تعیین رابطه میان هوش هیجانی با تفکر انتقادی در میان دانش آموزان دوره متوسطه

مقدمه
آدمی برای پاسخ به درخواست های متنوع دنیای پیچیده عصر حاضر، نیازمند توانمندی های بی شماری است از این رو براساس ضرورت هایی که بر وی تحمیل می شود ساز و کارهایی به صورت خود انگیخته یا خود ساخته در او شکل می گیرد و او را از سایر جانداران متمایز می سازد. انسان با نگاهی ژرف و متفکرانه به رفتارهای خویش در می یابد که از ویژگی های خاصی بهره مند است که موجب سهولت سازگاری او با شرایط جدید می گردد. در این میان ویژگی های شناختی دارای نقش ویژه ای در رویارویی با دنیای پیچیده هستند از جمله ویژگی های برجسته و شاید منحصر به فرد انسانی، پدیده "هوش"1 می باشد این پدیده در انسان از نظر کمی و کیفی به گونه ای است که او را قادر به تمدن سازی کرده است. به این ترتیب تغییراتی که در زندگی و موقعیت های مختلف روی می دهد انسان را وادار می سازد که از ابعاد مختلف هوش بهره مند گردد.
انسان در طول حیات خود پیوسته در حال حل مسئله، خلق پدیده های مستند با طبیعت و برقراری ارتباط و کنترل رفتار خود و دیگران به سر می برد که هر یک از این فعالیت ها با بعدی از توانمندی های هوشی در ارتباط هستند. هرچند که بحث در مورد توانمندی های هوشی انسان در این محدوده نمی گنجد اما با نگاهی تیزبین به یکی از ابعاد ممتاز هوش می توان ظهور رفتارهای هوشمندانه انسان را در قالب هیجانات مشاهده کرد (سارنی2، 1999؛ به نقل از شمس،1384)، بعد مورد نظر "هوش هیجانی3" است که به شناخت فرد از خود و دیگران، ارتباط با دیگران و نیز سازگاری و انطباق با محیط برای دستیابی به اهداف موردنظر مربوط می شود، هوش هیجانی پیش بینی موفقیت فرد را ممکن می سازد زیرا نشان می دهد که فرد چگونه دانشش را در یک موقعیت بلادرنگ به کارگیرد (بار ـ آن4، 2000؛ به نقل از گلمکانی،1384) .
هیجان هایی که افراد احساس می کنند ناشی از ارزیابی اطلاعات است که این ارزیابی شامل شناخت یا پردازش اطلاعات رسیده از محیط، بدن، حافظه فرد، تمایل به پاسخگویی به شیوه خاص، و ملاحظه نتایج اعمالی که ممکن است از حالت هیجانی به دست آیند می باشد. (شاکتر5 و سینگر6، 1942، محی الدین بناب، 1375) بنابراین افکار و شناخت فرد در تعیین این که چه هیجان هایی برانگیخته خواهد شد، نقش اساسی ایفا می کند و پس از ارزیابی موقعیت سبب واکنش هیجانی می گردند (اکمن7، 1992، به نقل از محی الدین بناب، 1375). ناتوانی افراد یک جامعه در شناخت صحیح و تجزیه و تحلیل موضوعات گوناگون، حل مشکلات، اتخاذ تصمیم های صحیح وارزیابی نتایج انواع پدیده ها و جریانات، نسل های ناتوان و سازش پذیر در مقابل انواع مسائل اجتماعی و فرهنگی را نتیجه خواهد داد ( پازارگادی و همکاران ،1381)
بدون شک، رشد توانایی های پیچیده تفکر برای موفقیت انسان در قرن بیست و یکم ضروری است، اریکسون معتقد است که توانایی در تفکر انتقادی، حل مسئله و تعقل به عنوان اهداف اساسی تربیت محسوب می گردد (عباسی، 1380 ) . هر فرد چه در جریان تحصیل و چه پس از فراغت از تحصیل پیوسته در حال اظهارنظر و اخذ تصمیم است،روی این زمینه باید قضاوت های او منطقی باشد و بتواند قضاوت دیگران را نیز ارزیابی کند و آنچه را که با دلیل همراه است صحیح تلقی و غیر از این را بی اعتبار بداند. هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفکر نمی باشد و در این بخش تفکر انتقادی بخشی اساسی در تفکر و یادگیری می باشد که با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می انجامد. (مایرز8 1986؛ترجمه، ابیلی، 1380)
دعوت به تفکر در نظام فکری مسلمان نیز مورد تاکید است. در قران آیات زیادی در این رابطه وجود دارد. برای مثال در آیه 43 سوره عنکبوت آمده است:"تعجب نکنید از این که حشراتی از قبیل عنکبوت را مثال می زنیم جز عالمان و دانایان آن را در نمی یابند."، در این آیه خداوند مثال هایی را برای انسان های آگاه و متفکر می زند. همچنین در احادیث مختلف به تفکر توصیه شده است از جمله حدیث نبوی، "یک دم اندیشه از هفتاد سال عبادت بهتر است" و اینکه حضرت علی (ع) می فرماید: "خردها، رهبران اندیشه، اندیشه ها، رهبران دلها و دلها، رهبران حس ها و حس ها، رهبران اندام ها هستند". (نهج البلاغه، نقل از الحیات)، بزرگان ادب و اندیشه نیز ما را به تفکر دعوت نموده اند چنانچه مولانا اندیشه را مهم ترین عنصر وجودی انسان قلمداد می کند. (اسلامی، 1382)
افراد باید عقاید و افکار و عادات و مهارت ها، تمایلات و طرز برخورد خویشتن را مورد ارزیابی قرار دهند و با توجه به نقش هر یک از آن ها در زندگی و توجه به دلیل و نتایج خاص هر یک، در ارتباط با دیگران آن ها را بررسی نمایند. (شریعتمداری، 1376، ص 29).
بیان مساله
آدمی از همان بدو تولد در یک محیط اجتماعی قرار می گیرد که این محیط در فرد به همان اندازه موثر است که محیط طبیعی و فیزیکی در دگرگونی و تغییر وجودی فرد نقش دارد. زیرا نه تنها او را به بازشناسی واقعیات ملزم می سازد بلکه نظام یا سیستمی ساخته و پرداخته از نشانه ها و علائم را نیز برای وی فراهم می کند که افکار و اندیشه و هیجانات و عواطف درونی فرد را تغییر می دهد و روش های تازه ای به او ارائه می دهد و یک رشته از فرایض و تکالیف بی شماری را به وی تحمیل می کند (گلمن9، 1994؛ ترجمه کوچک انتظار ، 1384).
تحقیقات نشان داده است که عواملی غیر از هوش یا استعداد در موفقیت افراد دخالت دارند از جمله این عوامل می توان هوش هیجانی را نام برد، هوش هیجانی نوعی هوش درون فردی است و شامل ویژگی هایی مانند توانایی تهییج و برانگیختن خود، استقامت و پایداری در مقابل شکست، از دست ندادن روحیه، پس راندن افسردگی و یاس در هنگام تفکر، همدلی، صمیمیت و امید داشتن است (گلمن، 1995؛ ترجمه کوچک انتظار، 1384) . افرادی که از لحاظ هیجانی باهوش هستند حالت های هیجانی خود را به نحو صحیح درک و ارزیابی می نمایند. آن ها می دانند چگونه و چه وقت احساسات خود را بیان نمایند و به نحو موثری خلق خود را تنظیم می نمایند. این افراد از لحاظ اجتماعی نیز کارآمد می باشند. (سالوی10، 1999؛ ترجمه اکبرزاده، 1383).
این که هیجان ها تا چه حدی توانایی تفکر و برنامه ریزی کردن برای حل مشکلات یا بهبود در روابط به کار گرفته می شوند مشخص می کند که شناخت هر فرد از توانایی های خود، چقدر است و به این ترتیب نحوه عملکرد شخص را در زندگی مشخص می کند (اکمن 1990، به نقل از گلمن 1995؛ ترجمه پارسا، 1380).
کشف های اخیر دنیای علم نیز به قدرت مغز و خاصیت اثرپذیری آن، یعنی توانایی در زمینه قدرتمند و باهوش تر شدن، حفظ محرکات ذهنی در بلند مدت اشاره دارند (صفوی، 1380). دیویی تفکر را جریانی می داند که در آن فرد کوشش می کند مشکلی را که با آن روبرو شده است مشخض سازد و با استفاده از تجربیات قبلی خویش به حل آن اقدام کند. (شریعمتداری، 1366)
علاوه بر این انسان ها به طور طبیعی با دنیای خودنقادانه رابطه برقرار می کنند یعنی اهل تحقیق و بررسی هستند نه این که هر آنچه به آن ها گفته می شود را قبول کنند (کدیور، 1381). تفکر انتقادی از جمله شیوه های تفکر است که به توانایی های فکری افراد از جمله تحلیل، ترکیب، قیاس، نقد و انتقاد خلاقانه تجارب به موقعیت های جدید کمک می کند (چت مایرز، 1986؛ ترجمه ابیلی، 1374) و به معنای شکایت از یک موقعیت یا پدیده نیست بلکه به معنی تیزبینی است و در واقع به دسته ای از امور که با جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می شود، ارتباط دارد. (قاسمی فر، 1383)
روانشناسان در دو سه دهه اخیر موفقیت در زندگی اجتماعی و اقتصادی، احساس شادکامی و رضایت روانی، توانایی مقابله با استرس و ویژگی های شخصیتی و مهارت های اجتماعی را به هوش هیجانی نسبت داده اند. مسئله ای که در این پژوهش برای محقق مطرح می باشداین است که:
آیا بین هوش هیجانی با تفکر انتقادی رابطه وجود دارد؟
آیا بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دختران وپسران تفاوت وجود دارد؟

ضرورت یا اهمیت پژوهش
فلاسفه و دانشمندان در طول تاریخ عمدتاً بر هوش تحلیلی تکیه داشته و آن را تحسین کرده اند، از نظر آن ها هیجان به عنوان یک عنصر پر هرج و مرج، اتفاقی، غیرعقلانی، ناپخته و تا حدی مخرب و راهنمایی خطاپذیر برای عملکرد انسان می باشد. به طوری که پابلیوس سیروس11 می نویسد "بر احساسات خود حکمرانی کن، نگذار احساسات تو بر تو غلبه و حکمفرمایی کند". (اکبرزاده، 1383) . اما امروزه بر اهمیت روانشناختی هیجان تاکید زیادی می شود و این ایده که هیجان سایر توانایی های شناختی را تقویت می کند نه این که مانع آن ها باشد، مورد پذیرش قرار گرفته است. علاوه بر این بسیاری ازمحققان معتقدند که هیجان منبع اولیه انگیزش است (لازارد12، 1961، لیپر13، 1848؛به نقل از شمس ،1384) و تجربه های هیجانی اطلاعات مهمی درباره محیط و موقعیت فراهم می آورد که این اطلاعات قضاوت ها، تعمیم ها، اولویت ها و فعالیت های شخصی را شکل می دهد (شوآرز14، 1990، و کلر، 1983؛ همان منبع).
این ایده که هیجان نه تنها در فعالیت های هوشمندانه بلکه در موفقیت زندگی نیز تاثیر دارد به طور چشمگیری در قلمرو و هوش هیجانی ظاهر شده است.تئوری هوش هیجانی دیدگاه جدیدی درباره پیش بینی عوامل موثر بر موفقیت و همچنین پیشگیری اولیه از اختلالات روانی فراهم می کند که تکمیل کننده علوم شناختی، علوم اعصاب و رشد کودک است. قابلیت های هوش هیجانی برای خودگردانی هیجانی و تدبر ماهرانه روابط بسیار با اهمیت هستند. مفهوم هوش هیجانی را می توان در موقعیت های آموزشی مانند دانشگاه ها، مدارس و غیره برای کمک به روانشناسان و مشاوران در شناسایی دانش آموزان و دانشجویانی که نمی توانند به طور موثر و مکفی با نیازهای تحصیلشان که ممکن است به اخراج از مدرسه یا احتمالاً مشکلات هیجانی بینجامد به کار برد (بار ـ آن، 1997).
مربیان بزرگ تفکر را هم مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد استعداد تفکر را هدف عمده موسسات تربیتی می دانند. آن ها معتقدند که هوش استعدادی عقلانی است و تفکر کار هوش یا عقل است اگر هوش یا عقل امری بالقوه باشد پس ما صرفاً در طریق پرورش تفکر می توانیم هوش را به گیریم و آن را از قوه به فعل درآوریم (شریعتمداری، 1366، ص 422).
هر فعالیت علمی و تحقیقی باید دو تاثیر در انسان به وجود آورد یکی این که بینش و بصیرت به انسان بدهد و دیگر این که راه حل های فنی برای غلبه بر مشکلات در اختیار او قرار دهد (قاسمی فرد، 1383). در جریان یادگیری نیز تعقل جزء ارکان اصلی به شمار می رود. فهم به معنای درک رابطه عنوان یا مطلب، درک رابطه اجزاء مطلب با هم و هر جزء به کل مطلب و به طور کلی قدرت ارائه تصویری کامل از موضوع ارائه شده است (شریعتمداری، 1375). یادگیرنده در این جریان به تحلیل موضوع و بررسی اجزاء آن می پردازد. او علاوه بر تحلیل به ترکیب اجزاء با هم مبادرت نموده از این طریق بهتر موضوع ارائه شده را درک می کند. (شریعتمداری، 1366). توجه به شناخت بستر ذهنی افراد و توانایی های آن ها در تفکر انتقادی به شهروندان دیدی نقاد وجامع نسبت به کلیه ابعاد اجتماعی،فردی،اقتصادی،سیاسی و… داده و آنها را با اصول بنیادی دموکراسی آشنا می کند. برای اینکه نسلی پویا و تلاشگر در پیشبرد ثبات و دوام جامعه تربیت شود، باید دانش آموزان شیوه های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند.(شعبانی، 1371).
بنابراین با توجه به این که غالباً، عاطفه به عنوان یک مولفه مفید و حتی حیاتی برای بروز واکنش های سازگارانه در مقابل موقعیت های اجتماعی به حساب می آید و با توجه به اهمیت مهارت افراد در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و در نهایت به کارگیری آن ها، پژوهش در زمینه هوش هیجانی و تفکر انتقادی ضروری به نظر می رسد.

اهداف پژوهش
هدف اصلی این پژوهش تعیین رابطه میان هوش هیجانی با تفکر انتقادی در میان دانش آموزان دوره متوسطه شهر تهران است.
اهداف اختصاصی
* بررسی رابطه بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش آموزان دوره متوسطه
* مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان دختر وپسر دوره متوسطه
* مقایسه تفکر انتقادی دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه
* بررسی رابطه هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه
* بررسی رابطه هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش آموزان پسر دوره متوسطه
فرضیه های پژوهش
* بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
* بین هوش هیجانی کلی دانش آموزان دختر و پسر و مولفه های آن تفاوت وجود دارد.
* بین تفکر انتقادی دانش آموزان دختر و پسرو مولفه های آن تفاوت وجود دارد.
* بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر تفاوت وجود دارد.
* بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان پسر تفاوت وجود دارد.

متغیرهای پژوهش
در این پژوهش مطالعه بر روی دانش آموزان سوم متوسطه با دامنه سنی 17 ـ 16 سال (دختر و پسر) که در سال تحصیلی 85 ـ 84 در مدارس شهر تهران مشغول به تحصیلی هستند انجام شده است. از این رو هوش هیجانی متغیر پیش بینی کننده و تفکر انتقادی متغیر ملاک و متغیر جنسیت به عنوان متغیر تعدیل کننده و میزان تحصیلات و سن به عنوان متغیرهای کنترل کننده در نظر گرفته می شوند.

تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و متغیرها
1. هوش هیجانی
گلمن15 (1995)، هوش هیجانی را عبارت از مهارت هایی می داند که دارنده آن می تواند از طریق خودآگاهی روحیات خود را کنترل کند، از طریق خودکنترلی آن ها را بهبود بخشد و از طریق همدلی، تاثیر آن را درک کند و از طریق مدیریت روابط به شیوه هایی رفتار کند که بر روحیه خود و دیگران به صورت مثبت تاثیر بگذارد (پارسا ، 1381).
مارتینز16 (1997)، هوش هیجانی را یک سری از مهارت های غیرشناختی، توانایی ها و ظرفیت هایی می داند که توانایی فرد را در مقابل مطالبات و فشارهای بیرونی مقاوم می سازد. (وفا، 1384).
بار ـ آن17 (1999)، هوش هیجانی را یک دسته از توانایی ها و مهارت های غیرشناختی می داند که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهد.

2. تفکر انتقادی18:
تفکر انتقادی عبارت است از "تفکر مستدل و تیزبینانه درباره این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم و یا ارزیابی تصمیمات از راه وارسی منطقی و منظم مسایل، شواهد و راه حل ها" (سیف، 1383)

تعاریف عملیاتی
1. هوش هیجانی: منظور از هوش هیجانی در این تحقیق، نمره ای است که هر یک از آزمودنی ها از پرسشنامه هوش هیجانی بار ـ آن به دست می آورند.
2. تفکر انتقادی: منظور از تفکر انتقادی، نمره ای است که هر یک از آزمودنی ها در پاسخ به پرسشنامه در آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا "فرم ب19" کسب می کنند.
در این فصل به بررسی و نقد منابع و تدوین چارچوب نظری متغیرهای تحقیق که شامل هوش هیجانی و تفکر انتقادی می باشد، پرداخته می شود.

قسمت اول: هوش هیجانی
هوش
بعد از استقلال روان شناسی به عنوان یک شاخه در سال 1879، هوش یکی از مفاهیمی بود همواره ذهن پژوهشگران و روانشناسان را در دوره های مختلف به خود مشغول ساخت، ولی چون هوش یک مفهوم کاملاً انتزاعی بوده و هیچ گونه پایه و اساس محسوس عینی و فیزیکی ندارد تعریف این واژه همواره روانشناسان را با مشکل مواجه ساخته است. با این وجود تعاریف متفاوتی از هوش ارائه شده است و اکثر روانشناسان در این نکته توافق دارند که، هوش توانایی سازگاری فرد با شرایط و محیط است و هوش عامل اصلی موفقیت افراد محسوب می شود (مارنات20، 1990؛ ترجمه پاشا شریفی، 1375).
معانی هوش در فرهنگ های مختلف به شکل های گوناگون وجود دارد اما به گونه کلی، آن را می توان به سه گروه تربیتی (تحصیلی)، تحلیلی و کاربردی تقسیم کرد. روانشناسان تربیتی معتقدند هوش کیفیتی است که موجب موفقیت تحصیلی می شود و از این نظر یک نوع استعداد تحصیلی به شمار می آید. نظریه پردازان تحلیلی آن را توانایی استفاده از پدیده های رمزی یا قدرت سازگاری با موقعیت ها یا محیط های جدید می دانند. در تعاریف کاربردی هوش پدیده ای است که از طریق تست های هوشی سنجیده می شود. برخی روانشناسان هوش را قابلیت عمومی درک و استدلال می دانند که به شکل های گوناگون جلوه گر است (افروز و هومن، 1375). بینه و سیمون21 قدیمی ترین تعریف هوش را ارائه کرده اند. شریفی (1379) هوش را از دیدگاه این دو نفر چنین تعریف می کند: "قضاوت و به عبارتی دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد، انطباق خود با موقعیت های مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن و به خوبی استدلال کردن، این ها فعالیت های اساسی هوش به شمار می رود". هوش از نظر وکسلر (1958)، " عبارت از مجموعه یا کل قابلیت یک فرد برای فعالیت هدفمند تفکر منطقی برخورد کارآمد با محیط است" (کاپلان و ساکوزو22، 1989؛شریفی ،1376).
بسیاری از روانشناسان از جمله اسپیرمن23، ترستون24، و کسلر، پیاژه25، کتل26، گاردنر27 و … تعریف و طبقه بندی های مختلفی از هوش به دست آورده اند و بر آن اساس به تهیه ابزارهایی پرداخته اند که مدعی سنجش این کیفیت ذهنی است. این ابزارها هر یک برگرفته از تصورو اندیشه پدید آورنده آن درباره پدیده هوش است که به صورت تصویر، نوشتار و یا ترکیبی از این عوامل با بازار عرضه شده و هر پدیدآْورنده ای نیز هوش را چیزی جز دستاورد خود نمی داند (جلالی، 1380). هوش شناختی که به طور سنتی با هوش بهر مشخص می شود، می کوشد بی آن که به سایر جنبه های شخصیت و رفتار توجه کافی داشته باشد، استعداد افراد را برای درک، یادگیری، یاد آوری، تفکر منطقی، حل مسئله و امثال آن مورد ارزشیابی قرار دهد.
نکته مسلم آن است که از آغاز مطالعه هوش، غالباً بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه و حل مسئله تاکید شده است. در حالی که ابعاد غیرشناختی معین توانایی های عاطفی و کرداری نیز نه تنها پذیرفتنی هستند بلکه ضروری هم می باشند. (چرنیس28، 2000)
وکسلر در سال 1943 پیشنهاد داد که توانایی های غیرشناختی در پیش بینی مهارت شخصی برای موفقیت زندگی اهمیت دارند و به عبارت دیگر رفتار هوشمندانه، از مولفه های شناختی اجتماعی و هیجانی تشکیل می شود (کانتور و کیهلستروم29 1987، استرنبرگ30، 1985، تراندایک31، 1920، وکسلر32 1943 ، به نقل از شمس،1384) به سخن دیگر، نباید تنها به تشخیص حدود توانایی ها یا ناتوانایی های شناختی افراد اکتفا شود، بلکه لازم است برآورد قابل قبولی نیز از حدود توانایی ها یا ناتوانایی های اجتماعی افراد داشته باشیم و هوش بهر شخصی را با بهر اجتماعی او که نمودی از عملکرد وی در حیطه های مختلف روابط درون و میان فردی و نیز محیط زندگی اوست توام کنیم.
روانشناسان در قلمرو فعالیت های پژوهشی خود هوش را به سه نوع تقسیم کرده اند (ریزن33، 1992؛ به نقل از جلالی، 1381).
1. هوش انتزاعی، منظور توانایی درک و فهم حل مسایل از طریق نمادهای کلامی و ریاضی است.
2. هوش عینی، منظور توانایی درک و فهم حل مسایل از طریق دستکاری و به کارگیری اشیا است.
3. هوش اجتماعی، منظور توانایی درک و فهم دیگران و ایجاد ارتباط با آن ها است.
و پس از چندی در سال 1990 مفهوم جدیدی به نام هوش هیجانی مطرح شد.
به تازگی نیز مولفان سعی دارند، اصطلاح تازه ای را تحت عنوان هوش اخلاقی در روانشناسی وارد نمایند. (رونالد هاکسلی،2001؛ به نقل ازکشاورزی، 1382).

هیجان
واژه هیجان اصطلاحی است که روانشناسان و فلاسفه بیش از یک قرن درباره معنای دقیق آن به بحث و جدل پرداخته اند. در فرهنگ لغت انگلیسی آکسفورد34 ( 1992)، معنای لغوی هیجان چنین ذکر شده است: "هر تحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه، هر حالت ذهنی قدرتمند یا تهییج شده". گلمن35 (1995)، هیجان را برای اشاره به یک احساس، افکار حالت های روانی و بیولوژیکی مختص آن و دامنه ای از تمایلات شخصی برای عمل کردن براساس آن به کار برد (پارسا، 1380).
حالت هیجان نتیجه تعامل بین برانگیختگی فیزیولوژیکی و ارزیابی از شناخت موقعیت است که مشخص می کند کدام حالت هیجانی تجربه خواهد شد. هیجان ها کارکردی و اجتماعی می باشند و با ایجاد حالت های متمایز چهره ای و بدنی، تجربه های هیجانی درونی ما را به دیگران منتقل می کنند (مارشال36، به نقل از سید محمدی ، 1376).
اتکینسون و همکاران (لازاروس37، 1991، فریجدا38، کوئیرز39 و شور40، 1989، به نقل از اتکینسون41 و همکاران، 1382) هیجان را "حالتی در جاندار، خواه خفیف و خواه شدید که در جریان تجارب با مایه های عاطفی نمایان می شود" تعریف کرده اند.
هیجان ها تغییرات در روابط بین فرد و محیط نشان می دهند و باعث واکنش فرد می گردند. (ریو42، 1992، سید محمدی 1376). همه هیجان ها پدیده های چند بعدی هستند که این ابعاد عبارتند از:
1. شناختی ـ ذهنی: که به هیجان حالت احساس می دهد و باعث می شود تا فرد به شیوه خاصی احساس کند، مثل شاد شدن یا خشمگین شدن.
2. فیزیولوژیکی ـ شامل فعالیت دستگاه خودمختار و هورمونی به صورتی که در هیجان شرکت می کنند مثل افزایش ضربان قلب.
3. کارکردی: که هیجان به فرد امکان می دهد تا در تعامل با محیط موثر عمل کند مثل خشم که فرد را برای جنگیدن با دشمن آماده می کند.
4. اجتماعی: که بیانگر هیجان است و از طریق حرکت ها و حالت های بدن ، جلوه چهره ای و آواگری به دیگران منتقل می شوند مانند حالت های متمایز در چهره (ریو، 1992، سید محمدی 1376).
از دیدگاه ارسطو مشکل انسان در این نیست که از هیجان برخوردار است، بلکه آن چه که اهمیت دارد، مناسب بودن هیجان و نحوه ابراز آن است. چنانچه در کتاب اخلاقیات نیکوماخین بیان می کند که: "عصابی شدن آسان است. همه می توانند عصبانی شوند، اما عصبانی شدن در شخص صحیح، میزان صحیح، در زمان صحیح، به دلیل صحیح و به طریق صحیح آسان نیست".
شواهد بسیاری ثابت می کنند، افرادی که مهارت های هیجانی دارند، یعنی کسانی که احساسات خود را به خوبی می شناسند و هدایت می کنند و احساسات دیگران را نیز درک می کنند و به طرز اثربخشی با آن برخورد می کنند، در هر حیطه ای از زندگی ممتازند. آن ها که مهارت های عاطفی شان به خوبی رشد یافته، در زندگی خویش خرسند و کارآمدند و عاداتی فکری را در اختیار دارند که موجب می گردد آن ها را افرادی مولد و کارآمد کند، استعداد عاطفی یک توانایی عالی است که مشخص می کند چگونه می توانیم از سایر مهارت های خود به بهترین صورت استفاده کنیم (گلمن، 1995؛ پارسا، 1380).
پل کلینجینا و آن کلینجینا43 (1981) تعریفی را ارائه کرده اند که عناصر اصلی تعاریف قبلی را شامل می شود برطبق این تعریف، " هیجان حاصل تعامل بین عوامل ذهنی، محیطی و فرآیندهای عصبی و هورمونی است (شمس اسفندآباد و همکاران، 1384).

هوش هیجانی و سیر تاریخی آن
از سال ها پیش روانشناسان متوجه شده اند که برای کسب موفقیت تنها دارا بودن ظرفیت های هوش عقلانی قوی (IQ) کفایت نمی کند. مطالعات نشان می دهد، تعداد زیادی از افراد دارای هوش عقلانی و شناختی بالا نتوانسته اند در زمینه شغلی، زندگی زناشویی، ایجاد روابط با دیگران و حتی زمینه های تحصیلی موفق باشند (گلمن، ریچارد مویاتیسنر44، آنی مکوکی45، 2002، ابراهیمی ،1384).
ثراندایک (1920) اولین کسی بود که مهارت های هوش هیجانی را نامگذاری کرد اصطلاحی که او اختراع کرد "هوش اجتماعی" نشانگر توانایی افرادی است که در خوب کنار آمدن با مردم مهارت های کافی دارند. (تراویس برادربری46، جین گریوز47، 2005، گنجی، 1384)، در حقیقت ثرندایک در طرح خود هوش را به سه دسته: هوش اجتماعی (توانایی درک اشخاص و ایجاد رابطه با آن ها)، هوش عینی (توانایی درک اشیاء و کارکردن با آن ها) و هوش انتزاعی (توانایی در نشانه های کلامی و ریاضی و کارکردن با آن ها) تقسیم کرد (هومن، 1380). تعریف ثرندایک از هوش اجتماعی یک توانش شناختی و رفتاری بود و این مفهوم را می رساند که نخست، توانایی درک و مدیریت انسان یک توانایی عقلانی است و دوم این توانایی متفاوت از جنبه های کلامی ـ انتزاعی و مکانیکی ـ عینی هوش است (براون و آنتونی48، 1997، فورد و ویتساک49، 1983 به نقل از راد، 2005 ترجمه خدایی، 1384).
پیشینه هوش هیجانی را می توان در ایده های وکسلر (1943)، به هنگام تبیین جنبه های غیرشناختی هوش عمومی جستجو کرد. او درباره هوش می نویسد: "کوشیده ام نشان دهم که علاوه بر عوامل هوشی، عوامل برداشته باشد." (به نقل از بار ـ آن 1997، جلالی، 1381).
بعد از آن لیپر (1948) مفهوم فوق را به کار برد و فرض کرد که اندیشه های هیجانی بخشی از هوش منطقی هستند و در هوش منطقی و هوش کلی نقش دارند (به نقل از وفا،1383).
عواملی چون انتزاعی بودن مفهوم هوش و عدم تعریف دقیق و واحد از هوش اجتماعی باعث تا اندازه گیری آن با مشکل مواجه شود. به همین دلیل مفهوم هوش اجتماعی برای مدتی طولانی از اذهان به دور ماند. تا این که در حدود دو دهه قبل هاورد گاردنر50 (1983) اساس و پایه دیدگاه های رایج و سنتی در هوش بهر و عامل کلی هوش (g) را مورد انتقاد قرار داد و نظریه هوش چندگانه51 خود را که جنبه های شناختی هوش را با یکدیگر ترکیب می کند، ارائه نمود (پیریدز و فارنهام، 2001؛ به نفل از خدایی، 1384). در نظریه گاردنر، جنبه های شناختی و هیجانی در هوش ترکیب شده اند. نظریه هوش چندگانه شامل هفت نوع مستقل از هوش می شود. یکی از آن ها "هوش شخصی52" است که تقسیم می شود به "هوش درون شخصی53" که دانشی است از جریانات و احساسات درونی فرد و "هوش میان شخصی54" که توانایی مشخص کردن واکنش ها، نیازها، هیجان ها و مقاصد افراد دیگر است (به نقل از درکسن، کرامر و کاتزکو55، 2002).
در سال 1980 رون بار ـآن مفهوم بهره هیجانی را اختراع نمود تا در نتیجه آن بتواند روش خود را برای ارزیابی هوش کلی توضیح دهد او اعتقاد داشت که هوش هیجانی توانایی ما را در کنار آمدن موفقیت آمیز با دیگران، توام با احساسات درونی، منعکس می سازد او پس از 17 سال تحقیقات خود، اولین آزمون در این مورد یعنی سیاهه شخصیتی بار-آن (EQ-i)را بوجود آورد.
مایر و سالوی56 (1990) بعد از مطرح کردن مفهوم هوش هیجانی، آن را این چنین تعریف کردند:
"توانایی ارزیابی، بیان، تنظیم هیجانات خود و دیگران و استفاده کارآمد از عواطف است" (پیریدز57، فارنهام58، 2001؛ به نقل از خدایی، 1384).
دانیل گلمن، اصطلاح هوش هیجانی را در سال 1995 مطرح نمود و آن را از نظریه به کاربرد نزدیک ساخت اولین کتاب او در همان سال یکی از پرفروش ترین کتاب های سال در آمریکا شد. دومین کتاب وی هوش هیجانی در محیط کار، توانست به بسیاری از ابهامات پاسخ دهد.
گلمن (1996)، طی مصاحبه ای با جان انیل هوش هیجانی را چنین توصیف می کند:
"هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است. این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد انگیزه و امید می کند. هم حسی یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شماست. مهارت های اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنان است" (دژگاهی، 1378).
بنابراین اگرچه از نظر روانشناسان سال های 1990 به عنوان دهه "شناخت یا مغز"59 معروف است.ولی در نیمه دوم این دهه یعنی از سال 1995 مطبوعات مردمی متمایل بودند آن را دهه "احساس و هیجان یا قلب"60 اعلام نمایند نه به عنوان علاقه به فیزیولوژی قلب و عروق بلکه به عنوان نشانه علاقه روزافزون به هیجان ها و بخصوص هوش هیجانی (اکبرزاده، 1383).
به طور خلاصه می توان تاریخچه مطالعات روانشناختی در حوزه رابطه بین هوش و هیجان را از سال 1900 به بعد به پنج دوره زمانی تقسیم کرد:
1. از سال 1900 تا 1969 که طی آن مطالعه روانشناختی هوش و هیجان نسبتاً به طور مجزا صورت گرفت.
2. از سال 1970 تا 1989، دوره تاکید روانشناسان بر نحوه تاثیر هیجان و تفکر بر یکدیگر
3. از سال 1990 تا 1993، که زمان ظهور مفهوم هوش هیجانی به عنوان سرفصل مطالعات به شمار می آید.
4. از سال 1994 تا 1997، دوره عمومیت یافتن مفهوم
از سال 1998 تاکنون تحقیقات روشن ساز در این زمینه ادامه دارد (مایر، 2001؛ به نقل ازتیرگری، 1383).

مولفه های هوش هیجانی
هوش هیجانی از دو مولفه: 1) بینش روانی فرد و 2) استعداد فطری همدلی تشکیل شده است. مولفه نخست، بینش روانی فردی؛ در همه موقعیت ها و به طور حتم در تمام مراحل حل مسئله، تصمیم گیری و یا انجام تکالیف یادگیری شایان اهمیت است.
مولفه دوم، استعداد فطری همدلی؛هنگامی که به انجام وظیفه ای و یا موقعیت خاصی در ارتباط با دیگران اشاره دارد ضروریست، شکی نیست که در چنین موقعیتی، رابطه ای متقابل میان فرد و دیگران وجود دارد. با این حال ابراز همدلی حتی در صورت عدم حضور فیزیکی دیگران می تواند ضروری و حساس باشد (روزنبرگ61، 1992؛ ترجمه صیامی، 1377).
مولفه های مفهوم هوش هیجانی ثابت می کنند که اندازه های هوش بهر به تنهایی نمی تواند بیشتر متغیرهای متناوب فردی را در موقعیت های زندگی توضیح دهد. در صورتی که بررسی هوش هیجانی در فرد می تواند عامل موثری در موقعیت زندگی وی باشد (محرابیان، 1995).

اساس زیست ـ عصبی هوش هیجانی
لدوکس62 عصب شناس مرکز علوم عصبی دانشگاه نیویورک اولین کسی بود که نقش محوری لمبیک63 را در مغز هیجانی کشف کرد.لدوکس اظهار می دارد که آمیگدال64 که در قسمت بالای ساقه مغز و نزدیک سیستم لمبیک قرار گرفته است جایگاه اصلی حافظهُ هیجانی است و خاطرات هیجانی در این منطقه نگه داری می شود. هیپو کامپ وقایع را بدون هیچ احساس خاصی حفظ می کند و چاشنی هیجانی آن در آمیگدال نگهداری می شود (لدوکس وفلپس65، 1999؛لدوکس،2003).
تحقیقات لدوکس (2000) نشان می دهد که حتی زمانی که مغز متفکر یعنی نئوکورتکس به مرحلهُ تصمیم گیری رسیده است، لیمبیک می تواند اعمال ما را کنترل کند. عملکرد آمیگدال و ارتباط متقابل آن با نئوکورتکس اساس هوش هیجانی است.
لدوکس و فلیپس(1999) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که علایم حسی که از چشم یا گوش صادر می شوند ابتدا به تالاموس در مغز می روند وسپس از طریق یک سیناپس منفرد به آمیگدال و پس از آن، به نئوکورتکس می رود. این گونه انشعاب به آمیگدال اجازه می دهد تا قبل از نئوکورتکس شروع به پاسخ دهی کند. آمیگدال می تواند مارا وادار کند که برای دست زدن به کاری از جا بجهیم در حالی که نئوکورتکس آرام تر اما، کاملاً آگاهانه تر، برنامهُ سنجیده خود را برای واکنش نشان می دهد .نظام هیجانی از نظر کالبد شناختی می تواند مستقل از نئوکورتکس عمل کند. برخی واکنش های هیجانی و خاطره های هیجانی، بدون وجود آگاهی و شناخت شکل می گیرند.
داماسیو66 (1994) نیز معتقد است که بین ناحیه بطنی – قدامی در بخش پیش پیشانی و سیستم لمبیک که در قسمت تحتانی مغز قرار دارد و مرکز اصلی عواطف است ارتباط های دو طرفه فراوانی وجود دارد. بدین ترتیب که بخش پیش پیشانی یکی از مراکزی است که اطلاعات مربوط به عواطف را که از سیستم لمبیک به قشر مخ میرسد، پردازش می کند و نتیجه این پردازش را در تصمیم گیری ها و رفتارهای اجتماعی و اخلاقی ما (که آنها نیز در همین ناحیه برنامه ریزی می شوند )دخالت می دهد. حال اگر بر اثر ضایعه ای این قسمت از قطعه پیشانی آسیب ببیند اطلاعات مربوط به عواطف که از سیستم لمبیک میرسند، نمی توانند نقش مثبت خود را در تصمیم گیری و تنظیم رفتار شخص ایفا کنند، در نتیجه بیمار دچار سرگشتگی می شود و رفتار اجتماعی او نیز به اشکال مختلف نابهنجار می گردد. (مانند تغییر شخصیت، از بین رفتن حس مسئولیت، بی اعتنایی به هنجارهای اخلاقی و مانند آن. در حالی که عملکرد عقلانی فرد مثل توجه ،دقت ،حافظه،هوش وزبان کاملاً دست نخورده وسالم می ماند(آدافلپس و داماسیو67،2000).
لدوکس و فلیپس(1999)با توسل به نقش آمیگدال در دوران کودکی، به تایید اصلی می پردازند که سالهای سال اساس اندیشهُ روان کاوی بوده است. یعنی این اصل که کنش متقابل سال های اولیه زندگی، بر پایهُ تناسب یا تشتت روابط میان کودک و والدین او،به پایه ریزی مجموعه ای از درسهای عاطفی منجر می شود. یکی از دلایلی که در اثر فوران هیجانهای خود،آن قدر مات و مبهوت می شویم این است که پیشینهٌِ این خاطرات به دوران کودکی ما بر می گردد.
همچنین لدوکس (2003)بیان می دارد که قطعه پیشانی بخشی از یک مدار عصبی است که می تواند هیجانهای منفی (به جز هیجانهای بسیار قوی)را خاموش یا حداقل ملایم کند.آمیگدال غالباًٍٍ به عنوان اعلام کننده وضعیت اضطراری فعالیت می کند،اما قطعه پیش پیشانی ظاهراً بخشی از کلید خاموش کنندهٌ هیجانهای آزاردهنده است. به این صورت که آمیگدال طرح می ریزد،قطعه پیشانی آن را ملغی می سازد. نقش این پیوندهای پیش پیشانی-لمبیک در زندگی عقلانی به تنظیم دقیق هیجانها محدود نمی شود. این پیوند ها در هدایت ما برای تصمیم گیری های مهم زندگی نقش بسیار اساسی دارند.

