادی دیگران را می پذیرد؟
3) فرد دیدگاه خودش را با یکی از چندین دیدگاه ممکن می شناسد؟
مواردی که به آنها اشاره شد از ویژگی های تفکر انتقادی هستند و یک متفکر منتقد باید دارای این صفات و ویژگیها باشد. در واقع این موارد برای پیشرفت او ضروری هستند.

2-2-12-اجزای اصلی تفکر انتقادی
برک49 برای تفکر انتقادی هفت جزء در نظر گرفته و آنها را اجزای اصلی تفکر انتقادی عنوان کرده است که در ادامه به آنها اشاره خواهد شد و درباره هر یک ازآنها توضیحات ضروری داده خواهد شد.

1- تشخیص و مورد پرسش قرار دادن فرض ها:
– سعی کنید فرض هایی را شناسایی کنید که زیر بنای نظرات، عقاید و اعمال هستند و ما آنها را بی اهمیت می پنداریم.
– به شناسایی فرض هایی بپردازید که در مباحث دیگران پیش آمده اند.
– پس از مشخص شدن فرض ها، درستی و ارزش آنها را بررسی کنید.
– پرسش هایی درباره فرض هایی که مسلم پنداشته میشوند، بپرسید که آیا معنای عمومی این نظریه ها با واقعیتهایی که شما در زندگی روزانه تجربه میکنید، تناسب دارند
– کشف کنید که چگونه فرض های پنهانی و فرض هایی که از نظر انتقادی به طور کامل درک
– نشده اند، برای شکل دهی استنباط های عادی ما، ادراک و تفسیرهای این دنیا، مهم هستند، چون این تفسیرها رفتارهای فردی و سازمانی، سیاست های عمومی و کیفیت زندگی ما را تحت تاثیر قرار می دهند.
– آگاه شدن از شرایطی که در آن عمل می کنید (یعنی فرهنگی که محیط بر زندگی شماست.
– متفکران منتقد از چگونگی همه افکار و اعمالی که متاثر از شرایط خاصی هستند، آگاه می شوند.
– وقتی شما مطلع می شوید که چگونه شرایط، به شیوه زندگی و تفکر شما شکل می دهد، می فهمید که در شرایط دیگر ضوابط، رفتارها و تفسیرها متفاوت خواهند بود.
2- تصور و کشف گزینه های دیگر یعنی شیوه های جدید تفکر و عمل کردن
تفکر انتقادی نیازمند این توانایی است که گزینه های دیگری برای شیوه های موجود اندیشیدن و عمل کردن، تصور و کشف شود تا شرایط و مبنای آنها بررسی شود. بیندیشید که جامعه ما در بهترین شرایط خود چگونه خواهد بود و چگونه می توان آن را عملی ساخت؟ بدترین چیزهایی که ممکن است اتقاق بیفتد و اقدامات پیشگیری از آن ها را تصور کنید.
3- شک گرایی اندیشمندانه را گسترش دهید.
هنگامی که ما به گزینه های دیگری برسیم که برای مجموعه عقاید ظاهراً ثابت رفتارهای عادی و ساختارهای اجتماعی محکمی همیشه وجود دارند، در این صورت نسبت به ادعاها و حقایق جهانی یا نسبت به راه حل های نهایی شک می کنیم. البته ذکر این نکته به این معنی نیست که ما هیچ چیز را باور نداریم، بلکه به این معناست که اعتقادات ما باید با برآیین قوی و هم آهنگ با واقعیت همراه باشد.
4-اعتقاداتی محکمتر از همه هستند که با تجزیه و تحلیل انتقادی امتحان شده باشند.
چنین اعتقاداتی آگاهانه و منطقی هستند و با این احتمال که شاید آنها هم غلط باشند، متعادل شده اند و اگر سوالی درباره آنها پرسیده شود، ما میتوانیم با دلایل، اعتقاداتمان را توجیه کنیم و با دلیل و مدرک از آنها حمایت کنیم. ما می توانیم فرض ها و گمان های خودمان را بشناسیم و محدودیت های بافت خودمان را تشخیص دهیم.
5- مواظب کسانی باشید که آینده را پیش بینی می کنند.
به خاطر داشته باشید که هیج کس نمی تواند آینده را به طور دقیق و صحیح پیش بینی کند. ما می توانیم بیندیشیم، حدس های خوبی بزنیم یا بگوییم که اگر روند یا راه کنونی فعالیت ادامه یابد، احتمالاً چه چیزی اتفاق می افتد. اما هرگز نمی توانیم مطمئن باشیم که آینده چه چیزی برای ما دارد. با وجود این ما باید براساس فر ضهایی که درباره آینده داریم، سیاستگذاری و عمل کنیم.
با تشخیص این فعالیت ها و سیاست هایی که براساس فرض ها هستند ما در موقعیت بهتری خواهیم بود تا به محض ظهور حقایق جدید و بافت های جدید، آنها را تغییر دهیم.
6- مراقب تناقضات درونی یک بحث باشید.
زبان شناس معروف، نوام چامسکی این نکته را به خوبی نشان می دهد . هنگامی که از او درباره دلایل جنگ عراق پرسیدند، اظهار داشت، دلایلی که به ما ارائه شده احتمالاً نمی توانند دلایل واقعی حمله به عراق باشند. ما می دانیم که آن دلایل از نظر درونی دارای تناقض هستند.