هوش هیجانی و هوش عمومی
هوش عمومی و هوش هیجانی توانایی های متضادی نیستند بلکه بهتر است که چنین بیان نمود که از یکدیگر متمایز هستند. همه ما ترکیبی از هوش و هیجان داریم، در واقع بین هوش عمومی و برخی از جنبه های هوش هیجانی همبستگی پایینی وجود دارد و باید گفت این دو قلمرو اساساً مستقل اند (گلمن، 1995).
براساس مطالعات دانیل گلمن در بهترین شرایط همبستگی اندکی (07/0) بین هوش عمومی و برخی از ابعاد هوش هیجانی وجود دارد به طوری می توان ادعا کرد آن ها عمدتاً ماهیت مستقل دارند. وقتی افراد دارای هوش عمومی بالا در زندگی تقلا می کنند و افراد دارای هوش متوسط به طور شگفت انگیزی پیشرفت می کنند، شاید بتوان آن را به هوش هیجانی بالای آنان نسبت داد (گلمن، 1995).
نظریه پردازان هوش هیجانی معتقدند که IQ به ما می گوید که چه کار می توانیم انجام دهیم در حالی که هوش هیجانی به ما می گوید که چه کاری باید انجام دهیم. IQشامل توانایی ما برای یادگیری، تفکر منطقی و انتزاعی می شود، در حالی که هوش هیجانی به ما می گوید که چگونه از IQ در جهت موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوش هیجانی شامل توانایی ما در جهت خودآگاهی هیجانی و اجتماعی ما می شود و مهارت های لازم در این حوزه ها را اندازه می گیرد. همچنین شامل مهارت های ما در شناخت احساسات خود و دیگران و مهارت های کافی در ایجاد روابط سالم با دیگران و حس مسئولیت پذیری در مقابل وظایف می باشد (گلمن، 1995).
تیلام و کربی68 (2002؛ به نقل از غنایی، 1384) عنوان می کنند: درست است که هوش عمومی سهم معناداری برای پیش بینی عملکرد فرد در یک تکلیف شناختی دارد اما بنابر تحقیقات هوش هیجانی، درک هیجان ها و تنظیم آن ها در سطح عملکرد شناختی فرد سهم مثبت و موثری دارد. آن ها اضافه می کنند که افراد با هوش هیجانی بالا در استفاده از تکنیک تفکیک، تنظیم و کنترل هیجان ها، تواناتر هستند، کمتر توسط هیجانات منفی کنترل می شوند و اضطراب به عنوان مانعی برای آن ها به شمار نمی آید. این افراد ممکن است از تکنیک کنترل برای جهت دادن به هیجان های مثبت استفاده کنند که این می تواند موجب پیشرفت و حداکثر بهره وری در عملکردهای شناختی شود.
مهم ترین مزیت هوش هیجانی در برابر هوش شناختی، این است که قابلیت های هیجانی اساسی می تواند یاد گرفته شود. هوش هیجانی عبارت از پردازش مناسب اطلاعاتی می باشد که بار هیجانی دارند و استفاده از آن برای هدایت فعالیت های شناختی مانند حل مسئله و تمرکز انرژی بر روی رفتارها، لازم است. اصطلاح فوق این فکر را انتقال می دهد که راه های دیگری برای باهوش بودن وجوددارد که غیر از تاکید بر تست های استاندارد بهره هوشی می باشد. این که فردی می تواند این توانایی ها را پرورش دهد و این که هوش می تواند پیش بینی کننده مهمی برای موفقیت در روابط شخصی، خانوادگی و محل کار باشد، خود نمایانگر نقش سهم هوش هیجانی در موفقیت فرد است (مایر و سالوی، 2000).
جک بلاک69، روان شناس دانشگاه کالیفرنیا برکلی، با استفاده از معیاری که کاملاً مشابه هوش هیجانی است وشامل قابلیت های اساسی عاطفی و اجتماعی است به مقایسه دو تیپ خالص تئوریک یعنی افرادی که دارای بهره هوشی بالا و افرادی که دارای استعدادهای عاطفی پر قدرتی هستند پرداخته و تفاوتهای آنها را مورد بررسی قرار داده است:
فردی که از نظر بهره هوشی(IQ) بالا است (یعنی فاقد هشیاری عاطفی است) تقریباً کاریکاتوری از یک آدم خردمند است. وی در قلمرو ذهن چیره دست است ولی در دنیای شخصی خویش ضعیف است.
این امر در زنان و مردان کمی تفاوت دارد. مردانی که دارای بهره هوشی بالا هستند از روی علایق وتوانایی های گسترده عقلانی شان، نه احساسی مورد شناسایی قرار می گیرند. آن ها آدم هایی جاه طلب ،سودمند، قابل پیش بینی و لجوج، انتقادگر، فروتن وکمرو هستند و از نظر احساسی سرد و بی عاطفه اند.
بر عکس، مردهایی که از نظر هوش عاطفی قوی هستند از نظر اجتماعی متعادل، شاد و سر زنده اند و هیچ گرایشی به ترس یا نگرانی ندارند. آن ها ظرفیت چشمگیری برای تعهد و سرسپردگی به مردم یا اهداف خود، پذیرش مسئولیت و قبول چهارچوب اخلاقی دارند. آن ها در روابط خود با دیگران، بسیار دلسوز و با ملاحظه اند و از زندگی عاطفی غنی و سرشار و متناسبی برخوردارند. آن ها با خود، دیگران و دنیای اجتماعی اطراف خود خیلی راحت هستند.
زن هایی که فقط از بهره هوشی(IQ) بالا برخوردار هستند از اعتماد به نفس خوبی برخوردار بوده و در بیان موضوعات عقلانی ارزشمند و اندیشه های خود فصاحت کافی دارند و دارای علایق زیباشناسانه و روشنگرانه زیادی هستند. آ ها افرادی درون گرا، مستعد نگرانی، فکر و خیال و گناه هستند و در ابراز خشم خود تامل می کنند، اگر چه معمولاً آن را به طور مستقیم نشان می دهند.
بر عکس زن هایی که از نظر هوش عاطفی قوی هستند دوست دارند احساسات خود را بطور مستقیم بیان کنند و راجع به خود مثبت فکر می کنند و زندگی برای آن ها معنا دارد.
آن ها همچون مردان همنوع خود آدم هایی اجتماعی و گروه گرا هستند، احساسات خود را به گونه ای مناسب ابراز می کنند و بخوبی از عهده فشارهای روانی بر می آیند .توازن اجتماعی شان باعث می شود تا به آسانی با آدم های جدید کنار بیایند. با خود راحت هستند، شاد و آسوده خیال بوده و همواره پذیرای تجارب اساسی و هیجانی می باشند. آن ها برخلاف زن های با بهره هوشی بالا – از نوع خالص- بندرت احساس نگرانی و گناه می کنند و کمتر غرق در اندیشه می شوند.
مواد فوق تیپ های خالص هر یک از دو گروه را نشان می دهند. هر کدام از ما به درجات مختلف، ترکیبی از هوش عاطفی و هوش عقلانی را دارا هستیم. اما دو تیپ خالص فوق، دید خوبی برای شناخت خصوصیات مختلف هر فرد در اختیار ما قرار می دهند. هر فرد به هر اندازه دارای بهره هوشی(IQ) یا هوش عاطفی می باشد به همان مقدار از خصوصیات مربوط به آن بهره مند خواهد بود. با این همه، از میان این دو، هوش عاطفی خیلی بیشتر از هشیاری علمی خصایص را در اختیار ما قرار می دهد که به کمک آن ها می توانیم چهره انسانی مان را کامل تر کنیم (گلمن،1995؛به نقل از بلوچ،1379)

دیدگاه های مربوط به هوش هیجانی
با نگاهی به تعاریف متعدد هوش هیجانی می توان دو راهبرد نظری کلی را در این زمینه مشخص کرد. یک دیدگاه، هوش هیجانی را به عنوان توانایی در نظر می گیرد . در این مدل هوش هیجانی نتیجه تعامل شناخت و هیجان است. دیدگاه دیگر به هوش هیجانی به عنوان صفت می نگرد و آن را ترکیبی از شناخت و هیجان و عاطفه می داند. دیدگاه مایر و سالوی جزو دسته اول و دیدگاه گلمن و بار ـ آن جزو دسته دوم محسوب می شود (واریک70 و نتل بک71، 2004، وان روی72 و همکاران، 2004؛ به نقل از باقرزاده گلمکانی).در زیر هر یک از این دیدگاه ها به تفصیل مورد بررسی قرار می گیرد.

هوش هیجانی به عنوان یک الگوی توانایی ذهنی
الگوی توانایی هوش هیجانی، شامل توانایی درک هیجان و آگاهی از هیجان ها، توانایی دستیابی و یا ایجاد احساسات، تسهیل فعالیت های شناختی، عمل سازگارانه، توانایی تنظیم هیجان ها در شخص و دیگران می باشد (مایر و سالوی، 1997، به نقل از مایر و سالوی، کارسو73 و سیتارنیوز74، 2004، غنایی ،1384).
این تعریف شامل چهار توانایی یا مهارت متفاوت می باشد که مایر و سالوی آن ها را شاخه می نامند.
شاخه اول: ادراک هیجانی، با ظرفیت ملاحظه و بیان احساسات شروع می شود. هوش هیجانی بدون قابلیت هایی که در این شاخه وجود دارد غیرممکن است. اگر هر بار که احساسات ناخوشایند به وجود می آید مردم به آن توجه ننمایند، درمورداحساسات، معلومات بسیارکمی به دست می آورند.احساس هیجانی شامل ثبت، توجه و معنی سازی پیام های هیجانی می باشد، به آن صورتی که در حالات صورت، تٌن صدا، یا محصولات هنری فرهنگی بیان گردیده اند(بار ـ آن و پارکر75، 2000؛ ابراهیمی ، 1384).
شاخه دوم: تسهیل سازی هیجانی از افکار؛ هیجان ها ترکیبی از سازمان های مختلف روانی، فیزیولوژیکی، تجربی، شناختی و انگیزشی می باشند. هیجان ها از دو طریق وارد سیستم شناختی می گردند. به عنوان احساسات شناخته شده، مانند مورد کسی که فکر می کند "حالا من کمی غمگین هستم" و به عنوان شناخت های تغییر یافته، مانند وقتی یک شخصی غمگین فکر می کند "من خوب نیستم".
البته شناخت می تواند به وسیله هیجان هایی از قبیل اضطراب و ترس، مختل شود. از طرف دیگر هیجان ها می توانند در سیستم شناختی الویت ایجاد کنند که به چه چیز مهمی توجه کند و به آن بپردازد. (ایستربروک76، 1959، ماندلر77 1975، سیمون78 ،1982 ؛به نقل از اکبر زاده ،1383) و حتی در مورد چیزی که در یک خٌلق معیّن بهتر انجام می شود تمرکز نماید. (پالفای79 و سالوی، 1993، شو آرز 1990 به نقل از اکبرزاده،1383). همچنین هیجانات شناخت ها را تغییر می دهند، هنگامی که شخصی خوشحال است آن ها مثبت، و وقتی غمگین می باشد منفی می شوند (فورگاس80، 1995، مایر، گاشک81، برآور من82، و اوانز83 1992، سالوی و بیربنوم84، 1989، سینگر و سالوی 1988؛ به نقل از اکبرزاده 1383). این تغییرات سیستم شناختی را وادار می نماید که چیزها را از دیدگاه های مختلف ببینند، مثلاً تناوب بین شک نمودن و قبول کردن، مزیت این تناوب برای تفکر تقریباً واضح می باشد. هنگامی که نقطه نظر یک نفر بین شک کردن و قبول نمودن تغییر می نماید، فرد می تواند نقاط متعدد مثبت و مزایا را در نظر گیرد و در نتیجه درمورد یک مسئله عمیق تر و خلاقانه تر بیندیشد (مایر 1986، مایر و هانسن85 1995، به نقل از بار ـ آن و پارکر، 2000؛ اکبر زاده، 1383)
شاخه سوم: فهم هیجانی، هیجانات شکل دهنده یک دسته از سمبل های غنی و پر از روابط پیچیده ای هستند که بسیاری از فلاسفه برای قرن ها راجع به آن بحث و جدل کرده اند.
فردی که قادر است هیجانات را درک کند به عبارت دیگر درک معانی آن ها را بداند که چگونه با یکدیگر ترکیب می شوند و در طول زمان رشد می کنند، حقیقتاً از ظرفیت فهم حقایق مهم طبیعت بشری و روابط بین فردی برخوردار می شود و مورد تمجید قرار می گیرد. در حقیقت افرادی که دارای هوش هیجانی بالا هستند به طور منظم با حالات بی ثباتی خلقی مواجه شده و بر آن ها فائق می آیند و این نیازمند فهم قابل توجهی از خلقیات می باشد. (سالوی بیدل86، دت ویلر87 و مایر، 1999، به نقل از بار ـ آن و پارکر، 2000؛ به نقل ازابراهیمی، 1384).
شاخه چهارم: مدیریت هیجان است. فردی که دارای مدیریت هیجان می باشد باید بعضی از خطوط راهنما را رعایت کند ولی آن کار را با انعطاف پذیری انجام دهد. مدیریت هیجان دربرگیرنده این است که چگونه یک فرد پیشرفت های هیجانی را در روابطش با دیگران بفهمد. این روابط می تواند غیرقابل پیش بینی باشد، از این رو مدیریت هیجانی در برگیرنده خصوصیت و اهمیت راه های هیجانی مختلف و انتخاب میان آن ها است. با انطباق با واکنش های هیجانی بسیار محتمل در موقعیت ها، مدیریت هیجانی بایستی دارای انعطاف پذیری باشد. این مطلب به فرد اجازه می دهد که در جهتی پیشرفت کند که او فکر می کند بهترین جهت است (بار ـ آن و پارکر، 2000؛ابراهیمی، 1384).
هوش هیجانی به عنوان یک الگوی مختلط
هوش هیجانی از سوی بعضی از پژوهشگران برای توصیف کردن اسنادها یا توانایی هایی که برخی از جنبه های شخصیت را نشان می دهد، به کار رفته است. مایر، کارسو، سالوی 1997 الگوی توانایی را از الگوی مختلط هوش هیجانی متمایز نمودند. مدل مختلط شامل طیف وسیعی از متغیرهای شخصیتی است که مخالف با مدل توانمندی مایر و سالوی می باشد که کاملاً شناختی می باشد.
یک وجه کاملاً متفاوت این دو مدل، تفاوت میان مفهوم "صفت"88 و "پردازش اطلاعات"89 هوش هیجانی است. این وجه تفاوت در دیدگاه های مختلف سنجش و تعاریف عملیاتی از سوی نظریه پردازان مدل مختلط و توانمندی، نمایان است. مفهوم "صفت" هوش هیجانی با شاخص های بین موقعیتی رفتار نظیر همدلی، جرات و خوش بینی ارتباط دارد، در حالی که مفهوم "پردازش اطلاعات" مربوط به توانایی نظیر توانایی تشخیص، ابراز و مدیریت هیجان می باشد و با هوش سنتی در رابطه است. مفهوم "صفت" ریشه در چارچوب شخصیتی دارد که از طریق پرسشنامه های خودسنجی که رفتار خاصی را می سنجند اندازه گیری می شود (بار ـ آن، 1997، سالوی، مایر، گلمن، تروی و پالفی، 1995).
نظریه پردازان این الگو گلمن (1995) و بار ـ آن (1997) می باشندکه دیدگاه هر کدام از آنها مورد بررسی قرار می گیرد.
نظریه گلمن به عنوان نظریه مختلط از هوش هیجانی
گلمن (1995) هوش هیجانی را در پنج حوزه بیان می کند:
1. خودآگاهی هیجانی: اساس هوش هیجانی است و عبارت است از توانایی شناخت احساسات خود همان گونه که رخ می دهند. توانایی نظارت بر احساسات در هر لحظه برای به دست آوردن بینش روانشناختی و ادراک خویش، نقشی تعیین کننده دارد. افرادی که دارای خصوصیت فوق باشند در زمینه اتخاذ تصمیمات شخصی از انتخاب همسر آینده تا برگزیدن شغل، احساس و اطمینان بیشتری دارند.
2. کنترل هیجانات: کنترل و تنظیم احساسات خود، مهارتی است که بر پایه خود آگاهی شکل می گیرد و عبارت است از توانایی اداره کردن واکنش های هیجانی، کنترل تکانه ها و بهبود آشفتگی های زندگی. کسانی که از اداره و کنترل احساسات خود عاجزند به طور مداوم، اضطراب و افسردگی را تجربه می کنند، در حالی که آن هایی که از این نظر نیرومندتر هستند بسیار سریع خود را از افسردگی و ناملایمات رها می سازند.
3. خودانگیختگی: مهارت استفاده از هیجانات در جهت اهداف خود و امیداور بودن حتی با وجود شکست ها و موانعی که وجود دارد. خویشتن داری عاطفی برای پیشرفت، مولد و موثر بودن لازم می باشد.
4. تشخیص هیجانات دیگران: همدلی مهارت اساسی مردم داری است. داشتن حساسیت هیجانی نسبت به دیگران، توانایی توجه به علائم احساسی و هیجان در دیگران و خواندن پیام های غیرقابل بیان آن ها است. این مهارت آن ها را در حرفه های که مستلزم مراقبت از دیگرانند، تدریس، فروش و مدیریت موفق تر می سازد.
5. کنترل روابط: مهارت برقراری ارتباط با دیگران با توانایی در کنترل هیجان و تعامل سازگارانه با دیگران مشترک است. همچنین کنترل روابط با جنبه های ذاتی رهبری و روابط میان فردی منظم و نفوذ شخصی مرتبط است. گلمن (1998) در کتاب اخیر خود با عنوان "هوش هیجانی در کار ترجمه ابراهیمی، (1384)" پنج مولفه فوق را به بیست و پنج توانش هیجانی متفاوت نظیر،آگاهی سیاسی، نظم کارکنان، اعتماد به نفس، هشیاری، انگیزه پیشرفت، استقامت اشتیاق، خوش بینی و کنترل خود تقسیم می کند.
مایر(1999) الگویی از طبقه بندی مولفه های شخصیت را به عنوان مجموعه سیستم هایی از "بخش های اصلی شخصیت" ارائه داد. در این الگو، شخصیت به چهار قسمت اصلی تقسیم می شود و هر بخش شامل مولفه های فرعی است که با بررسی آن می توان متوجه شد که بخش های مختلف هوش هیجانی از نظر گلمن در کجای سیستم شخصیتی قرار می گیرند. این چهار قسمت عبارتند از:
1. شبکه انرژی90؛ شامل انگیزه ها و هیجانات فردی است که مسیر کلی انجام کارها را هموار می سازد این سیستم مشارکت آشکار پایین ترین سطوح انگیزش و هیجانی سیستم شخصیت را نشان می دهند. بخش های فرعی آن انگیزش، نیاز به پیشرفت، نیاز به تعقل، نیاز به قدرت، سطوح انگیزشی، استقامت (ثبات)، اشتیاق، هیجانات، شادی، عصبانیت، غمگینی و افسردگی، سبک هیجانی، هیجانی بودن و ثبات هیجانی است.
2. سازمان شناخت و آگاهی91؛ شامل انباره92 اطلاعات شخصیتی، احساسات و تفکرات درباره خود و جهان اطراف و عمل کردن براساس آن اطلاعات می باشد. شاخه های فرعی آن نیز شامل توانایی و پیشرفت، هوش کلامی، هوش فضایی، هوش هیجانی، سبک های شناختی، خوش بینی ـ بدبینی می باشد.
3. بازیگر نقش، شامل طراحی فعالیت های اجتماعی مهم نظیر رهبری کردن یا اطاعت از دیگران، همدلی و تاثیر خوب گذاشتن بر دیگران است. این سیستم به سبک های ابراز، برون گرایی ـ درون گرایی و توانایی ایفای نقش مربوط می شود.
4. مدیر هوشیار؛ که مرکز خودآگاهی و شامل هشیاری و کنترل خود است. این بخش بر شخصیت که در تفکر خلاق و عملکرد سطوح بالای شخصیت زمانی که ضروری باشد، نظارت دارد و شامل هشیاری، نیروی اراده بالا ـ پایین و آگاه ـ ناآگاه است.

نظریه بار-آن به عنوان الگویی مختلط
یکی از معروف ترین نظریه پردازان هوش هیجانی مختلط، بار ـ آن می باشد. وی هوش غیرشناختی را عامل مهمی در تعیین توانمندی های افراد برای کسب موفقیت در زندگی تلقی می کند و آن را با سلامت عاطفی و روانی افراد در ارتباط مستقیم می داند. بار ـ آن برای اولین بار هوش بهر هیجانی را در برابر هوش عقلانی که اصطلاح شناخته شده و مقیاسی برای سنجش هوش شناختی است مطرح کرد و از ساال 1980؛ به تدوین پرسشنامه هوش بهر هیجانی و توصیف کمی هوش غیرشناختی پرداخت. هدف بار ـ آن به عنوان یک روانشناس بالینی، پاسخ دادن به این سوال مهم بود که چرا بعضی از افراد از توان هیجانی بهتری برخوردارند و در زندگی موفق تر هستند وی در نهایت به این نتیجه رسید که هوش شناختی تنها شاخص عمده برای پیش بینی موفقیت فرد نیست. به نظر بار ـ آن، بسیاری از کسانی که از هوش شناختی بالایی برخوردارند با عدم موفقیت و سردرگمی روبه رو هستند، در حالی که افراد کم هوش تری را می توان دید که موفق تر و خوشبخت ترند (بار ـ آن، 1997؛ به نقل از پالمر93 و همکاران، 2003).
پرسشنامه هوش هیجانی بار ـ آن از پنج مقیاس ترکیبی و پانزده خرده مقیاس تشکیل شده است. این پنج عامل با اجزا آن عبارتند:
1. مهارت های درون فردی شامل خودآگاهی هیجانی، جرات (خودابرازی)، احترام به خود، خودشکوفایی، استقلال.
2. مهارت های بین فردی، شامل: روابط بین فردی، مسئولیت اجتماعی، همدلی.
3. سازگاری شامل: حل مسئله، واقع گرایی، انعطاف پذیری.
4. کنترل تنیدگی یا استرس، شامل: تحمل فشار روانی، کنترل تکانش.
5. خلق کلی، شامل: خوشبختی (شادی)، خوش بینی (بار ـ آن، 1997).
در ذیل هر کدام از این مقیاسها مورد بررسی قرار می گیرند

1) مقیاس هوش درون فردی94
این مقیاس خوددرونی فرد را مورد ارزیابی قرار می دهد. نمرات بالا در این مقیاس نشان دهنده اشخاصی است که در تماس با عواطف خود هستند. در بیان عقاید و باورهای خود مطمئن و قوی هستند. سطح بالای توانایی درون فردی می تواند مزیت به حساب آید. به عنوان مثال متصدیان فروشندگی، روابط عمومی و بازاریابی از این حیث می توانند موفق عمل کنند(دهشیری،1382). خرده مقیاس های هوش هیجانی درون فردی عبارتند از:
الف ـ خودآگاهی هیجانی95 (ES): آگاه بودن فرد نسبت به هیجان های خود، توجه مداوم به حالت های درونی خود در ذهن، در این آگاهی از تجربه ها و عاطفه های خود استفاده کرده و موارد پیش آمده را مورد ملاحظه و بررسی قرار می دهد. خودآگاهی هیجانی توانایی دور کردن یک احساس ناخوشایند از وجود خود است (بار- آن،1997). این مولفه ها تنها آگاهی از احساسات یک فرد و هیجانات وی نیست. بلکه همچنین شامل توانایی تمایز و تفاوت بین آن ها به منظور پی بردن به این امر است که شخص چه احساسی دارد و چرا این احساس در او شکل گرفته است و همچنین به آن چه مسبب این احساسات است پی می برد. مشکلات جدی در این حوزه در موقعیت های "الکسی تایمی"96 (ناتوانی در بیان کلامی احساسات) یافت می شود. نمرات بالا بیانگر تماس نزدیک آزمودنی با عواطف خودش است و این که می دانند چرا این گونه احساس می کنند ( بار – آن، 1977؛وفا، 1383).
ب ـ ابراز وجود97: ابراز وجود شامل گرفتن حق خود و ابراز افکار، احساسات و اعتقادات خویش به نحوی مناسب، مستقیم و صادقانه است به نحوی که حقوق دیگرن را زیرپا نگذاریم(سیاروچی وهمکاران،ترجمه نوری ونصیری،1383). (لنج و جاکوبوسکی98، 1976). آلبرتی و امونز99 (1982) نیز ابراز وجود را این طور تعریف می کنند "رفتاری که شخص را قادر می سازد به نفع خودش عمل کند، بدون هرگونه اضطرابی روی پاهای خودش بایستد، احساسات واقعی خود را صادقانه ابراز کند و بدون بی توجهی به حقوق دیگران حق خود را بگیرد" (ص 13،ترجمه خشایار بیگی، فیروز بخت، 1384)
ابراز وجود دارای سه بٌعد است:
1. توانایی بیان احساسات (قبول و ابراز خشم، صمیمیت و احساسات جنس)
2. توانایی بیان آشکار عقاید و افکار خود (توانایی بیان باورهای مخالف و اتخاذ موضعی مشخص حتی اگر به لحاظ عاطفی انجام آن دشوار و باعث از دست رفتن امتیاز شود.)
3. توانایی ایستادگی برای احقاق حقوق خود (اجازه ندادن به دیگران که شما را اذیت کنند یا از شما امتیاز بگیرند.
افراد قاطع کمرو و خجالتی نیستند. آن ها می توانند احساساتشان را اغلب به طور مستقیم و بدون پرخاشگری و فحاشی ابراز کنند. (بار ـ آن، 1997)
نمرات بالا بیانگر اشخاصی است که قادر به بیان عواطف، افکار و عقاید خود بوده و می توانند به شیوه غیرتخریبگرانه از حقوق خود دفاع کنند. این افراد به ندرت از طریق عواطف ناراحت کننده احساس محدودیت می کنند.( بار-آن،1997 ؛دهشیری، 1382)
ج) عزت نفس(SR)100 : عزت نفس توانایی احترام به خود و پذیرش خود به عنوان شخصی اساساً خوب است. احترام به خود اصولاً قبول و دوست داشتن خود آن گونه که هستیم، توانایی پذیرش جنبه های مثبت، منفی، محدودیت ها و قابلیت های خود می باشد(بار-آن،1997) اعتماد به خود و عزت نفس با خودباوری و مفهوم نسبتاً خوب رشدیافته هویت مرتبط است. نمرات بالا دراین بخش در افرادی مشاهده می شود که خود را قبول داشته، برای خود احترام قائل هستند احساس اعتماد به نفس خوبی دارند، نسبت به خودشان احساس مثبتی دارند و خودشان را می شناسند (بار-آن،1997؛وفا، 1384)
د) خودشکوفایی101(SA): خودشکوفایی عبارت است از داشتن روابط دوستانه عمیق ارزش دهی، روراست بودن و ایجاد حس اعتماد در یک ارتباط، آگاهی بر این که چه هنگام می توان بدون احساس خطر درباره احساس های خصوصی خود صحبت کرد، پذیرش نقاط ضعف و قوت خویشتن (بار -آن، 1997) خودشکوفایی به توانایی شناخت توانمندی های بالقوه خود اشاره دارد. این بعد از هوش هیجانی تبیین جستجو برای معنی بخشیدن و غنای زندگی است. تلاش برای شکوفا کردن بالقوه های خود، در بردارنده انجام فعالیت های مفرح و معنی دار است و می تواند به معنی تلاش در همه عمر و فعالیت پرشور برای رسیدن به اهداف دراز مدت تعبیر شود. خودشکوفایی فرآیندی مستمر و پویا برای کسب حداکثر رشد توانایی ها، قابلیت ها و استعدادها است. این عامل به تلاش مصرانه برای داشتن بهترین عملکرد و تلاش برای بهتر ساختن خود مربوط است. خودشکوفایی به احساس و عنایت از خود وابسته است. نمرات بالا در اشخاص دیده می شود که توانایی های خود را باور داشته باشند و در شرایطی هستند که بیانگر زندگی معنی دار ، غنی و کامل است. این اشخاص نسبت به اهداف خود و چرایی انتخاب این اهداف تصویر روشن و واضحی دارند (وفایی، 1384)
هـ) استقلال(IN)102 : استقلال عبارت است از خود هدایت گری و خود کنترلی در تفکر و عمل و عدم وابستگی عاطفی، افراد مستقل افرادی خود اتکا در برنامه ریزی و تصمیم گیری های مهم می باشند. آنان قبل از تصمیم گیری در جستجوی نقطه نظرات دیگران برمی آیند و به آن ها توجه می کنند(بار-آن،1997). مشورت با دیگران لزوماً نشانه وابستگی نیست. استقلال اساساً توانایی رفتار خودمختار در مقابل نیاز حفاظت و حمایت است. مستقل بودن به میزان اعتماد به خود، نیروی درونی و به تمایل در برآوردن انتظارات و تعهدات بدون آن که اسیر آن ها شوند مبتنی است (وفا، 1384) اشخاص خود اتکا، خودانگیخته و مستقل در افکار و اعمالشان در این قسمت نمره بالامی گیرند، این اشخاص به نصایح دیگران گوش می دهند ولی در تصمیم گیری های مهم به ندرت به دیگران وابسته هستند ( دهشیری،1382)

2 ـ مقیاسهای هوش بین فردی103
بروکس و هیث104 (1985) ارتباط بین فردی را بدین نحو بیان می کنند: "فرآیندی که طی آن اطلاعات، معانی و احساسات را از طریق پیام های کلامی و غیرکلامی با دیگران در میان می گذاریم". (اون هارجی، کریستین ساندرز105 و دیوید دیکسون106، 1994؛ ترجمه خشایار بیگی، فیروز بخت، 1384).
نمره هوش بین فردی، بیانگر مهارت های اجتماعی و کنش وری (کارکرد) کلی فرد است. خرده آزمون های این مقیاس سه عامل است. نمرات بالا در این حیطه بیانگر اشخاص مسئول و قابل اعتماد است. این افراد مهارت های اجتماعی خوبی داشته و در روابط، تعامل ها، درک دیگران خوب عمل می کنند. این اشخاص در موقعیت هایی که مستلزم تعامل با دیگران است کنش وری خوبی دارند و درکارهای گروهی موفق هستند. مهارت در روابط بین فردی در اشخاصی که با مشتریان سرو کار دارند، مدیران و فرماندهان ضرورتی اساسی است (بار-آن،1997؛وفا، 1384) خرده مقیاس های هوش هیجانی بین فردی عبارتند از:

الف) همدلی (EM)107 : همدلی احترام گذاردن به تفاوت های موجود در احساس های افراد نسبت به پدیده های مختلف است (بار ـ آن، 1997)
فتن فاخر108، فاور109، و بالارد ـ کمبل110 (1983) به نقل از کارتلج و میلبرن، ترجمه نظری نژاد، 1372)، عوامل زیر را اجزای تشکیل دهنده همدلی می داند.
1. شناخت و تشخیص احساس. توانایی استفاده از اطلاعات مربوط به نام گذاری و تشخیص عواطف
2. درک دیدگاه دیگران: درک وجود تفاوت میان دیدگاه و برداشت خود از موقعیت ها با دیدگاه و برداشت دیگران، توانایی تصور و تجربه کردن افکار دیگران.
3. تاثیرپذیری عاطفی: توانایی تجربه کردن و آگاه شدن از عواطف خود.
نمرات بالا در این خرده مقیاس توسط اشخاص کسب می شود که نسبت به عواطف دیگران هشیار و حساس بوده و قادر به پیش بینی این عواطف دیگران هشیار و حساس بوده و قادر به پیش بینی این عواطف هستند و همچنین چرایی عواطف و احساسات خود را درک می کنند (بار ـ آن، 1997؛ دهشیری،1382).

ب) روابط بین فردی111 (IR): مهارت ارتباط بین فردی شامل توانایی برقراری و حفظ ارتباطات متقابل و عنایت بخشی است که صمیمت و تعادل محبت از ویژگی های آن است. رضایت متقابل شامل تبادلات اجتماعی معنادار است که به طور بالقوه رضایت بخش و لذت بخش است. این بعد هم با ضرورت کسب روابط دوستانه با دیگران و هم با توانایی احساس راحتی، آرامش و انتظارات مثبت داشتن از چنین روابطی مرتبط است. اشخاصی که قادر به برقراری روابط رضایت بخش دو طرفه با دیگران هستند، در این مقیاس نمره بالا می آورند. این افراد قادر به برقراری ارتباط صمیمانه با دیگران بوده و در تبادل عواطف موفق هستند (بار-آن،1997).

ج) مسئولیت پذیری اجتماعی112 (SR): مسئولیت پذیری اجتماعی، نشان دادن خود به عنوان یک عنصر سازنده، شرکت کننده و همکاری کننده در یک گروه اجتماعی است(بار-آن،1997). این توانایی شامل مسئول بودن است حتی اگر شخصاً از این رابطه سودی برده نشود. چنین افرادی دارای وجدان اجتماعی هستند. این افراد می توانند استعدادهایشان را به نفع جمع و نه فقط به خاطر خودشان به کار گیرند. کسانی که فاقد این توانایی هستند ممکن است از نگرش ها ضد اجتماعی لذت ببرند، موجب آزاردیگران شوند و از دیگران سوء استفاده کنند. نمرات بالا در این خرده مقیاس بیانگر افرادی واجد همکاری، مشارکت و افرادی که عضو سازنده در گروه های اجتماعی هستند و همچنین افراد مسئول و قابل اعتماد می باشد (وفایی،1383)

3 ـ مقیاسهای سازش پذیری113
نمرات بالا بیانگر توانایی فرد در کنار آمدن موفقیت آمیز با مقتضیات محیطی و کنار آمدن با موقعیت های دشوار است. همچنین نشان دهنده انعطاف پذیری عمومی، واقع گرایی، توانایی درک موقعیت های دشوار، کفایت های لازم در پیدا کردن راه حل مناسب و یافتن راه حل های خوب در مواجهه و مقابله با مشکلات روزمره است. سازش پذیری نه تنها در زندگی روزمره ارزشمند است و منجر به کنش وری بهنجار می گردد. بلکه این اشخاص می توانند در محیط کار، مشارکت زیادی داشته باشند و در واحدهای تحقیق و توسعه و عمران و بخش های حمایتی خوب عمل کنند (دهشیری، 1382) این مقیاس ترکیبی از خرده مقیاس هایی تشکیل شده است که عبارتند از:

الف) حل مسئله:114 (PS) قابلیت حل مسئله، توانایی شناسایی و تعریف مشکلات، همچنین خلق وانجام راه حل های بالقوه موثر است(جلالی،1381). حل مسئله ماهیتاً چند مرحله ای و شامل توانایی انجام این مراحل است:
1. احساس وجود مشکل و احساس داشتن کفایت و انگیزه های کافی برای مقابله موثر با آن.
2. تعریف و تدوین مشکل تا حدامکان (روش مشکل گشایی گروهی).
3. تصمیم گیری و انجام یکی از راه حل ها (بررسی دلایل موافقت و مخالفت هر راه حل و انتخاب بهترین مسیر برای عمل).
حل مسئله با وظیفه شناسی، منظم بودن، روش مند بودن و نظامداری در دنبال کردن و رسیدن به مشکل مربوط است. این مهارت همچنین باتمایل به انجام حداکثر توان مقابله با مشکلات به جای اجتناب از آن ها مرتبط است. اشخاصی که قادر به ارزیابی و بازشناسی و تعریف مشکل بوده و توانایی بالقوه خلق راه حل های جدید را دارند، در این بخش نمره بالا می آورند. این اشخاص به جای اجتناب از مشکلات سعی در حل آن ها دارند (بار-آن،1997).
ب) واقعیت آزمایی115 (RT): واقعیت آزمایی، توانایی ارزیابی انطباق بین آن چه تجربه می شود و آن چه عیناً وجود دارد می باشد و شامل تحقیق درباره شواهد عینی برای تایید، توجیه و اثبات احساسات، ادراکات و اندیشه ها است(با-آن؛1997). واقع گرایی شامل درک موقعیت کنونی، تلاش برای فهم امور به طور صحیح و تجربه رویدادها آن گونه که واقعاً هستند، بدون خیالبافی و رویاپردازی بیش از اندازه است. افرادی که در این خرده مقیاس نمره بالا می آورند، می توانند هماهنگی مناسبی بین تجربیات مشخص (ذهنی) و آنچه در واقعیت وجود دارد (عینیات) برقرار نمایند. این اشخاص معمولاً واقع گرا، خبره و تنظیم شده در ارتباط با محیط توصیف می شوند. رویکرد کلی آن ها در زندگی به صورت آزمون فعال پدیده ها به جای فرضیه سازی درخصوص مسایل محیط است و در فهم و درک و شناسایی موقعیت ها موفق و ماهر هستند (بار-آن؛ دهشیری، 1382)
ج) انعطاف پذیری116 (FL): انعطاف پذیری توانایی منطبق ساختن عواطف، افکار و رفتار با موقعیت ها و شرایط دائماً درحال تغییر است(بار- آن،1997). این بعد از هوش هیجانی به توانایی کلی فرد در سازگاری با شرایط نا آشنا، غیرقابل پیش بینی و پویا برمی گردد. افراد منعطف افرادی فعال، زرنگ و قادر به واکنش به تغییر بدون تعصب هستند. این افراد زمانی که مشخص شود اشتباه کرده اند قادرند فرضیات خود را تغییر دهند. نسبت به ایده ها، جهت گیری ها، روش ها و اعمال مختلف و متفاوت گشاده رو و صبورند. نمرات بالا در این خرده مقیاس در اشخاصی که قادر به سازگاری با هیجانات، افکار و رفتارشان در راستای تغییر شرایط و موقعیت ها هستند مشاهده می شود (بار-آن ،1997؛وفا، 1384)

4 ـ مقیاس های کنترل تنیدگی117
نمرات بالا در این مقیاس ترکیبی بیانگر اشخاصی است که قادر به مشاهده و تحمل استرس بدون این که از آن اجتناب کنند یا کنترل خود را از دست دهند می باشد. این اشخاص عموماً آرام بوده و به ندرت عصبی می شوند و در شرایط تحت فشار روانی هم خوب کار می کنند. این اشخاص قادر به کنار آمدن با وظایف پرتنش بوده و در موقعیت های اضطراب برانگیز یا موقعیت های خطرناک مسلط بر خود هستند. کنترل تنیدگی برای اشخاصی که در خط "مقدم" فعالیت دارند، مثل افسرهای پلیس، آتش نشانان، کارکنان اورژانس پزشکی، مددکاران اجتماعی و سربازان نظامی مناسب است (دهشیری، 1382)،خرده مقیاس های کنترل تنیدگی عبارتند از:
الف) تحمل فشار118 (ST): تحمل فشار عبارت از توانایی مقاومت در برابر رویدادها و موقعیت های فشارزا است این توانایی به معنی پشت سر گذاشتن موقعیت های مشکل ساز بدون از پا درآمدن است(بار-آن،1997). این توانایی مبتنی است بر:
1. قابلیت انتخاب روش هایی برای سازگاری با فشار (چاره جوبی و موثر بودن و توانایی یافتن رو های مناسب و آگاهی از نحوه انجام آن ها)
2. تمایل خوش بینانه به تجارب جدید و تغییرات جدید و تمایل به داشتن توانایی غلبه بر مشکل موجود (یعنی باور داشتن به توانایی خود در برخورد و مقابله با این موقعیت ها)
3. این احساس که شخصی می تواند موقعیت فشار را کنترل کند یا بر آن تاثیر بگذارد (حفظ آرامش و داشتن کنترل).
نمرات بالا در اشخاصی که قادر به مشاهده حوادث و موقعیت های تنیدگی زا هستند پیش می آید. این اشخاص بدون گریختن از موقعیت قادر به کنترل به صورت فعال و مثبت هستند. آرام هستند و به ندرت بیقراری و اضطراب در رفتارشان مشاهده می شود (بار ـ آن 1997 به نقل از وفا،1384).