7- منابع خودتان را بشناسید.
پیدا می کنید، ممکن است اصلی ترین منبع برای مطالبی که " گوگل " نخستین منبعی که زیر نام نیاز دارید، نباشد. منابع بسیاری هستند که گرایش ایدئولوژیکی خاصی دارند. لازم است شما اظهاراتشان را درباره فلسفه آنها بخوانید و نیز منابع را بررسی کنید تا مطمئن شوید که دیدگاهی یک جانبه را بررسی نمی کنید و سعی کنید به منابع اصلی مطالب دسترسی پیدا کنید (برک، 2003).

شیوه های تقویت تفکر انتقادی
1- تقویت تیز بینی :
می توان از کودکان خواست به اطراف نگاه کنند و هر چه می بینند نام ببرند.
2- تقویت حافظه :
می توان در شرایط مختلف از کودکان خواست چیزهایی را به یاد بیاورند مثلاً صبحانه چه خورده اند و …
3- حدس زدن :
از کودک بخواهید در باره اندازه ها حدس بزند ، بعد با کمک خودش آن را با ابزارهای اندازه گیری مجدد بسنجید و با حدس کودک مقایسه کنید.
4- بررسی کردن :
به عنوان مثال بررسی کالا هنگام خرید با کمک سوالاتی مثل آیا آنچه می خریم مفید است ؟ آیا قیمت آن مناسب است ؟ و …..
5- استفاده از نشانه ها :
می توان از کودک خواست تا مشخصات شی مورد نظر ما را گوش دهد و با توجه به مشخصات ، نام آن چیز را بیان نماید.
سوالات و استفاده از نشانه ها بیانگر تواناییهای کودک در جمع آوری و درک اطلاعات است و در نهایت به کودک مهارت و اعتماد به نفس می دهد تا در زندگی روزمره اطلاعات کسب نماید و در باره آن فکر کند.

گفتگو با کودک در باره شنیده ها و ارزیابی سخنان سایرین بر اساس اطلاعات موجود به کودک کمک می کند تا بیاموزد که شنیده هایش را نیز باید ارزیابی کند.
2-2-13-مهارت تفکر انتقادی
یعنی شک مقدس داشتن. بدین مفهوم که در پدیده ها شک کنیم اما در آن شک باقی نمانیم و با استفاده از تفکر خلاق راههای بهتری را نیز جستجو کنیم. ابراز عقیده و ارزشیابی کنیم قوه تجسم داشته باشیم تصمیم گیری کنیم و مسائل را حل کنیم.
ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی
ذهن فعال و عدالت جو دارند، کارگروهی و با برنامه را دوست دارند، دلسوز مردم اند و با آنها ارتباط خوبی دارند، ابتکار عمل و استقلا ل فکر دارند، افق دیدشان باز است و خود را "عقل کل" نمی دانند.
1- مهارت ارتباط
ارتباط انسانی زیبایی های درون هر یک از ما را آشکار می سازد. ارتباط میان دو فرد تنها از طریق کلمات برقرار نمی شود، بلکه همه کارهای ما نوعی ارتباط محسوب می شود.
مهارت های ارتباطی شامل اجزایی از قبیل موارد زیر است:
الف – ارتباط کلا می و غیرکلا می موثر
ب- ابراز وجود
ج- مذاکره
د- گوش دادن
ه – غلبه بر خجالت
و- امتناع