ب) کنترل تکانه119 (IC): کنترل تکانه، توانایی مقاومت و یا به تاخیر انداختن تکانه، سائق و یا وسوسه انجام عملی است این توانایی در پذیرش تکانه های پرخاشگری، خوددار بودن و کنترل خشم، پایین بودن خشم، ناتوانی در کنترل مشکلات، فقدان خودکنترلی، آزار گری و رفتارهای تند و غیرقابل پیش بینی تجلی پیدا می کند (بار ـ آن، 1997). نمرات بالا در این خرده مقیاس در آزمودنی هایی که می توانند در برابر تمایلات ناگهانی و شدید خود مقاومت نموده و یا آن را به تاخیر بیاندازند مشاهده می شود. این افراد به ندرت بی صبری، پرتحرکی و از دست دادن کنترل را از خود نشان می دهند (بار ـ آن 1997 به نقل از وفا،1384).

5- مقیاسهای خلق عمومی120
این مقیاس بیانگر توانایی لذت بردن از زندگی است و در کل احساس رضایت فرد را می سنجد. نمرات بالا بیانگر وجود اشخاص بشاش، مثبت، امیدوار و خوشبین است که می دانند چگونه از زندگی لذت ببرند، این مقیاس علاوه بر این که برای تعامل با دیگران یک جزء اساسی است عامل انگیزشی مهمی است و در حل مسئله و تحمل استرس بسیار دخیل است. نمرات بالا همچنین معرف افرادی است که به ایجاد یک فضای شورانگیز و مثبت در محیط کار کمک می کنند (دهشیری، 1382) خرده مقیاس های خلق کلی عبارتند از:

الف) شادکامی (خوشبختی)121 (HA): شادکامی، توانایی رضایت از خود، خشنودی کلی و توانایی لذت بردن از زندگی است و با احساس کلی شادی و نشاط مرتبط است( بار-آن ،1997).شادکامی پیامد جانبی یا شاخص مهم درجه کلی هوش هیجانی و عملکرد هیجانی شخص است. شخصی که در این عامل ضعیف است ممکن است نشانه های نوعی افسردگی، از قبیل نگرانی، عدم اطمینان به آینده، کناره گیری اجتماعی، کمبود سائق، احساس گناه، نارضایتی از زندگی و در موارد شدیدتر افکار و رفتار خودکشی داشته باشند (وفا، 1384) اشخاصی که می توانند در زندگی احساس رضایت کنند وحقیقتاً از همراهی دیگران لذت ببرند و در زندگی خوش باشند در این بخش نمره بالا می گیرند. این اشخاص شاد و خوشحال بوده و مصاحبت با آنان لذتبخش است (دهشیری، 1382)

ب) خوشبینی122 (OP): خوشبینی توانایی نگاه کردن به طرف روش تر زندگی و حفظ نگرش مثبت، حتی در رویارویی با سختی یا بداقبالی است. خوش بینی نشان دهنده امید به زندگی و رویکردی مثبت به زندگی روزمره است. (بار آن، 1997)
سلیگمن123 (1993)، خوش بینی را شیوه ای می داند که افراد، موقعیت ها و شکست های خود را برای خودشان تعریف می کنند، افرادی که خوشبین هستند، شکست را به گونه ای می بینند که می توانند آن را تغییر دهند و در نوبت بعدی می توانند موفق باشند(پارسا، 1383).
نمرات بالا در این بخش بیانگر اشخاص خوش بینی است که قادر به حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با شرایط بد هستند. هوش هیجانی با دو گستره مهم خلق و خو یعنی عاطفه مثبت و عاطفه منفی نیز رابطه دارد. افراد با خلق منفی به ثبات تجربه هیجانی گرایش دارند که چنین حالاتی ممکن است درک واقعی آن چه احساس می شود را با مشکل مواجه سازد، در حالی که افراد با خلق مثبت، گرایش بیشتری به خوش بینی درباره توانایی هایشان دارند و بنابراین خود را از لحاظ تواتمندی هیجانی، مثبت ارزیابی می کنند بنابراین نوجوانانی که توانایی تشخیص، کنترل و استفاده از این توانش های هیجانی را دارند از حمایت اجتماعی، احساس رضایت مندی و سلامت روانی بیشتری برخوردار خواهند شد (سیفنئوس و آپفل124، 1979، به نقل از بار ـ آن، 2002؛ ترجمه وفا، 1384).

هوش هیجانی، تعدیل کننده نابرابری ها
هرنستین و موری125 (1994) کتابی تحت عنوان "منحنی نرمال" را به چاپ رساندند. این کتاب بررسی زمینه هوشی را با سیاست عمومی طبقات اجتماعی در آمریکا ترکیب نمود.
بحث عمده کتاب این بودکه مردم از نظر هوش به طور نرمال تقسیم می شوند. گروهی هوش پایینی دارند، اکثریت در وسط منحنی قرار می گیرند و هوش متوسطی دارند و گروهی هم دارای هوش بالایی هستند (به نقل از مایر، سالوی و کاروسو، 2000؛ اکبرزاده 1383).
آن ها عنوان کردند که چنین تفاوت هایی را به سختی می توان تغییر داد. نویسندگان کتاب فوق، اضافه می کنند که چرا بعضی مردم فقیر و بیکارند. در حالی که هوش بالا دلیلی است بر این ادعا که چرا دیگران ثروتمند بوده و به کار اشتغال دارند.
موضوع مردم پسندانه هوش هیجانی تا حدی در برابر موضوع منحنی نرمال عنوان گردید. بعد از آن، بحث در مورد منحنی نرمال، گلمن هوش هیجانی را در مقابل هوش عمومی قرار داد و اظهار نمود: "هوش هیجانی می تواند به قدرت هوش شناختی باشد و حتی گاهی از آن هم قدرتمندتر عمل می کند" و این که "قابلیت های هیجانی اساسی می توانند یاد گرفته شوند" (گلمن 1995، اکبرزاده، 1383).
بار ـ آن (2001) معتقد است افراد با سطوح هوش هیجانی بالا چندین امتیاز بر افراد باهوش هیجانی پایین دارا می باشند. این مزایا شامل خودآگاهی هیجانی، مدیریت فشارروانی، حل مسئله، تنظیم خلق، همدلی، توانایی برای اجتناب از غرق شدن در توانایی فردی و به طور روشن فکر کردن می باشد. این خصوصیات به طور زیادی برای زندگی کردن موفقیت آمیز در این جهان مطلوب و دلخواه می باشد. (اسپنس و همکاران126، 2003؛ به نقل از یحیی زاده، 1384). اصطلاح فوق این فکر را منتقل می کند که راه های دیگری برای باهوش بودن وجود دارد که غیر از تاکید بر تست های استاندارد بهره هوشی می باشد. تاریخچه تحقیق بر روی هوش، روشن می سازد که موفقیت های شخصی در کار و زندگی شخصی نه تنها به IQ، بلکه به عوامل شخصی دیگری نیز بستگی دارد. این باورهم در بین متخصصان و هم عامه وجود دارد که مفهوم هوش تلفیقی از عوامل هیجانی، اجتماعی، شناختی است (درکسن، کرامر و کاتزکو، 2002؛به نقل از جهانگیری، 1383). این که فرد می تواند این توانایی ها را پرورش دهد و این که هوش هیجانی می تواند پیش بینی کننده مهمی برای موفقیت در روابط شخصی، خانوادگی و محل کار باشد، خود نمایانگر سهم هوش هیجانی در موفقیت فرد است. هوش هیجانی در مقایسه با مفاهیم سنتی هوش متبلور، اصطلاح امیداور کننده ای به نظر می رسد. (مایر 2000؛ به نقل از غنایی،1383).

جنسیت و هوش هیجانی
چرا زنان در آزمون هوش هیجانی نمرات بالاتری از مردان کسب می کنند؟ این سوال موجب تحقیقات وسیع در این زمینه شده است. شاید رشد بیشتر هوش هیجانی دختران به دلیل تعاملات اولیه والد ـ فرزند باشد. بردی127 (1985) معتقد است مادر با فرزند دختر بیشتر در مورد احساسات سخن می گوید و دختران نیز دامنه وسیع تر از احساسات نشان می دهند. در حالی که با فرزند پسر این گونه عمل نمی شود و یک بازداری برای بیان احساسات در این ارتباط دیده می شود. مادر در هنگام ارتباط با فرزند دختر (درمقایسه با فرزند پسر) از حالات چهره ای واضح (که به رشد مهارت های بازشناسی هیجانی دیگران کمک می کند) استفاده می کنند (گور128، گانیک129، دیکسون130، بیلکر131 و گور، 2002). همچنین زنان در خواندن اطلاعات اجتماعی ناگفته مانند درک حالات چهره سرنخ های غیرکلامی دیگران تواناتر هستند (به نقل از برکت132، مایر و وارنر133، 2004) همچنین تحقیقات آن ها نشان می دهد که ناحیه ای از مغز که به پردازش هیجانات اختصاص دارد، در زنان وسیع تر ازمردان است. این موضوع با تفاوت های جنسیتی مشاهده شده در هوش هیجانی مرتبط است.
در مطالعه ای که بر روی 7700 زن و مرد انجام شد در نمره کل هوش هیجانی تفاوتی مشاهده نشده اما مردان در خرده مقیاس های خودشکوفایی، جرات، کنترل استرس، کنترل تکانه و سازگاری نمرات بالاتری کسب کردند در حالی که زنان در خرده مقیاس های همدلی، ارتباطات درون فردی و مسئولیت اجتماعی نمرات بالاتری کسب کردند (بار ـ آن، 2000).
یانگ134 (2003) بر این باور است که زنان و مردان هوش هیجانی برابر دارند و تفاوت آنان در پاسخ به خرده مقیاس ها می باشد (سیمون ، 2001) اشاره می کند که زنان در عوامل خودآگاهی، همدلی، مهارت های بین فردی قوی تر هستند در حالی که مردان در مدیریت استرس، خوش بینی و اعتماد به خود بهتر عمل می کنند.

اندازه گیری هوش هیجانی
یکی از مسائلی که در مورد هوش هیجانی مطرح می شود اندازه گیری یا عملیاتی کردن آن است. در اندازه گیری هوش هیجانی بیشتر به توان بالقوه انجام کار توجه می شود تا حاصل کار یعنی بیشتر به فرآیند توجه می شود تا پیامدها (جلالی، 1381).
همزمان با ارائه مدل های جدید هوش هیجانی ابزارهای متفاوتی نیز برای اندازه گیری و سنجش این سازه ارائه شده است. ابزارهای موجود در زمینه هوش هیجانی را می توان به دو دسته مقیاس های خود گزارش135
و مقیاس های عملکردی136 تقسیم کرد. از جمله مقیاس های خود گزارشی می توان به پرسشنامه بهره هیجانی بار ـ آن، نقشه بهره هیجانی کوپر و ساواف137، پرسشنامه صلاحیت هیجانی گلمن، سبک ادراک و عواطف بارنت و پرسشنامه فراخلقی مایر و سالوی اشاره کرد و مقیاس های عملکردی نیز شامل مقیاس چند عاملی هوش هیجانی (MEIS) و فرم کاملتر آن (MSCEIT) می باشد.

1. پرسشنامه بهره هیجانی138 (EQ – I)
این پرسشنامه توسط بار ـ آن (1997) تهیه شده است این آزمون دارای پنج مقیاس و پانزده خرده مقیاس شامل:
1. درون فردی که دارای خرده مقیاس های خود آگاهی هیجانی، ابراز وجود، عزت نفس، خودشکوفایی و استقلال است.
2. بین فردی که شامل: همدلی، روابط بین فردی و مسئولیت اجتماعی.
3. سازش پذیری که شامل: حل مسئله، آزمون واقعیت، انعطاف پذیری می باشد.
4. کنترل تنیدگی که شامل: تحمل استرس و کنترل تکانه است
5. خلق عمومی که شامل: خرده مقیاس های خوش بینی و خوشبختی می باشد.

2. پرسشنامه صلاحیت هیجانی139
این پرسشنامه توسط گلمن (1999) ساخته شده است و شامل 110 سوال می باشد و چهار جنبه از هوش هیجانی را اندازه می گیرد:
الف) خودآگاهی هیجانی، خود ارزیابی صحیح و اعتماد به نفس
ب) خودمدیریتی شامل خودکنترلی، شایستگی، اعتماد، وظیفه شناسی، سازش یافتگی، انگیزه پیشرفت، تشخیص موقعیت و ابتکار
پ) آگاهی اجتماعی شامل همدردی با سازگاری هیجانات و تشخیص موقعیت
ت) مهارت های اجتماعی شامل رهبری، نفوذ، ارتباط، مدیریت تعارض ها، تعهد، مشارکت در کارگروهی و تسهیل گری (مایر و سالوی و کاروسو، 2000).
3. پرسشنامه رگه فراخلق (TMMS)
برای ارزیابی شناخت فراخلق توسط مایروکامچک تهیه گردید. این آزمون (TMMS) دارای 30 سوال است و نظر آزمودنی را در مورد میزان توجه به حالت های احساسی، درجه وضوح حالت های احساسی برای فرد و بازسازی یا تعدیل خلق می پرسد، این آزمون سه عامل توجه وضوح و بازسازی هیجانات و احساسات را بررسی می کند (سالوی، استدوند و ولری، 2002) این آزمون الگوی پردازش اطلاعات را نشان داده که در آن شاخه های چهارگانه مدل توانایی در مراحل سه گانه پردازش اطلاعات وارد می شوند، به این ترتیب که شاخه توجه و شناسایی هیجانات به عنوان درون داد سیستم پردازش اطلاعات، شاخه تسهیل هیجانی افکار و شاخه فهم هیجانی به عنوان پردازش ذهنی سیستم، در نهایت شاخه نظم بخش هیجان ها به عنوان برون داد سیستم عنوان می شوند (قربانی و همکاران، 2000).

4. پرسشنامه نقشه بهره هیجانی:
این پرسشنامه توسط کوپر و ساواف (1997 ـ 1996) ساخته شده است و شامل 250 سوال و 21 خرده مقیاس می باشد که در پنج گروه اصلی دسته بندی شده اند.
الف) محیط موجود که فشارها و رضایت زندگی را اندازه می گیرد.
ب) سواد هیجانی شامل اندازه گیری خودآگاهی هیجانی، تجربیات هیجانی و آگاهی از هیجانات دیگران است.
پ) قابلیت های بهره هیجانی شامل هدفمندی، خلاقیت، انعطاف پذیری، تعاملات بین فردی می باشد.
ت) ارزش ها و گرایش های بهره هیجانی شامل میزان اعتماد، قدرت فردی و یکپارچگی خود است.
ث) نتایج آشکار هوش هیجانی شامل سلامت کلی، کیفیت زندگی، ارتباطات و عملکرد بهینه می باشد (مایر، سالوی و کاروسو، 2000).

5. پرسشنامه سبک ادراک عواطف
این پرسشنامه توسط پانتر (1996) ساخته شده است و شامل 93 سوال می باشد در این پرسشنامه توجه سریع ، مناسب و آسان پایه ای برای هوش هیجانی در نظر گرفته شده اند. این پرسشنامه سه سبک ادراک عواطف را اندازه می گیرد:
الف) ادراک متکی به حالت های بدنی
ب) ادراک متکی به ارزش گذاری ها
پ) ادراک متکی به منطق (اسکات140 و همکاران، 1998)

6 ـ پرسشنامه141 (MEIS)
یکی از مقیاس های عملکردی است که توسط مایر و سالوی و کاروسو در سال (1997) ساخته شده است. این مقیاس برای سنجش چهار مولفه اصلی که هوش هیجانی بر پایه آن استوار است ساخته شده است. این چهار شاخه شامل دوازده تکلیف است.
1. شاخه اول چهار آزمون دارد که ادراک و ارزیابی هیجانی را در داستان، طرح ، موسیقی و چهره ارزیابی می کند.
2. شاخه دوم تسهیل هیجانی افکار است و شامل ارتباط هیجانات با دیگر احساسات ذهنی مثل رنگ و مزه می باشد.
3. شاخه سوم درک، شامل حل مسائل هیجانی و فهم هیجانات است.
4. شاخه چهارم مدیریت هیجان ها: شامل کنترل هیجان در خود و دیگران است .

7 )پرسشنامه142 (MSCEIT)
این پرسشنامه توسط مایر و سالوی و کاروسو طراحی شده است این آزمون ویرایشی جدید از MEIS است. این مقیاس نسبت به مقیاس چند عاملی کوتاه تر است و همسانی درونی و پیوستگی میان شیوه های نمره گذاری در این مقیاس بالاتر از MEIS گزارش شده است (مایر و همکاران، 2002).
8) مقیاس های دیداری، شنیداری (ادراک هیجان)
مقیاس ادراک هیجانی143 از معدود آزمون های هوش هیجانی است که مقیاس خود گزارش نیست. این مقیاس، ادراک هیجانی فرد را در ارتباط با رنگ ها، تصاویر، موزیکال، فواصل صوتی و چهره ها اندازه گیری می کند. به آزمودنی ها محرک های متفاوت (تصاویر دیداری، قطعان منتخب، موزیکار و غیره) ارائه می شود و آزمودنی به یک مقیاس پنج درجه ای براساس تجرابی که همراه ارائه هر یک از محرک ها دارد براساس شش هیجان متفاوت (شادکامی، غمگینی، خشم، ترس، شگفتی، نفرت) پاسخ می دهند (داویز144، استانکو145 و روبرتز146، 1998، به نقل از یانگ147، 2003)

رشد و تقویت هوش هیجانی
بیشتر محققان با این مطلب موافقند که افراد باهوش هیجانی قادر به تنظیم و ادراک دقیق و تولید حالات هیجانی می باشند و این توانایی در گستره زندگی رشد می نماید. کودکان، ابراز، ادراک و تنظیم هیجانات را در تعامل با والدین و همسالان رشد می دهند. تفاوت های گسترده دنیای اجتماعی از سویی و تفاوت در توانایی های فردی از سوی دیگر، باعث می شود که بعضی کودکان به صورت ماهرانه تری بر هیجانات خود و دیگران تسلط یابند و این موضوع از پشتوانه تحقیقی زیادی برخوردار است. (دنهام148، 1986؛ فاکس149، 1989؛ مالاتستا150، کالور، تسمن و شپرد151، 1989 به نقل از شارف152، 2000؛ ترجمه غنایی، 1384).
درمدارس آموزش هوش هیجانی، میل به رشد آن و تمرکز بر توانایی های دانش آموزان توسط آموزگاران در دهه اخیر افزایش یافته است (اسلایتر، سالوی و مایر، 1997؛ شمس، 1384). آموزش هوش هیجانی به معنای آن است که مدارس حالت پردامنه ای را بر عهده بگیرند و جبران کاستی ای را عهده دار شوند که خانواده در اجتماعی کردن کودکان با آن روبرو شده اند، انجام این کیفیت خطیر نیازمند تغییر اساسی است. که اولاً معلمان از وظایف سنتی پا را فراتر نهند، ثانیاً، افراد جامعه در کارهای مدرسه مشارکت ورزند.
در آموزش هیجانی بیشتر به رشد مهارت های اجتماعی هیجانی پرداخته می شود. هدف مشترک برنامه های آموزش هیجان آن است که به عنوان بخشی از آموزش معمولی دانش آموزان، سطح اجتماعی و هیجانی آنان را افزایش دهد نه آن که صرفاً در قالب آموزش های اصلاحی که کودکانی که دچار لغزش می شوند و به نام کودکان دشوار شناسایی شده اند آموزش داده شود، بلکه به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و ادراکهایی که برای هر کودک ضروری اند به تمامی کودکان آموزش داده شود.
این برنامه در تمام دوره های تحصیل قابل اجرا است (مایر، سالوی ، کاروسو ،2000؛پارسا،1380). در سال های اول این برنامه درسی، شامل خودنظارتی، آگاهی از احساسها (همدلی، فهم و درک) و مدیریت خشم است. (گلمن،1995؛ پارسا ،1380) . نتایج یادگیری اجتماعی و هیجانی نیز باعث افزایش احساس مسئولیت، افزایش جرات و بیان گری، افزایش معاشرتی بودن، افزایش هماهنگی، افزایش تمایلات جمع گرایانه و کمک کردن، درک بهتر دیگران، افزایش ملاحظه و علاقه دیگران، افزایش استفاده از راهبردهای اجتماعی برای حل تعارض های بین فردی، افزایش آزادمنشی، برخورداری از مهارت های بهتر در رشد حل تعارض می شود (پارسا،1380).
عواملی که دررشدوتقویت هوش هیجانی موثر بوده و توجه به آن ها موجب افزایش آن می شودعبارتند از:
1. خودتنظیمی هیجانی: شامل توانایی فکر کردن به هیجان ها و تنظیم آن ها می باشد، صحبت کردن راجع به هیجان ها و یا حتی نوشتن آن ها وسیله مناسبی جهت خودتنظیمی هیجانی است. ارائه تجارب هیجانی به صورت صحبت یانوشتن، به سلامت جسمی وروانی کمک می کند (سالووی، مایر، کاروسو، 2002).
2. محیط: محیطی که محرک های حسی متفاوت و متعدد داشته باشد. باعث تحریک بخش های مختلف مغز و تقویت آن می شود. این محرک ها باعث به کارگیری ظرفیت ها و استعداد های متفاوت کودک شده و او را در فعالیت ها و حل مسایل گوناگون کمک کرده و زمینه یادگیری های جدید را فراهم می نماید (بار ـ آن، 1997).
3. خودآگاهی: مشاهده و شناخت احساسات خود و یافتن واژگانی مناسب برای بیان احساسات، راه هایی برای رسیدن به خودآگاهی است. فرد باید سعی کند نسبت به ارتباط میان افکار، احساسات و واکنش های خود بینش کسب نماید (گلمن 1995).
4. تجزیه و تحلیل: پس از شناخت دقیق هیجانات، فرد باید عوامل را به وجود آورد، چگونگی و چرایی هیجانات را در شرایط مختلف تجزیه و تحلیل کند، این کارموجب درک و شناخت بهتر فرد از خود (Self) و ارتباط بهتر او با محیط می گردد که موجب تنظیم هیجانات می شود که به آن سواد هیجانی153 گفته می شود.
استینر154 (1984) معتقد است انسان به سواد هیجانی برای فهم احساس و دلیل به وجود آمدن آن نیاز دارد وی اشاره می کند سواد هیجانی در بطن فرهنگ جای دارد و قابل یادگیری می باشد (بار ـ آن و همکاران، 2000).
5. تقویت خوش بینی: خوش بینی به معنای اعتقاد و امیدواری به بروز نتایج مثبت و ترکیب نیرومندی از تفکر و احساسات ماست که باعث احساس کفایت، برخوردهای مثبت، ارتباط سازنده، افزایش سطح عملکرد و تسهیل رفتار هوشمندانه می شود. سالووی می گوید: "ما انتظار داریم بسیاری از افرادی که دارای هوش هیجانی هستند خوش بین باشند، در واقع خوش بینی نتیجه استفاده از مهارت هاست". به نظر بار ـ آن نیز خوش بینی بیشتر یک تسهیل کننده برای هوش هیجانی است تاتوانایی واقعی این سازه، خوش بینی رفتار هوشمندانه را تسهیل می کند و جزء عوامل ضروری رشد EQ است (بار ـ آن ، 1997).
6. بررسی رفتارها: بدین معنا که افراد اعمال و رفتارهای خود را بررسی کرده و از پیامدهای آن ها آگاه می شوند و تشخیص می دهند که در اخذ هر تصمیمی اندیشه یا احساسات آنان حاکم است.
7. مدیریت هیجان ها و پاسخ ها: افراد مجبور نیستند که بلافاصله به رفتارها و صحبت های دیگران عکس العمل نشان دهند، بلکه بهتر است برای پاسخ دهی حداقل ده ثانیه صبر کنند تا بتوانند هیجانات و احساسات خود را کنترل نمایند.
8. آموزش مهارت های اجتماعی: استفاده از مهارت هایی مانند توانایی گوش کردن به دیگران، بیان احساسات و علایق و نظرات شخصی، استفاده از روش حل مسئله155 در زمان مواجهه باتعارض موجب پیشرفت فرد در مهارت های اجتماعی می شود (چرنیس، 2000).
9. خود فاش سازی156: ارزش دهی به راستگویی و صادق بودن و ایجاد حس اعتماد در یک ارتباط و شناخت موقعیت هایی که می توان بدون احساس خطر درباره احساسات خصوصی خود صحبت کرد ازموارد مربوط به خود فاش سازی است.
10. بینش یابی: شناخت الگوهای موجود در زندگی و واکنش های هیجانی خود و دیگران به رشد EQ کمک می کند.
11. خویشتن پذیری: ما باید علیرغم شناخت نقاط قوت و ضعف خود از زاویه ای مثبت به خودنگریسته و خود را بپذیریم و علاوه بر آن مسئولیت احتمالی تصمیمات و اعمال خود را قبول نماییم. (گلمن 1995).

قسمت دوم: تفکر انتقادی
تفکر و انواع آن
مورگان157، کینگ158، ویس159 و اسکوپلر160 (1987) در تعریف تفکر (اندیشیدن)161 چنین اظهارنظر کرده اند: "تفکر عبارت است از باز آرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست آمده از محیط و نهادهای ذخیره شده در حافظه دراز مدت…." این تعریف کلی انواع مختلف تفکر را در بر می گیرد. بعضی انواع تفکر جنبه بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می گیرند که دارای معانی کاملاً شخصی هستند. این گونه تفکر را تفکر خودگرا می نامند که از رویا به عنوان مثالی از تفکر خودگرا162 می توان نام برد. انواع دیگر تفکر، حل کردن مسائل و خلق چیزهای تازه است. این نوع تفکر را تفکر هدایت شده (جهت دار)163 می گویند. این ها تفکراتی هستند که ما وجود آن ها را در متفکران بزرگی چون انیشتاین و لئوناردو داوینچی ارج می نهیم. (به نقل از سیف ، 1383).
همچنین شعبانی (1371) در زمینه مفهوم تفکر معتقد است که معمولاً تفکر زمانی رخ می دهدکه مسئله یا مطلبی به یاد فرد آمده باشد یا خیالی در ذهن خطور کند که پیش از آن نبوده، یا این که فرد با مشکلی روبرو شود و درصدد حل آن برآید که این همان اندیشیدن است، صورت های تفکر ممکن است به شکل تداعی آزاد، خیالبافی، تفکر عملی و یا تفکر خلاق باشد.
به طور کلی، درباره تفکر، اختلاف نظر وجود دارد. یک عده قائل به وجود انواع تفکر، نظیر تفکر منطقی، تفکر شهودی و تفکر خلاق و تفکر انتقادی هستند و معتقدند که انواع تفکر از نظر ماهیت با هم تفاوت دارند و عده دیگر وجود انواع مختلف تفکر را رد می کنند و معتقدند تفکر یک فرآیند مشخصی دارد که در تمامی انواع تفکر که از آن یاد می شود، مشترک است و ماهیت واحدی دارد.
در دیدگاه اول که متفاوت بودن انواع تفکر مطرح است، افرادی مانند مارزانو و دیگران164 (1988) به انواع تفکر از قبیل تفکر خلاق و تفکر انتقادی اشاره می کنند و معتقدند:
تفکر خلاق تفکریست که به حل مسائل سخت و حل نشده می پردازد، یا برای مسائل حل نشده گذشته راه حل های جدیدی کشف می کند. اما تفکر انتقادی، تفکری است که به تحلیل، ارزشیابی و قضاوت درباره راه حل ها و تولیدات جدید می پردازد (شعبانی ، 1378).
گیلفورد165 (1959) نیز تفکر همگرا و تفکر واگرا را از یکدیگر متمایز می سازد. به اعتقاد او "تفکر همگرا" روابط و مشابهت ها را به وجود می آورد و تفکر واگرا همان "تفکر خلاق است (به نقل از سیف، 1383).
اورنشتاین و هونکینز166 نیز از انواع تفکر نام برده اند، که شامل تفکر منطقی، انتقادی، خلاق و شهودی است. واسترنبرگ در کتاب آموزشی برای فکر کردن از تفکر تحلیلی، خلاق و عملی نام برده است. علاوه بر این در دایرهالمعارف ها و فرهنگ لغات روانشناسی و تعلیم و تربیت، نیز انواع مختلف تفکر مطرح و تعریف شده اند که تعدادی از آن ها به شرح زیر است:
تفکر منطقی: در فرهنگ لغت تعلیم و تربیت گود167 چنین آمده است: "پژوهش فعال، مستمر و دقیق نسبت به هر عقیده در پرتو دلایل و شواهدی که از آن حمایت می کنند تفکر منطقی گفته می شود". (ص570)
تفکر شهودی: ربر168 (1985) در واژه روانشناسی، تفکر شهودی را فهم یادانشی می داند که مشخصه آن مستقیم و ناگهانی بودن است و این که بدون آگاهی یا داوری اتفاق می افتد.
تفکر انتقادی: ربر (1985)، تفکر انتقادی را راهبردی شناختی ذکر کرده است که فرد را از طریق بازبینی و آزمون مداوم راه حل های ممکن راهنمایی می کند.
تفکر خلاق: در دایره المعارف تعلیم و تربیت169، تفکر خلاق، تفکری ابتکاری که موقعیت های نو را کشف می کند یا برای مسائل قدیمی راه حل نو می یابد تعریف شده است (ملکی، 1380)
در دیدگاه دوم که واحد بودن ماهیت تفکر مطرح است، کسانی مانند اسمیت170 (1992) تفکر خلاق و تفکر انتقادی را چندان متفاوت نمی داند و معتقد است که در هر دوتفکر، تولید و انتخاب جایگزین ها، مشترک است. از دیدگاه وی متفکران خلاق و انتقادی می توانند دامنه وسیعی از جایگزین ها را تولید و از میان آن ها مناسب ترین شان را انتخاب نمایند. اگر فردی به فکر جایگزین برای رفتار خود باشد "خلاق" تلقی می شود و اگر چنین کاری را برای دیگران انجام دهد "انتقادی" تلقی می شود (شریعتمداری، 1375)
به هر حال چنین برمی آید که توجه به انواع تفکر می تواند از دو دیدگاه مطرح شود: دیدگاه ساختاری (مهارتی) و دیدگاه کارکردی. از دید ساختاری می توان گفت که تفکر از این نظر که در انواع آن، مهارت های مختلفی طلب می شود دارای انواع مختلف است. برای مثال، در بررسی تفاوت میان تفکر خلاق و تفکر انتقادی و تفکر شهودی و تفکر منطقی مهارت هایی که فرد برای هر کدام از این نوع تفکرات نیاز دارد تا اندازه ای متفاوت است. نیکرسون و همکاران171 (1985) مطالعه ای را در باره آموزش تفکر انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که چهار دسته از مهارتها انواع تفکری که افراد درصدد آموزش آن هستند را تشریح می کند که عبارت اند از حل مسئله، خلاقیت، فراشناخت، استدلال (به نقل از فقیهی، 1378). بنابراین شاید بتوان گفت که تفکر یک عمل ذهنی است که در بسیاری از موارد نتیجه این عمل ذهنی تشابهات زیادی دارد ولی مهارت های شناختی که در هر یک از آن ها وجود دارد، متفاوت است. در دید کارکردی می توان گفت که تفکر یک فرآیند است اما کارکردهای مختلف دارد. مثلاً کارکرد تفکر همگرا از قبل معلوم است و کارکرد تفکر واگرا، معلوم نیست و تعداد زیادی جواب وجود دارد که هر یک از آن ها از نظر منطقی می تواند درست باشند. استرنبرگ و سورلینگ172 نیز از تفکر سه وجهی یاد کرده اند و معتقدند افرادی که تفکر تحلیلی دارند در کاربرد مهارت ها و در مسائل علمی و آشنا قابلیت دارند، آن هایی که تفکر خلاق دارند در استفاده از مهارت ها در مسائل نو توانا هستند، و آن هایی که تفکر عملی دارند در بکارگیری مهارت ها در مسائل روزمره توانمند هستند (ملکی، 1380)
کالدول173 (1999) فرآیند پیچیده تفکر آدمی و مراحل آن را به سه دسته تقسیم نموده است که عبارتند از: تفکر پایه ای یا مضمونی174، که در این مرحله انسان به پذیرش دانش و آگاهی ازدیگران می پردازد. در مرحله دوم از فرآیند پیچیده تفکر، تفکر انتقادی175 شکل می گیرد که در این مرحله فرد قادر به سازماندهی دانش176 و اطلاعات خواهد بود. و در آخرین مرحله انسان به تفکر خلاق یا آفریننده177 می رسد یعنی قادر به تولید دانش178 خواهد بود(به نقل از پیشه گر ،1383)

شکل1-2 فرآیند پیچیده تفکر از بار باراکالدول(1999)

تاریخچه تفکر انتقادی
ریشه تفکر انتقادی به قدمت تعالیم وشیوه ها و نقطه نظرهای سقراط179 در 2500 سال پیش می رسد. سقراط با روش پرس و جوی خود افرادی را که نمی توانستند توجیه عاقلانه ای از اظهارات خود داشته باشند مورد سوال قرار می داد، سقراط معتقد بود که ممکن است شخصی از مقام و درجه بالایی برخوردار باشد، اما هنوز عمیقاً آشفته و سردرگم و غیرمنطقی باشد. او پرسیدن سوالات عمیق را که ما را قبل از قبول و باور یک عقیده به تفکر و کند و کاو در آن مورد وا می دارد. با اهمیت می دانست. همچنین به عقیده او جستجوی شواهد ، آزمودن دلایل و مفروضات، تحلیل مفاهیم اساسی و پیگیری آنچه گفته شده و انجام شده، از اهمیت برخوردار است. روش سوال پرسیدن او اکنون به "سوالات سقراطی" معرف است وبهترین راهبرد شناخته شده برای آموزش تفکر انتقادی است.
افکار سقراط در تفکر انتقادی به وسیله "پلاتو180" ( کسی که فکر سقراط را به ثبت رساند) و آریستوتل و شک اندیشان یونانی دنبال شد. آن ها تاکید داشتند که حقایق معمولاً متفاوت از آن چیزی هستند که به نظر می رسند و تنها ذهن های تعلیم یافته می تواند مظاهر واهی وسطحی را از حقایق عمیق زندگی تشخیص دهند. از اینجا نیاز به یادگیری تفکر انتقادی، برای کسانی که آرزوداشتند حقایق عمیق را بفهمند، اصولی فکر کنند و مفاهیم را به طور وسیع و عمیق دریابند شکل گرفت.(مرکز تفکر انتقادی181 1996)
فرانسیس بیکن182 در انگلستان، نگران روش های دانش اندوزی افراد بود. او در کتابش با عنوان ترویج یادگیری، درخصوص اهمیت مطالعه دنیای تجربی بحث نمود. او همچنین این حقیقت را متذکر شد که اغلب مردم اگر به دلخواه خود رها شوند، عادات بدی در تفکر پیدا می کنند که آن ها را به سمت باورهای اشتباه و گمراه کننده سوق می دهد. کتاب او یکی از اولین متون زیربنایی تفکر انتقادی می باشد.
50 سال بعد در فرانسه "دکارت183" دومین مطلب را درخصوص تفکر انتقادی نوشت: "قواعدی برای جهت دادن به فکر184". در این کتاب دکارت درخصوص تنظیم سیستماتیک ذهن برای هدایت فکر، بحث نمود. او به لزوم دقت و وضوح در تفکر اشاره کرد و روشی در تفکر انتقادی بر پایه شک نظامدار ایجاد نمود. او معتقد بود که هر قسمت از تفکر باید سوال شود، شک شود و مورد آزمون قرار گیرد.
در همان زمان "سرتوماس مور185" یک طبقه اجتماعی جدید، مدینه فاضله186 را معرفی نمود که موضوعی برای انتقاد در همه حیطه های آن زمان بود. او معتقد بود که ایجاد سیستم اجتماعی نیازمند تحلیل و انتقاد اساسی است.
"هابس187" در انگلستان (قرن17و 16) با دید طبیعت گرایانه خود معتقد بود که هر چیز باید به وسیله شواهد و دلایل توصیف شود "لاک188" از عقیده رایج "تحلیل زندگی و افکار روزمره" دفاع می کرد. او در تئوری تفکر انتقادی خود همه دولت ها را مسئول می کرد که به شهروندان متفکر، دلایل انتقادی ارائه دهند.
سهم مهم دیگری از تفکر انتقادی، به متفکران فرانسوی مربوط می شد: "بایله189"، "مونتسکیو190"، "والتر191"، "دیدروت192". اندیشه زیربنایی آن ها این بود که وقتی ذهن انسان با دلیل و منطق منظم شود بهتر می تواند از عهده دنیای سیاسی و جامعه برآید.
در قرن 19، تفکر انتقادی توسط "اسپنسر193" و "کمت194" حتی از زندگی اجتماعی انسان هم فراتر رفت. در قرن 20، آگاهی از قدرت و طبیعت تفکر انتقادی، صراحت نحوI بیان را افزایش داد.
"سامنر195" (1906) نیاز عمیق به تفکر انتقادی در زندگی و آموزش را این طور متذکر شد:
"استعداد انتقاد حاصل تعلیم و تربیت است. یک قدرت و عادت ذهنی (روانی) است. شرط اولیه سعادت و خوشبختی انسان است که همه باید آن را یاد بگیرند. تنها ضمانت ما در مقابل هذیان ها، فریب ها، خرافات و درک اشتباه ها از خودمان و دنیای اطرافمان است.تعلیم و تربیتی خوب است که استعداد انتقادی را رشد دهد. معلم در هر رشته کسی است که بر کنترل منطقی و دقیق روش ها و فرآیندها پافشاری می کند و همه چیز را بدون محدودیت بررسی و اصلاح می کند و این روش را به صورت یک عادت در مردم ایجاد می کند. افرادی را که در این نظام تعلیم دیدند نمی توان وادار نمود که چیزی را باور کنند. آن ها هر چیزی را تا درجه ای متحمل و ممکن می دانند بدون این که قطعی باشد. آن ها می توانند به دنبال شواهد بگردند و شواهد را ارزیابی نمایند. تعلیم و تربیت با روش پرورش استعداد انتقادی، تنها روش تربیتی است که می تواند شهروندان خوب بسازد (ص 633 ، 632، مرکز تفکر انتقادی؛ به نقل از لواسانی 1382).
تفکر انتقادی
برای مفهوم تفکر انتقادی به دلیل پیچیدگی ذاتی فرآیند آن، تعریف مورد توافقی از طرف صاحبنظران ارائه نشده است. به همین دلیل به ارائه چندین شرح و تعریف در این زمینه می پردازیم تا در نهایت به درکی مناسب و مقتضی در این مورد دست یابیم.
اسکریون196 (1996) تفکر انتقادی را فرآیند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم سازی، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی اطلاعات جمع آوری شده یا پدید آمده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر و استدلال می داند.
گلاسمن197، کوف و اسپیرس198 (1986؛اسلامی،1382) در تشریح مفهوم تفکر انتقادی آورده اند که تفکر انتقادی عبارت است از:
1. توانایی تشخیص مسائل، ارزشیابی، حل مسئله
2. توانایی تشخیص و کاربرد استدلال قیاسی و استقرایی و تشخیص سفسطه از استدلال
3. توانایی استنتاج معقول از اطلاعات جمع آوری شده و دفاع از نتیجه گیری های معقول افراد
4. توانایی تمایز میان حقیقت از عقیده
انیس199 (1985) تفکر انتقادی را به صورت "تفکر تاملی و عقلانی بر تصمیم گیری آن چه باید باور داشت و انجام داد متمرکز است" تعریف می کند (قدسی احقر، 1380).
مارزانو و دیگران (1988) تفکر انتقادی را تفکری می داند که به ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری می پردازد و پاول200 (1988)، آن را توانایی رسیدن به نتیجه گیری صحیح براساس مشاهدات و اطلاعات می نامند.
بیر201 (1985) نیز تفکر انتقادی را یکی از مهارت های مهم تفکر می داند و معتقد است تا زمانی که تعریف دقیقی از تفکرانتقادی ارائه نشود دانش آموزان آن چه را باید در این باره بیاموزند، نخواهند آموخت و معلمان برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و سازنده آزمون ها زمانی به دانش آموزان کمک می کنند که خود متفکرانی منتقد باشند و در نهایت نیز آنرا "مجموعه ای از مهارت ها" معرفی می کند. بیر (1995) ساده ترین تعریف را ارائه می دهد، او تفکر انتقادی را "انجام قضاوت های مستدل" معنی می کند. برای بیر تفکر انتقادی دارای دو بعد یا جنبه مهم می باشد:
1. ساختار و قالب ذهن
2. عملکردهای ذهنی خاص
همچنین اسمیت معتقد است، تفکر افراد از طریق آموزش انتقادی تر نمی شود و تمرین های بیش از حد باعث کاهش ارزش و گستاخی این توانایی می شود. در فرآیند آموزش آنچه که بیشتر موردنیاز است، مهارت نیست، بلکه تغییر در خود فرد است (1992، به نقل از شعبانی 1378).
مرکز تفکر انتقادی (b1992) تفکر انتقادی را اینچنین تعریف کرده است، تفکر انتقادی، تفکری است که خودش را ارزیابی می کند و (c1996) آن را توانایی فکر کردن درخصوص فرایند تفکر می نامد که شامل:
1. تشخیص توانایی ها و ضعف های خود
2. اصلاح تفکر
برونر202 (1984) یکی از صاحبنظران آموزشی است که تفکر انتقادی را یک فرآیند شناختی معرفی می نماید که فرد در این فرآیند با بررسی دلایل و تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده و نتیجه گیری از آن ها به قضاوت و تصمیم گیری می پردازد (پیشه گر، 1383). همچنین پارسا (1375) تفکر انتقادی را یک نوع فعالیت شناختی و تلاش سازمان یافته مغزی جهت درک و ارزیابی یافته ها و پدیده ها و روابط موجود بین آن هامی داند که بر پایه مهارت هایی مثل استدلال و تجزیه و تحلیل استوار است.
در تعریف دیگری از تفکر انتقادی آمده است: تفکر انتقادی فرآیند فعال، منظم و شناختی جهت آزمایش تفکر خود و دیگران است این عمل شامل به کارگیری ذهن جهت استنباط، انعکاس، نتیجه گیری و تصمیم گیری می باشد و آن را به عنوان روشی برای شناخت دقیق مسایل، تجزیه و تحلیل بهتر و تصمیم گیری اصولی و منطقی معرفی می کنند. (پازارگادی و همکاران، 1381، ص 31)
کوهن203 (1993 ، 1991) تفکر انتقادی را داشتن توانایی های ذیل در نظر گرفت:
1. تمایز قرار دادن بین افکار یا نظرات از شواهد
2. حمایت نمودن نظرات با شواهد غیر ساختگی
3. در نظر گرفتن نظرات و عقاید دو وجهی برای خود و بررسی نمودن شواهد مربوط به آن ها
4. فراهم نمودن شواهدی که به طور هم زمان نظرات شخصی فرد را تایید نماید و بر عقاید مخالفش خط بطلان بکشد.
5. گرفتن موضعی که نقاط قوت و ضعف شناخته شده را بسنجد (اندرسون204، 1997به نقل از لواسانی،1382.
آنجلو205 (1995) معتقد است که "در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارت های سطح بالا و عقلانی نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، تشخیص مشکل و حل مسئله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود (ص 6).
اکثر آثار را افرادی مانند انیس، پاول، مک پک206، لیپمن نشانگر آن است که آنان حداقل دو عنصر مهم را در تفکر انتقادی اساسی می دانند . یک عنصر بررسی و ارزیابی دلیل می باشد که مستلزم مهارت های لازم برای درک درست و ارزیابی دلایل و ادعاهاست و عنصر دیگر روحیه انتقادی است که شامل آمادگی ها، نگرش ها و خصوصیات ذهنی و صفات شخصیتی می باشد (نوریس، استفن، 1984؛ به نقل از عباسی، 1382).
بررسی تعاریف مربوط به تفکر انتقادی نشان می دهد که صاحب نظران در تعریف، به جنبه های متفاوت توجه کرده اند، برخی به برون داده های تفکر انتقادی توجه نموده اند و آن را در قالب توانایی های مختلف مطرح کرده اند، مانند گلاسمن، کوف و اسپیرس (1984)، پاول (1988) و بیر (1995). برخی دیگر در تعاریف خود به طور ایجابی و سلبی، به عبارت دیگر اقداماتی را که متفکر انتقادی باید و نباید انجام دهد، مود توجه قرار داده اند. برای مثال دیویی (1982) در کتاب "چگونه فکر کنیم" عباراتی چون ، قضاوت معلق، شک سالم، نقد سازنده و پرهیز از تعجیل در قضاوت را در تعریف مفهوم تفکرانتقادی به کار برده است و آن را نوعی بررسی فعال و دقیق هر عقیده و دانش می داند ( شریعتمداری 1372).
مایرز (1986) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را شناسایی استدلال های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحث های دیگران، عدم هیجان عاطفی در هنگام روبرو شدن با مسئله تعریف می کند (مایرز، ترجمه ابیلی ، 1374)
با این حال علیرغم تفاوت های موجود در تعریف تفکر انتقادی، در تمامی آن ها برای تفکر انتقادی مهارت هایی مانند مقایسه،تحلیل، استنباط،تشخیص، پیش بینی، حل مسئله، قضاوت،شک سالم، عدم هیجان عاطفی، ارزشیابی و نتیجه گیری به نحوی مطرح شده اند (اسلامی، 1382).

ماهیت، ویژگی ها و مسائل خاص تفکر انتقادی
ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی
تفکر انتقادی از نظر صاحبنظران دارای ابعاد شناختی و عاطفی است. عنصر شناختی در تفکر انتقادی، یعنی داشتن چشم انداز در چهارچوب مشخص برای تجزیه و تحلیل مواد و مسائل است. با این وجود عنصر عاطفی نیز می تواند به همان اندازه مهم باشد. این عنصر شامل:
1. گرایش های مربوط به طرح پرسش
2. وقفه موقتی در قضاوت های شخصی
3. برخورداری از اسرار و پیچیدگی ها (اسلامی، 1382)
نوریس (1985) چنین مطرح میکند" افرادی مانند انیس، مک پک و لیپمن حداقل دو عنصر مهم را در تفکر انتقادی اساسی می دانند. 1) عنصر بررسی و ارزیابی دلیل که مستلزم مهارت های لازم برای درک و ارزیابی دلایل و ادعاهاست . 2) روحیه انتقادی که شامل آمادگی ها، نگرش ها، خصوصیات ذهنی وصفات شخصی است" (ص 18). او ادامه می دهد "آنچه مسلم است مهارت های تفکر انتقادی فایده چندانی ندارد مگر این که فرد دارای روحیه انتقادی باشد و این امر مستلزم سه شرط است: نخست فرد قادر باشد که مهارت های تفکر انتقادی را در زمان برخورد با موقعیت هایی که با آن روبرو می گردد به کار ببرد. دوم این که باید به طور انتقادی در مورد تفکر خود فکر کند زیرا بدون این امر، تفکر انتقادی بررسی دقیق و صحیحی نخواهد بود. سوم این که آمادگی برای عمل انتقادی در زمان برخوردبا موضوعات مختلف باید وجود داشته باش" (ص 44). مک پک 207 (1981) معتقد است، تفکر انتقادی یک "منش"208 است تا یک مهارت. اسمیت (1992) در این باره چنین بیان می دارد "تفکر انتقادی هم به توانایی علمی و هم گرایش به تردید و تشکیک و مواجه شدن با نتایج تردید وابسته است.تردید همچون اشتیاق یا عدم تعقل، یک مهارت نیست بلکه یک منش است. آمادگی به تشکیک فقط به دانش یا موقعیت خاص که تشکیک ایجاد می کند بستگی ندارد، بلکه به مجموعه ای از عوامل شخص مانند پشتکار، تحمل، آمادگی برای درنگ و توقف، منطقی بودن و تصور فرد نسبت به دیگران بستگی دارد .

مهارت های تفکر انتقادی
مهارت های مربوط به تفکر انتقادی، از دو زاویه 1) دیدگاه صاحبنظران و 2) براساس آزمون هایی که برای ارزیابی تفکر انتقادی در جهان ساخته شده و از اعتبار لازم برخودار هستند مورد بررسی قرار گرفته است.
دیدگاه صاحبنظران درباره مهارت های تفکر انتقادی را می توان به دو دسته کلی تقسیم کرد در میان صاحبنظران گروه اول، اسمیت (1992) معتقد است "تفکر انتقادی دارای مهارت های ذهنی متمایز شده نیست و در فرآیند آموزش تفکر انتقادی آن چه بیشتر مورد است کسب مهارت نیست بلکه تغییر در خود فرد است" (ص 94) که به نظر می رسد اسمیت به بعد عاطفی بیش از بعد شناختی تفکر انتقادی اهمیت می دهد (اسلامی، 1382).
در گروه دیگر، معتقدان به وجود مهارت های خاص برای تفکر انتقادی، از جمله کسانی مانند: بیر (1983) لیپمن (1988)، نیدلر209 (1984) قرار دارند. از نظر نیدلر (1984) مهارت های تفکر انتقادی عبارتند از 1) مهارت تعریف و شفاف سازی مسئله که خود شامل: تشخیص دیدگاه های اصلی یا مسئله، مقایسه شباهت ها و تفاوت ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله، تنظیم سوال های مناسب است. 2) مهارت قضاوت درباره اطلاعات مربوط به مسئله، که خود شامل: تمایز میان حقیقت، عقیده، و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چارچوب های کلیشه ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده 3) مهارت حل مسئله استخراج نتایج که خود شامل: تشخیص کفایت اطلاعات جمع آوری شده و پیش بینی نتایج احتمالی است.
انیس (1987) یکی از صاحب نظران و پژوهشگران در زمینه تفکر انتقادی، برای تفکر موفقیت آمیز 14 ویژگی یا مهارت کلی و دوازده توانایی اختصاصی بیان کرده که عبارتند از:
ویژگی ها یا گرایش های کلی
1. جستجوی یک بیان روشن از موضوع یا سوال
2. جستجوی دلایل
3. کوشش برای کسب اطلاعات جامع
4. استفاده و ذکر منابع معتبر
5. در نظر گرفتن موقعیت کلی
6. در نظر گرفتن نکته اصلی
7. از یاد نبردن مسئله اصلی مورد علاقه
8. جستجوی شقوق مختلف
9. انعطاف پذیر و بدون تعصب بودن
10. اتخاذ موضع کردن
11. تا حد امکان دقیق بودن
12. با هر یک از اجزای موقعیت کلی به طور منظم برخورد کردن
13. استفاده کردن از توانایی های تفکر انتقادی
14. نسبت به احساس و سطح دانش دیگران حساس بودن
توانایی های ویژه
1. تمرکز بر روی سوال
2. تحلیل استدلال
3. پرسیدن سوال ها و جواب دادن به آن ها برای روشن ساختن موضوع
4. قضاوت کردن درباره اعتبار منابع اطلاعاتی
5. داوری کردن درباره اطلاعات حاصل از مشاهدات
6. استنتاج درباره این که چه چیزی از چه چیز دیگری به دست می آید.
7. استنتاج یا تعمیم ازتعدادی مشاهده یا اندیشه به تعدادی دیگر
8. ارزش داوری کردن به طور معقول
9. تعریف کردن اصطلاحات و قضاوت درباره تعاریف دیگران
10. تشخیص دادن فرض ها
11. تصمیم گرفتن درباره اعمال
12. ایجاد ارتباط با دیگران به نحو موثر (از انیس ، 1987؛ به نقل از سیفرت، 1991؛ ترجمه سیف، 1383
از نظر میر210 (1992) قابلیت ها و توانایی هایی که از دانش و مهارت در تفکر انتقادی حاصل می شوند به این قرارند: جمع آوری، تحلیل کردن و تنظیم اطلاعات، طرح ریزی فعالیت ها، حل مسائل، ارتباط برقرار نمودن با اطلاعات (انتقال اطلاعات)، کارکردن با دیگران، استفاده از راهبردها و تکنولوژی ها (خسروانی زنگنه ،1381).
فشن211 (1990) مهارت های اصلی شناختی تفکر انتقادی را شامل تفسیر، ارزشیابی، استنباط، توضیح و خود تنظیمی می دارند. (به نقل از خسروانی زنگنه، 1381).
کوستا212 (1985) چنین بیان می دارد، مهارت های مشترک در بیشتر فهرست ها که به وسیله بخش تعلیم و تربیت ایالت کالیفرنیا شناسایی شدند شامل 1) مهارت های قادر ساختن213 که شامل خرده مهارت های: مشاهده، مقایسه/ مقابله214، دسته بندی کردن215/ طبقه بندی کردن216، آرایش/ ترتیب بندی217، الگودهی218 است. 2) مهارت فرآیندها، شامل خرده مهارت های مربوط به تجزیه و تحلیل، سوال کردن، توجه به حقایق و نقطه نظر، مناسب و مربوط بودن اطلاعات و اعتبار اطلاعات، همچنین مهارت های لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت/ معلول، پیش بینی، تجزیه و تحلیل پیش فرض هاست و 3) مهارت عملیات219، شامل خرده مهارت های استدلال منطقی، تفکر خلاق و مهارت های حل مسئله است (به نقل از اسلامی، 1382).
مهارت هایی که در آزمون های مختلف نظیر آزمون تفکر انتقادی کرنل220، آزمون تکلیف ای تی اس تفکر انتقادی221، آزمون تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر222، و آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا223 مورد توجه قرا گرفته اند. بیشتر شامل، تحلیل ، استنباط و ارزشیابی هستند. همچنین در آزمون مقاله تفکر انتقادی انیس ـ ور224، حوزه های قابلیت های تفکر انتقادی، شامل دریافت موضوع، دیدن دلایل و پیش فرض ها، بیان دیدگاه یا نقطه نظر، ارائه استدلال خوب، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از (ابهام، بی ارتباطی225، تسلسل226، عکس اگر ـ پس و سایر ارتباطات شرطی، تعمیم بیش از حد و موارد دیگر) ، مطرح شده اند.
به طور کلی براساس دیدگاه صاحب نظران و همچنین براساس آزمون های رایج و معتبر تفکر انتقادی، مشخص می شود که مهارت ها و خرده مهارت های مطرح شده برای تفکر انتقادی، بسیار گسترده و متنوع اند و به طور کلی شامل: تشخیص دیدگاه های اصلی یا مسئله، مقایسه شباهت ها و تفاوت ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله، تنظیم سوال های مناسب، تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چارچوب های کلیشه ای، تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده، تشخیص کفایت اطلاعات جمع آوری شده و پیش بینی نتایج احتماعلی، مشاهده، مقایسه، مقابله، گروه بندی، رسته بندی کردن / طبقه بندی کردن، ترتیب بندی، الگودهی، تجزیه و تحلیل، همچنین مهارت های لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت / معلول، پیش بینی، استدلال منطقی، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از ابهام، بی ارتباطی، تسلسل و تعمیم بیش از حد هستند (اسلامی، 1382).

مولفه های تفکر انتقادی
درباره این پرسش که تفکر انتقادی از چه عناصری تشکیل می یابد و این عناصر چگونه تعریف می شوند، در میان متخصصان اتفاق نظر وجود ندارد. آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا227 دارای پنج زیرمجموعه (عنصر) است این پنج زیرمجموعه عبارتند از: تحلیل، استنباط، ارزشیابی، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی (راهنمای آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا 1996).
تحلیل228: تحلیل دارای دو معنی است. در یک معنی،عبارت است از "درک و بیان معنی سوال ها،مفاهیم، توصیفات، باورها، قضاوت ها، دلایل و اطلاعات موردنظر است" و شامل زیر مهارت هایی نظیر دسته بندی و روشن کردن معانی است. در معنای دوم، تحلیل به عنوان "شناسایی روابط عمومی و عملی میان عبارات، سوال ها، مفاهیم،توصیفات، باورها، قضاوت ها، دلایل و اطلاعات موردنظر تعریف شده است" و زیر مهارت های نظیر بررسی ایده ها، تشخیص استدلال ها و تحلیل استدلال ها براساس عناصر ترکیب کننده آن ها دارد.
استنباط229: عبارت از شناسایی عناصر مورد نیاز برای نتیجه گیری استدلالی، شکل دادن حدس و گمان ها و فرضیه ها توجه به اطلاعات مناسب و مربوط به داده ها، اظهارات، اصول، مدارک قضاوت ها، باورها، دیدگاه ها، مفاهیم، توصیفات، سوال ها یا سایر اشکال اظهارات است و شامل زیر مهارت های جستجوی مدارک، حدس موارد دیگر (شقوق دیگر) و ترسیم نتایج است.
ارزشیابی230: ارزشابی دارای دو معنی است. در معنای اول به عنوان "تعیین قابل قبول بودن (اعتبار) و ارزیابی قدرت منطقی جملات یا اظهارات، بیانات یا توصیفات، باورها و غیره تعریف شده است و شامل زیرمهارت های ارزیابی ادعاها و ارزیابی استدلال ها است. ارزشیابی در معنای دوم به عنوان "تصدیق یا تایید استدلال براساس شواهد، مفاهیم و روش ها و معیار منطقی تعریف شده است" و شامل زیرمهارت های تعیین نتایج و تصدیق رویه ها و ارائه استدلال است. (میلر، به نقل از مهر محمدی، 1379).
هر موضوع از تفکر انتقادی منتسب به یکی از این سه مهارت اصلی است، این سه با هم بیانی از هسته مهارت ها، درک و موضوع تفکر انتقادی هستند که تنظیم خود به خودی فراشناخت است.
دو موضوع دیگر در آزمون ها از مفاهیم سنتی استدلال پیروی می کنند که عبارتند از استدلال استقرایی و قیاسی. استدلال استقرایی، در تفکر انتقادی به معنی آن است که صحت شرط لازم به صحت نتیجه منجر می شود. این موضوع نه تنها در منطق سنتی بلکه در جبر، هندسه و اثبات های منطق ریاضی به عنوان مثال هایی از استدلال استنتاجی وجوددارد (زارعی ،1382).
تفکر استقرایی231 ذاتی و قانونی است،هیلدا تا با232 به تفکر به منزله یک داد و ستد میان خرد و اطلاعات می نگریست. دانش آموز در اثر تعامل با اطلاعات به نتایج تصمیم ها و مفهوم ها دست پیدا می کند وی معتقد است که رشد فرآیندهای عقلانی براساس فرآیندهای قانون مند اتفاق می افتد (بهرنگی، 1380، ص 174 ـ 169).
استدلال قیاسی233، در تفکر انتقادی به این معنی است که نتیجه یک بحث می تواند مفهوماً حفظ شود، ولی لزوماً با صحت فرضها به دست نیاید. تاییدات علمی و عدم تاییدات تجربی مثال هایی از استدلال قیاسی هستند. استدلال های روزانه که ما را به این نتیجه می رساندکه فلان وضعیت احتمالاً رخ می دهد یا انتظار رخدادی راداشتن جملگی براساس قیاس است. استدلال های آماری که در آن بر مبنای اصول عمومی و مجموعه ای ازمشاهدات وضعیت اجتماعی موضوعی پیشگویی می شود از نوع قیاسی است .استدلال هایی که بر پایه مشابهت ها یا کاربرد مثال ها به قضاوتی منجر می شوند، از نوع قیاسی اند. همچنین قیاس حتی اگر منطقاً مشکوک باشد، استدلالی متقاعد کننده و معمول است، این استدلال ابزاری در بحث ها، استدلال های دارای وجه مشترک است. در بحث های قوی قیاسی بعید است که نتیجه غلط باشد در حالی که تمامی فرض ها صحیح هستند، اما این موضوع منطقاً ممکن است. (زارعی، 1382)

ویژگی های تفکرانتقادی
وید234 (1995) هشت ویژگی را برای تفکر انتقادی بیان می دارد. تفکر انتقادی درگیر سوال پرسیدن و تعریف مشکل، آزمون مدارک، تجزیه وتحلیل پیش فرض ها و سوگیری ها، اجتناب از استدلال هیجانی، اجتناب از زیاد ساده کردن، توجه به سایر تفاسیر و تحمل ابهامات است. استروم و باکوس235 (1995) سروکار داشتن با "ابهام" را به عنوان یک بخش اساسی و ضروری برای تفکر انتقادی مطرح نمودند. بیر (1995) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگی های اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می کند:
معیار: برای تفکر کردن به طور انتقادی معیار موردنیاز است یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسائل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند.
اگر چه در هر حوزه درسی، معیارهای متفاوتی برای این امر وجود دارد، اما برخی استانداردها برای همه موضوعات کاربرد دارد. نظیر این که یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق صحیح و مناسب و منابع معتبر، دقیق، غیرسودار، از اشتباهات منطقی به دور و با استدلال قوی همراه باشد.
استدلال236: تفکر انتقادی درگیر شناسایی، ارزشیابی و استدلال کردن است.
دلیل و برهان237: تفکر انتقادی متکی بر دلیل و برهان است، به عبارتی توانایی استنباط یک نتیجه از چند "فرض قبلی238" برای انجام آن و همچنین آزمایش ارتباطات منطقی میان اظهارات یا ایده ها
رویه ها برای بکارگیری معیار239: تفکر انتقادی مبتنی بر رویه هایی مانند سوال پرسیدن، قضاوت کردن و شناسایی پیش فرض هاست.
دیدگاه240: دیدگاه، روشی است که فرد به دنیا توجه می کند و معانی را شکل می دهد. در تفکر انتقادی پدیده ها از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار می گیرند.
بروکفیلد (1998)241 نیز ویژگی هایی برای تفکر نقاد مطرح می کند که شامل:
1. تفکر نقاد یک فرآیند است.
2. تفکر انتقادی یک فعالیت مثبت و خلاق است.
3. تفکر انتقادی همانطور که عقلانی است، عاطفی نیز می باشد.
4. متفکران نقاد کنجکاو، منعطف، درستکار، شکاک هستند. بنزدلی نیز به ویژگی های متفکران نقاد تحت عنوان آمادگی ها اشاره می کند (عباسی، 1380).

سطوح تفکر انتقادی
در تفکر انتقادی سه سطح تحت عناوین: پایه، پیچیده و تعهد وجود دارد.
1. سطح پایه242 تفکر انتقادی: در این سطح یادگیرنده با حس اعتمادی که به تخصص خود دارد برای هر مشکل یک پاسخ و راه حل درست ارایه می کند. در این سطح، تفکر با توجه به واقعیات و اصول و یا قوانین پایه ای شکل می گیرد. در مواردی که فرد با موضوعی ناآشنا باشد و یا تجربه آن را نداشته باشد و همچنین معیارهایی جهت حل موقعیت برای او تدریس نشده باشد توانایی حل مشکل در این سطح را دارا نمی باشد.
2. سطح پیچیده243 تفکر انتقادی: در این سطح فرد شروع به جدا شدن از منابع هدایت کننده نموده و با تحلیل و آزمایش شیوه های دیگر به طور مستقل تفکر می کند و توانایی تفکر و قدرت ابتکار در فرد ایجاد می شود و با توجه به تعارض های متفاوت و راه حل های موجود، به انتخاب واقع گرایانه ای دست می یابند. در این سطح از تفکر انتقادی، هر راه حل انتخابی فواید و خطراتی دارد که متفکر نقاد باید قبل از تصمیم گیری نهایی آن ها را مورد سنجش قرار دهد.
3. سطح تعهد244 تفکر انتقادی: سومین سطح از سطوح تفکر انتقادی مسئولیت است، در این سطح فرد باید بدون دیگران راه حل را انتخاب و در مقابل دیگران به خاطر این انتخاب پاسخگو باشد (پازارگادی و همکاران، 1381).

شکل 2-2سطوح تفکر انتقادی از دیدگاه پازارگادی وهمکاران

صفات متفکران انتقادی
بیر (1995) در بیان ویژگی های تفکر انتقادی مطرح می کند که متفکران انتقادی شک گرا دارای ذهن باز، اندیشمند، ارزشگرا، متوجه وضوح و دقت مطلب و نقطه نظرات هستند. دن کرلند (2000) معتقد است، متفکران انتقادی انسان های شک گرا و فعالند یعنی سوال می کنند و تجزیه و تحلیل می نمایند. دیدگاه خودمحورانه نسبت به دنیا ندارند و برای شنیدن دیدگاه ها و چشم انداز های جدید آمادگی دارند و در مقابل دستکاری و جاذبه های غیرعقلانی مقاومت و از قضاوت های ناگهانی اجتناب می کنند. برخلاف آن ها، متفکران غیرانتقادی، یک نگاه ساده نسبت به دنیا دارند. آن ها به واقعیت ها به صورت سیاه یا سفید و به صورت "یا این یا آن" می نگرند، بیشتر از این که تنوع ادارک های احتمالی را مورد توجه قرار دهند. آن ها سوال ها را بدون هیچ موشکافی و ظرافت و با بله یا خیر پاسخ می دهند. در دیدن پیوندها و پیچیدگی ها ناتوان هستند. متفکران غیرانتقادی یک نگاه خودمحورانه نسبت به دنیا دارند. آن ها واقعیت ها و حقایق مربوط به خودشان را به عنوان تنها واقعیت مناسب و دیدگاه خود را به عنوان تنها دیدگاه معنی دار و اهداف خود را به عنوان تنها نمونه معتبر در نظر می گیرند(اسلامی، 1382). اسمیت (1992) معتقد است در نقطه مقابل فرد متفکر انتقادی فرد منفعل، فروتن و تسلیم شونده قرار دارد .
براساس نظرات گلسر245، انیس، مک پک ، پرکینز، جی، چهار خصیصه برای متفکر نقاد مطرح می شود:
1. دانش تعقل
2. مجموعه ای از مهارت های شناختی لازم برای تعقل
3. دانشی که مرتبط با مسئله یا سوال تحت بررسی است
4. مجموعه ای از آمادگی ها (گرایش ها) برای تفکر انتقادی (شریعتمداری، ص 128،1380)
انیس و لیپمن معتقدند که متفکر نقاد فردی است که بطور آگاهانه و عقلانی در مورد تفکر و نگرش به کاربرد آن در سایر زمینه ها فکر می کند، افکارش را برای عمل انطباق می دهد، تغییر یا اصلاح می نماید و این سازگاری ها مبتنی بر استانداردها یا رهنمودهایی هستند که لیپمن "معیار" و انیس و سیکل246 "دلایل" می نمامند. متفکر نقاد می تواند در مورد کیفیت آنچه مشاهده می کند، می شنوند و یا در مورد آن فکر می کند، قضاوت های مدلّل نماید (عباسی، 1380).

نظریه های همسو با تفکر انتقادی
رویکرد فراشناختی
فراشناخت آگاهی و دانش به فرآیندهای شناختی خود، نظارت، تنظیم و ارزیابی تفکر خود می باشد. فرآیندهای فراشناخت افراد را قادر می سازد که فکر خود را کنترل نمایند و آن ها را کارآمدتر و قابل انعطاف تر می نماید. فونتین247 معتقد است که فرآیند و چگونگی تفکر محور بحث می باشد و فراشناخت تفکر در مورد تفکر و کشف رویه ها و استراتژی ها و آمادگی های تفکر است. به نظر براون248 مهارت های فراشناخت شامل چک کردن طراحی، انتخاب، پرسیدن از خود و تفسیر تجارب مستمر است (به نقل ازعباسی ،1382).
دمبو یکی دیگر از صاحبنظران این دیدگاه معتقد است، دانش فراشناخت به سه چیز اشاره می کند:
1. دانش مربوط به خود یادگیرنده مثل رجحان ها، علاقه ها، نقاط قوت و ضعف و عادت های مطالعه
2. دانش مربوط به تکلیف یادگیری مانند اطلاعات مربوط به دشواری تکالیف مختلف و مقدار کوشش موردنیاز برای انجام تکالیف تحصیلی
3. دانش مربوط به راهبردها یا استراتژی های یادگیری و چگونگی استفاده از آن ها (1994، به نقل از سیف، 1383، ص 489).
رویکرد فراشناختی در تقویت تفکر انتقادی نقش اساسی دارد، از دیدگاه فراشناخت دانش آموز باید بر فرآیندهای ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت های ذهنی خود را شخصاً تنظیم و بازسازی کند. در تفکر فراشناختی دانش شرطی که یکی از عناصر مهم فراشناخت می باشد جزء اجزای تفکر انتقادی در برنامه ریزی درسی قلمداد شده است (مارزانو و دیگران249، 1998؛ به نقل از شعبانی، 1378).
بعضی معتقدند (چراغی 1382)، تفکر انتقادی یک استراتژی است که موجب تقویت فراشناخت در فراگیران می شود زیرا فراشناخت عبارت است از یک حالت ایجاد "ارتباط با خود" در زمینه شناخت نیازمندی های حرفه ای قبل، حین و بعد از پرداختن به یک وظیفه و مسئولیت خاص.
براساس تعریف تفکر انتقادی که آن را توانایی فکر کردن درخصوص فرآیند تفکر می داند که شامل تشخیص توانایی ها و ضعف های خود و اصلاح روند تفکر می باشد. (مرکز تفکر انتقادی، 1996) و مقایسه آن با رویکرد فراشناختی که عبارتست از دانش ما درباره فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن ها برای رسیدن به هدف های یادگیری (بایلر و اسنومن، 1993) و با آگاهی بر این که دانش فراشناختی ما را یاری می دهد تا به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را زیرنظر بگیریم و این که این دانش به ما کمک می کند تا نتایج تلاش های مان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده ایم بسنجیم. بنابراین می بینیم که رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش تفکر انتقادی نقش اساسی دارد (سیف، 1383)

دیدگاه شناختی ها
صاحب نظران این دیدگاه از جمله پیاژه، برونر، آزویل و بلوم یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می دانند و از نظر آنان یادگرفته های جدید با ساخت شناختی قبل او تلفیق می شود و یادگیری بصورت یک جریان درونی و دائمی رخ می دهد. در این دیدگاه انسان همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده ها را کشف می کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می دهد (شعبانی، 1371).
دانشمندان مهم شناختی معتقدند که حس کنجکاوی و بعضی استعدادهای فکری از مشخصات فطری و ذاتی بشر هستند و طبق گواهی و تایید والدین، اطفال از یک حس کنجکاوی طبیعی و میل به کشف محیط های فیزیکی و روانی خود برخوردار هستند که با کمک این استعداد فکری خارق العاده یکی از اشکال تربیتی وظایف شناختی دوران زندگی خویش را که همان یادگیری زبان است به انجام می رسانند . اما متاسفانه با افزایش سن و تحصیلات حس کنجکاوی بسیاری از آن ها به جای افزایش، فروکش می کند چرا که یادگیرندگان در کلاس های درس و منازل که به منزله عوامل بازدارنده رفتار محققانه و تردید آمیز به شمار می آیند، به سرعت می آموزند که به جای طرح سوال هایی که به نظر معلمان و یا سایر بزرگتر ها، بی معنی تلقی می شود و سبب شرمندگی و مذمت آن ها می گردد، بهتر است سکوت اختیار کنند پس معلمان باید بکوشند، کلاس های درسی ایجاد نمایند که در آن کنجکاوی طبیعی یادگیرندگان تبدیل به سکوت نشود (هولت، 1983؛ به نقل از پیشه گر، 1383) در این مسیر لازم نیست افراد زرنگ و تند وتیز بارآورد، چون از بدو تولد زرنگ هستند، بلکه باید حتی المقدور از انجام اعمالی که آن ها را احمق و کند ذهن پرورش می دهد، کاست. باید کنش متقابل میان دانش آموز و معلم برقرار باشد و توجه یادگیرنده به طور واقع بینانه ای به موضوع درسی جلب شده و به طور فعال درگیر تفکر انتقادی شود.
وول فولک250 یکی از نظریه پردازان شناختی به دانش اموزان در فرآیند یادگیری همچون پردازش کنندگان فعال اطلاعات می نگرد. کسانی که تجربه می کنند و برای حل مسئله ها به جستجوی اطلاعات می پردازند، و به جای آن که به طور انفعالی تحت تاثیر موقعیت قرار گیرند، نقادانه انتخاب، تمرین،توجه و یا چشم پوشی می کنند (1990؛ به نقل از خلیلی، 1378).