2- مهارت روابط بین فردی
ارتباط، لازمه بقا و خوشبختی انسان است. انسان از طریق ارتباط برقرار کردن با دیگران نیاز اساسی خود را به بقا، امنیت و آرامش، عزت نفس، خود شکوفایی و شرکت موثر در یک دنیای متنوع اجتماعی برطرف می کند، افرادی که در ارتباطات میان فردی خود ماهرانه و به شکل مناسب و کارآمد عمل می کنند باید نحوه ارتباط خود را با اهداف و شرایط افراد مقابل منطبق کنند. کارآمدی و مناسب بودن مستلزم این است که به زمینه های شخصی و روزمرگی متفاوت دیگران توجه کنیم و برای این تفاوت ها احترام قایل شویم. به همین جهت، باید به این رهنمودها توجه کرد: برخورداری از مهارت های گوناگون برای تنظیم دقیق ارتباط، توجه به دیدگاه طرف مقابل، بازبینی ارتباط و متعهد بودن نسبت به ارتباط میان فردی کارآمد و اخلا قی، همکاری و مشارکت، اعتماد به گروه، تشخیص مرزهای بین فردی مناسب، دوست یابی، شروع و خاتمه ارتباطات.
3- مقابله با هیجانات
به واقعه ای که اخیرا موجب برانگیخته شدن خشم، شادی وغم و… شما شده است فکر کنید واحساسی را که به شما دست داده بود به یاد آورید.
نشانه های جسمی مانند تنفس مشکل، ضربان سریع قلب، گرفتگی معده و پشت و… حالات روانی مانند احساس عدم کنترل، احساس تمایل به زدن دیگری و… را در نظر آورید.
به طور کلی بایستی برای مقابله با هیجانات مراحل ذیل در نظر گرفته شود:
الف- شناخت هیجان های خود ودیگران
ب- درک و شناخت ارتباط این هیجان ها با تفکر واندیشه
ج- آموزش روش های خود کنترلی در مقابله با ناکامی، خشم، بی حوصلگی، غمگینی، ترس و اضطراب و کسب مهارت هایی چون خودآگاهی، همدلی و ارتباط.
4- مهارت مقابله با استرس
استرس واکنش هیجانی بدن به عوامل استرس زاست، عوامل استرس زا شامل فشارهای شغلی ترافیک، تصادفات و مسایل خانوادگی است.
استرس بر دو نوع است:
– استرس مفید
– استرس مضر
استرس مفید و لا زم همان ترس واقعی یا عاقلانه است، استرس مضر در واقع عبارت است از نگرانی مفرط یا ترس مبالغه آمیز وغیر ضروری.
5- مهارت تصمیم گیری
تصمیم گیری ابزاری است که برای شکل دادن به آینده مثبت و فرایندی است پیچیده شامل انواع توانایی های فکری و نیز داشتن اطلاعات در مورد تصمیمی که میخواهیم بگیریم. به خاطر داشته باشیم وقتی با مساله ای روبه رو می شویم، قدرت فکر، عالی ترین نیروی ماست. برای تصمیم گیری منطقی و خوب باید سه مرحله زیر را در نظر داشته باشیم:
الف – تصمیمی را که با آن مواجهیم از همه جوانب مورد بررسی قرار دهیم.
ب – انتخاب هایی را که در پیش رو داریم مشخص کنیم.
ج – عواقب هر انتخاب و جوانب مثبت و منفی هر یک از آنها را مشخص کنیم و براساس راه حلی که بیشترین امتیازات مثبت و کمترین امتیازات منفی را داراست انتخاب نهایی را به عمل آوریم.
6- مهارت حل مساله
وجود مشکلات کوچک و بزرگ در زندگی عادی است و همه مردم خواه و ناخواه در طول زندگی با مشکلات مختلف روبه رو می شوند مسایل مهم زندگی چنانچه حل نشده باقی بمانند استرس ایجاد می کنند که به فساد اجتماعی منجر می شود.
حل مساله فرد را قادر می سازد که به طور سازنده با مشکلات زندگی خود مواجه شود. حل مساله مستلزم چندین فعالیت است به طوری که ابتدا باید "مساله" را با دقت و صحت تعریف کرد و سپس راه حل هایی متفاوت را در کنار هم قرار داد و در نهایت راه حل مناسب را از میان راه حل هایی که ممکن است انتخاب و اجرا کرد.

دیگر خصوصیات افراد با تفکر انتقادی :
– در باره عقاید جدید فکر می کنند.
– در پی کسب اطلاعات بیشتر هستند
– اطلاعتشان را از منابع معتبر بدست می آورند.
– سوال می کنند ( از سوال کردن نمی ترسند)
– سعی می کنند بین اطلاعاتی که دارند ارتباط برقرار کنند.
– واقعیت را از عقیده شخصی جدا می کنند.
– درباره چیزی که نمی دانند بحث (اظهار نظر) نمی کنند.
– سعی می کنند حرف دیگران را بفهمند و حرفشان را به دیگران بفهمانند.
– بر اساس اطلاعات قضاوت می کنند.
– افراد با تفکر نقاد می توانند مستقل فکر کنند
– مشکلات را شناسایی کنند ، اطلاعات مربوط را جمع آوری و تجزیه تحلیل کرده و نتیجه بگیرند.
– افراد با تفکر نقاد می توانند بدون تکیه کردن به نظرات و ایده های دیگران فکر کنند و تصمیم بگیرند.

2-2-14-تفکر انتقادی در اسلام
اگر تفکر انتقادی به معنای برخورد انتقادی با افکار باشد نه تنها در سنت فلسفه و علوم، حقوق اسلامی سابقه دارد، بلکه در حوزه های علمیه بخشی از توان طلاب و متخصصان نیز صرف انتقاد از آرای دیگران شده و میشود . مقالات جدید تفکر انتقادی ریشه در فلسفه اسلامی دارد و به مطالعات و پیدا کردن معایب منطقی اهمیت داده می شود.
بنابراین در تاریخ فلسفه اسلامی یک نوع سنت که هر فیلسوفی به آرای دیگران نگاه انتقادی داشته باشد وجود دارد و با ابزارهای منطقی نیز تلاش کرده اند فلسفه و دیدگاههای دیگران را ارزیابی کنند ولی فلسفه را ساده نکردند . شاید اعتقاد داشته اند فلسفه باید پیچیده باشد.
از امام صادق علیه السلام نقل شده است:
فکر و اندیشه و آئینه خوبیها و پوشاننده بدیها و روشنی بخش دلها و موجب خوشخویی وسعه صدر می شود.
به وسیله تفکر و انسان به صلاح روز رستاخیز و پایان کارش آگاه می شود و بر علم و دانشش افزوده می گردد و هیچ عبادتی بالاتر از تفکر نیست.
پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم فرمود:
یک ساعت تفکر بهتر از یک سال عبادت است و تنها کسانی به این مقام می رسند که خداوند آنان را به نور معرفت و توحید ویژگی داده باشند.
همچنین از رسول الله صل الله علیه و آله وسلم نقل شده که فرمود:
شخص عاقل برای خود باید 3 برنامه روزانه داشته باشد: وقتی که برای مناجات با خداوند عزوجل و وقتی را برای حسابرسی از خویش و وقتی را برای "تفکر و اندیشه" در آنچه خداوند عزوجل درباره او انجام داده است. علاوه بر اینها وقتی را نیز به استراحت و بهره بردن از لذات حلال اختصاص دهد.
از امام علی علیه السلام نقل شده است که:
نبه بالتفکر قلبک .
به وسیله تفکر دل خود را بیدار کن
تفکر و اندیشه سبب پیشگیری و درمان غفلت نیز می شود هرگاه انسان به کارهای خوب و آثار مثبت آن و به کارهای بد و نتایج سوء آن بیندیشد غفلت از روح و جانش دور می شود. فکر و اندیشه در مورد مرگ و پایان زندگی جلوی سرچشمه های اصلی غفلت را که هواپرستی و خودخواهی و فزون طلبی است می گیرد .
حضرت علی علیه السلام که در یکی از وصایای خود به امام حسین علیه السلام فرمودند:
این فرزندم، تفکر نورانیت می بخشد و غفلت ظلمت و تاریکی.

2-3-بخش سوم

پیشینه تحقیق

2-3-1-مقدمه
مطالعه و تحقیقات داخلی در مورد هوش چندگانه در حوزه مدیریت بسیار اندک و مخصوصاً در زمینه هوش چندگانه و تفکر انتقادی قلیل تر می باشد به طوریکه نظر سنجی فراگیر در مورد هوش چندگانه و تفکر انتقادی در زمینه مدیریت موجود نیست. اما تحقیقات با موضوعات مرتبط هوش چندگانه و تفکر انتقادی به صورت چند پایان نامه دانشگاهی و تحقیقات انستیتیویی و آکادمی های مجری سنجش هوش چندگانه و تفکر انتقادی وجود دارند که عبارتند از:
الف) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
1. بررسی مفهوم هوش چندگانه در یاد دهی فرهنگ به دانش آموزان در تدریس زبان دوم توسط دیاز50 و هنینگ- بویتون51 در سال 1995 انجام شده است. آنها دریافتند که با استفاده و بهره گیری از مفهوم هوش چندگانه آنها در یادگیری فرهنگ خود و همچنین فرهنگ هدف(فرهنگ دوم) بهتر عمل می کنند. به عبارت دیگر هوش چندگانه عاملی در کشف فرهنگها است و افراد بهتر فرهنگ دوم را فرا می گیرند (دایز و بوین تون، 1995).

2. بررسی رویکرد هوش چندگانه و ابزارهای تقویت حافظه در افزایش یادگیری واژگان زبان دیگر توسط اندرسون52 هم در سال 1998 انجام شده است. نتایج با استفاده از امتحانات دو هفته یکبار نشان داد که با استفاده از تکنیکهای هوش چندگانه و تقویت حافظه میزان فراگیری لغات دانشجویان بالا میرود (اندرسون، 1998).
3. بررسی مفهوم هوش چندگانه در ساخت و فراهم سازی استراتژیهای یاددهی توسط هالی53 در سال 2001 انجام شده است. بر طبق این تحقیق مربیانی که از استراتژیهای هوش چندگانه در امر تعلیم استفاده می کنند نتیجه بخش تر و دانش آموز محورتر می گردد. و این مربیان اذعان کردند که آنها بسیار پر انرژی تر نیز در کلاسها حضور داشتند و کلاسها با بهره گیری از این تکنیکها فعالانه تر می گردد (هالی، 2001).
4. بررسی تاثیر استفاده از هوش چندگانه در کلاس توسط پالمبرگ54 در سال 2002 انجام شده است. نتایج نشان داد که مربیان با بهره گیری از استراتژیهای هوش چندگانه دانش آموزان را به امر فراگیری بسیار مشتاق تر می نماید. و همچنین محیط آموزش بسیار آرامش بخش و در عین حال فعالتر می گردد(Palmberg, 2002).
5. بررسی تاثیر استفاده از مفهوم هوش چندگانه را فرآیند آموزش از طریق وب توسط گرین55 و تانر5657 در سال 2005 انجام شده است. و آنها به این نتیجه رسیدند که استفاده از هوش چندگانه باعث ایجاد روحیه خلاقیت در افراد می گردد و استفاده از این روش را بسیار چالشی دانستند و همچنین با بررسی که انجام شد این نتیجه حاصل شد که افرادی که با این روش تعلیم دیده و عمل کرده بودند بسیار راضی بودند(Green, &Tanner2005).
6. بررسی اینکه چه طور مربیان اسپانیایی میتوانند روش تدریس خود را با بهره گیری از هوش چندگانه بهبود بخشند توسط ویلن58 و اندرس59 در سال 2005 انجام شده است.
7. بررسی اینکه استفاده از استراتژیهای هوش چندگانه چقدر میتواند در بالا بردن توان یادگیری و پاسخگویی دانشجویان توسط حقادوس60- مک هاله61 در سال 2005 انجام شده است(Wilen & Anders, 2005).
8. بررسی سبکهای هوش چندگانه در بهبود عملکرد دانشجویان در دانشگاه توسط ال- بلهان62 در کویت در سال 2006 انجام شده است و نتایج نشان داد که دانشجویان در گروه آزمایش که هوش چندگانه در یادگیری آنها به کار بسته شده بود عملکرد بهترو قابل قبولتری را نسبت به گروه دیگر داشتند(Al-Balhan,2006).
9. بررسی مطالعه تطبیقی در بین زبان آموزان بین هوشهای مختلفی چون هوش زبانی و هوش بین فردی توسط منظور- ال- اجداد63 در سال 2007انجام شده است. تحقیق در پی پاسخ به این سوال بود که آیا افرادی که هوش زبانی بالایی را دارند حتماً هوش بین فردی بالایی را نیز دارند؟ نتیجه نشان داد که ارتباط معنی داری بین هوش زبانی و هوش بین فردی وجود ندارد به عبارت دیگر نمی توان ادعا کرد که شخصی که هوش زبانی بالایی را دارد حتماً هوش بین فردی بالایی را نیز دارد(Manzour-ol-Ajdad, 2007).
10. هوش چندگانه و گوناگونی تجارت توسط جویی نارتین در قالب پروژه ای در دانشگاه کاتولیک استرالیا با تعداد دانشجویان شرکت کننده در تحقیق که 97 نفر دانشجو بودند در سال 2003 انجام داد.
در این تحقیق اهمیت و نقش نظریه هوش چندگانه گاردنر از بعد قابلیت سوددهی آن سنجیده شده است که آیا هوش چندگانه می تواند ساختاری در تعیین تنوع دانش تجاری دانشجویان باشد و یا خیر؟ و نتایج تحقیق انجام شده به صراحت نشان داد که بررسی هوش چندگانه دانشجویان میتواند منبع معتبری بر شناخت ترتیب هوش چندگانه آنها باشدو نتایج این بررسی میتواند منبع قابل استفاده برای ذینفعان تحقیق باشد. و نتیجه تحقیق حاضر در مجله ارزیابی شغلی سال 11، شماره دوم، می 2003 به چاپ رسیده است(Moafian, 2008).