دیدگاه پیاژه
در نظریه رشد یا تحول شناختی پیاژه کنش متقابل و یا تعامل میان موجود زنده و محیطی که در آن زندگی می کند نقش زیربنایی دارد. زندگی به نظر پیاژه یک تعامل خلاق و بدون وقفه میان جاندار و محیط اطراف اوست (سیف، 1383). تاکید پیاژه (1976) بر این است که بچه ها به صورت انفعالی کسب دانش نمی کنند. بلکه از طریق فعالیت ها به آن دست می یابند. بچه ها با تماس متقابل با محیط های روانی و فیزیکی خود، دست به خلق چیزی می زنند که پیاژه آن را "ساخت های ذهنی" می نامد. تا زمانی که ساخت بخصوصی مفید تلقی شود، این ساخت فعل و انفعالات کودک را هدایت می کند. با وجود این دیر یا زود دستورالعمل های کودک باید مورد چالش قرار گیرد. طبق اظهارات دو نفر از پیروان پیاژه "به دلیل انگیزه فطری کودک به کنش متقابل با محیط، او با تناقضات مواجه می شود، یعنی با چیزهایی که در ساختارهای فکری موجود نمی گنجد. این تناقضات باعث حالت عدم تعادل در کودک می شوند، به عبارت دیگر ساخت های موجود کودک ناقص تشخیص داده می شود که باید اصلاح یا جایگزین شود" (لاوسون و رینر، 1975، ص 337، به نقل از لواسانی، 1382).
فرآیند اصلاح ساختارهای فکری کهنه وایجاد ساختارهای جدید باعث ناراحتی می شود و گاهی اوقات دردآورد است. آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی یک جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرآیندهای فکری خود را تعویض و اصلاح کنند یا دوباره بسازند. یکی از دلایل این که دوباره سازی فرآیندهای فکری می تواند دردآور باشد، این است که ساختارهای فکری صرفاً موضوعات شناخت عاری از احساسات نیستند، بلکه تا حد زیادی شخصی و احساساتی و شاید عقاید و ارزش های محتومند. همانطور که "ینگر" خاطرنشان می سازد، "در نتیجه تجربیاتمان هر یک از ما دارای نظریه های منفی، درباره جهان و نحوه انجام امور آن هستیم این نظریه ها نظام عقیدتی و دیدگاه شخصی مارا تشکیل می دهد" (ینگر،1980؛ به نقل از ابیلی).
در این میان، مبانی نظری پیاژه، چشم انداز مفیدی را درباره تعلیم و تربیت وروش های پرورش تفکر انتقادی ارائه می دهد. اگرچه او در بحث خود درباره عملیات ذهنی کلمه "انتقادی" را به کار نمی برد ولی میان مقوله تفکر انتقادی وصوری او و آنچه که ما تفکر انتقادی می نامیم یعنی توان تنظیم کلیات، پذیرش احتمالات جدید و توقف داوری، مشابهت های واضحی وجود دارد نکته مهم در انتقال از تفکر عینی به تفکر انتزاعی ترتیب آن است: اول تجربه عینی و بعد انتزاعی(چت مایرز، ترجمه دکتر ابیلی، 1380).
دیوید الکایند251 هدف های آموزش و پرورش از دیدگاه پیاژه را چنین بیان می کند: هدف آموزش، تربیت انسان هایی است که توانایی انجام کارهای جدید را دارند و به تکرار آن چه نسل های قبل انجام داده اند قناعت نمی کنند، انسان هایی که خلاق، مبتکر و یابنده اند. دومین هدف آموزش ، پرورش ذهنی است که می تواند منتقد و محقق باشد و هرچه را که به وی گفته می شود نپذیرد. امروز خطر بزرگ، شعارها، عقاید قالبی و افکار از قبل ساخته شده است. ما باید در مقابل هر یک از این خطرات مقاومت کنیم؛ از آن ها انتقاد کنیم و بین آن چه که به اثبات رسیده یا نرسیده است تغییر قائل شویم. بنابراین به دانش آموزانی نیاز داریم که فعال باشند و از همان ابتدا بیاموزند که خودشان چیزها را کشف کنند و این کار را هم به کمک فعالیت های خودانگیخته انجام دهند و هم از طریق مطالبی که برایشان تهیه می شود و نیز بتوانند هرچه سریعتر بین آنچه امکان تعیین صحت و سقم آن وجود دارد با چیزی که بلافاصله به ذهنشان آمده است فرق بگذارند. هدف آموزش تحولی، تربیت متفکرانی است که خلاق هستندو دید انتقادی دارند به این ترتیب معلم نظام پیاژه، تفکر انتقادی را تحریض می کند و قبول کورکورانه نظر معلم یا حفظ کردن مطالب کتاب را مردود می شمارد (الکانید، ترجمه جوادی، 1376، به نقل از کدیور، 1379)

نظریه یادگیری معنادار آزویل252
در این نظریه نیز همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند و مفهوم معنی دار که منجر به یادگیری معنی دار می شود از نظر آزویل به مفهومی که قابل ارتباط دادن با مفاهیم موجود در ساخت شناختی قبل باشد اطلاق می شود (سیف ، 1383).آزویل و همکارانش معتقدند که برای آنکه یادگیری معنی دار صورت پذیرد یادگیرنده باید قبلاً در ساخت شناختی خود مفاهیم به هم پیوسته و مرتبطی را موجود داشته باشند، که مطالب جدید را به آن پیوند دهد. مطالب پراکنده و از هم گسیخته مانند آنچه که از یک برنامه امتحانی ممکن است به خاطر آورید، خیلی زود از حافظه محو می شود. اطلاعات جدید اگر قرار است با موفقیت به ذهن بازگردد (یادآوری) باید در قالب ذهنی ساخته و پرداخته شود و جای خود را بازکرده باشد و چه بهتر اگر بتوان این قالب را با تصورات ذهنی که در حافظه پایدار جا دارد، پیوند داد.
از سوی دیگر نمی توان تنها به یادگیرندگان گفت که بیندیشند، بلکه بایدکنجکاوی آنان را برانگیخت، انسان تا با مشکلی روبرو نشود فکر نمی کند و فرد تابه چیزی علاقه مند نباشد درباره آن نمی اندیشد و از راه مسئله دادن به فرد نیز نمی توان او را به زور وادار به فکر کردن نمود، مگر آن که خود بخواهد مسئله را حل کند بنابراین نخستین مرحله اندیشیدن تمایل و علاقه به تفکر است (پارسا، 1375). تا زمانی که دانش آموزان علاقه و انگیزه ای برای یادگیری تفکر انتقادی نداشته باشند آموزش چارچوبی برای تجزیه وتحلیل، کار بیهوده ای است جهت ایجاد چنین انگیزه ای یادگیرندگان باید به اتفاق معلمان خود فعالانه با مسائل و مشکلات واقعی رشته خود روبرو شوند. اگر معلمان به روش کلیشه ای با تفکر انتقادی برخورد نمایند و یا بیشتر بر کشف و بررسی امور شناخته شده (ساخت شناختی که قبلاً شکل گرفته و نیازی به دوباره تشکیل دادن آن نیست) بپردازند، یادگیرندگان انگیزه کمی برای تجزیه وتحلیل انتقادی کسب خواهند نمود. پرداختن به جنبه های رفتاری و عملی تفکر انتقادی بسیار موثرتر از موعظه وسخترانی است (چپ مایرز؛ به نقل از ابیلی، 1380).

دیدگاه برونر
نظریه برونر بیشتر از هر نظریه ای بر فرآیند تفکر تاکیدمی کند. به باور برونر (1961) بازده اصلی رشد شناختی، تفکر است. و لذا هدف آموزش و پرورش باید این باشد که "یادگیرنده را به صورت متفکری خودمختار و خودفرمان درآورد" (ص 23؛ سیف، 1383).
برونر نظارت و کنترل را شایسته تعلیم و تربیت انسان نمی داند و راه حل هایی را ترجیح می دهد که دارای خلاقیت و آزادی انسان باشد . به نظر او تنها یادگیری اکتشافی است که می تواند این ارزش ها را تامین کند. در این دیدگاه محیط باید موقعیت های جالب و برانگیزاننده ای فراهم آورد تا یادگیرنده فعالیت هایی را انتخاب کند که برای او ارزش شخص دارد. (بیلر، 1974؛ به نقل از لواسانی، 1382) اگر محیط تکالیف و موضوع هایی را به یادگیرنده تحمیل کند که برای او رغبت انگیز نباشد تلاش های اجباری وسطحی او در یادگیری، حاصلی جز ارتباط های سطحی و طوطی وار نخواهد داشت. برونر یادگیری اکتشافی را یک نوآوری، و ضروری برای جانشنی یادگیری طوطی وار (که محدود کننده تفکراست) می داند.
هدف از روش اکتشافی این است که یادگیرنده به لذت درونی حاصل از یادگیری دست یابد و با این انگیزه در پی کشف حقایق باشند. تحقق این امر مهم با شرکت فعال یادگیرنده در جریان حقیقت یابی و با دست یافتن او به طرح های سازمان یافته که به موضوع ساخت ذهنی دهد، امکان پذیر است. نتیجه این ساخت و معنادهی، علاوه بر تسهیل امر یادگیری، افزایش قابلیت انتقال موضوع نیز هست. در واقع، یادگیرنده از طریق سازماندهی مجدد افکار، دوباره از تاثیرات دست و پاگیر جنبه های عملی و عینی تفکر رها شده، به تفکر نمادی می رسد که موثرترین و قابل انتقال ترین نحوه اندیشیدن است (کدیور، 1379)
.
تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم253
این طبقه بندی به وسیله گروهی از متخصصان آموزش و اندازه گیری و ارزشیابی (بلوم، انگهارت254، فرست255، هیل و کراتول256، 1956) تهیه شده است و به نام دکتر بنجامین بلوم که سرپرستی گروه را به عهده داشته شهرت یافته است. در این طبقه بندی،هدف های آموزشی ابتدا به سه دسته کلی با نام های حوزه شناختی257، حوزه عاطفی و حزوه روانی ـ حرکتی258 تقسیم شده اند. که ما در اینجا به حوزه شناختی می پردازیم.
هدف های حوزه شناختی به جریان هایی که با ذهن و اندیشه آدمی سرو کار دارند مربوط می شوند، مانند حفظ کردن، فهمیدن ، استدلال کردن و قضاوت کردن (سیف 1383).
"استفان جان259" (1998) درتحقیقی تحت عنوان "تفکر انتقادی؛ اصول آن در مدیریت برنامه ریزی آموزشی" به تقسیم بندی زیر از بلوم اشاره نموده است:
1. دانش: شامل یادآوری، حفظ کردن و به یاد سپردن، شناختن و تشخیص دادن، یادآوری اطلاعات و توصیف کردن و شرح دادن
2. فهمیدن و درک مطلب: شامل ترجمه و تفسیر و معنی کردن، ترجمه از یک زبان به زبان دیگر، شرح دادن به زبان خود، سازماندهی و انتخاب واقعیات از عقایدف به شیوه جدید بازگو کردن یا بازنویسی کردن
3. کاربرد یا کاربستن: شامل حل مسئله، به کار بردن اطلاعات برای به دست آوردن نتیجه، استفاده از حقایق، قواعد و اصول، مثال آوردن ، بیان ارتباط ها، دلیل اهمیت موضوع
4. تحلیل: شامل تقسیم نمودن موضوعی به اجزا آن برای نشان دادن این که چگونه آن ها کنار هم قرار گرفتند، پیدا کردن ساختار زیربنایی یک ارتباط، شناسایی محرکه ها، جدا کردن یک کل به اجزای آن، مشخص نمودن قسمت ها یا مطالب با اهمیت، طبقه بندی نمودن، طرح کلی و نمودار دادن، مقایسه نمودن از نظر اختلاف ها، لیست نمودن شواهد.
5. ترکیب: شامل خلق یک محصول منحصر به فرد و بدیع به شکل شفاهی یا فیزیکی، ترکیب عقاید به شکل یک کل جدید، پیش بینی نمودن، اضافه نمودن عقاید جدید به مطلب، طرح ریزی نو و جدید
6. ارزشیابی: شامل تصمیم ارزشی گرفتن در مورد مطالب، توانایی تصمیم گیری در مورد عقاید مختلف، رشد عقاید، قضاوت ها یا تصمیم گیری ها، انتخاب ملاک های مناسب برای ارزیابی و تصمیم گیری تعیین مهمترین جیز (جری سرنی260، به نقل از استفان جان، 1998؛ به نقل از لواسانی،1383).
"ترایب261 (1996) معتقد است که برنامه آموزشی مدارس قضایی، باید هر 6 سطح شناختی از طبقه بندی بلوم را شامل شود به اینصورت که دانش آموزان:
1. قانون را بشناسند.
2. آن را بفهمند و درک کنند.
3. قانون را در موقعیت های واقعی مختلف به کار ببرند.
4. آن را به قسمت ها و اجزایش تجزیه کنند و تحلیل نمایند.
5. آن را از نو سازماندهی نمایند و به طور خلاقانه آن را در جهت علاقه مراجعان به کار برند.
6. قدرت اختیارات قوانین را ارزیابی نمایند و تاثیرات احتمالی آن را بر مراجعان در نظر بگیرند. (ترایب، 1996، به نقل از استفان جان،1998؛ همان منبع)
در این طبقه بندی حوزه شناختی به دو بخش "دانش" و "توانایی ها و مهارت های ذهنی" تقسیم شده است. که فهمیدن، کار بستن و تحلیل مستلزم کنار هم قراردادن عناصر و ساختن معانی است. اما این ها در مقایسه با ترکیب، از نظر مقدار کار انجام شده جزئی تر و ناقص تر می باشند. افزون بر این در فهمیدن، کار بستن و تحلیل کمتر از ترکیب بر وحدت واصالت تاکید می شود. شاید تفاوت اصلی بین این طبقات و ترکیب در این امکان نهفته باشد که آن ها مستلزم کارکردن فرد با مجموعه مطالب معین یا عناصری که به خودی خود یک کل را تشکیل می دهند هستند. آن ها متضمن مطالعه یک کل برای درک بهتر آن هستند. از سوی دیگر، در ترکیب، دانش اموز باید عناصر را از منابع مختلف بیرون بکشد و آن ها را به صورت یک ساخت یا یک الگو که پیشتر به اینصورت وجود نداشته پهلوی هم قرار دهد. کوشش های او باید به نوعی نمادی استنتاج شوند که در این صورت می توان آن ها را به عنوان روابط الزامی یا استنتاج ها مورد ملاحظه قرار داد. بنابراین جنبه مشخص این خرده طبقه کوشش درجهت استنتاج روابط انتزاعی از یک تحلیل تفصیلی است. روابط به خودی خود از ابتدا روشن نیستند، آن ها را باید کشف یا استنتاج کرد (بنجامین اس بلوم و همکاران، ترجمه دکتر سیف، علی آبادی، 1368).
طبق تعریف "حل مسئله عنصر اساسی حل مسئله کاربست دانش ها و مهارت های قبلاً آموخته شده در موقعیت های تازه است. به همین سبب است که در طبقه بندی انواع یادگیری (بلوم و همکاران ، 1956) حل مسئله در طبقه کار بستن آمده است. همچنین طبق تعاریف از تفکر خلاق،خلاقیت در طبقه ترکیب از حوزه شناختی بلوم قرار دارد. دکتر سیف در کتاب روانشناسی پرورشی درخصوص جایگاه تفکر انتقادی با اشاره به تعریف آن گفته است: تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی و داوری براساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی بالاترین سطح تفکر است و در طبقه بندی هدف های آموزشی به طبقه "ارزشیابی" مربوط می شود (سیف، 1383).

رویکرد ساختن گرایی (سازندگی)
اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه ها، تداعی ها و … را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنابراین می توان گفت سازندگی به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می کند یادگیری در این دیدگاه زمانی انجام می پذیرد که یادگیرنده از تفکرات و تجارب خود تفسیرهای شخصی انجام می دهد. (سیف ،1383).
ساختن گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم ترین عوامل موثر در فرآیند یادگیری می دانند. آنان معتقدند که مجریان برنامه های درس باید موقعیتی را فراهم کنند که در آن دانش آموزان از طریق مباحثه و استدلال هایی که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می کند به تفکرانتقادی بپردازند (زاهوریک 1995، به نقل از شعبانی، 1378).
کویرن معتقد است که مطابق رویکرد ساختن گرایی، راهبردهای یادگیری مشارکتی و حل مسئله مطلوب ترین روش برای کسب معرفت علمی می باشد. تاکید بر فرآیند ساخت دانش به جای تولید، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت و خودتنظیمی دانش آموزان، یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مسئله، همواره در مرکز ثقل رویکرد سازندگی قرار دارد (1995 ـ 1994، به نقل از شعبانی، 1378).

نظریه های فلسفی
مک پک معتقد است که سه عامل در تفکر انتقادی موثر می باشد که یک عامل به دانش خاص برمی گردد و دو عامل دیگر آمادگی و حوزه ای است که به هر فردی امکان می دهد که در یک موقعیت خاص متفکر خلاق باشد که هر یک مورد بررسی قرار می گیرد.

دانش262
به نظر مک پک تفکر مجموعه ای از قوانین انتزاعی نیست که در هر موقعیتی به کار برود. تفکر همیشه در مورد موضوع وامری است که دارای هدفی می باشد. تفکر وابسته به دانش است. گاه، عدم توانایی در نقادی به علت فقدان مهارت های ضروری تفکر انتقادی نیست، بلکه فقدان تجربه ودانش در مورد آن موضوع می باشد. مک پک معتقد است که تفکر انتقادی یک آمادگی است و تمایل به رفتار به نحو خاصی در موقعیت های ویژه است. ولیکن، بیر نتیجه یکسانی نمی گیرد واز مجموعه مهارت ها نام می برد و تفکر انتقادی را تعیین اعتبار، درستی و ارزش اطلاعات یا دانش ادعا شده می داند و به جهت مهارت هایی که نام می برد آن را یک فرآیند می نامد و تسلسلی از عملیات را توصیه می کند که باعث تفکر انتقادی می گردد.

آمادگی263
مک پک معتقد است که افراد کم و بیش آمادگی برای تفکر انتقادی در موقعیت های خاص را دارند و این آمادگی را به عنوان تردید منطقی یا قضاوت معلق منطقی می نامد که به معنای آمادگی برای بررسی و نه تایید آن، (در زمانی که تردید و شک منطقی وجود دارد) می باشد. او مطرح می کند که شک باید منطقی باشد و در آن زمان باید ارزش ها، احساسات در نظر گرفته شود وبعضی عوامل کنترل گردد. تفکر انتقادی یک فرآیند مکانیکی نیست که در هر زمان خودبخود صورت گیرد، بلکه یک بخش جدانشدنی از تفکر در هر موقعیتی است. شک وتردید وابسته به موقعیت خاص است و به عوامل شخص مثل پشتکار، صبر در مقابل امور مبهم و نامعلوم، آمادگی برای توقف و تفکر، استقبال ازبحث، ارتباط بادیگران ارتباط دارد. اسمیت264 نیز به اهمیت شک وتردید درتفکر توجه می کند و معتقد است که میوه های درک از بذر شک رشد می کند و دانش آموزان باید بیاموزند که دانشی که به آن ها ارائه می گردد قابل اطمینان نیست (عباسی، 1380).

مرجعیت265
مرجعیت یکی از پیش نیازهای اساسی و ضروری برای تفکر انتقادی است. اشتغال به تفکر انتقادی بخصوص درجوامع دمکراتیک و مقتدر بطور یکسان گسترش نیافته است. گرایش انتقادی یک ویژگی مورد قبول نیست و به علت مقابله با آن، ممکن است زمینه تفکر انتقادی فراهم نگردد (اسمیت ،1992؛به نقل از عباسی،1382)
به این ترتیب، به نظر مک پک آموزش تفکر انتقادی بدون یک پایه محکم ازدانش منجر به پیچیدگی هایی می گردد و بنابراین دانش وسیع در مورد موضوع درسی ضروری است که دلایل خوب را در آن زمینه تعیین می کند. (کارفین266؛ همان منبع )
ماتیو لیپمن برنامه ای را تحت "گروه تحقیق گر" تنظیم می کند او با مطالعه فلسفه پرسش هایی را در قالب مجموعه ای از داستان های کوتاه مطرح می کند و سپس از طریق بحث های کلاسی که از سوالات کودکان نشات می گیرد، داستان ها مورد بررسی قرار می گیرند. در برنامه لیپمن آزمونی با پاسخ های درست وجودندارد و عرصه برای تبادل نظر مهیا می باشد (هاینس، 1991؛ همان منبع).
لیپمن، مطرح می کند که چنانچه ذهن کودک درگیر مباحث فلسفی گردد، نحوه تفکر او تقویت می شود و آن ها به متفکرینی نقاد، انعطاف پذیر و موثر تبدیل می گردند (صفایی مقدم، 1377).
لیپمن و همکارانش بر طرح مباحث فلسفی تاکید می کنند که کلاس بحث و گفتگو، با راهنمایی معلم، ویژگی های گروه تحقیق گرا را می یابد و باعث رشد مهارت های اجتماعی و شناختی می گردد و افراد می آموزند که نسبت به آنچه به آن ها ارائه می شود برخورد انتقادی نمایند.
برخی از ویژگی های گروه تحقیق گر که موردتاکید لیپمن می باشد عبارتست از:
1. انجام تحقیق جهت دار به سوی دانش و فهم عمیق
2. تکیه بر سوال و جواب
3. قدرت ریسک بالا در زمینه مسائل فکری
4. تکیه بر همکاری ، اعتماد، تحمل و احترام به دیگران
5. تکیه بر حس کنجکاوی جمعی و میل به دانستن
6. تکیه بر دانش آموز محوری
7. تکیه بر مسئولیت پذیری دانش اموزان (صفایی مقدم، مسعود، 1377).
باید اظهار داشت که فیلسوفان نیز با تحقیق علمی سرو کار دارند که از برخورد به موقعیت نامعلوم آغا زمی شود و با طی مراحل طرح مسئله ، جمع آوری اطلاعات، تدوین فرضیه ها و گزینش فرضیه های مدلل پایان می پذیرد و این تحقیق در علوم، فلسفه و کلیه رشته های علمی قابل اجرا می باشد. شریعتمداری در مورد نظر لیپمن مطرح می کند که:
"توجه به جنبه های اساسی فلسفه مانند تحلیل زبان و فکر، استفاده از روش اساسی در تحقیق و پژوهش و ویژگی های فکری مانند کنجکاوی شدید، تردید منطقی ،دیدگسترده و ژرف اندیشی و سعه صدر همراه با توضیحات متناسب در زمینه جهان شناسی، شناخت شناسی و ارزش شناسی در سطوح مختلف آموزش قرار گرفته است (شریعتمداری، 1375).
رابرت انیس، در ابتدای مقاله اش تفکر انتقادی را به عنوان "ارزیابی درست بیانات" تعریف نمود و مدتی بعد آن را به عنوان "تفکر تاملی و منطقی که متمرکز است بر تصمیم گیری بر این که چه انجام دهیم و یا معتقد باشیم" تعریف می کند. او فهرستی از آمادگی ها و توانایی هارا برای تفکر انتقادی ارائه می دهد که در پروژه تفکر انتقادی ایلینویز، یکی از جامع ترین کوشش ها برای ارائه یک طبقه بندی از آمادگی ها و مهارت های تفکر می باشد و انیس آن ها را تحت عنوان اهداف برنامه تفکر انتقادی / تعقل نام می برد که در آن معیارهایی برای قضاوت انتقادی مطرح می گردد. انیس در تعریف خود از تفکر انتقادی، تفکر خلاق را مستثنی نمی کند و از فرضیه سازی، راه حل های مسئله و پیش بینی راه حل های احتمالی نام می برد و آنرا شامل فعالیتی می داند که مهارت های سطوح بالاتر تفکر را دربر می گیرد (استرنبرگ، 1990، ترجمه عباسی، 1380).
انیس معتقد است که دانش زمینه برای تفکر انتقادی ضروری است. اهمیت دانش زمینه نشان می دهد که نمی توان از فردی که در یک زمینه آگاه نیست انتظار قضاوت خوب را داشت. بنابراین به نظر انیس،تفکرانتقادی دارای عناصر عمومی و اختصاصی است. اصول و معیارهای آن عمومی است و دانش زمینه لازم برای بکارگیری عناصر عمومی در آن موضوع، اختصاصی است (همان منبع)
کوئل مالز267 درمقاله خود مقایسه ای بین نظرات روانشناسان و فیلسوفان انجام می دهد و نتیجه می گیرد که یافته های فلسفه و روانشناسی یکدیگر را نفی نمی کنند ولی چشم انداز آنان به موضوع تفکر متفاوت می باشد. به نظر او، روانشناسان بر عناصر فرآیند توجه دارندو بیشتر بر روش ها و عملیات شناختی درگیر در کاربرد مهارت های تعقل برای مسائل متمرکزند ولی فیلسوفان متوجه اشکال و کیفیت بازده تفکر می باشند. فهرست مهارت هایی که توسط فیلسوفان مطرح شده است شامل تعیین سوال،تحلیل عناصر و تعریف واژه های مهم می باشد واین مهارت ها در الگوی حل مسئله نیز مشخص شده اند. روش های شناختی که برای انجام فعالیت ها لازم است شامل تحلیل (تشخیص عناصر و واژه های مسئله یا استدلال) و مقایسه است و مهارت های تعیین شده توسط فیلسوفان مثل قضاوت بر اعتبار مدرک، منابع مدرک و مشاهدات می باشند که قابل مقایسه است با حل مسئله، که شامل تشخیص اطلاعات مناسب، دانش معتبر، روش ها می باشد که این اعمال مستلزم تشخیص عناصراطلاعات / مدرک(تحلیل) ، نوع مدرک (مقایسه) و قضاوت بر کیفیت آن (ارزشیابی) است. در جریان حل مسئله تلاش فرد برای استفاده از اطلاعات و مدارک وارائه راه حل و ارزشیابی راه حل با کاربرد معیارهایی برای قضاوت و جستجوی راه حل توسط فیلسوفان قابل مقایسه است. بنابراین می توان اذعان داشت که روانشناسان و فیلسوفان از زوایا و جهات مختلف به موضوع تفکر و تفکر انتقادی می نگرند ولیکن، مخالف یکدیگر نیستند و می توان از نظرات آنان در جهت آموزش و تقویت تفکر انتقادی در افراد بهره جست (همان منبع)

.مقایسه تفکر انتقادی با تفکر خلاق و حل مسئله
حل مسئله عبارت است از تشخیص و کاربرد دانش و مهارت هایی که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف موردنظرش می شود. بنابراین عنصر اساسی حل مسئله کاربستن دانش ها و مهارت های قبلا ً آموخته شده در موقعیتهای تازه است. به همین سبب در طبقه بندی انواع یادگیری بلوم (1956)، در طبقه "کاربستن" آمده است. (سیف ، 1383).
دکتر سیف در کتاب "روانشناسی پرورشی" این طور عنوان نموده که تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی آن ها از انواع تفکر آدمی به حسا ب می ایند. با این حال، می توان تا اندازه ای آن ها را از یکدیگر متفاوت دانست. به باور سیفرت (1991) تفکر انتقادی بیشتر به فرآیند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله بیشتر با فرآورده یانتیجه تفکر سرو کار دارد. همچنین سیفرت درباره این دو فعالیت ذهنی می گوید: "معمولاً اما نه همیشه تفکر انتقادی بامسائل بازو گسترده سرو کار دارد اما حل مسئله اغلب با مسائلی انجام می شود که دارای جواب های واحد و مشخص هستند".
دمبو (1994) برای تفکر انتقادی "استفاده از استدلال قیاسی در تحلیل یک معما" و برای حل مسئله "حل یک مسئله ریاضی یا شیمی" را مثال زده، همچنین تفکر انتقادی علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از ارزشیابی نیز هست.
به رغم اختلافات بالا، بسیاری از روانشناسان پرورشی، از جمله سیفرت (1991) این دو مهارت ذهنی را در حدی مشابه می بینند که برای آن ها مراحل یادگیری و آموزش یکسانی را پیشنهاد داده اند (سیف ، 1383).
در همانند پنداری تفکر انتقادی با حل مسئله فرض بر این است که تفکر انتقادی همیشه با مسئله ای آغاز و به راه حلی ختم می شود. عامل اصلی در تفکر انتقادی توانایی، طرح پرسش های مربوط و نقد و بررسی راه حل ها بدون مطرح نمودن جایگزین هاست. بعضی از عناصر ظریف تفکر انتقادی ارتباط چندان روشنی با سودمندی حل مسئله ندارند. حل مسئله علی الرغم محدودیت هایش نقطه حرکت مفیدی برای رویکردهای مشخص تر تفکر انتقادی است. تفکر انتقادی غالباً در هر رشته شکل حل مسئله یا تجزیه و تحلیل به خود می گیرد (مایرز، ترجمه ابیلی، 1374).
نویسندگان کتاب "ابعاد تفکر268" در تحلیل خود از تفکر، ضمن طرح تفکر خلاق و تفکر انتقادی به فرآیندهای تفکر نیز توجه داشته و آنرابه تکوین مفهوم؛ تکوین اصول، حل مسئله، تصمیم گیری، تحقیق، ترکیب و خطابه تقسیم کرده اند. آن ها معتقدند که تفکر خلاق تفکریست که به حل مسائل سخت و حل نشده می پردازد، یابرای مسائل حل نشده گذشته راه حل های جدید کشف می کند اما تفکر انتقادی، تفکریست که به تحلیل، ارزشیابی و قضاوت راه حل ها و تولیدات جدید می پردازد (مارزانو و دیگران269، 1988؛ به نقل از شعبانی، 1378).
شریعتمداری ضمن مقایسه تعریف هایی از تفکر، تفکر انتقادی و تفکر خلاق، به بررسی نکته های اساسی که صاحبان اندیشه در فرآیند تفکر مطرح کرده اند می پردازد و عنوان می کند که نظر دنیس درباره گرایش ها و توان های تفکر انتقادی در مورد تفکر عادی نیز صدق می کند و بررسی های جان دیویی از تفکر، این امر را مدلل می سازد. به اعتقاد او، نویسندگان ابعاد تفکر مراحل تحقیق را بطور کامل در نظر نگرفته اند. تحقیق علمی، همان طور که دیویی مطرح کرده است و از تحلیل کار تحقیقی برمی آید، تلاشی است که دانشمندان برای حل مسئله انجام می دهند. برای هر یک از صاحب نظران برخورد با موقعیت مبهم، موقعیت نامعلوم، موقعیتی که مسئله دار است، آغاز کار تحقیق می باشد. جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری طرح از جنبه های اساسی تفکر هستند. تردید منطقی، کنجکاوی شدید، دید گسترده، ژرف اندیشی، سعه صدر، اصالت اندیشه و آزادی فکر همه جنبه های اساسی تفکر را تشکیل می دهند. به اعتقاد ایشان فرآیند تفکر همان فرآیند حل مسئله یا تحقیق است (شریعتمداری،1375،به نقل از شعبانی، 1378).
اسمیت270 (1992) نیزتمایز چندانی بین تفکر خلاق و تفکر انتقادی قائل نیست. او صفت تولید و انتخاب جایگزین ها را برای هر دو مفهوم به کار می برد. به نظر او، متفکران خلاق و انتقادی می توانند دامنه وسیعی از جایگزین ها را تولید و از میان آن ها مناسب ترین شان را انتخاب کنند به اعتقاد او، اگرفردی به فکر جایگزین هایی برای رفتار خود باشد "خلاق" تلقی می شود. اما گر چنین کاری را برای دیگران انجام دهد "انتقادی" نامیده می شود. او معتقد است که انتخاب یک کلمه مناسب، به آنچه که واقعاً یک فرد انجام می دهد بستگی ندارد بلکه در موقعیتی که آن کار انجام می شود و دلایلی که برای انجام آن مطرح است بستگی دارد. هیچ تعریف یا توصیف مشخصی که تمایز بین اندیشه خلاق و انتقادی را مشخص سازد وجود ندارد (اسمیت 1992، به نقل از شعبانی، 1378).
کمرال کابیلان271 (2000) و یژگی های یادگیرندگان خلاق و منتقد را در کلاس یکی دانسته و اینطور عنوان نموده است: "یادگیرندگان خلاق باید بتوانند پاسخ ها یا عقاید را با روش های بدیع ترکیب نمایند" (اسمیت، 1992)، محرک های پیچیده الگوهای تفکر را با مهارت بسط دهند (فلدمن272،1997به نقل از لواسانی،1382) همچنین یادگیرندگان منتقد بتوانند برای پذیرفتن یا رد یک ادعا با دقت قضاوت نمایند. (مور و پارکر273، 1986؛به نقل از لواسانی،1382 ) همچنین بتوانند دلایل خوبی برای عقاید یا سوالهای خود تهیه نمایند. روش ها و روندهای خود و دیگرن راتصحیح نمایند و نسبت به یکپارچگی، نظم، محیط های نامنظم، محدودیت ها و قید و بندها انعطاف پذیر باشند. (لیپمن؛ به نقل از کمرال کابیلان، 2000 ؛به نقل از لواسانی ،1382).

مقایسه تفکر انتقادی و منطق
در فرهنگ غرب تفکر انتقادی را از قدیم با منطق یکی می دانستند اگر چه واژه "تفکر انتقادی" در آن زمان چندان رایج و مداول نبود، آموزش فنون مختلف بحث و مناظره، قیاس منطقی، استدلال گزاره ای و سایر کارهای منطقی برای تربیت فارغ التحصیلانی با استعدادهای فکری قوی که مناسب با حرفه های انتخابی و موقعیت اجتماعی آن ها باشد آشکارا ضروری تشخیص داده می شد. امروزه علم منطق فقط رشته ای از رشته های تخصصی به حساب می آید. با این حال، بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت معاصر هنوز هم منطق را وسیله ای اصلی در یادگیری مهارت ها و روش های تفکر انتقادی می دانند. مطالعات اخیر نشان داده اند که رابطه کمی بین درک مهارت های منطق و کاربرد فنون انتقادی در رشته ها دیگر وجود دارد. (مک پک، 1981؛ هاجینز، 1978) این امر تعجب آور نیست، واضح است که قواعد منطق کاربرد محدودی در تجزیه و تحلیل مثلاً نقاشی پیکاسو یا رمان ویرجینیا وولف دارد (مایرز ترجمه ابیلی، 1374).
می توان تفاوت های منطق و تفکر انتقادی را چنین خلاصه نمود:
دانش منطق به عنوان ابزار علمی که به کار بستن آن موجب اجتناب از خطا در تفکر می شود به انواع تفکر در حوزه تصورات یا تصدیقات (مانند تعریف، تقسیم، استدلال قیاسی، استقرایی و …) به صورت واحدهای مجزا و مستقل می پردازد. قواعد منطقی چیزی است که همه ما انسان ها درصد زیادی از آن را بطور ناخودآگاه انجام می دهیم. زبان مادری که خیلی قبل از آن که از دستور زبان و قواعد آن آگاهی یابیم شیوه صحبت با آن را یاد گرفته ایم. همچنین قبل از این که دریابیم که تفکر منطقی دارای ساخت و نظام خاصی است به طور منطقی تفکر می کنیم.
اما هدف و رسالت تفکر نقدی چیز دیگری غیر از منطق است. وقتی متنی را می خوانیم یا به مطالبی گوش فرا می دهیم و یا حتی وقتی خودمان در میان انبوه اطلاعات پیشین در حال جستجو و تفکر هستیم مهم ترین تصمیم یا انتخاب ما این است که چه چیزی را بپذیریم و باور کنیم. مهارتی که ما را در این تصمیم گیری و انتخاب یاری می کند تفکر نقدی است. تفکر نقدی بویژه در این باب که آیا دلایل مربوط به یک مدعا به اندازه کافی قوی هستند که آن مطلب را قبول کنیم یا نه ما را کمک می کند.
البته تفکر نقدی در خلاء عمل نمی کند و یک فرمول خیالی نیست که به صورت مجرد به ما بگوید فلان عقیده را قبول کنیم یا آن را رد کنیم برای تصمیم گیری در باب پذیرش یا رد یک عقیده شخص نیازمند اطلاعات دیگری در رابطه با آن عقیده هم هست. اما در ارزیابی آنچه به عنوان اطلاعات در دست شخص است و در قضاوت این که آیا این اطلاعات مجوز موضع گیری خاصی در رابطه با موضوع مورد بحث را می دهند یا نه، تفکر نقدی نقش بسیار مهمی بازی می کند (ترزا، 1996، به نقل از خندان؛ 1379).
پس می توان گفت:
1. منطق جزء نگر است و تفکر انتقادی کل نگر
2. منطق بیشتر ناظر به تفکر شخصی است و تفکر نقدی بیشتر ناظر به ارزش و اندیشه های دیگران (ملیکیان؛ به نقل از خندان، 1379).
البته توجه به نکته ای در مقایسه منطق و تفکر نقدی مفید می باشد و آن جایگاه بحث مغالطه به عنوان حلقه واسطه ای میان منطق و تفکر نقدی است. مغالطات از سویی می توانند ذیل مباحث منطقی بگنجند. زیرا هر مغالطه در واقع یک لغزش اندیشه است. لغزشی که هدف اصلی منطق تشخیص و اجتناب ازآن است و از سوی دیگر می توان مغالطات را از جمله مباحث تفکر نقدی دانست زیرا در ارزیابی اندیشه های دیگران نیازمند تفکیک دلیل و مدعا هستیم و در ارزیابی ادله و رابطه آن ها با مدعاهای موردنظر تشخیص انواع مغالطات جهت اطمینان از خالی بودن استدلال های یک گفتاراز آن ها شرط اولیه تفکر نقدی است. این بحث را هم در کتابهای مربوط به تفکر نقدی و هم درکتاب هایی با عنوان منطق یا منطق کاربردی می توان یافت. (خندان، 1379).

راه های سنجش تفکر انتقادی
جهت سنجش مهارت های تفکر انتقادی افراد چهار آزمون وجود دارد.

1. آزمون سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر274
این آزمون توسط واتسون وگلاسر در سال 1940 ساخته شد و مجدداً در سال 1980 مورد بازبینی قرار گرفت نسخه اصلی آزمون واتسون ـ گلاسر دارای دو نسخه فرعی A و B می باشد این آزمون شامل 80 سوال است و مدت زمان پاسخگویی به آن 60 دقیقه می باشد که برای مهارت های استنباط تشخیص فرضیه ها،استدلال استقرایی،تفسیر و ارزیابی استدلالات طراحی شده اندوازامتحان دهنده خواسته می شود که قسمت هایی از متن را که شامل مسائل،اظهارات،استدلال هاوتفاسیراست ارزیابی کند(خسروانی،1381).

2. آزمون سنجش تفکر انتقادی کورنل275
در سال 1985 توسط انیس و جیسون276 میلمان ساخته شد و در سال 1996 توسط فیشر277 مورد بازبینی قرار گرفت این آزمون شامل دو قسمت می باشد قسمت اول 15 تست با مدت پاسخگویی نیم ساعت در زمینه استدلال و قسمت دوم یک آزمون تشریحی یک ساعته با موضوع ارزیابی انتقادی یک استدلال و ارائه استدلال های بیشتر می باشد.همچنین درسال 1998 توسط هیوگز278 به صورت نیم ساعت مصاحبه حضوری تبدیل شدو نمره براساس مجموعه ای ازدانش و استدلالات ارائه شده منظورمی گردد (عطااللهی ، 1370)

3. آزمون تشریحی تفکر انتقادی انیس ـ وایر279
این آزمون نیز در سال 1985 توسط انیس و وایر شکل گرفت. این آزمون به صورت انشا گرفته می شود و تلفیقی ازدرک موضوع، ملاحظه دلایل و فرضیات، بیان نقطه نظر فرد، ارایه دلایل مستند، مشاهده و سایر احتمالات و پاسخ به ابهامات و پرهیز از آن ها منجر به کسب نمره می گردد (خسروانی، 1381)

4. آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا CCTST
هدف این ابزار سنجش مهارت های تفکر انتقادی نیست، بلکه تعیین خصوصیات شخصیتی افراد براساس مشخصه های متفکر نقاد ارائه شده در روش دلفی280 است که از این جهت با تست های فوق الذکر متفاوت است. این آزمون حاوی 34 سوال چند گزینه ای در 5 حوزه مهارت های شناختی تفکر انقادی (تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی) می باشند. اساس هر یک ازاینآزمون ها تا حدودی بر روی ساختارهای تئوریکی متفاوتی استوار است این اختلاف در دیدگاه و مفهوم تفکر انتقادی درآزمون های مذکور،محدودیت های بالقوه ای رادر اعتبار همزمان بین آن ها روشن می سازد(خلیلی،1378).