ب) تحقیقات انجام شده در داخل کشور
1. بررسی مفهوم هوش چندگانه در عرصه اثربخشی سازمانی توسط نرگس سریع القلم، محمدرضا نوروزی و غلامرضا رحیمی در قالب مقاله در سال 1389 در مجله بین المللی تجارت و مدیریت به چاپ رسیده است.
2. بررسی هوش چندگانه مدیران با اثربخشی سازمانی در شرکت گاز استان آذربایجان شرقی توسط محمدرضا نوروزی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1388 در دانشگاه آزاد اسلامی بناب انجام گرفته است.
3. بررسی هوش چندگانه مدیران با اثربخشی سازمانی در شرکت گاز استان آذربایجان شرقی توسط محمدرضا نوروزی و جعفربیک زاد در قالب پروژه پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1388 انجام شده و نتایج آن در کنفرانس بین المللی ریاضی ترکیه ارائه گردیده است.

4. بررسی تاثیر هوش منطقی- ریاضی مدیران در اثربخشی کلاسهای آموزشی توسط محمدرضا نوروزی و نرگس سریع القلم در قالب پروژه تحقیقاتی در سال 1388 انجام شده و نتایج آن در همایش ریاضی در دانشگاه پیام نور میانه ارائه گردیده است.
5. بررسی تاثیر هوش چندگانه در افزایش یادگیری ساختار زبانی و استفاده از آن در متن توسط مهدی سعیدی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1382 انجام شد. مطالعه نشان داد که اولاً بهره گیری از روشهای هوش چندگانه باعث بالارفتن توان آنها در یادگیری و همچنین بکار گیری ساختارهای زبانی در متن خواهد شد. دوماً تعالیم مبتنی بر هوش چندگانه نقش مثبتی در توسعه تواناییهای افراد در زمینه هوش به خصوص هوش منطقی دارد و سوماً استفاده از هوش چندگانه علاقه افراد را به یادگیری و آموزش بالا می برد(Saeedi, 2002).
6. بررسی رابطه بین هوش چندگانه با افزایش مهارت درک مطلب زبان آموزان توسط لیلا ایرانمنش در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1385 انجام شد. مطالعه نشان داد که اولاً بسیار رابطه شدیدی بین هوش چندگانه و میزان درک مطلب زبان آموزان وجود دارد. ودوماً نشان داد که معلمانی که از مفهوم و استراتژیهای هوش چندگانه استفاده می کنند بسیار انعطاف پذیرتر از آنهایی که استفاده نمی کنند خواهند بود و آنها را بهتر درگیر فرآیند آموزش خواهند نمود (Iranmanesh, 2005).
7. بررسی هوش چندگانه و انواع زبان آموزان توسط سعید رحیمیان در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1385 انجام شد. آنها ابتدا به این منظور که آیا اصلاً ارتباطی بین این دو موضوع وجود دارد یا خیر مطالعه را آغاز کردند. در وهله دوم خواستند بدانند که کدامیک از هوشها در مفهوم هوش چندگانه در این تحقیق غالبتر از دیگری است؟ در هدف سوم اینکه آیا بین نمره افراد و هوش غالب ارتباطی وجود دارد یا خیر مطالعه صورت گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که:
1. اولاً، تمامی نمره های حاصل از پرسشنامه هوش چندگانه با همدیگر همبستگی دارند.
2. دوماً، نتیاج هوش چندگانه پسران و دختران با همدیگر متفاوت بود.
3. سوماً، هوش غالب شرکت کنندگان با سن آنها همبستگی داشت.
4. چهارماً، سبک آموزش شرکت کنندگان و هوش آنها با همدیگر همبستگی داشت(Rahimian, 2005).
8. بررسی هوش چندگانه و میزان درک مطلب توسط فاطمه ربانی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1386 انجام شد. و نتیجه نشان داد که استفاده از استراتژیهای هوش چندگانه در منعطف سازی معلمان بسیار کارساز است(Rabbani, 2006).

9. بررسی رابطه هدایت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی با هوش چندگانه گاردنر(MI در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1383 در دانشگاه الزهرا توسط نسرین فیض آبادی و به راهنمایی دکتر مهناز اخوان تفتی انجام شد.
فرضیه هایی که در پژوهش حاضرمورد بررسی قرار گرفته اند عبارتند از:
1) دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش فضایی و منطقی دارند.
2) دانش آموزان رشته علوم تجربی نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش منطقی، فضایی و طبیعت شناسی دارند.
3) دانش آموزان رشته علوم انسانی نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش کلامی میان فردی و درون فردی دارند.
4) دانش آموزان رشته های فنی حرفه ای نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوشی حرکتی ، فضایی و منطقی دارند.
5) دانش آموزان رشته های کارودانش نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش حرکتی فضایی دارند.
یافته های این پژوهش نشان داد که بین رشته تحصیلی دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک از میزان هوش فضایی، منطقی بیشتری نسبت به رشته های دیگر برخوردارند اما این همخوانی رشته و هوش در بین رشته های دیگر(علوم تجربی، علوم انسانی، فنی حرفه ای و کار و دانش) مشاهده نشد. بنابراین پی برده شد که ابزار و ملاکهای هدایت تحصیلی از کارآمدی لازم برخوردار نیستند(Moafian, 2008,p.28).
10. کاربرد نظریه هوش های چند گانه گاردنر در فرآیند یاددهی یادگیری توسط سوسن بالغی زاده در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد و به راهنمایی دکتر غلامرضا حاجی حسین نژاد دردانشگاه تربیت معلم انجام شد. در این تحقیق نیز هدف اساسی در پی شناخت وضعیت آموزشی، ضعف ها و قوت های آن و در نهایت بررسی وضع مطلوب و ویژگیهای آن است تا از طریق آن بتوان راهی برای کوتاه کردن فاصله بین وضعیت موجود و مطلوب یافت(Moafian, 2008, p.42).

11. بررسی رابطه هوش هشتگانه گاردنر با انتخاب رشته تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توسط ویدا هاشمی در قالب پایان نامه مقطع دکتری و به راهنمایی دکتر هادی بهرامی در در دانشگاه تربیت مدرس درسال 1385 انجام شد. در تحقیق حاضر به بررسی نقش پیش بینی کننده مولفه های هوشی گاردنر در انتخاب رشته تحصیلی دانش آموزان و تناسب و تناظر هر یک از مولفه های فوق با محتوای رشته های مختلف تحصیلی می پردازد. علاوه بر این موفقیت تحصیلی دانش آموزان هر رشته بر حسب میزان همبستگی بین نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هر رشته بر حسب میزان همبستگی بین نمرات پیشرفت تحصیلی. ملاکهای هشت گانه هوش مورد توجه قرار می گیرد. برای اجرای این پژوهش 120 نفر از دانش آموزان دحتر مشغول به تحصیل در مقطع یکی از دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش تهران با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند میانگین سنی 15 سال بود. نتایج لین تحقیق این بود که اولاً دانش آموزان گروه ریاضی در مقایسه با دانش آموزان گروههای هنر و علوم انسانی از هوش منطقی- ریاضی بالاتری برخوردارندو این تفاوت در مقایسه با گروه علوم تجربی مشاهده نشد. ثانیاً میزان هوش دیداری- فضایی در نزد دانش آموزان گروه هنر بیشتر از سایر گروهها بودو ثالثاً از لحاظ هوش کلامی- زبانی دانش آموزان گروه ریاضی در مقایسه با گروه هنر برتری نشان دادند(هاشمی، 1385).
12. نقش هوش چندگانه معلمان زبان انگلیسی دبیرستانها در موفقیت آنان در تدریس توسط فاطمه معافیان در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد به راهنمایی دکتر رضا پیشقدم در دانشگاه مازندران درسال 1386 انجام شده است. هدف از این تحقیق بررسی نقش هوش چندگانه معلمان زبان انگلیسی در موفقیت آنان در تدریس دارد و سپس رابطه بین جنسیت و نوع هوش های موثر در موفقیت معلمان را در تدریس بررسی می کند.سپس رابطه بین جنسیت و نوع هوش های موثر در موفقیت معلمان را در تدریس بررسی می کند. نمونه آماری در این تحقیق 93 نفر از معلمان زبان انگلیسی دبیرستانهای مختلف شهر مشهد بوده است. البته به همراه این تحقیق پرسشنامه معلم آرمانی از دیدگاه دانش آموزان نیز داده شد. فرضیه این تحقیق این بود که بین موفقیت معلمان زبان انگلیسی در تدریس و هوش های زبانی، اجتماعی و موسیقیایی رابطه معنا داری وجود دارد. اما ارتباط بین معلمان و دیگر هوشهای آنان معنا دار نیست. و نتیجه تحقیق این بود که بین جنسیت و هوش چندگانه معلمان از نقطه نظر موفقیت آنان در تدریس، تفاوت معنا داری وجود ندارد(Moafian, 2008,p.12).