تقویت و پرورش تفکر انتقادی
توانایی های تفکر انتقادی شاگردان در طی تحصیل و بدون کمک معلمان و تنها با گوش دادن به سخنرانی ها و مطالعه کتاب های درسی و گذراندن امتحانات ایجاد نمی شود. معلمان باید منظور از تفکر انتقادی رادر چارچوب رشته عملی خود خوب درک کرده باشند وفعالیت هایی که در زیر می آید را برای تقویت و ایجاد این مهارت در شاگردان انجام دهند.(مایرز، ابیلی، 1380)
1. تدارک دیدن فرصت هایی برای تمرین مهارت ها وروش های تفکری انتقادی
2. مجسم کردن قالب ها و چارچوب های تحلیل
3. در میان گذاشتن روش های حل مسئله با شاگردان
4. صحبت با همکاران و شرکت در سمینارهای آموزشی
5. در نظر گرفتن و پرورش ابعاد تفکر انتقادی مانند منابع فطری علاقه، تعجب وکنجکاوی دانش آموزان
6. جدی گرفتن تردید و برداشت های نادرست شاگردان از رشته های تحصیلی و دروس مختلف
7. ایجاد محیط های درسی ای که باعث تشویق بحث وپرسش و تعمق می شوداز طریق تنظیم وقت کلاس برای بحث و گفتگوی بیشتر و طرح تکالیف نوشتاری صریح و مفید
8. انتخاب وتلفیق مطالب خواندنی مفید به شیوه ای که کسالت آور بودن برخی مطالب علمی را خنثی و در ازای آن، این مطالب را گویاتر و شیرین تر کنند و موارد استفاده از دانش خود را ارزیابی کنند.
9. آمیختن عناصر شخصی و ذهنی و توجیه نسبیت نظرگاه های علمی در زمینه واقعیت در تفکر انتقادی
هدف از آموزش تفکر انتقادی تربیت انسانی هایی می باشد که از اغراض شخصی بدور و مامور به صراحت ودقت می باشند (شعبانی، 1379)
اگر محیط آموزشی با همه امکانات فیزیکی، عاطفی، روانی و اجتماعی به شیوه مناسبی جهت یاددهی و یادگیری تفکر انتتقادی تدارک و سازماندهی شده باشد ضمن جلب علاقه دانش آموز را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری فعال از طریق بکارگیری مهارت های تفکر انتقادی وادار می سازد و معلم نقش راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری را بازی می کند و در نتیجه افراد از طریق توجه به کسب معلومات پرداخته و از منابع گوناگون استفاده کرده و به تنظیم و تجزیه و تحلیل مسایل نایل می شوند و مطالب آموخته شده برای طولانی مدت در حافظه آن ها باقی مانده و قابلیت انتقال به محیط های دیگر را خواهد داشت (خلیلی، 1378)
ژورنال "آموزش روان شناسی" (1995 ، شماره 22) راهبردهایی برای آموزش تفکر انتقادی از دید صاحنظران بیان کرده است که عبارتند از:
* تکنیک های سنجش کلاسی: آنجلو281 (1995). بر سنجش دائمی کلاس به عنوان راهی جهت نشان دادن یادگیری و آسان سازی تفکر انتقادی تاکید دارد. به عنوان مثال از شاگردان بخواهید در یک کاغذ کوچک به سوالی پاسخ دهند مثلاً مهم ترین مطالبی که در کلاس امروز یاد گرفتید چیست؟ و چه سوالی مربوط به موضوع درس هنوز درذهنتان باقی مانده؟ معلم بعضی از کاغذها را انتخاب کند و پاسخ آن ها را برای کلاس بعدی آماده نماید (آنجلو، 1995).
* راهبردهای یادگیری مشارکتی: "کوپر282" معتقد است قرار دادن دانش آموزان در گروه های یادگیری بهترین راه برای پرورش تفکر انتقادی است. "در ساختاری مناسب از فضای مشارکتی یادگیری. دانش آموز بیشترفعالیت هایی باتفکر انتقادی انجام می دهد که حمایت و بازخورد دانش آموزان دیگر و معلم را همراه دارد. (کوپر 1955).
* استفاده از سوال: کینگ283 روش های استفاده از سوال رادر کلاس بیان می کند.
1. سوال پرسیدن متقابل: معلم به دنبال سخنرانی لیستی ازسوالات را ارائه می دهد. مثلاً قوی ترین وضعیف ترین … چه هستند؟ دانش آموزان نیز باید سوالاتی راجع به سخنرانی بنویسند. آنگاه در گروه های کوچک دانش آموران سوالات خود را مطرح می کنند و در مورد آن بحث می کنند. سپس همه کلاس درخصوص بعضی سوالات بطور اساسی بحث می کنند.
2. سوالات خواننده: دانش آموزان باید سوالاتی در مورد موضوع محوله بنویسند و درشروع کلاس ارائه دهند. تعدادی از سوالات به عنوان موضوع بحث آن روز انتخاب می شوند. (کینگ، 1995).
* روش مطالعه موردی/ بحث: مک دد284 این روش را اینطور توضیح می دهد که معلم موردی را در کلاس ارائه می دهد بدون این که بحثی در آن مورد بکند سپس با چند سوال از قبل تهیه شده، کم کم دانش آموزان را به بحث هدایت می کنند واجازه می دهد در مورد موضوع به نتیجه برسند (مک دد، 1995).
* شیوه یادگیری کنفرانس: معلم در کلاس به صورت سخترانی درس نمی دهد. بلکه او یک تسهیل کننده جریان کنفرانس می باشد.دانش آموزان بایدموضوع موردنظر راقبلاً مطالعه نمایند موضوع انتخابی باید منجر به پیشرفت شود. موضوع هابایدبرای دانش آموزان قابل فهم باشد. بعلاوه چالش آنگیز باشد. دانش آموزان از یکدیگر سوال نمایند و درآن مورد بحث نمایند معلم نیز غیرفعال نمی ماند بلکه با ارائه سوالات راهبردی و کمک به دانش آموز برای سازمان دادن عقاید به بحث ها جهت می دهد. (آندر وود285 و والد286 ، 1995) .
* مشخص کردن و نوشتن تکالیف: ود287 نوشتن را ساختار رشد مهارت های انتقادی می داند. مربی از طریق مشخص نمودن و نوشتن تکالیف، می تواند استدلال دیالکتیکی را تشویق کند به این صورت که از شاگردان بخواهد تادرخصوص جنبه های مختلف موضوع بحث نمایند.
* رابرتسون و رنه288 ـ زوستاک289 روش مفیدی جهت بحث در کلاس بیان کردند:
نوشتن مکالمه ها: از دانش آموزان خواسته شد تا گفتگوها را یادداشت نمایند تا مورد تجزیه وتحلیل قرار دهند. شاگردان در گروه های کوچک باید نقطه نظرهای متفاوت درخصوص هر قسمت از گفتگو را شناسایی نمایند. تاکید روی پایه ها، شواهد و مدارک موجود؛ تعبیر و تفسیرهای دوسویه. حقایق فراموش شده و اشتباهات در دلایل می باشد. هر گروه باید تصمیم بگیرد که کدام نظر قابل قبول تر است. بعد از شروع بحث هر گروه مکالمات خود را ارائه می دهد و تجزیه وتحلیل خود را تفسیر می کند. (رابرتسون ورنه ـ زوستاک، 1996)
* استروم و بوکاس معتقد به ایجاد ابهام درموضوع کلاسی می باشند. نباید مطالب روشن و بدیهی به شاگردان داده شود. به آن ها اطلاعات متعارض بدهید تا مجبور شوند در مورد آن فکر کنند (استروم290 وبوکاس291، 1995).
پازارگادی و همکاران (1381) نیز به یادگیری انعکاسی اشاره می کنند یادگیری انعکاسی فرآیندی است که طی آن فرد به تجربه زنده پاسخ می دهد و بطور ذهنی آن تجربه را مرور ، کشف و مطابق درک خود معنی می کند. به عبارت دیگر، یادگیری انعکاسی فرآیند فکر کردن به گذشته و یادآوری حادثه یا موقعیت، به منظور کشف معنی و مفهوم آن موقعیت است. به عنوان مثال در روانشناسی یادگیری انعکاسی به معنی فکر کرن به گذشته در مورد موقعیت یک مددجو و یا یک تجربه بالینی است این امر به منظور کشف موقعیت و عوامل موثر در آن، نتیجه گیری و استفاده از نتایج در موقعیت های آینده می باشد. فرآیند یادگیری انعکاسی نه تنها باعث توسعه مهارت های تفکر انتقادی می شود بلکه موجب رشد آگاهی ازخود (خودشناسی) خودشناسی واقعی، کسب اطلاعات جدید؛ افزایش حساسیت و دقت نسبت به محیط وتغییر در پنداشت انتزاعی می شود (پازاگادی و همکاران، 1381)
فرآیند یادگیری انعکاسی شامل مراحل زیر است:
یک احساس درونی ناشی از تجربه، شناسایی و روشن کردن مسایل، کسب اطلاعات جدید از منابع داخلی و خارجی، احساس تغییر و بوجود آوردن یک تصویر جدید در ذهن، تغییر در فرد بدنبال درونی شدن تصویر جدید وتصمیم به عمل کردن آموخته ها (پازارگادی، 1381)
کریمی (1382) معتقد است که علی رغم نقش اساسی معلم در سوق دادن افراد به سوی تکامل تفکر انتقادی، محیط آموزشی اعم از مدرسه، دانشگاه نیز باید شرایط را به گونه ای فراهم سازند تا این هدف محقق گردد. بنابراین آماده سازی فارغ التحصیلانی که برخوردار از توانایی تفکر انتقادی باشند، نیاز به ایجاد بستری مناسب دارد که آن ها را با چالش های عقلانی و شک و تردید مواجه سازد.

قسمت سوم: مروری بر پژوهشهای انجام شده پیرامون موضوع تحقیق
پس از بررسی تحقیقات مختلف تحقیقی که عنوان آن ارتباط مستقیم با این پژوهش داشته باشد رویت نشد لذا تحقیقاتی که به نوعی با عنوان این پژوهش ارتباط داشتند را انتخاب نموده و به ذکر نتایج می پردازیم.

پژوهش های مربوط به هوش هیجانی در خارج از ایران
مهارت های هیجانی و اجتماعی در دانش آموزان نوجوان امر بسیار مهم و اساسی است و می تواند ضامن موفقیت آن ها در تحصیل و در زندگی باشد. الیاس292 و همکاران (1997) در پی انجام مطالعاتی دریافتند که مهارت های هیجانی می تواند تاثیرات دراز مدت بر موفقیت تحصیلی داشته باشد( به نقل از دهشیری، 1382).
ریچاردسون293 و ایوانز294 (1997) برخی از روش های آموزش بسندگی و صلاحیت هیجانی و اجتماعی را در جامعه چند فرهنگی شرح دادند. هدف آن ها کمک به دانش آموزان برای ارتباط بهتر با یکدیگر بود. آن ها دریافتند که پس از آموزش مهارت های درون فردی و بین فردی سطح عملکرد تحصیلی دانش آموزان به طور معنی داری 01/0 < p بهبود می یابد(به نقل منصوری، 1380).
پول295 (1997) در مقاله ای بیان کرد که بهداشت روانی هیجانی عامل پیش بینی کننده ای برای موفقیت تحصیلی و شغلی است. وی با انجام مطالعه بر روی 27 نفر از دانش آموزان دریافت که میانگین نمرات تحصیلی دانش آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر، به طور معنی داری (01/0 < p) بیشتر از میانگین نمرات تحصیلی دانش آموزان دارای هوش هیجانی پایین تر است(به نقل از دهشیری، 1383).
گانگولس296 و پیترسن297 ( 1998) با انجام مطالعاتی بر روی 175 دانش آموز دبیرستاتی به استفاده از آزمون هوش هیجانی بار ـ اون دریافتند که دانش آموزان با هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، رابطه با دوستان و محیط کار نسبت به دانش آموزان دارای هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست را تجربه می کنند (به نقل از وفا،1384)
بارـ آن (1999) جهت بررسی نقش هوش هیجانی بر موفقیت تحصیلی 47 دانش آموز دارای معدل الف را که هوشبهر آن ها 103 بود (مطابق آزمون وکسلر) مورد مطالعه قرار داد.
نتایج نشان داد که میانگین هوش هیجانی آن ها 112 بود که بیانگر توانایی این افراد در برآوردن التزام های محیط و کنار آمدن با فشارهای روزمره بود.
سارنی (1998) در تحقیقی بر روی 400 نفر از کارکنان شرکت های مختلف، دریافت که افرادی که هوش هیجانی بالاتری داشته اند از شادابی، نشاط، سرزندگی، استقلال بیشتری در کار برخوردار بوده و عملکرد بهتری داشته اند. همچنین نسبت به زندگی خوشبین تر، در برابر استرس مقاوم تر و از پیشرفت و موفقیت بیشتری در زندگی برخوردارند (به نقل از یحیی زاده )
میر (1998) در پی یافتن نقش هوش هیجانی بر ترک تحصیل دانشجویان، 20 دانشجوی دانشکده افسری را که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند با استفاده از پرسشنامه هویش هیجانی بار ـ آون و آزمون وکسلر بزرگسالان مورد سنجش قرار دادند. یافته های این تحقیق نشان داد که دانشجویان علیرغم این که در دوره دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند (براساس آزمون وکسلر نمرده 118 را کسب کرده بودند) نتوانستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه بدهند. پس از ترک تحصیل نمره هوش هیجانی این دانشجویان مورد مطالعه قرار گرفت (87 ـ EQ) نمره پایین در هوش هیجانی آن ها بیانگر عدم توانایی آن ها در مقابله با فشارهای محیط بود( به نقل از زارع، 1380).
انجمن روانپزشکی آمریکا، APA 298 (1998) به مطالعه الگوهای موفقیت در رشد هیجانی در بین زنان موفق تحصیلی در طبقات محروم پرداخت. در این تحقیق تجارب آموزشی 21 زن (54 ـ 34) ساله که به لحاظ تحصیلی موفق بودند، طی دو سال بررسی رشد نتایج حاصله حاکی از آن بود که زنان انعطاف پذیر که استرس را بهتر تحمل می کردند اغلب دارای سطح بالایی از هوش هیجانی با هوش بین فردی و درون فردی بودند. همین نتایج نشان داد که افرادی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند موفقیت تحصیلی بیشتری داشتند (به نقل از وفا).
در بررسی دیگر مشخص شد که هوش هیجانی بالا ممکن است یک عامل حمایت کننده برای سلامت روانی و جسمی باشد. (پارکر و همکاران، 1999؛ به نقل از وفا).
سوارت299 (1996، به نقل از بار ـ آن، 1999) با استفاده از پرسشنامه هوش هیجانی بار ـ اون بر روی 448 دانشجوی سال اول دانشگاه پرتوریا به مطالعه توان هوش هیجانی در پیش بینی موفقیت تحصیلی پرداخت. وی براساس انحراف یک استاندارد از میانگین نمرات در امتحانات، دانشجویان را به دو دسته تقسیم کرد. دانشجویان ناموفق به لحاظ تحصیلی ( آن هایی که یک انحراف استاندارد پایین تر از میانگین بودند) و دانشجویان موفق (آن هایی که یک انحراف استاندارد بالاتر از میانگین بودند) . سپس آن ها را براساس نمرات هوش هیجانی بار ـ آن طبقه بندی کرد نتایج حاصله نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد. کسانی که به لحاظ تحصیلی موفق بودند از گروه دیگر در نمره هوش هیجانی نمرده بالاتری را کسب کردند (01/0 < p) . نتایج تحقیق نشان می دهد که هوش هیجانی می تواند موفقیت تحصیلی را پیش بینی کند(به نقل از وفا ، 1384)
کرستید300 (1999) با استفاده از 235 دانشجوی سال اول و با بهره گیری از پرسشنامه هوش هیجانی بار ـ آن به مطالعه همبستگی هوش هیجانی وموفقیت تحصیلی پرداخت. نتایج حاصله نشان داد که بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی همبستگی پایین وجود دارد. این یافته در مورد هوش عمومی و موفقیت تحصیلی صادق نبود و هوش عمومی همبستگی بالایی با موفقیت تحصیلی نشان داد. همچنین نتایج این مطالعه مبین این امر بود که هوش هیجانی می تواند 5 تا 10% واریانس شاخص موفقیت تحصیلی باشد.( به نقل از دهشیری، 1382)
تودسک301 (1997، به نقل ازبار ـ آن، 1999) به بهره گیری از پرسشنامه هوش هیجانی بار ـ آن بر روی 1000 دانشجوی دانشکده افسری سال اول انجام داد و از طرفی میزان موفقیت آن ها را در تحصیل نیز ارزیابی کرده بود. به این نتیجه رسید که افراد موفق در تحصیل به طور معنی داری (01/0 < p) نمرات هوش هیجانی بالاتری از افراد ناموفق در تحصیل کسب می کنند همچنین با استفاده از این آزمون توانایی هوش هیجانی برای پیش بینی خستگی از تحصیل و احتمال انصراف از تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج تفاوت معنی داری در سطح (05/0 < p) بین کسانی که از تحصیل انصراف دادند و بقیه دانشجویان نشان داد.
پی لینگ یا302 (2000)،رابطه بین هوش هیجانی، تفکر انتقادی و هوش را در مورد دانش آموزان دوره دبیرستان مورد بررسی قرار داد جامعه آماری او شامل 547 دانش آموز (293پسرو254دختر) که از 5 دبیرستان شهر تانین و کا هوسین چین بودند پس از تجزیه و تحلیل داده ها نتایج زیر بدست آمد: دختران در مهارت های درون فردی و میان فردی هوش هیجانی بالاتر از پسران بودند. هوش هیجانی بطور موثری می تواند بوسیله تفکر انتقادی پیش بینی شود و برای داشتن مهارت های تفکر انتقادی باید حداقل مقدار معمولی از هوش هیجانی را دارا بود. بین هوش هیجانی با جنسیت، نمره، تحصیلات والدین، هوش درون فردی و میان فردی و مهارتهای تفکر انتقادی ارتباط معنا دار وجود دارد علاوه بر آن بین هوش درون فردی و میان فردی با تفکر انتقادی رابطه معنا داروجود دارد .
استرنبرگ و واگنر303 (1993، به نقل از بار ـ آن، 2000) مطالعه ای بر روی 286 نفر از دانشجویان دانشگاه با عنوان ارتباط هوش هیجانی، شاخص های عملکرد تحصیلی و انطباق با دانشگاه انجام داد. نتایج این تحقیق همبستگی معنی داری (05/0 < P) را بین دو متغیر نشان داد.
استین و بوک304 (2000) رابطه بین نمره های پرسشنامه هوش هیجانی و موفقیت شغلی خود گزارش شده را در مورد هزاران نفر مورد بررسی قرار دادند. پنج مورد از مهم ترین عوامل موجود در پرسشنامه هوش هیجانی که به طور کلی به موفقیت در محیط کار مربوط می شود، عبارتند از خودشکوفایی، شادکامی، خوش بینی، حرمت نفس، و جرات ورزی. استین عوامل پنج گانه فوق را در مورد تعدادی از مشاغل مورد بررسی قرار داد. مثلاً یک گروه 104 نفری از کارمندان مرکز منابع انسانی را براساس پنج عامل مذکور یعنی شادکامی، خودشکوفایی ، خوش بینی، جرات ورزی و تحمل استرس درجه بندی کرد.
پنج عامل مربوط به گروه مشاوران و مدیران عبارت بود از جرات ورزی، خودآگاهی هیجانی، واقعیت آزمایی، خودشکوفایی و شادکامی. پنج عامل مربوط به گروه مهندسان عبارت بود از خودشکوفایی، شادکامی، خوشبینی، همدلی و روابط بین فردی (به نقل از نوری،1383).
براساس مطالعات سیاروچی305 (2000) درخصوص نقش هوش هیجانی در تعدیل استرس و سلامت روان، شواهدی وجود دارد که معتقد است برخی اشکال هوش هیجانی افراد را از استرس مصون داشته و منجر به سازگاری بهتر می شود. برای مثال توانایی کنترل هیجان با گرایش به حفظ خلق مثبت، ارتباط دارد و منجر به پیشگیری از حالات افسردگی می شود.
اسکات و همکاران306 (2001) در هفت مطالعه ای که انجام دادند، ارتباط بین هوش هیجانی و روابط میان فردی (همدلی، خودنظارتی، انعکاس همدلی، مهارت های اجتماعی، همکاری، ارتباط با دیگران، رضایت زناشویی) را در ایالات متحده تایید می کند.
در پژوهش پلتتری307 (2002) انجام داد نتایج نشان داد که سبک های دفاعی انطباقی با هوش هیجانی بالا همبسته است اما با مولفه های ادراک هیجانی و کنترل همبسته نیست (به نقل از وفا).
گرتیس و همکاران (2004) در مطالعه ای که بر روی 380 نفر پرستار با مشکلات رفتاری شدید انجام دادند به این نتیجه رسیدند که پرستاران زن دارای هوش هیجانی نسبتاً بالا و مهارت های اجتماعی نسبتاً پایین، کمترین نشانگان خستگی را از خود نشان می دهند و پرستاران مرد دارای مهارت های حل مسئله و تحمل استرس و نیز خستگی کمتری از خود نشان می دهند (به نقل از گلمکانی،1384).
پارکر و همکاران (2004) در پژوهش با عنوان ارتباط بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی که 667 نفر بودند دریافتند که بین برخی از ابعاد هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی رابطه بالایی وجود دارد (به نقل از وفا، 1384).
پرتریدز308 و همکاران (2004) پژوهش انجام دادند که عنوان آن نقش ویژگی (صفت) هوش هیجانی در عملکرد تحصیلی و رفتار انحرافی در مدرسه بود. آن ها دریافتند که هوش هیجانی رابطه بین توانایی شناختی و عملکرد تحصیلی را تعدیل می کند و در رفتار انحرافی در نوجوانان آسیب پذیر یا ضعیف تاثیرگذار است (به نقل از وفا).
هانت و اوانر309 (2004) در مطالعه ای بر روی 414 نفر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آزمودنی هایی که نمرات هوش هیجانی بالاتر کسب می کنند نشانگان روانشناختی کمتری در رابطه با تجارب آسیب زا نشان می دهند و افرادی که بیشتر هیجانات خود را کنترل می کنند،نمرات هوش هیجانی بالاتری از افراد هیجانی کسب می کنند(به نقل از گلمکانی، 1384).

پژوهشهای انجام شده در ایران در مورد هوش هیجانی
در پژوهش (زارع، 1380) که با عنوان مطالعه سهم هوش هیجانی در موفقیت تحصیل انجام گرفت. نتایج همبستگی معنی داری (68/0 =r) بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی نشان داد. اما همبستگی بین هوش هیجانی و هوش شناختی یافت نشد . همچنین نمره کل هوش هیجانی بین دو جنس تفاوت معنی داری را نشان نداد.
دهشیری (1382) پژوهش در بین 585 نفر از دانشجویان دانشگاه های تهران انجام داد در این پژوهش بین دانشجویان دختر و پسر در نمره کل هوش هیجانی تفاوت معنی دار وجود داشت و دختران به طور معنی داری دارای هوش هیجانی بالاتری بودند.
شمس آبادی (1383) تحقیقی بر روی 932 دانش آموز دختر و پسر در شهر مشهد انجام داد. دانش آموزان از پایه های مختلف دبیرستان و رشته های مختلف تحصیلی انتخاب شده بودند. در این تحقیق بین جنسیت در نمره هوش هیجانی کلی تفاوت معنی داری به دست نیامد ولی در مقیاس های ترکیبی بین فردی و سازگاری و خرده مقیاس های روابط بین فردی، واقعیت سنجی، مسئولیت پذیری اجتماعی، همدلی، استقلال، خودآگاهی هیجانی، نمره هوش هیجانی دختران به طور معنی داری از پسران بالاتر بود. بین رشته های تحصیلی و نمره هوش هیجانی تفاوت معنی داری به دست نیامد و بین پایه تحصیلی و نمره هوش هیجانی نیز تفاوت معنی دار مشاهده نشد.
نورعلی (1383) در تحقیقی با مضوع "بررسی رابطه بین هوش هیجانی، راهبردهای مقابله ای و سبک اسنادی با موفقیت یا عدم موفقیت در آزمون ورودی دانشگاه ها به این نتیجه رسید که بین ابعاد خودشکوفایی خوش بینی، کنترل تکانه، مقیاس سازگاری و هوش هیجانی کلی افراد موفق و ناموفق در کنکور رابطه معنادرا وجود دارد. یعنی افراد موفق خودشکوفایی بالاتری دارند، خوشبین ترند و تکانه های خود را بهتر کنترل می کنند. سازگاری بالاتری دارند و هوش هیجانی آن ها بالاتر است. افراد ناموفق در راهبردهای مقابله ای متمرکز بر هیجان بیشتر از افراد موفق استفاده می کنند.
وفا (1384)، در تحقیقی در مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان عادی و دانش آموزان محروم از زندگی در خانواده، نشان داد که بین هوش هیجانی دانش آموزان دختر محروم از زندگی در خانواده و دانش آموزان دختر عادی تفاوت معنی دار وجود دارد و بیشترین تفاوت های معنی دار دوره سنی 15 ـ 12 سال دختران محروم از خانواده مشاهده شده این تفاوت هم در مقایسه با هوش هیجانی دختران هم گروه آن ها در دوره سنی 21 ـ 16 سال و هم در مقایسه با هوش هیجانی دانش آموزان عادی در همان دوره سنی بود.
یحیی زاده (1384) در پژوهشی تحت عنوان رابطه هوش هیجانی و منبع کنترل با سلامت روان، به این نتیجه رسید که بین منبع کنترل و هوش هیجانی رابطه منفی و معنی دار وجود دارد و بین هوش هیجانی بالا و سلامت روانشناختی رابطه مثبت است.
جهانگیری (1384) رابطه بین عملکرد خانواده و هوش هیجانی را در مورد 235 نفر نوجوان گروه سنی (15-12) سال شهر تهران مورد بررسی قرار داد، نتایج این تحقیق نشان داد که عملکرد خانواده کار آمد با هوش هیجانی همبستگی معنادار و منفی دارد و خرده مقیاس حل مشکل به عنوان یکی از پیش بینی کنند ه های هوش هیجانی است. همچنین بین اندازه خانواده و هوش هیجانی همبستگی معنادار منفی وجود دارد و دختران از نظر هوش هیجانی و عامل های آن به طور معناداری نسبت به پسران بالاتر می باشند. علاوه بر این ها هر چه سطح تحصیلات پدر بالاتر بود میانگین هوش هیجانی نیز بالاتر بود اما چنین موردی درباره سطح تحصیلات مادر مشاهده نشد.
شمس (1384) در پژوهشی رابطه هوش هیجانی با خود پنداره وپیشرفت تحصیلی و مقایسه آن بین دانش آموزان دختر و پسر شهر تهران مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که دختران در هیچ یک از متغیرهای مربوط به هوش هیجانی و خودپنداره رابطه معناداری بدست نیامد و می توان استنباط کرد که پیشرفت تحصیلی در دختران تحت تاثیر خود پنداره شان نیست.

پژوهش های مربوط به تفکر انتقادی در خارج از ایران
جاکوبس، استانلی" در یک بررسی تساوی فرم های A و B آزمون های مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیارا بر روی دانشجویان سال اول دانشگاه مطالعه نمود که 694 نفر فرم A و 692 نفر فرم B را تکمیل نمودند. نتایج نشان دهنده فقدان تساوی و برابری میان فرمها بود که همسانی داخلی و پایایی ریز نمرات بسیار ضعیف بود و نشان داد که نتایج برای مقاصد تحقیقاتی قابل قبول اما برای تصمیم گیری های فرد فرد دانش آموزان غیرقابل قبول است (جاکوبس، استانلی، 1994، به نقل از دباغیان)
تاب، کرت310 در مطالعه ای که بر روی 198 دانشجو انجام داد رابطه میان مهارت های تفکر انتقادی و آمادگی (با تاکید بر دو ویژگی نیاز فردی به شناخت و تحمل یک ابهام) را قوی و معنی دار به دست آورد (تاب ،کرت،1997 ؛ به نقل از لواسانی1382).
ناتان311 (1997) پژوهش را با عنوان تفکر انتقادی: بررسی تاثیر تفکر انتقادی بر دو گروه ازدانشجویان پرستاری در یک سال تحصیلی انجام داد. هدف این پژوهش بررسی جهت پاسخگویی به این سوال بود که آیا در مهارت های تفکر انتقادی دو گروه دانشجویان پرستاری بعد از یک سال تحصیلی رشد مشاهده می شود. نتایج به دست آمده نشان داد که در قابلیت تفکر انتقادی در گروه دانشجویان پرستاری بعد از یک سال تحصیلی افزایش به وجودنیامد (پیشه گر، 1383)
لد 312(1999)، در تحقیقی با عنوان اندازه گیری تفکر انتقادی و آموزش پرستاری در طرح پیش آزمون، پس آزمون استفاده نموده است. در این مطالعه تلاش شده است تا روش هایی که دانشجویان پرستاری بوسیله آن ها می توانند مهارت های تفکر خود را افزایش دهند و همچنین چگونگی سنجش تفکر انتقادی آن ها مشخص گردد در این مطالعه نمونه ای از دوازده دانشجوی پرستاری به دو گروه تقسیم شدند همه دانشجویان پیش آزمون را به سبک های یادگیری فردی آنان تنظیم شده بود پاسخ دادند، به همه دانشجویان پس آزمون نیز ارائه شد. بعد از کسب اطلاعاتی درمورد سبک های یادگیری هر یک از افراد، از آزمون تی دو دامنه برای میزان معنی داری تفاوت بین گروه ها استفاده گردید. بررسی انجام شده و نتایج حاصلی هیچ گونه ارتباط معنی داری را میان گروه کنترل و آزمایش نشان نداد. براساس اطلاعات به دست آمده ارتباط معنی داری میان عملکرد پرستارها و تشخیص ها و عملکردهای پرستاری (تفکر انتقادی و سبک های یادگیری فردی ایشان) وجود ندارد (به نقل از پیشه گر،1383).
گلندان، مری آن دایتولا313 (2002) از دانشگاه کانکتیگات در تحقیقی در خصوص "رابطه بین جایگان تفکر انتقادی و خودکارآمدی با علاقه به کادر پرستاران" با استفاده از تست تفکر انتقادی کالیفرنیا و ابزار درجه بندی خودکار آمدی، تاثیرات متغیرهای مستقل تفکر انتقادی و خودکارآمدی را بر میزان و چگونگی کار با علاقه در پرستاران مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین متغیرهای مستقل و کار با علاقه از لحاظ آماری همبستگی معنی دار وجود دارد یعنی تفکر انتقادی و خودکارآمدی می توانند نقش مهمی در با علاقه کار کردن پرستاران داشته باشد. پرورش دادن یک محیط یادگیری مثبت که متعاقب یک آزمایش پیشرفته در پرستاری باشد ممکن است علاقه به کار را افزایش دهد و خودکارآمدی و خلاقیت را زیاد کند (به نقل از لواسانی 1382).
الگار، جنویو314 (2002) به راهنمایی دیکس دنیس315 تحقیق را درخصوص بررسی تاثیرات تکلیف طراحی در رشد مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان مهندسی، انجام داد. نتایج بررسی بر روی تکالیف پیشنهاد شده که شامل شبیه سازی و تقلید است نشان داد که این رویکرد آموزشی، مشکلات زیادی را برای یادگیری افراد بوجود می آورد که این نتایج بر رشد مهارت های تفکر انتقادی نیز به همین صورت مشکل ایجاد می کند.
رنود، رابرت دونال316 (2002) در بررسی خود در مورد تاثیر سوالات سطح بالا بر مهارت های تفکر انتقادی که در دانشگاه وسترن آنتریو (کانادا) انجام داد نتایج زیر است یافت:
1. احتمال بیشتری هست که دانشجویان مهارت های تفکر انتقادی خود را پرورش دهند وقتی که آن ها به سوالات سطح بالایی در رشته تحصیلی خود پاسخ دهند.
2. وقتی که تست های تفکر انتقادی شامل موضوعات خاص (مثل روانشناسی مقدماتی) بودند بهتر جواب داده می شدند تا وقتی که سوالات بر مطالب عمومی متمرکز بودند .
کوتیادامو، لن جوزف317 (2003) از دانشگاه واشنگتن، تحقیق را به راهنمایی جانسون کارولین318 با عنوان تفکر انتقادی در آموزش برتر تاثیر شیوه های آموزش از طریق همکاری همتایان در یادگیری علوم و ریاضیات، انجام داد. نتایج حاصل نشان داد که شیوه های آموزش گروهی از طریق همکاری همتایان به تغییرات مهم و موثری در رشد مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان می انجامد و این شیوه ها در آموزش علوم و ریاضیات نیز موثرترند .
هانت، کاترین ادل319 (2003)،تحقیق را به راهنمایی دکتر اسپرز جاکولین320 درخصوص ایجاد تفکر انتقادی تحلیل تکنیک های آموزشی در دانشگاه کانزاز انجام داد. نتایج نشان داد که دانشجویان به طور خودانگیخته مهارتهای تفکر انتقادی را در کلاس، به کار نبردند و این که آن ها آموزش های خاصی برای تفکر انتقادی نیاز دارند تا مهارت های آن را درک کنند و نقادانه بکار بگیرند و باید برنامه هایی را برای آموزش جنبه های مختلف تفکر انتقادی مثل استفاده از منطق، قضاوت درمورد نقطه نظرات دیگران، استفاده دقیق و صحیح از شواهد، سازماندهی نمود..

تحقیقات انجام شده در ایران در مورد تفکر انتقادی
شاه ولی(1375)در مقاله ای تحت عنوان، بکارگیری آموزش تفکر انتقادی در آموزش عالی به منظور پاسخگویی به نیازهای جامعه، ضمن توضیح این مطلب که روش آموزش که اکنون بکار گرفته می شود جوابگوی نیازهای جامعه و بکارگیری مناسب دانش آموختگان نیست به لزوم بکارگیری آموزش تفکر انتقادی اشاره نموده است.
خلیلی (1378) در یک پژوهش روش شناختی با عنوان تعیین اعتماد، اعتبار و هنجار نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) بر روی دانشجویان پرستاری دانشگاه های علوم پزشکی شهر تهران انجام داده است با استفاده از روش های گوناگون شامل استفاده از روش همبستگی درونی، تحلیل عاملی، روش تفاوت های گروهی و … اعتماد، روایی و پایایی این آزمون را مورد تایید قرار داده است نتایج حاصل از این پژوهش بیانگر آن است که ضریب اعتماد آزمون مذکور 62/0 است که نشان می دهد که ابزار این آزمون از اعتماد لازم برخوردار است و همچنین اعتماد صوری و محتوایی این آزمون مورد تایید واقع شد و علاوه بر این دانشجویان رشته فلسفه از سطح بالاتری از مهارت های تفکر انتقادی نسبت به دانشجویان سایر رشته ها برخوردار هستند.
شعبانی(1378)در رساله دکترای خود به بررسی روش حل مسئله بصورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چهارم ابتدایی شهر تهران پرداخت و تاثیر روش حل مسئله بر سه مهارت تفکر انتقادی را مورد بررسی قرار داد. نتایج تحقیق نشانگر تاثیر روش حل مسئله بر مهارت های تفکر انتقادی بود ودر مجموع نمرات گروه آزمایش با گروه کنترل دارای اختلاف معنی داری بود و گروه آزمایش نمرات بالاتری را کسب کردند.
در تحقیقی که توسط مهرناز صادقی (1379) تحت عنوان هنجاریابی آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب (CCTEST) در مرکز پیش دانشگاهی در سطح شهر تهران صورت گرفت نتایج زیر با توجه به فرضیه هایی تحقیق به دست آمد:
این تست از پایایی و روایی کافی برخوردار است. بین قدرت تفکر انتقادی با جنسیت، رشد تحصیلی، پیشرفت تحصیلی و میزان تحصیلات والدین رابطه معناداری وجود دارد و بین نوع تفکر و میزان تحصیلات والدین، جنسیت، پیشرفت تحصیلی و رشته تحصیلی رابطه وجوددارد.
در تحقیقی دیگر که جعفر جهانی (1380) به نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن پرداخت نتایجی حاصل شد که به شرح زیر است:
در جریان آموزش تفکر انتقادی باید به غیبت گرایی به عنوان یک رویکردی که می تواند چالش های یک جامعه پژوهشی را به سمت اهداف و ملاک های مورد توافق هدایت کند و نسبیت گرایی یعنی اعتقاد به این که مجموعه ادراکات و تفاسیر افراد شرکت کننده در جامعه پژوهشی در ایجاد و تشکیل نظریه انتقادی آنان نقش حیاتی دارد، تکیه دارد.
مهم ترین یافته این پژوهش این است که آموزش تفکر انتقادی منحصراً از طریق فرآیندهای پژوهش ممکن می گردد. پس معلمان و مجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روح پژوهشگری و رشد قوه تفکر کودکان بپردازند.
عباسی(1380) در رساله دکتری خود با عنوان "بررسی مهارتهای موثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه درسی جامعه شناسی دوره متوسطه" از روش نیمه تجربی استفاده نمود، هدف آن مطالعه وآزمون مهارت های ارائه شده بود. جامعه آماری این پژوهش نیز دانش آموزان دختر و پسر شهر سمنان بود. پس از اجرای پیش آزمون، عمل آزمایشی و سپس پس آزمون اجرا گردید و با استفاده از آزمون t معنی دار بودن تفاوت میانگین های فوق از لحاظ آماری مورد بررسی قرار گرفت که نتایج نشانگر کارآیی و اثربخشی عمل آزمایشی بوده است.
دباغیان، علی اکبر (1382) تفکر انتقادی و خلاقیت در دانش آموزان سال سوم رشته های تحصیلی ریاضی، علوم تجربی و علوم انسانی در شهرستان پاکدشت را مورد مقایسه قرار داد.
نتایج نشان دادکه تفکر انتقادی دانش آموزان سال سوم رشته های ریاضی به طور معناداری بشتر از دو رشته دیگر بود. تفکر انتقادی دانش آموزان علوم انسانی و علوم تجربی با یکدیگر تفاوت معناداری نداشتند و بین خلاقیت و تفکر انتقادی در بین دانش آموزان سه رشته رابطه معناداری وجودنداشت.
لواسانی (1382)رابطه بین هوش وشیوه های فرزندپروری با تفکر انتقادی دردانش آموزان دختر دبیرستان های تهران را مورد پژوهش قرار داد نتایج حاصل نشان داد که یبن هوش و میزان تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه معنادار وجود ندارد. همچنین بین شیوه های فرزندپروری سهل گیر و استعدادی با تفکر انتقادی رابطه معنادار وجود ندارد. بین شیوه فرزند پروری آزادمنش و تفکر انتقادی رابطه معنادار از نوع مثبت و مستقیم وجود دارد و با افزایش نمرات شیوه تربیتی آزادمنش نمرات تفکر انتقادی نیز افزایش می یابد.
اسلامی(1382) در رساله دکتری خود به ارائه الگویی برای طراحی و اجرای برنامه خواندن انتقادی و بررسی اثر آن بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی پرداخت جامعه آماری این پژوهش دانشجویان شهر تهران بودند و از روش نیمه تجربی استفاده نمود. خواندن انتقادی به مدت ده جلسه به آن ها آموزش داده شد پس از انجام آزمون نتیجه بدست آمده نشان داد که آموزش خواندن انتقادی بر عملکرد تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی اثر دارد.
پیشه گر (1383) در پژوهشی در رابطه بین سبک های یادگیری و تفکر انتقادی دانشجویان علوم انسانی، فنی ـ مهندسی را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که بین این دو مولفه هیچ گونه رابطه ای وجود ندارد.

در این فصل به بررسی روش تحقیق این پژوهش، جامعه آماری و حجم نمونه و روش انتخاب آن، ابزار پژوهش و اعتبار روایی این ابزار و نیز روش اجرا و روش تجزیه و تحلیل داده ها مورد بررسی قرار می گیرد.

روش تحقیق
روش تحقیق پژوهش حاضر از نوع همبستگی است. این نوع تحقیق یکی از انواع روش های تحقیق توصیفی می باشد که در آن میان متغیرها براساس هدف تحقیق تحلیل می گردد (سرمد، بازگان، 1383)
در طرح های همبستگی ارتباط بین دو یا چند متغیر بدون این که پژهشگر کنترلی بر آن ها داشته باشد بررسی می گردد. مطالعه حاضر نیز نوعی همبستگی است چرا که در اینجا ارتباط بین متغیرهای هوش هیجانی با تفکر انتقادی مطالعه شود.

جامعه آماری
جامعه آماری دراین پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر سال سوم مقطع متوسطه شهر تهران است که در سال تحصیلی 85 ـ 84 مشغول تحصیل بودند.

نمونه
نمونه مورد نظر در این پژوهش طبق جدول بولا (اردبیلی،1375) ، 400 نفراز دانش آموزان(200 دختر و 200پسر)، سال سوم متوسطه می باشد که در سال 85 ـ 84 مشغول به تحصیل می باشند

روش نمونه گیری
از آنجا که تعداد دبیرستان های شهر تهران زیاد و پراکنده است و برای این که نمونه معرف جامعه باشد، از روش نمونه گیری خوشه ای استفاده شد. در این روش از بین مناطق شهر تهران پنج منطقه 19 ـ 13 ـ 6 ـ 5 و 1 در شمال، جنوب، غرب ، شرق و مرکز به صورت تصادفی انتخاب شدند و از این مناطق از هر منطقه یک دبیرستان دخترانه و یک دبیرستان پسرانه انتخاب گردید . از هر دبیرستان نیز یک کلاس سال سوم متوسطه به صورت تصادفی مشخص گردید و پرسشنامه های موردنظر در میان آن ها توزیع و اجرا شد.

ابزارهای اندازه گیری
ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن و پرسشنامه تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که در زیر به توضیح هر کدام از این ابزارها می پردازیم.

پرسشنامه بهره هیجانی بار ـ آن
پرسشنامه بهر ه هیجانی بار ـ آن نخستین پرسشنامه معتبر فرا فرهنگی جهت ارزیابی هوش هیجانی است (بار ـ آن، 1999) با اجرای این پرسشنامه یک نمره کلی هوش هیجانی، 5 نمره مقیاس ترکیبی و 15 نمره خرده مقیاس به دست می آید. که پنج مقیاس ترکیبی آن عبارتند از:
1. مهارتهای درون فردی که خودآگاهی هیجانی (بازشناسی و فهم احساسات خود)، خود ابرازی (ابراز احساسات، عقاید، تفکرات و دفاع از حقوق شخصی به شیوه ای سازنده)، عزت نفس (آگاهی، فهم، پذیرش و احترام به خویشتن) خودشکوفایی (تحقق بخشیدن به استعدادهای بالقوه خویشتن) و استقلال (خودفرمانی و خودکنترلی در تفکر و عمل شخصی و رهایی از وابستگی هیجانی) را دربرمی گیرد.
2. مهارت های میان فردی که شامل روابط میان فردی (آگاهی، فهم ودرک احساسات دیگران، ایجاد و حفظ رابطه رضایت بخش دوجانبه که به صورت نزدیکی هیجانی و وابستگی مشخص می شود) مسئولیت پذیری( عضو موثر و سازنده گروه اجتماعی خود بودن، نشان دادن خود به عنوان یک شریک خوب) و همدلی (توان آگاهی از احساسات دیگران، درک و تحسین آن احساسات) است.
3. سازگاری که شامل حل مسئله (تشخیص و تعریف مسایل همچنین ایجاد راهکارهای موثر). آزمون واقعیت با واقع گرایی (ارزیابی مطابقت میان آنجه به طور ذهنی و آنچه به طور عینی تجربه می شود) و انعطاف پذیری (تنظیم هیجان، تفکر و رفتار به هنگام تغییر موقعیت و شرایط) است.
4. کنترل استرس یا توانایی تحمل فشار روانی (مقاومت در برابر وقایع نامطلوب و موقعیت های استرس زا) و کنترل تکانش (ایستادگی در برابر تکانه یا انکار تکانه) را شامل می ود
5. خلق عمومی که شامل شادی یا خوشبختی (احساس رضایت از زندگی خویشتن، شادکردن خود و دیگران) و خوش بینی (نگاه به جنبه های روشن زندگی و حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با ناملایمات) است (بار ـ آن 1997، خسرو جاوید، 1381).
نمرات بالای میانگین در پرسشنامه هوش هیجانی نشان دهنده شخصی است که به طور بالقوه از لحاظ هیجانی و اجتماعی دارای عملکرد موثر است، از طرف دیگر نمرات پایین نشان دهنده ناتوانی برای موفقیت در زندگی و احتمال وجود مشکلات رفتاری، هیجانی و اجتماعی است. این پرسشنامه به 22 زبان ترجمه شده و داده های فرم آن در بیشتر از 5 کشور جمع آوری شده و مطالعات متعددی درباره روایی و اعتباریابی داده های آن انجام شده است (بار ـ آن، 2000).
این پرسشنامه در موقعیت های متنوعی قابل کاربرد است و در موقعیت های شغلی،آموزشی، بالینی، پزشکی و پژوهشی می تـوان از آن استفاده کرد. استفاده کنندگان بالقوه پرسشنامه هوش هیجانی روان شناسان، روان پزشکان ، متخصصان منابع انسانی، مشاوران توسعه سازمانی، پزشکان، مددکاران اجتماعی، مشاوران مدرسه مشاوران شغلی هستند (بار ـ آن، 1999).

پایایی پرسشنامه هوش هیجانی
پایایی نشان دهنده این است که تا چه اندازه تفاوت های فردی در نمرات آزمون به تفاوت های واقعی در ویژگی های موردنظر قابل استناد است (آناستازی، 1988، به نقل از براهنی، 1371).
دو نوع اساسی از مطالعات پایایی بر روی این پرسشنامه انجام شده : همسانی درونی و پایایی بازآزمایی.
پایایی (همسانی درونی): همسانی درونی به میزانی که همه سوالات یک مقیاس و سازه یکسانی را اندازه می گیرند، اشاره دارد این شیوه پایایی را با یک بار اجرای پرسشنامه و اندازه گیری همسانی محتوای مقیاس اجرا شده را برآورد می کند آناستازی، 1988، براهنی 1371). برخی بر این باورند که این شیوه بهترین برآورد پایایی واقعی آزمون است (گیلفورد و فراکتر، 1978، به نقل از دهشیری 1382). همسانی درونی خرده مقیاس های EQi با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده و در هفت نمونه از جمعیت های مختلف نشان می دهد که میانگین ضرایب آلفای کرونباخ برای همه خرده مقایس ها بالا است. دامنه ای با حد پایین 69/0 (مسئولیت پذیری اجتماعی ) تا حد بالای 86/0 (عزت نفس). میانگین ضرایب همسانی برای هفت کشور 76/0 بوده است . جدول 3 ـ 1 ضرایب هسمانی درونی خرده مقیاس های پرسشنامه هوش هیجانی را در چهار نمونه از جمعیت های مختلف نشان می دهد (بار ـ آن 1977، به نقل از بار ـ آن، 1999).
مطالعات دیگری نتایج همسانی درونی مشابهی را در گروه های جمعیتی بزرگ بدست آورده اند (برای مثال تقریباً 9500 کودک و نوجوان را در ایالات متحده کانادا، 5000 نوجوان و بزرگسال وجوان را در اسرائیل و 1700 بزرگسال در هند )(بار ـ آن، 2000).

جدول1-3 ضرایب همسانی درونی خرده های پرسشنامه هوش هیجانی در نمونه های آمریکای شمالی321، آراژانتین322، آلمان323، فلسطین اشغالی324 (بار ـ آن 1999)
خرده مقیاس ها
فلسطین اشغالی
(418 = n)
آلمان
(418 = n)
آرژانتین
(418 = n)
آمریکای شمالی
(418 = n)
خودآگاهی هیجانی
ـــ
ـــ
ـــ
80/0
جرات مندی
80/0
81/0
77/0
81/0
عزت نفس
84/0
87/0
90/0
89/0
خودشکوفایی
76/0
75/0
85/0
80/0
استقلال
64/0
75/0
73/0
79/0
همدلی
ـــ
ـــ
ـــ
85/0
روابط میان فردی
74/0
75/0
74/0
77/0
مسئولیت اجتماعی
64/0
68/0
68/0
70/0
حل مسئله
76/0
75/0
81/0
80/0
آزمون واقعیت
75/0
78/0
80/0
75/0
انعطاف پذیری
62/0
66/0
79/0
77/0
تحمل تنش ها
81/0
85/0
86/0
84/0
کنترل تکانه
80/0
83/0
88/0
79/0
شادکامی
80/0
82/0
86/0
81/0
خوش بینی
ـــ
ـــ
ـــ
82/0

پایایی باز آزمایی: پایایی بازآزمایی به ثبات زمانی ابزار اشاره دارد (یعنی پایداری آن در طول زمان) این نوع از پایایی تابعی از پایایی آزمودنی است. جدول 3 ـ 2 ضرایب پایایی پرسشنامه هوش هیجانی را برای دو گروه از آمودنی های آفریقای جنوبی نشان می دهد. گروه اول بعد از یک ماه مورد بازآزمایی قرار گرفتند و گروه دوم بعد از چهار ماه برای بررسی پایی، فاصله انتخاب شده برای اجرا نباید خیلی طولانی باشد،یعنی نباید بیشتر از 6 ماه باشد. (آناستازی، 1988، براهنی 1371) تا عوامل دیگری از قبیل تغییرات رشدی، سنجش پایایی آزمون را مخدوش نسازد.
برای نمونه آفریقای جنوبی میانگین ضرایب بازآزمایی بعد از یک ماه 85/0 و بعد از چهار ماه 75/0 بود. باثبات ترین خرده مقیاس ها در طول زمان انعطاف پذیری، خوشبختی و خودشکوفایی بودند (بار ـ آن ،2000) یک نمونه بزرگسال اسرائیلی نیز بعد از یک دوره زمانی سه ماهه با EQi مورد بازآزمایی قرار گرفتند. نتایج اولیه نشان داد که میانگین ضرایب پایی برای این نمونه 66/0 است (بار ـ آن 2000).
جدول 2-3 ضرایب پایایی بازآزمایی پرسشنامه هوش هیجانی بعد از یک و چهار ماه (بار ـ آن 1999)
خرده مقیاس ها
بعد از یک ماه
بعد از چهار ماه
جرات مندی
83/0
69/0
حرمت نفس
92/0
76/0
خودشکوفایی
88/0
85/0
استقلال
86/0
72/0
روابط میان فردی
87/0
77/0
مسئولیت اجتماعی
78/0
75/0
حل مسئله
87/0
80/0
آزمون واقعیت
82/0
61/0
انعطاف پذیری
82/0
82/0
تحمل تنش ها
79/0
55/0
شادکامی
86/0
86/0

پایایی آزمون در ایران: در پژوهشی که به وسیله دهشیری (1382) بر روی دانشجویان دانشگاه های تهران انجام شد برای محاسبه پایایی از روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی استفاده شد که با روش آلفای کرونباخ میانگین ضرایب آلفا برابر 733/0 و با روش بازآزمایی ضریب همبستگی نمرات نوبت اول و دوم به فاصله یک ماه برای 35 نفر ازآزمودنی ها اجرا و محاسبه گردید میانگین ضرایب پایایی بر 15 خرده مقیاس EQi برابر 735/0 که می توان نتیجه گرفت که در مورد جمعیت ایران از پایایی قابل قبولی برخوردار است.
همچنین EQi بین 932 دانش آموز دبیرستانی، دختر پسر شهر مشهد اجرا شد (شمس آبادی، 1383) میانگین ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 70/0 و با استفاده از روش بازآزمایی بعد از یک ماه 726/0 بود.
سموعی و همکاران (1383) پرسشنامه هوش هیجانی بار ـ آن را برروی دانشجویان شهر اصفهان هنجاریابی نمودند.پس از انجام برخی تغییرات در متن اصلی پرسشنامه، حذف یا تغییر بعضی سوالات و تنظیم مجدد سوالات هر مقیاس،پرسشنامه را از 117 سوال به 90 سوال تقلیل یافت. میزان پایایی آزمون موردنظر از طریق آلفای کرونباخ93 /0 و از طریق دو نیمه کردن 88/0 بدست آمد. بنابراین پرسشنامه موردنظر برای مقاصد مختلف قابلیت کاربرد داشته ومورد پذیرش می باشد لذا در این پژوهش از این پرسشنامه استفاده گردیده است.
در این پژوهش بنا به توصیه استاد راهنما و برای اطمینان بیشتر نسبت به روایی و اعتبار آن 40 نفر از دانش آموزان به صورت تصادفی انتخاب گردیدند واز طریق دو نیمه کردن آلفای کرونباخ گرفته شد که نتیجه آن در جدول 3-3 قرار دارد.

جدول(3-3) محاسبه آلفای کرونباخ هوش هیجانی و مولفه های آن به منظور اعتبار پرسشنامه هوش هیجانی دانش آموزان در این پژوهش
مولفه های هوش هیجانی
آلفای کرونباخ
سطح معناداری
شماره سوالات
حل مساله
62/0
01/0
1، 16،31،46،61 ،76
شادمانی
56/0
01/0
2، 17،32،47،62 ،77
استقلال
63/0
01/0
3، 18، 33،48،63 ، 78
تحمل فشار روانی
70/0
01/0
4، 19،34 ،49،64 ،79
خود شکوفایی
69/0
01/0
5،20 ،35،50،65 ،80
خود آگاهی هیجانی
68/0
01/0
6،21،36،51،66،81
واقع گرایی
69/0
01/0
7،22،37،52، ،67،82
روابط بین فردی
85/0
01/0
8، ،23 ،38،53،68، 83
خوش بینی
71/0
01/0
9، 24 ،39،54،69 ،84
عزت نفس
59/0
01/0
10، 25،40،55 ،70 ،85
کنترل تکانش
73/0
01/0
11، 26،41،56،71 ،86
انعطاف پذیری
67/0
01/0
12،27 ،42،57،72 ،87
مسئولیت پذیری
66/0
01/0
13،28 ،43،58،73 ،88
همدلی
71/0
01/0
14،29 ،44،59،74 ،89
خود ابرازی
80/0
01/0
15،30،45،60،75 ،90
مهارتهای درون فردی
69/0
01/0
خود آگاهی،خود ابرازی،عزت نفس،خودشکوفایی،استقلال
مهارتهای بین فردی
71/0
01/0
همدلی،روابط بین فردی، مسئولیت اجتمایی
سازگاری
73/0
01/0
حل مساله، واقع گرایی، انعطاف پذیری
تحمل استرس
70/0
01/0
تحمل فشار روانی، کنترل تکانش
خلق عمومی
67/0
01/0
شادمانی، خوش بینی
هوش هیجانی
89/0
01/0
تمام مولفه ها
پرسشنامه مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا CCTST
در این پژوهش از آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا استفاده گردید. این آزمون دارای دو فرم A و B است و برای ارزیابی تفکرانتقادی و خرده مهارت های آن( تحلیل، استنباط، ارزشیابی و همچنین استدلال قیاسی و استقرایی)، توسط فاکون و فاکون (1998) طراحی و ساخته شده است. از این آزمون برای ارزیابیهای گروهی، ارزشیابی برنامه و همچنین برای پذیرش افراد در امور مختلف استفاده میشود .در این آزمون لغات فنی خاص بکار نرفته است و همچنین مبتنی بر مطالب موضوعی درسی یا رشته خاصی نیست، این آزمون یک ابزار توسعه یافته جهت سنجش مهارتهای تفکری انتقادی ، برای افراد سال های آخر دبیرستان یا سال های مختلف دانشگاه طراحی شده و قابل اجراست.
این آزمون مبتنی بر اندیشه توافقی دلفی APA نسبت به مفهوم تفکر انتقادی است، اساس ساختاری ابزار براین تعریف از تفکر انتقادی که "تفکر انتقادی یک فرایند قضاوت خود تنظیم و هدفدار است" بنا گردیده است، این تعریف از اجماع 46 نفر از متخصصان و نظریه پردازان حیطه تفکر انتقادی در رشتههای مختلف حاصل گردیده است. این مفهوم سازی از تفکر انتقادی در یک بررسی مللی بوسیله مرکز ملی آموزش یادگیری و ارزشیابی عالی، در دانشگاه پنسیلوانیا در آمریکا مورد تائید قرار گرفته است(فاکون و فاکون 1998، اسلامی، 1382).
در هر یک از دو فرم این آزمون ، 34 سوال چند گزینهای وجود دارد . در 20 سوال تعداد گزینهها 4 مورد و در 14 سوال، تعداد گزینهها 5 مورد است. آزمودنیها برای هرسوال، باید از میان گزینههای صحیح، یک گزینه را که براساس قضاوتشان بهترین پاسخ است، انتخاب کنند و زمان لازم برای این آزمون 45 دقیقه در نظر گرفته شده است .
اسلامی، (1382) در رساله دکترای خود از میان سوالهای دو فرم، تعداد 34 نمونه از سوالهایی که وابستگی فرهنگی کمتری داشتند انتخاب و ترجمه نموده سپس برروی آن دسته از سوالهای دارای مفاهیم و موضوعات فرهنگی خاص، بومی سازی لازم را انجام داده و سوالهای مناسبی که هم ماهیت سوالهای اصلی را حفظ کرده و هم از نظر فرهنگی شناخته شدهتر باشند جایگزین نموده است. این پژوهش زیر مجموعههای ارزیابی، تحلیل و استنباط را مورد اندازه گیری قرار میدهد.
نمرهگذاری آزمون به گونهای است که برای هرپاسخ صحیح ، یک نمره به آزمودنی داده میشود، برای پاسخهای غلط، نمره کسر نمیشود و برای هر سوال که پاسخ داده نشده یا بیش از یک پاسخ داده شده ، نمرهای در نظر گرفته نمیشود.

روایی و پایانی آزمون تفکر انتقادی: نتایج تحقیقی که توسط جاکویس ، استانلی (1994) انجام شد نشان داده که cctst برای مقاصد تحقیقاتی قابل قبولاست، اما برای تصمیمگیریهای مربوط به فرد فرد دانش آموزان خصوصاً از لحاظ ریز نمرات و تفاوت در نمره غیر قابل قبول است. در تحقیقی که توسط فاسیون و پیتر (1991) در مورد استفاده از تست مهارتهای تفکر انتقادی در تحقیق، ارزشیابی و ارزیابی انجام پذیرفت . این آزمون به عنوان بهترین ابزار موجود برای ارزیابی مهارتهای تفکر انتقادی شناخته شده است . (باغبان، 1381)
این آزمون دارای دو فرم A و B است که از نظر ساختاری و آماری موازی و هم ارز میباشند، فرم A آزمون مهارتهای تفکر انتقادی cctst ، طی سالهای 90- 1989 و فرم B این آزمون cctst در سالهای 1992- 1991 در یک مطالعه گسترده برروی 1169 نفر از هفت رشته مختلف تحصیلی، روایی و پایایی آن مورد تائید قرار گرفت. اعتبار آزمون اصلی در دو فرم Aو B از 70/0 تا75/0 است و روایی آزمون از68/0 تا 75/0 میباشد . این آزمون توسط حسین خلیل (1378) هنجاریابی شده و روایی و پایایی آن با ضریب اطمینان 62/0 مورد تایید قرار گرفت.
محسن اسلامی (1382) ، پایایی آزمون را از طریق بازآمایی(دو هفته) ضریب همیشگی بین نمرههای آزمون اول و دوم 788/0 بدست آمد که نشانگر پایایی مناسبی برای این آزمون است علاوه بر این با استاندارد نوریس – انیس (1989) برای این آزمون نیز هماهنگی دارد، آنها در ارتباط با ارزیابی تفکر انتقادی عنوان داشتند که برای ابزارهایی که جنبههای متنوعی از تفکر انتقادی را مورد آزمون قرار دهد .دلیل تئوریکی وجود ندارد که مولفهها باید همیشگی بالایی با هم داشته باشند ( نظیر آزمونهایی که متمرکز بر مهارتهای مجزا و واحدند) (فاکون و فاکون 1998؛ اسلامی، 1382).
روایی آزمونی و مولفههای آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا از یک مخزن دارای تقریباً دویست سوال که در طول 20 سال پژوهش در ارتباط با روایی آزمون تفکر انتقادی،جمع آوری شده بودند،استخراج شدند.مولفه های انتخاب شده برای گنجاندند در آزمون تفکر انتقادی، در بردارنده مهارتهای شناختی تفکر انتقادی ( تحلیل ، ارزشیابی ، استنباط ) است ، که بوسیله متخصصان APA شناسایی شدهاند . مخزن مولفهها از نظر وابستگی به رشته تخصصی خاص حالت خنثی دارد و از نظر سوگیری به نقش جنسی، طبقه اجتماعی و تصورات قالبی دورنگه داشته شده است (فاکون و فاکون 1998؛ به نقل از اسلامی1382).
این آزمون توسط حسین خلیل (1378) هنجاریابی شده و روایی و پایایی آن با ضریب اطمینان 62/0 مورد تایید قرار گرفت
محسن اسلامی (1382) ، پایایی آزمون را از طریق بازآزمایی(دو هفته) ضریب همیشگی بین نمرههای آزمون اول و دوم 788/0 بدست آمد که نشانگر پایایی مناسبی برای این آزمون است علاوه بر این با استاندارد نوریس – انیس (1989) برای این آزمون نیز هماهنگی دارد، آنها در ارتباط با ارزیابی تفکر انتقادی عنوان داشتند که برای ابزارهایی که جنبههای متنوعی از تفکر انتقادی را مورد آزمون قرار دهد .دلیل تئوریکی وجود ندارد که مولفهها باید همیشگی بالایی با هم داشته باشند ( نظیر آزمونهایی که متمرکز بر مهارتهای مجزا و واحدند) (فاکون و فاکون 1998؛ اسلامی، 1382).
پایایی این آزمون در این پژوهش با استفاده از ضریب کودر- ریچاردسون بدست آمد ونتایج آن در جدول 4-3 قرار گرفته است ونشان می دهد که آزمون از پایایی قابل قبولی برخوردار است.

جدول4-3 محاسبه ضریب کودر- ریچادسون تفکر انتقادی و مولفه های آن در این پژوهش
مولفه های تفکر انتقادی
آلفای کودر- ریچارسون
سطح معناداری
شماره سوالات
ارزیابی
71/0
01/0
14-1
تحلیل
67/0
01/0
21-15
استنباط
73/0
01/0
29-22
تفکر انتقادی
79/0
01/0
29-1

روش اجرا
پس از انتخاب گروه نمونه با مراجعه به کلاسهای دو پرسشنامه هوش هیجانی و تفکر انتقادی در اختیار آن ها قرار گرفت. سپس هدف، اهمیت پژوهش و توضیح مختصری در مورد هریک از متغیرها ارایه گردید و به آنها توضیح داده شد که آزمون اول هوش هیجانی است که شما با پاسخ دادن به سوالهای آن، احساس، طرز فکر و نحوه رفتارتان را در موقعیتها و زمانهای مختلف توصیف میکنید و زمان پاسخ دهی به آن 25 دقیقه است. آزمون دوم پرسشنامه مربوط به سنجش مهارتهای تفکر انتقادی است . این یک آزمون چند گزینهای استاندارد شده است و اعداد گزینهها در هر سوال با هم تفاوت دارد و شما باید براساس قضاوت خود بهترین پاسخ را انتخاب کنید و برای اجرای این آزمون محدودیت زمانی 45 دقیقهای وجود دارد. لطفاً زمان را به گونهای تنظیم کنید که در مدت زمان تعیین شده کلیه سوالات را پاسخ دهید و در صورتی که زودتر از زمان تعیین شده پاسخگویی به سوالات به اتمام رسید فرصت دارید تا مروری به سوالات داشته باشید.

روش های تجزیه و تحلیل داده ها
تحلیل دادهها براساس اهداف پژوهش با استفاده از روش های آماری توصیفی و آمار استنباطی انجام گرفت. برای تعیین مشخصه آماری گروهها(دختر و پسر ) برحسب متغیرهای جمع آوری شده با استفاده از نرم افزارSPSS از روشهای متداول آماری توصیفی، همانند توزیع فراوانی، شاخصهای گرایش مرکزی و شاخصهای پراکندگی استفاده شده است. در بخش استنباطی جهت بررسی فرضیههای تحقیق برحسب نیاز از ضریب همیشگی پیرسون، روش تحلیل رگرسیون چند متغیری، تحلیل واریانس چند متغیری و آزمون t استفاده شده است.

مقدمه
تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده به منزله پل ارتباطی برای رسیدن به نتایج پژوهش است. اعداد وارقام به خودی خود دارای معنی و مفهوم نیستند. تلخیص وتوصیف اطلاعات غالباً نیازمند جدول های مختلف، نمودارها و اندازه های گرایش مرکزی و همچنین اندازه های پراکندگی است. در این فصل به توصیف و تحلیل داده های پژوهش پرداخته می شود. داده های پژوهش حاضر شامل نمرات هوش هیجانی و مولفه های آن و نمرات تفکر انتقادی و مولفه های آن در دانش آموزان دختر و پسر می باشد. به منظور توصیف داده های پژوهش از محاسبه شاخص های آماری شامل میانگین، واریانس و انحراف معیار و ترسیم نمودار استفاده بعمل آمد و به منظور تحلیل داده های پژوهش از روشt دو گروه مستقل، تحلیل واریانس و رگرسیون (با استفاده از نرم افزار spss) استفاده شد که نتایج متعاقباَ خواهد آمد.

بخش اول: توصیف داده های پژوهش
جدول 1 ـ 4 مقایسه شاخص های آماری شامل میانگین، واریانس و انحراف معیار نمرات هوش کلی هیجانی دانش آموزان و مولفه های آن به تفکیک جنسیت آن ها
گروه ها
شاخص های آماری
متغیرها
تعداد
N
میانگین

واریانس S2
انحراف معیار S
دانش آموزان دختر
مهارت های درون فردی
200
79/110
16/230
17/15

مهارت های میان فردی
200
82/73
85/65
11/8

سازگاری
200
42/61
91/71
48/8

کنترل استرس
200
58/38
66/48
98/6

خلق عمومی
200
47/46
60/54
39/7

هوش هیجانی (کلی)
200
07/331
33/132
43/36
دانش آموزان پسر
مهارت های درون فردی
200
58/102
86/174
22/13

مهارت های بین فردی
200
13/67
98/108
44/10

سازگاری
200
68/57
86/60
80/7

کنترل استرس
200
71/34
73/41
46/6

خلق عمومی
200
84/42
27/57
57/7

هوش هیجانی (کلی)
200
92/304
80/1363
93/36
کل دانش آموزان
مهارت های درون فردی
400
68/106
90/218
80/14

مهارت های میان فردی
400
47/70
41/98
92/9

سازگاری
400
55/59
74/69
35/8

کنترل استرس
400
64/36
83/48
99/6

خلق عمومی
400
65/44
11/59
69/7

هوش هیجانی (کلی)
400
99/317
57/1513
90/38

1- مهارتهای درون فردی 2- مهارتهای میان فردی 3- سازگاری 4- کنترل استرس 5- خلق عمومی 6- هوش هیجانی کلی
نمودار 1 ـ 4 نمودار ستونی مربوط به مقایسه میانگین نمرات مولفه های هوش هیجانی دانش آموزان دختر و پسر
با توجه به جدول 1 ـ 4 و نمودار 1 ـ 4 ملاحظه می شود که در هوش هیجانی و مولفه های آن میانگین دانش آموزان دختر بیشتراز دانش آموزان پسر است و در هر دو گروه میانگین مولفه مهارت های درون فردی ( در دختران 79/110 و در پسران 58/102) نسبت به مولفه های دیگر از میانگین بالاتری برخوردار می باشد و مهارت های کنترل استرس (دختران 58/38 و پسران 71/34) پایین ترین میانگین را داراست.
همچنین از نظر پراکندگی، بیشترین پراکندگی مربوط به مهارت های درون فردی دانش آموزان دختر و کمترین پراکندگی در کنترل استرس دانش آموزان پسر مشاهده می شود. میزان پراکندگی نمره های کل دانش آموزان در هوش هیجانی کلی برابر 90/38 می باشد که از پراکندگی بیشتری نسبت به دانش آموزان دختر و پسر برخوردار است.

جدول 2 ـ 4 محاسبه شاخص های آماری شامل میانگین، واریانس و انجراف معیار نمرات تفکر انتقادی و مولفه های آن (ارزیابی، تحلیل و استنباط) در دانش آموزان
گروه ها
شاخص های آماری
متغیرها
تعداد
N
میانگین

واریانس S2
انحراف معیار S
دانش آموزان دختر
ارزیابی
200
37/5
75/4
15/2

تحلیل
200
47/3
07/2
44/1

استنباط
200
13/5
43/14
80/3

تفکر انتقادی
200
97/13
26/23
82/4
دانش آموزان پسر
ارزیابی
200
66/5
34/4
08/2

تحلیل
200
95/2
63/1
28/1

استنباط
200
06/3
24/2
50/1

تفکر انتقادی
200
66/11
47/8
91/2
کل دانش آموزان
ارزیابی
400
51/5
55/4
13/2

تحلیل
400
21/3
91/1
38/1

استنباط
400
09/4
39/9
06/3

تفکر انتقادی
400
81/12
15/17
14/4

با توجه به جدول 2 ـ 4 ملاحظه می شود که میانگین مولفه های تحلیل و استنباط دانش آموزان دختر از دانش آموزان پسر بیشتر می باشد ولی میانگین مولفه ارزیابی دانش آموزان پسر بیشتر از میانگین دختران می باشد در ضمن میانگین تفکر انتقادی دانش آموزان دختر (97/13) و دانش آموزان پسر (66/11) می باشد که نشان می دهد که این میانگین در دانش آموزان دختر بالاتر می باشد.

1- ارزیابی 2- تحلیل 3- استنباط 4- تفکر انتقادی
نمودار 2 ـ 4 نمودار ستونی مربوط به مقایسه میانگین نمرات تفکر انتقادی و مولفه های آن در دانش آموزان دختر، پسر

بخش دوم: تحلیل داده ها (آمار استنباطی)
فرضیه 1 : بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
برای آزمون فرضیه فوق ابتدا ضریب همبستگی پیرسون بین هوش هیجانی و مولفه های آن با تفکر انتقادی و مولفه های آن را مورد توجه قرار می دهیم که نتایج آن در جدول (3 ـ 4) درج شده است.

جدول 3 ـ 4 ماتریس همبستگی بین مولفه های هوش هیجانی و تفکر انتقادی در کل دانش آموزان

متغیرها
ارزیابی
تحلیل
استنباط
تفکر انتقادی
مهارت های درون فردی
066/0
**130/0
**173/0
**205/0
مهارت های بین فردی
052/0
96/0
**208/0
**212/0
سازگاری
050/0
*127/0
**222/0
**233/0
کنترل استرس
061/0-
**137/0
*128/0
*109/0
خلق عمومی
019/0
**135/0
**166/0
*177/0
هوش هیجانی کلی
042/0
153/0
222/0
**237/0
** در سطح 01/0 معنادار است.
** در سطح 05/0 معنادار است.

نتایج جدول (3 ـ 4) نشان می دهد که بین تحلیل با مهارت های درون فردی (در سطح 01/0)، سازگاری (در سطح 05/0)، کنترل استرس (در سطح 01/0)، خلق عمومی (در سطح 01/0) رابطه معنادار وجود دارد.
همچنین بین استنباط با مهارت های بین فردی، سازگاری، خلق عمومی (در سطح 01/0) و کنترل استرس (در سطح 05/0) رابطه معنادار وجود دارد. بین تفکر انتقادی با مهارت های درون فردی، مهارت های بین فردی، سازگاری، هوش هیجانی کلی (در سطح 01/0) و کنترل استرس و خلق عمومی ( در سطح 05/0) همبستگی وجود دارد.
در اینجا از روش تحلیل رگرسیون همزمان و گام به گام استفاده به عمل آمد که نتایج آن در جدول 4 ـ 4 و 9 ـ 4 درج شده است.

جدول 4 ـ 4 نتایج تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان
شاخص های آماری
متغیرها
R
R2
خطای معیار SE
مولفه های هوش هیجانی
26/0
06/0
02/4
تفکر انتقادی

در ارتباط با نتایج تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی)، اندازه R2 نشان می دهد که با ورود تمامی متغیرهای پیش بین (06/0) تغییرات تفکر انتقادی را می توان تبیین کرد.
جدول 5 ـ 4 تحلیل واریانس برای رگرسیون همزمان تفکر انقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان
منابع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
نسبت F
سطح معناداری
رگرسیون
481/467
5
496/93
78/5
01/0
باقیمانده
079/6346
394
183/16

کل
560/6843
399

متغیرهای پیش بین: خلق عمومی، کنترل استرس، مهارت میان فردی، سازگاری، مهارت درون فردی
متغیر وابسته: تفکر انتقادی
با توجه به نسبت F محاسبه شده ملاحظه می شود که F محاسبه شده برابر (78/5) و در سطح 01/0 معنادار است. لذا وجود رابطه بین تفکر انتقـادی و مولفه هـای هوش هیجانی تایید می شود که در جدول 6 ـ 4 ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان بین متغیرهای مذکور درج شده است.

جدول 6 ـ 4 ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی در دانش آموزان
شاخص های آماری
متغیرها
B
خطای معیار SE
Beta
t
سطح معناداری
ضریب همبستگی
مقدار ثابت
948/3
730/1
055/0
282/2
023/0

مهارت درون فردی
02 – E 532/1
023/0
124/0
666/0
506/0
03/0
مهارت بین فردی
02 – E17/5
027/0
168/0
939/1
053/0
10/0
سازگاری
02 – E319/8
035/0
036/0-
400/2
017/0
12/0
کنترل استرس
02 – E142/2-
034/0
024/0-
621/0-
535/0
03/0
خلق عمومی
02 – E316/1-
042/0

313/0-
755/0
02/0

همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود t محاسبه شده در مورد متغیرهای مهارت های میان فردی و سازگاری معنادار است. به طوری که ضریب همبستگی تفکیکی بین متغیرهای مذکور با تفکر انتقادی به ترتیب برابر (10/0) و (12/0) می باشد و معنادار است.

جدول 7 ـ 4 نتایج تحلل رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان
گام های رگرسیون
شاخص های آماری
متغیرها
R
R2
خطای معیار SE
گام اول
سازگاری
23/0
05/0
03/4
گام دوم
سازگاری مهارت میان فردی
26/0
07/0
01/4
نتایج تحلیل رگرسیون در مورد دانش آموزان نشان می دهد که با ورود متغیر سازگاری به تنهایی می توان (5%) تغییرات تفکر انتقادی را پیش بینی کرد. در گام دوم با ورود مهارت میان فردی به تحلیل این عدد به (7%) می رسد.
جدول 8 ـ 4 تحلیل واریانس برای رگرسیون گام به گام تفکر انقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش اموزان
منابع تغییرات

مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
نسبت F
سطح معناداری
گام اول
رگرسیون
458/370
1
458/370
78/22
01/0

باقیمانده
102/6473
398
264/16

جمع کل
560/6843
399

گام
رگرسیون
242/455
2
621/227
15/14
01/0

باقیمانده
318/6388
397
091/16

جمع کل
560/6843
399

گام اول: مقدار ثابت ، سازگاری گام دوم: مقدار ثابت ، سازگاری، مهارت میان فردی متغیر وابسته: تفکر انتقادی

نتایج جدول فوق نشان می دهد که نسبت های F محاسبه شده در هر دو گام در دانش آموزان معنادار است. بنابراین وجود رابطه معنادار بین متغیر سازگاری و مهارت های میان فردی با تفکر انتقادی در دانش آموزان معنادار است.
جدول 9 ـ 4 ضرایب حاصل از رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرها پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان
گام های رگرسیون
شاخص های آماری
متغیرها
B
خطای معیار SE
Beta
نسبت
t
سطح
معناداری
ضریب همبستگی
گام اول
مقدار ثابت
سازگاری
939/5
115/0
454/1
024/0

233/0
085/4
773/4
01/0
01/0

23/0
گام دوم
کنترل استرس
خلق عمومی
مهارت های میان فردی
052/4
02 ـ E3665/8
02 ـ E 360/5
663/1
028/0
023/0

169/0
128/0
436/2
015/3
295/2
015/0
003/0
022/0

15/0
11/0
همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود در گام اول با ورود متغیر سازگاری و بررسی رابطه آن با تفکر انتقادی t محاسبه شده معنادار است. به طوری که ضریب همبستگی تفکیکی بین متغیرهای مذکور برابر (23/0) می باشد. در گام دوم با ورود متغیر مهارت میان فردی ملاحظه می شود که tهای محاسبه شده معنادارند و ضرایب همبستگی تفکیکی در گام دوم در مورد رابطه متغیر سازگاری با تفکر انتقادی (15/0) و با متغیر مهارت میان فردی (11/0) محاسبه شدند. بنابراین می توان گفت متغیر سازگاری در درجه اول سپس متغیر مهارت میان فردی در درجه دوم بهترین پیش بینی کننده بهتری برای تفکر انتقادی در دانش آموزان محسوب می شوند.