13. تاثیر روش حل مسئله بصورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در درس علوم تجربی در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد توسط حسن شعبانی در اداره آموزش و پرورش تهران درسال 1386 انجام شده است(پورتال خبری اداره آموزش و پرورش تهران).
14. مقایسه سبک های تفکر دبیران و دانش آموزان هوشمند و عادی شهر تهران در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد توسط رحیمه فرزین پور در اداره آموزش و پرورش تهران درسال 1386 انجام شده است (پورتال خبری اداره آموزش و پرورش تهران.).
15- تحقیق تحت عنوان بررسی رابطه ی بین هوش چندگانه و سبک های رهبری تحولی، تبادلی مدیران مدارس متوسطه ی شهر اصفهان، توسط لیلا صادقی به راهنمایی دکتر قربانعلی سلیمی در دانشگاه اصفهان انجام گرفته که خلاصه آن به شرح زیر است:
هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین هوش چندگانه و سبک های رهبری تحولی و تبادلی مدیران مدارس متوسطه ی شهر اصفهان بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی مدیران و دبیران دبیرستانهای شهر اصفهان در سال تحصیلی 87-1386 بود که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با حجم جامعه ی آماری، 117 نفر از مدیران و 222 نفر از دبیران به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه ی استاندارد هوش چندگانه ی دیوید آ کلب با 70 سوال که توسط مدیران مدارس پاسخ داده شد و نیز پرسشنامه ی محقق ساخته ی سبک های رهبری با 50 سوال بود که بر اساس نظریه ی برنارد باس و پرسشنامه ی MLQ تدوین شد و توسط دبیران آنان پاسخ داده شد. ضریب پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای هرکدام از پرسشنامه ها به ترتیب 86/0 و 84/0 به دست آمد. تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی(توزیع فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار) و استنباطی(ضریب رگرسیون و تحلیل واریانس چندمتغیره) صورت گرفت. یافته های پژوهش نشان داد، سبک رهبری تحولی تحت تاثیر هوش های بدنی، میان فردی، درون فردی، ریاضی- منطقی و زبانی مدیران و سبک رهبری تبادلی تحت تاثیر هوش های بدنی، درون فردی، ریاضی- منطقی و موسیقیایی مدیران قرار دارد. در بررسی میزان استفاده ی مدیران از سبکهای رهبری تحولی و تبادلی بر اساس رشته ی تحصیلی دبیران و نیز در خصوص میزان استفاده ی مدیران از سبک رهبری تبادلی بر اساس نوع مدرسه(دولتی- غیرانتفاعی) دبیران تفاوت معناداری مشاهده شد. در بررسی انواع هوش چندگانه مدیران بر اساس سابقه ی مدیریت، مدرک تحصیلی، نوع مدرسه ی آنان(دولتی، غیر انتفاعی) و نیز جنسیت تفاوتهای معناداری مشاهده شد.

مـنابـع
1. ارنشتاین، آلن سی، هانکینس، فرانسیس پی ، 1373 ،. مبانی فلسفی، روانشناختی و اجتماعی برنامه درسی، ترجمه سیاوش خلیلی شورینی، تهران: یادواره کتاب.
2. بامدادى، جلال و صدق‏پور، صالح، 1377، تفکر انتقادی، نشریه لوح، شماره سوم، بهمن 1377
3. تقی زاده ، هوشنگ و تاری، غفار، 1386، الگوی گرافیکی روش تحقیق در علوم انسانی، نشر حفیظ، تهران، چاپ اول.
4. جهانی، جعفر ، 1380، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه تهران.
5. حبیبی پور، مجید، 1384، آموزش تفکر به دانش آموزان ، انشارات ترمه
6. حیت مایزر، 1380، آموزش تفکر انتقادی ، مترجم خدایار ابیلی انتشارات سمت
7. حافظ نیا، محمدرضا، 1384، مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها.
8. حسینی، سید عباس و بهرامی مسعود، 1381، مقایسه تفکر انتقادی در دانشجویان سال اول و سال آخر کارشناسی، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، شماره 21.
9. خاکی، غلامرضا،1383، روش تحقیق در مدیریت، تهران، مرکز انتشارات علمی دانشگاه آزاد.
10. دلاور، علی،1385، احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی، نشر ویرایش، چاپ دوازدهم،
11. سیف، علی اکبر ، 1379 .، روانشناسی پرورشی ،روانشناسی یادگیری و آموزش،، تهران: آگاه.
12. سیف، علی اکبر،1386، روانشناسی پرورشی نوین- روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران، ویرایش ششم چاپ اول- چاپ مکررچهلم پاییز1386 – 5150 نسخه – چاپ نیل
13. شریعتمداری، علی ، 1379 ،. تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: امیرکبیر.
14. شریعتمداری، علی ، 1382 ،. روانشناسی تربیتی، تهران: امیرکبیر.
15. شریعتمداری، علی اصول تعلیم و تربیت انتشارات سال 1374 ، دانشگاه تهران
16. شعبانی ، حسن ، 1381 ،. مهارتهای آموزشی و پرورشی ،روشها و فنون تدریس،، تهران: انتشارات سمت.
17. شعبانی، حسن ، 1380 ،. تاثیر روش حل مسئله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دان شآموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه تربیت مدرس.
18. شعبانی، حسن ، 1382 ،. روش تدریس پیشرفته ،آموزش مهارتها و راهبردهای تفکر،، تهران: انتشارات سمت.
19. شعبانی، حسن، 1371،کلیات روشن تدریس انتشارات سمت
20. صادقی، لیلا، 1387، بررسی هوش چندگانه دانشجویان، دانشگاه تهران، دانشکده : علوم تربیتی و روانشناسی، پایانامه کارشناسی ارشد.
21. عباسی یادکوری، مروارید ، 1381 ،. بررسی محتوای کتاب مطالعات اجتماعی مقطع متوسطه در پرورش مهار تهای تفکر انتقادی بر مبنای دیدگاه اجتماعی برنامه درسی، پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
22. مارزینو، رابرت جی. و دیگران ، 1380 ،. ابعاد تفکر در برنام هریزی وتدریس، ترجمه قدسی احقر، تهران: یسطرون.
23. مایرز، چت ، 1374 ،. آموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، تهران: انتشارات سمت.
24. هاشمیان نژاد، فریده ، 1380 ،. ارائه چهارچوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی برتفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تاکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات تهران.

منابع لاتین
25. Andolina, Mike, 2001, Critical thinking for working students, Columgia, Delmar press.
26. Burke, Catherine g.،2003، What is critical Tjomlomg, available at: http:// www. Usc.edu/ schools/sppd/private/documents/ doctoral/resources/crotocal thinking.pd
27. Ennis, Robert h. ،2002، An outline of goals for a critical thinking curriculum and its assessment, available at:http://faculty. ed. Uiuc.edu/rhennis
28. Johnson, Elanine b. ،2002، Contextual Teaching and learning: what it is and why its here to stay, u nited kingdom, Corwin press.
29. Paul, Richard and Elder, Linda،2000، Critical Thinking: the path to responsible citizenship, High school Magazine, 7 no810015ap2000.
30. Smith- stoner, marilyn،1999، Critical Thinking activites for nursing, philadelphia, lippincott Williams & wilkins press.
31. Staib, Sharon،2003، teaching and measuring critical thinking, journal of nursing education, vol.42, no. 11, pp 498-508.
32. Winningham, maryll. And preusser, barbaraa.،2001، crotoca; tjomlomg om ,edoca;- sirgoca; ettomgs،a case study approach،, Missouri, mosby, inc press.
33. Zechmeister, Eugine b. and james e. Johnson ،1992، Critical Thinking a functional approach, California, brooks/ cole press.
34. Neil A. Stillings, Steven W. Weisler, Christopher H. Chase, Mark H. Feinstein, Jay L. Garfield, Edwina L. Rissland, 1995, an introduction to Cognitive science MIT Press, – Psychology – 544 pages

1 Abstract Concept
2 Motivation
3 Instinct
4 Anxiety
5 Personality
6 psychometric approach
7 data-processing approach
8 cognitive developmental approach
9 Intelligence Quotient
10 Mental faculty
11 S.t. Augustine
12 St. Thomas Aquinas
13 Psychometric
14 Construct
15 Francis Galton
16 James McKean Kattell
17 Alfred Binet
18 Theophile simon
19 Stanford – Binet Test
20 Intelligence Quotient
21 Charles Spearman
22 Louis Thurston
23 J. P. Guilford
24 General intelligence
25 Factor analysis
26 Halstead
27 Thinking
28 Critical Thinking
29 Johnson
30 Paul and Elder
31 Richard Paul
32 Smith-Stoner
33 John Chaffee
34 American Psychological Association
35 Barbara Fowler
36 Lindzy; Hall; & Thompson 1987
37 Norris 1985
38 Simon & Caplan 1989
39 Stel & Stel 1991
40 Moore & Parker 1994
41 Andolina
42 Johnson
43 Winning ham & Preusser
44 Thoughtful
45 Analytical
46 Lipmann
47 Richard Paul & Linda Elder
48 Zechmeister & Johnson
49 Burke
50. Diaz
51. Heining-Boynton
52. Anderson
53. Haley
54. Palemberg
55. Green
56. Tanner
57. Online Education
58. Wilen
59. Anders
60. Hagadus
61. McHale
62. Al- Balhan
63. Manzour-Ol-Ajdad
—————

————————————————————

—————

————————————————————