فرضیه 2 : بین هوش هیجانی کلی دانش آموزان دختر و پسر مولفه های آن تفاوت وجود دارد. به منظور آزمون فرضیه فوق از آزمون ANOVA استفاده بعمل آمد که نتایج در جدول 10 ـ 4 درج شده است.
جدول 10 ـ 4 نتایج تحلیل واریانس دوراهه برای بررسی تاثیر دو عامل هوش هیجانی و جنسیت
منابع تغییرات
عوامل
مجموع مجذوراتSS
درجه آزادیdf
میانگین مجذورات MS
نسبت
F
سطح معناداری
عامل جنسیت A
157/1202142
4
539/300535
009/3285

عامل هوش هیجانی B
450/13676
1
450/13676
491/149
00/0
جنسیت × هوش هیجانی AB
085/1761
4
271/440
812/4
00/0
خطا
100/182059
1990
487/91

001/0
با توجه به نسبت های F محاسبه شده ملاحظه می شود که نسبت های F محاسبه شده در مورد عامل A (جنسیت) عامل B (نوع مولفه های هوش هیجانی) و عامل AB (کنش متقابل جنسیت و مولفه ها) معنا دارند که می توان چنین استنباط کرد که میاگین نمرات مولفه های هوش هیجانی دانش آموزان به تفکیک جنسیت آن ها متفاوت است به طوری که با توجه به میانگین ها وملاحظه می شود که میانگین نمرات مولفه های هوش هیجانی دختران بیشتر از پسران می باشد. همچنین میانگین نوع مولفه های هوش هیجانی نیز در دانش آموزان نیز تفاوت معنادار دارند. همچنین اثر کنش متقابل بین عامل جنسیت و نوع مولفه های هوش هیجانی نیز در دانش آموزان متفاوت است از آن جایی که نسبت های F تنها معلوم می دارد که بین میانگین ها تفاوت معنادار وجود دارد ولی معلوم نمی دارد که این تفاوت ها کجاست لذا استفاده از آزمون تعقیبی توکی (HSD) به منظور بررسی کمترین میزان تفاوت میانگین ضروری می نماید که نتایج در جدول (11 ـ 4) می آید.
جدول 11 ـ 4 خلاصه نتایج آزمون HSD (توکی) به منظور بررسی کمترین میزان تفاوت میانگین نمرات مولفه های هوش هیجانی
متغیرها
تفاوت میانگین ها
خطای معیار
مهارت های درون فردی
مهارت های بین فردی
* 2100/36
6763/0

سازگاری
* 1325/47
6763/0

کنترل استرس
* 0400/70
6763/0

خلق عمومی
* 0275/62
6763/0
مهارت های بین فردی
سازگاری
* 9225/10
6763/0

کنترل استرس
* 8300/33
6763/0

خلق عمومی
* 8175/25
6763/0
سازگاری
سازگاری
* 9075/22
6763/0

خلق عمومی
* 8950/14
6763/0
کنترل استرس
خلق عمومی
* 01125/8-
6763/0
* در سطح 05/0 تفاوت معنادار دارد.

با توجه به نتایج آزمون توکی ملاحظه می شود که میانگین نمرات مولفه مهارت های درون فردی دانش اموزان بیشتر از میانگین نمرات سایر مولفه های هوش هیجانی است. همچنین میانگین نمرات مولفه مهارت بین فردی بیشتر از میانگین نمرات سازگاری و کنترل استرس و خلق عمومی است و میانگین نمرات سازگاری بیشتر از میانگین نمرات مولفه های کنترل استرس و خلق عمومی است و در نهایت میانگین مولفه سازگاری بیشتر از میانگین نمرات خلق عمومی است.

نمودار 3 ـ 4 نمودار چند ضلعی به منظور مقایسه میانگین نمرات مولفه های هوش هیجانی دانش آموزان دختر و پسر

نمودار 4 ـ 4 نمودار چند ضلعی به منظور مقایسه میانگین نمرات مولفه های هوش هیجانی در دانش اموزان

به منظور مقایسه هوش هیجانی و مولفه های در دانش اموزان دختر و پسر از آزمون t دو گروه مستقل استفاده بعمل آمد که نتایج آن در جدول 12 ـ 4 درج شده است.

جدول 12 ـ 4 محاسبه آزمون t دو گروه مستقل به منظور مقایسه میانگین نمرات هوش هیجانی و مولفه های آن در دانش آموزان دختر و پسر
متغیرها
شاخص های آماری
گروه ها
تعداد
N
میانگین

واریانس S2
انحراف معیار
آزمون یکسانی واریانس ها
سطح معناداری

آزمون t دو گروه مستقلt
درجه آزادیdf
سطح معناداری
مهارت های درون فردی
دانش آموزان دختر
200
79/110
16/230
17/15
294
039/0
80/5
716/390
01/0

دانش آموزان پسر
200
58/102
86/174
22/13

مهارت های میان فردی
دانش آموزان دختر
200
82/73
85/65
11/8
40/14
01/0
16/7
179/37
01/0

دانش آموزان پسر
200
13/67
96/108
44/10

سازگاری
دانش آموزان دختر
200
42/61
91/71
48/8
96/1
162/0
60/4
398
01/0

دانش آموزان پسر
200
68/57
86/60
80/7

کنترل استرس
دانش آموزان دختر
200
58/38
66/48
98/6
30/1
254/0
76/5
398
01/0

دانش آموزان پسر
200
71/34
73/41
46/6

خلق عمومی
دانش آموزان دختر
200
47/76
60/54
39/7
74/1
184/0
86/4

01/0

دانش آموزان پسر
200
84/42
27/57
57/7

هوش هیجانی (کلی)
دانش آموزان دختر
200
07/331
33/1327
43/36
51/0
477/0
13/7
398
01/0

دانش آموزان پسر
200
92/304
80/1363
93/36

با توجه به جدول 12 ـ 4 در مورد مولفه های مهارت های درون فردی و میان فردی با فرض وجود یکسانی واریانس ها و در مورد مولفه های سازگاری، کنترل استرس، خلق عمومی و هوش هیجانی کلی با فرض یکسانی واریانس ها از آزمون t دو گروه مستقل استفاده بعمل آمد که نتایج بیانگر آن است که t محاسبه شده به منظور مقایسه میانگین نمرات مهارت های درون فردی، میان فردی،سازگاری، کنترل استرس، خلق عمومی و هوش هیجانی کلی در دانش آموزان پسر و دختر به ترتیب برابر (80/5)، (16/7)، (60/4)، (76/5)، (86/4)، (13/7) می باشد که در سطح 01/0 معنادارند لذا فرض صفر رد می شود. بنابراین بین میانگین نمرات مولفه های مهارت های درون فردی، میان فردی، سازگاری، کنترل استرس، خلق عمومی و هوش کلی هیجانی دانش اموزان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد که این تفاوت با توجه به میانگین ها، در مورد مولفه های مزبور و هوش هیجانی کلی به نفع دانش آموزان دختر است.

فرضیه 3: بین تفکر انتقادی و مولفه های آن در دانش اموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد . به منظور آزمون فرضیه فوق از آزمون ANOVA استفاده بعمل آمد که نتایج آن در جدول 13 ـ 4 درج گردیده است.

جدول 13 ـ 4 نتایج تحلیل واریانس دو عاملی به منظور مقایسه میانگین نمرات مولفه های تفکر انتقادی براساس جنسیت آن ها
منابع تغییرات
مجموع مجذورات
SS
درجه آزادی
df
میانگین مجذورات
MS
نسبت
F
سطح معناداری
مولفه های تفکر انتقادیA
458/1082
2
229/541
306/110
00/0
جنسیت B
828/178
1
828/178
446/36
00/0
کنش متقابل AB
095/288
2
047/144
358/29
00/0
خطا
407/5863
1195
907/4

با توجه به نسبت های F محاسبه شده ملاحظه می شود که در مورد عامل جنسیت (A) عامل نوع مولفه های تفکر انتقادی (B) و کنش متقابل بین عوامل A و B همگی معنادارند. بنابراین می توان گفت که بین میانگین نمرات مولفه های تفکر انتقادی در دانش آموزان به تفکیک جنسیت آن ها تفاوت معنادار وجود دارد. از آن جایی که نسبت F تنها معلوم می کند که بین میانگین ها تفاوت وجود دارد یا خیر بنابراین برای بررسی کنترین میزان تفاوت بین میانگین ها از آزمون تعقیبی توکی (HSD) استفاده به عمل آمد که نتایج در جدول 14 ـ 4 درج می شود.

جدول 14 ـ 4 نتایج حاصله از آزمون HSD (توکی) به منظور برسی کمترین میزان تفاوت بین میانگین نمرات مولفه های تفکر انتقادی
متغیرها
تفاوت میانگین ها
خطای معیار
سطح معناداری
ارزیابی
تحلیل
*3050/2
1566/0
00/0

استنباط
*4277/1
1565/0
00/0
تحلیل
استنباط
*8773/0-
1565/0
00/0
*در سطح 05/0 اختلاف معنادار دارند.

با توجه به جدول فوق ملاحظه می شود که میانگین نمرات مولفه ارزیابی تفکر انتقادی بیشتر از سایر مولفه های آن می باشد و میانگین نمرات مولفه تحلیل کمتر از میانگین نمرات استنباط در دانش آموزان می باشد.

نمودار 5 ـ 4 نمودار چند ضلعی به منظور مقایسه میانگین نمرات مولفه های تفکر انتقادی دانش آموزان دختر و پسر

نمودار 6 ـ 4 ـ نمودار چند ضلعی به منظور مقایسه میانگین نمرات مولفه های تفکر انتقادی دانش آموزان
جدول 15 ـ 4 محاسبه آزمون t دو گروه مستقل به منظور مقایسه میانگین نمرات تفکر انتقادی و مولفه های آن در دانش آموزان دختر و پسر
متغیرها
شاخص های آماری
گروه ها
تعداد
N
میانگین

واریانس S2
انحراف معیارS
آزمون یکسانی واریانس هاF
سطح معناداری

درجه آزادیdf
t دو گروه مستقلt
سطح معناداری

ارزیابی
دانش آموزان دختر
200
37/5
75/4
18/2
434/1
232/0
398
337/1-
182/0

دانش آموزان پسر
200
66/5
33/4
08/2

تحلیل
دانش آموزان دختر
200
47/3
07/2
431/1
692/12
01/0
466/382
860/3
01/0

دانش آموزان پسر
200
96/2
64/1
28/1

استنباط
دانش آموزان دختر
200
13/5
44/14
80/3
128/52
01/0
404/259
169/7
01/0

دانش آموزان پسر
200
06/3
25/2
50/1

تفکر انتقادی
دانش آموزان دختر
200
97/13
24/23
82/4
27/29
01/0
03/372
80/5
01/0

دانش آموزان پسر
200
66/11
47/8
91/2

با توجه به جدول (15 ـ 4 ) در مورد مولفه ارزیابی با فرض یکسانی واریانس ها و در مورد تفکر انتقادی و مولفه های تحلیل و استنباط با توجه به عدم یکسانی واریانس ها از آزمون t دو گروه مستقل استفاده به عمل آمد که نتایج بیانگر آن است که t محاسبه شده به منظور مقایسه میانگین نمرات ارزیابی، تحلیل، استنباط و تفکر انتقـادی در دانش آمـوزان دختـر و پسـر به تـرتیب برابر (334/1-)، (860/3)، (169/7)، (80/5) می باشد که با توجه به میانگین ها ملاحظه می شود که بین میانگین نمرات دختران و پسران در مولفه ارزیابی تفاوت معناداری وجود ندارد اما در مورد مولفه های تحلیل و استنباط و تفکر انقادی ملاحظه می شود که در سطح 01/0 معنادار هستند لذا فرض صفر رد می شود بنابراین بین میانگین نمرات تفکر انتقادی، تحلیل و استنباط دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد و این تفاوت به نفع دانش آموزان دختر است.

فرضیه 4 : بین مولفه های هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد به منظور آزمون این فرضیه از روش تحلیل رگرسیون همزمان و گام به گام استفاده به عمل آمد که نتایج آن در جدول 16 ـ 4 تا21 ـ 4 درج شده است.

جدول 16 ـ 4 نتایج تحلیل رگرسیون همزمان تکفر انتقادی برحسب متغیرها پیش بین (مولفه های هیجانی) در دانش آموزان دختر
شاخص های آماری
متغیرها
R
R2
خطای معیار SE
مولفه های هوش هیجانی
23/0
050/0
76/4
تفکر انتقادی

متغیرهای پیش بین: مهارت های مزدی، سازگاری، مهارت های میان فردی، کنترل استرس، خلق عمومی
در ارتباط با نتایج تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) اندازه R2 نشان می دهد که با ورود تمامی متغیرهای پیش بین (5%) تغییرات تفکر انتقادی را می توان تبیین کرد.

جدول 17 ـ 4 تحلیل واریانس برای رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان دختر
منابع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
نسبت
F
سطح معناداری
رگرسیون
345/233
5
669/46
06/2
012/0
باقیمانده
410/4391
194
636/22

جمع کل
755/4624
199

متغیرهای پیش بین: مهارت های درون فردی، سازگاری، مهارت های میان فردی، کنترل استرس، خلق عمومی
متغیر وابسته: تفکر انتقادی

با توجه به نسبت F محاسبه شده ملاحظه می شود که F محاسبه شده برابر (06/2) و در سطح 01/0 معنادار است. لذا وجود رابطه بین تفکر انتقادی و مولفه های هوش هیجانی تـایید می شود که در جدول 18 ـ 4 ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان بین متغیرهای مذکور درج شده است.

18 ـ 4 ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان دختر
شاخص های آماری
متغیرها
B
خطای معیار SE
Beta
نسبت
t
سطح معناداری

ضریب همبستگی
تفکیکی
مقدار ثابت
مهارت های درون فردی
مهارت های میان فردی
سازگاری
کنترل استرس
خلق عمومی
385/5
039/4-
020/6
119/0
02 ـ E 420/5-
02 ـ E 30/1-
447/3
036/0
049/0
056/0
055/0
070/0

013/0-
101/0
208/0
078/0-
020/0-
562/1
112/0-
236/1
128/2
982/0-
185/0-
120
911/0
218/0
035/0
328/0
854/0

01/0-
09/0
15/0
07/0-
010/0-
همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود t محاسبه شده در مورد متغیر سازگاری معنادار است. به طوری که ضریب همبستگی تفکیکی بین متغیر سازگاری با تفکر انتقادی برابر (15/0) می باشد و معنادار است.
جدول 19 ـ 4 نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان دختر
گام های رگرسیون
شاخص های آماری
متغیرها
R
R2
خطای معیار SE
گام اول
سازگاری
20/0
04/0
74/4
متغیر پیش بین: سازگاری
نتایج تحلیل رگرسیون در مورد دانش اموزان دختر نشان می دهد که با ورود متغیر سازگاری به تنهایی می توان (%4) تغییرات تفکر انتقادی را پیش بینی کرد.

جدول 20 ـ 4 تحلیل واریانس برای رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان دختر
گام های رگرسیون
منابع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
نسبت F
سطح معناداری
گام اول
رگرسیون
757/177
1
757/177
915/7
005/0

باقیمانده
998/4446
198
460/22

جمع کل
755/4624
199

متغیر پیش بین: مقدار ثابت، سازگاری متغیر وابسته: تفکر انتقادی
نتایج جدول فوق نشان می دهد که نسبت F محاسبه شده در دانش آموزان دختر معنادار است. بنابراین وجود رابطه معنادار بین متغیر سازگاری با تفکر انتقادیدر دانش آموزان دختر معنادار است. ضرایب حاصله از تحلیل رگرسیون در جدول 21 ـ 4 درج شده است.
جدول 21 ـ 4 ضرایب حاصله از تحلیل رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان دختر
گام های رگرسیون
شاخص های آماری
متغیرها
B
خطای معیار SE
Beta
نسبت
t
سطح معناداری

ضریب همبستگی تکفکیکی
گام اول
مقدار ثابت
سازگاری
120/7
111/0
456/2
040/0

196/0
899/2
813/2
004/0
005/0

20/0
همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود t مشاهده شده معنادار است و ضریب همبستگی تفکیکی بین متغیر سازگاری با تفکر انتقادی دردانش آموزان دخرت برابر (20/0) و معنادار است.

فرضیه 5: بین مولفه های هوش هیجانی و تفکر انتقادی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد به منظور آزمون فرضیه فوق از روش تحلیل رگرسیون همزمان و گام به گام استفاده بعمل آمد که نتایج در جدول 22 ـ 4 تا 27 ـ 4 درج شده است.

جدول22ـ 4 نتایج تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان پسر
شاخص های آماری
متغیرها
R
R2
خطای معیار SE
سازگاری
19/0
04/0
89/2
متغیرهای پیش بین: مقدار ثابت، مهارت های درون فردی، سازگاری، مهارت های میان فردی، کنترل استرس، خلق عمومی

در ارتباط با نتایج تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) اندازه R2 نشان می دهد که با ورود تمامی متغیرهای پیش بین (%4) تغییرات تفکر انتقادی را می توان تبیین کرد.
جدول 23 ـ 4 تحلیل واریانس برای رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان پسر
منابع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
نسبت
F
سطح معناداری
رگرسیون
810/62
5
562/12
50/1
191/0
باقیمانده
385/1622
194
363/8

جمع کل
195/1685
199

با توجه به نسبت F محاسبه شده ملاحظه می شود که F محاسبه شده برابر (50/1) می باشد و معنادار نیست. در جدول 24 ـ 4 ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان بین متغیرهای مذکور درج شده است.

جدول 24 ـ 4 ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان پسر
شاخص های آماری
متغیرها
B
خطای معیار SE
Beta
نسبت
t
سطح معناداری

ضریب همبستگی تفکیکی
مقدار ثابت
مهارت های درون فردی
مهارت های میان فردی
سازگاری
کنترل استرس
خلق عمومی
219/7
02 ـ E 362/2
02 ـ E 014/3
02 ـ E 578/4
02 ـ E 643/2-
02 ـ E 052/2
788/1
026/0
028/0
038/0
039/0
043/0

107/0
011/0
123/0
059/0-
005/0
038/4
917/0
109/0
212/1
686/0-
048/0
01/0
360/0
913/0
227/0
494/0
962/0

07/0
01/0
05/0
05/0-
003/0
همانطور که در جدول فوق ملاحظه می شود t محاسبه شده در مورد مولفه های هوش هیجانی و ارتباط آن با تفکر انتقادی معنادار نمی باشد.

جدول 25 _ 4 نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان پسر
گام های رگرسیون
شاخص های آماری
متغیرها
R
R2
خطای معیار SE
گام اول
مهارت های درون فردی
17/0
03/0
87/2

تفکر انتقادی

متغیر پیش بین: مهارت های درون فردی

نتایج تحلیل رگرسیون در مورد دانش آموزان پسر نشان می دهد که با ورود متغیر مهارت درون فردی به تنهایی (%3) تغییرات تفکر انتقادی را می توان پیش بینی کرد.

جدول 26 ـ 4 تحلیل واریانس برای رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان پسر
گام های رگرسیون
منابع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
نسبت
F
سطح معناداری
گام اول
رگرسیون
993/48
1
993/48
929/5
02/0

باقیمانده
202/1636
198
264/8

جمع کل
195/1685
199

متغیر پیش بین: مهارت های درون فردی متغیر وابسته: تفکر انتقادی
نتایج جدول فوق نشان می دهد که نسبت F محاسبه شده در دانش آموزان پسر معنادار است. بنابراین وجود رابطه معنادار بین متغیر مهارت درون فردی با تفکر انتقادی در دانش آموزان پسر معنادار است. ضرایب حاصله از تحلیل رگرسیون گام به گام در جدول 27 ـ 4 درج شده است.

جدول 27 ـ 4 ضرایب حاصله از تحلیل رگرسیون گام به گام تفکر انتقادی برحسب متغیرهای پیش بین (مولفه های هوش هیجانی) در دانش آموزان پسر
گام های رگرسیون
شاخص های آماری
متغیرها
B
خطای معیار SE
Beta
نسبت
t
سطح معناداری

ضریب همبستگی تفکیکی
گام اول
مقدار ثابت
مهارت های درون فردی
806/7
02 ـ E 752/3
594/1
015/0

171/0
898/4
435/2
01/0
02/0

17/0
همانطورکه درجدول فوق ملاحظه می شود t مشاهده شده معنا دار است و ضریب همبستگی تفکیکی بین متغیر مهارت درون فردی با تفکر انتقادی در دانش آموزان پسر برابر(17/0)و معنا دار است.
در این فصل پس از پرداختن به بحث و نتیجه گیری، به بررسی هر یک از فرضیه های ارائه شده در فصل اول و به تایید یا رد آن ها با توجه به نتایج تجزیه وتحلیل آماری فصل چهار و ارتباط و تفسیر و مقایسه آنها با توجه به ادبیات پژوهش پرداخته می شود و همچنین محدودیت هایی که در انجام این پژوهش بوده است بیان می شود و پیشنهادهایی که برای بهبود نتایج و یا کسانی که می خواهند در این زمینه کار کنند آورده خواهد شد.

بحث و تفسیر
هوش هیجانی شکلی از هوش اجتماعی می باشد و شامل مهارت ها و استعدادها و توانمندی های غیرشنـاختی است که موفقیّت فـرد را در مقـابله بـا فشـارها و خواستارهای محیطی افزایش می دهد (بار-آن،1999) و به توانایی شنا سایی و تخصیص مفاهیم و معانی عواطف، روابط بین آن ها، استدلال کردن در مورد آن ها و نیز حل مساله براساس آن ها اشاره دارد (مایر وسالوی ،1999، به نقل از سیاروچی و همکاران؛ ترجمه نوری ونصیری، 1383).
انسان به دلیل شناخت حالات و عواطف درونی خویش می تواند با خلق، کنترل و هدایت بهتر آن، به طریقی شایسته، رفتارها و پیامدهای مربوط به آن را تحت کنترل خویش درآورد، تیز هوشی هیجانی مستلزم درجه ای از آگاهی نسبت به چگونگی و زمان فرآیندهای موثری است که گام اول کنترل پاسخ ها و واکنش های عاطفی محسوب می شود (سیارو چی و همکاران؛ ترجمه نوری ونصیری ،1383).
افرادی که مهارت های عاطفی شان به خوبی رشد یافته، در زندگی خویش نیز خرسند و کارآمدند و عاداتی فکری را در اختیار دارند که موجب می گردد که آن ها افرادی مولد و کارآمد باشند و در هنگام برنامه ریزی یا در تفکرات خود وسیع و مثبت تر عمل می نمایند (گلمن،1995؛ترجمه پارسا،1382).

نتیجه گیری
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه هوش هیجانی با تفکر انتقادی دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه می باشد. طی بررسی انجام شده، داده های مورد نیاز از طریق اجرای پرسش نامه جمع آوری شده و سپس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند از نتایج تجزیه و تحلیل داده های پژوهش اطلاعات زیر استنباط می شود..
1- رابطه بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی در کل دانش آموزان دختر معنادار می باشد و در کل دانش آموزان سازگاری و مهارت های درون فردی و در دانش آموزان دختر سازگاری بهترین پیش بینی کننده تفکر انتقادی است. در دانش آموزان پسر هوش هیجانی با تفکر انتقادی رابطه ندارد ولی مهارت های درون فردی با تفکر انتقادی رابطه معنادار دارد. از مجموع این یافته ها می توان نتیجه گرفت که افکار و شناخت فرد در تعیین این که چه هیجان هایی برانگیخته خواهد شد نقش اساسی دارند و پس از ارزیابی موقعیت سبب واکنش هیجانی می گردند و این ارزیابی شامل پردازش اطلاعات از محیط، بدن، حافظه فرد، تمایل به شیوه خاص و ملاحظه اعمالی که از حالت های هیجانی بدست می آیند می باشد. با توجه به این که مغز به طرز چشم گیری شکل پذیر است و همواره در حال یادگیری می باشد پس آموزش باعث بهبود افکار و هیجانات می شود.
2- جنسیت دانش آموزان بر هوش هیجانی و تفکر انتقادی آن ها تاثیر مثبت دارد به طوری که دانش آموزان دختر در هر دو متغیر از میانگین بالاتری برخوردارند. این تفاوت ها می تواند ناشی از ویژگی های روانشناختی و یا تجربیات متفاوت یادگیری در افراد باشد.
3- این پژوهش بر روی دانش آموزان سال سوم دوره متوسطه انجام شده بنا بر این اگر در ارتباط با سنین و دوره های دیگر سنجیده شود احتمالاً نتایج متفاوتی بدست می آید زیرا مولفه های هوش هیجانی با توجه سن، جنس و یا آموزش در مناطق و محل های مختلف با هم متفاوت هستند و می توان نتیجه گرفت که متغیرهای این پژوهش تحت تاثیر عوامل مختلف تغییر می کنند.

فرضیه اول: بین مولفه های هوش هیجانی و تفکرانتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
با توجه به جدول (3-4) در فصل چهار، ضرایب همبستگی محاسبه شده برای هوش هیجانی و مولفه های آن با تفکر انتقادی در کل دانش آموزان عبارت از: مهارت های بین درون فردی (125/0)، مهارت های بین فردی ( 212/0)، سازگاری(233/0)، کنترل استرس(109/0)، خلق عمومی (177/0) و هوش هیجانی کلی (237/0) می باشد که نتایج محاسبات در نشان می دهد که بین هوش هیجانی و مولفه های آن با تفکرانتقادی رابطه وجود دارد. بدین ترتیب فرضیه اول پژوهش مورد تایید قرار می گیرد.
با استفاده از تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داده شد که در کل دانش آموزان مهارت های میان فردی و سازگاری می توانند تفکر انتقادی را پیش بینی کنند.
پی لینگ یا (2000)، نیز در تحقیقی به منظور بررسی ارتباط بین هوش،تفکر انتقادی و هوش هیجانی بین دانش آموزان دوره دبیرستان، ه این نتیجه رسید که بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد و هوش هیجانی به طور موثری می تواند به وسیله تفکر انتقادی پیش بینی شود و هر شخصی برای داشتن مهارت های تفکر انتقادی حداقل باید مقدار معمولی از هوش هیجانی را دارا باشد.
تحقیقات آنتونیو داما سیو، عصب شناس دانشگاه پزشکی آیووا نیز او را به این نتیجه رسانده است که وجود احساسات نوعاً برای اتخاذ تصمیمات عقلانی ضروری است. از این رو که احساسات، جهت صحیح را نشان می دهند و پس از آن است که از منطق محض می توان به بهترین نحو استفاده کرد. او معتقد است که وجود هیجان برای عاقلانه فکر کردن مهم است و مغز هیجانی به همان اندازه مغز متفکر در استدلال کردن نقش دارد (گلمن،1995؛ترجمه پارسا،1382). در واقع استدلال و تصمیم گیری و عواطف و احساسات در مغز با یکدیگر تلاقی می کنند. مجموعه سیستم هایی در مغز وجود دارد که به روند تفکر هدفدار، که ما آن را استدلال می نامیم و گزینش پاسخ، که ما آن را تصمیم گیری می نامیم اختصاص داده شده است. این مجموعه سیستم های مغزی در عواطف و احساسات نیز دخالت دارند (گلمن 1995،ترجمه پارسا،1382).

فرضیه دوم: بین هوش هیجانی کلی دانش آموزان دختر وپسر و مولفه های آن تفاوت وجود دارد .
برای بررسی فرضیه فوق از روش تحلیل عاملی و t دو گروه مستقل استفاده شد نتایج نشان می دهد که بین میانگین نمرات هوش هیجانی کلی و مولفه های آن در دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود داردو بیشترین تفاوت بین میانگین ها مربوط به مهارت های درون فردی و کمترین تفاوت مربوط به کنترل استرس می باشد. بنابراین فرضیه دوم مورد تایید قرار می گیرد و می توان گفت که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند و این تفاوت در تمام مولفه های هوش هیجانی به صورت معناداری مشاهده می گردد.
این نتایج با نتایج تحقیقات براکت و همکاران (2004)، کریتیس و همکاران(2004) گور و همکاران (2002)، سیاروچی و همکاران (2000)، بردی وهال (1993)، خسرو جاوید (1381) و جهانگیری (1383)، همخوان می باشد.گلمن (1995) دلایل این تفاوت عاطفی را تا حدودی زیستی می داند اما پیشینه آن را به دوران کودکی افراد و دنیای عاطفی مجزایی که دخترها و پسرها هنگام رشد در آن به سر می برند و همچنین تفاوت در بازی های آن ها می داند. به نظر می رسد که علاوه بر تفاوت های فردی زن ومرد ، انتظارات جامعه و اطرافیان به خصوص والدین برحسب جنسیت فرزندان متفاوت است. انتظارات فرهنگی از دختران بیشتر این است که در مورد احساسات و بیان آن ها ، ابرازگری بیشتری داشته باشند در حالی که خودداری از ابراز احساسات در بین پسران به عنوان یک الگوی مردانه تقویت می شود. (پارسا ،1380).
تحقیقات بار- آن (2000)، یانگ (2003)، سیمون (2001)، شمس آبادی (1383)، دهشیری (1380) نیز نشان می دهد که دختران و پسران در نمره هوش هیجانی کلی با هم تفاوتی ندارند و تفاوت آن ها در پاسخ به خرده مقیاس ها می باشد. در مطالعه ای که به منظور بررسی تاثیر جنس بر هوش هیجانی در سال 1998 توسط انجمن روان شناسی آمریکا انجام شد مشخص گردید که از نظر هوش هیجانی کلی هیچ تفاوت معنادار بین دو جنس مشاهده نشده است. اما در بسیاری از عامل های هوش هیجانی تفاوت معنادار هر چند اندک میان دو جنس وجود داشته است. بر اساس این مطالعه زنان مهارت های بین فردی بهتری داشتند، بیشتر از هیجاناتشان آگاه بودند و همدلی بیشتری نشان می دادند و نسبت به مردان مسئولیت اجتماعی بیشتری داشتند. اما مردان سازگارتر و دارای مهارت های درونی قوی نسبت به زنان بودند، همچنین استقلال و انعطاف پذیری بیشتری از خودشان نشان می دادند و در حل مشکلات بهتر عمل می کردند.(APA،1998.؛ ترجمه حسین آباد، 1383).

فرضیه سوم : بین میزان تفکر انتقادی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد.
برای آزمون این فرضیه از تحلیل واریانس دو راهه و آزمون t دو گروه مستقل استفاده گردید.
نتایج نشان می دهد که بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنی دار وجود دارد. با توجه به میانگین ها ملاحظه می شود که این تفاوت به نفع دختران می باشد و بیشترین میزان تفاوت بین میانگین ها مربوط به ارزیابی و کمترین تفاوت بین میانگین ها مربوط به مولفه تحلیل می باشد بنابراین فرضیه موردنظر تایید می شود.
در پژوهش صادقی (1379) نتیجه گرفت که بین تفکر انتقادی و جنسیت رابطه وجود دارد و تفکر انتقادی دختران بیشتر از پسران است. در تحقیق مشابهی که (بطحایی1360) از بررسی مقدماتی 12 آزمون رشد تفکر با 125پسر و دختر از طبقات اجتماعی شیراز ارائه گردید، چنین نتیجه گیری شده که به طور کلی دختران از درصد میانگین و امتیاز بیشتری در مقایسه با پسران بر خوردار می باشند اما مقدار تفاوت قابل توجه نیست ولی اورتون و میهان (1982) تفکر انتزاعی 32 دختر و 27 پسر از کلاس هشتم را در چهار آزمون اندازه گیری نمودند. مقایسه میانگین نمرات دختران و پسران نشان داد که هیچ اختلاف معناداری بین نمرات آن ها وجود ندارد. (بطحایی ،1360).

فرضیه چهارم : بین هوش هیجانی و مولفه های آن با تفکر انتقادی دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد .
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان و گام به گام در فصل چهارنشان داد که بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش آموزان دختر رابطه معنادار وجود دارد و سازگاری می تواند تفکر انتقادی را پیش بینی کند. در رابطه با این فرضیه تحقیقی صورت نگرفته است ولی تحقیقات نشان می دهد که ناحیه ای از مغز که به پردازش هیجانات اختصاص دارد، در زنان وسیع تر از مردان است.(به نقل از براکت ، مایر و وارنر، 2004 ). همچنین دختران دریافتن علائم عاطفی کلامی و غیر کلامی، در ابراز احساسات خود و انتقال آنها به دیگران توانایی بیشتری دارند (گلمن ( 1995؛ترجمه پارسا ، 1380). جاکوبس (1994) نیز در تحقیقات خود ذکر می کند که پاسخگویی به سئوالات آزمون تفکر انتقادی باهوش کلامی آزمودنی ها در ارتباط است و به نظر می رسد که آزمودنی هایی که هوش کلامی بالاتری دارند بهتر می توانند به سئوالات آزمون پاسخ دهند (صادقی ،1379).

فرضیه پنجم: بین مولفه های هوش هیجانی وتفکر انتقادی دانش آموزان پسررابطه وجود دارد.
براساس نتایج جدول (24 ـ 4)، بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی در پسران رابطه معنادار وجود ندارد ولی تحلیل رگرسیون همزمان و گام به گام در فصل چهار نشان می دهد که بین مهارت های درون فردی با تفکر انتقادی در دانش آموزان پسر همبستگی معنادار وجود دارد. یعنی مهارت های درون فردی در دانش آموزان پسر می توانند تفکر انتقادی را پیش بینی کنند.
در مورد رابطه مولفه های هوش هیجانی و تفکر انتقادی با توجه به جنسیت تحقیقی به عمل نیامده است.
ولی این فرضیه را می توان این طور تبیین کرد که طبق تحقیقات انجمن APA آمریکا (1998)، پسرها در مهارت های درون فردی، سازگاری، حرمت نفس، استقلال و انعطاف پذیری قوی تر هستند. ضعف پسر (مردها) خصوصاً در مهارت های میان فردی مانند همدلی و مسئولیت پذیری اجتماعی ، احتمالاً می تواند توضیح خوبی برای این باشد که چرا رفتارهای ضد اجتماعی غالباً در مردان بیشتر رخ می دهد (حسین آباد، 1383).
طبق تحقیقات لسلی برادی325 و جودیت هال326 پسرها بعلت دیر مسلط شدن بر زبان، در استفاده از لغات برا ینامیدن واکنش های عاطفی جایگزین ساختن کلمات به جای واکنش هایی مانند زد و خوردهای فیزیکی ناتوان هستند. لذا در هنگام عصبانیت همچنان به تقابل آشکار می پردازند و این نشانگر این است که توانایی پسرها د رکنار آمدن با فراز و نشیب های زندگی عاطفی کمتر است (پارسا، 1382) در حالیکه داماسیو (1994) بر این اعتقادات که پردازش عاطفی شکل پیچیده تر و عالی تر پردازش اطلاعات شناختی می باشد و کسب شناخت های عالی تر مستلزم راهنمایی فراهم شده از طریق پردازش عاطفی است و چنانچه اگر قدرت هیجان ها سلب شود خود تفکر نیز مختل می شود (سیاره چی و همکاران، ترجمه نوری و نصیری، 1383).

محدودیت هاو مشکلات پژوهش
1. این تحقیق در مورد دانش آموزان سال سوم متوسطه صورت گرفته پس قابل تعمیم به سنین و دوره های دیگر نیست.
2. جامعه آماری مربوط به شهر تهران می باشد و نمی توان نتیجه تحقیق را به شهرهای دیگر تعمیم داد.
3. اجرای آزمون وقت گیر بود.
4. زیاد بودن سئوال های آزمون ها از دقّت و تمرکز کامل در جواب دادن به سئوال ها می کاهد.
5. مسئولین امر در برگزاری آزمون ها همکاری لازم را نمی کردند.
6. پایین بودن دیدگاه و فرهنگ پژوهش در جامعه باعث تاثیر منفی در جواب گویی به پرسش های پژوهش و نتیجه پژوهش خواهد شد.

پیشنهادات پژوهشی
1. پیشنهاد می شود که نمونه چنین پژوهشی برای مقاطع و سنین دیگر نیز انجام گردد.
2. در شهرها و مناطق دیگر نیز انجام شود و حتی به صورت مقایسه ای انجام گیرد.
3. پژوهش با توجه به رشته تحصیلی دانش آموزان در این زمینه انجام شود.
4. پیشنهاد می شود تحقیقی به صورت پیگیری دراز مدت وآینده نگر در این مورد انجام گیرد.
5. تحقیقاتی بصورت نیمه تجربی انجام گیرد که اثر متغیرهای این پژوهش بر هم در آن گنجانده شود تا مشخص گردد که آموزش به چه میزان باعث افزایش آن ها می گردد.

پیشنهادهای کاربردی
1. بالا بردن سطح فرهنگی جامعه در رابطه با پژوهش از طریق رسانه ها و آموزش و پرورش .
2. جلب همکاری مدیران، دبیران به منظور ایجاد شرایط فیزیکی استاندارد و مناسب برای برگزاری آزمون ها از طریق ارجح قرار دادن پژوهش توسط آموزش وپرورش.
3. برگزاری کارگاه آموزش خانواده با تاکید بر آموزش هر کدام از متغیرهای این پژوهش به معلّمان.
4. لحاظ کردن کارگاه های آموزش برای هر یک از متغیرها در مدارس.
5. انجام این آزمون ها به عنوان یک ضرورت در آموزش و پرورش جهت تعیین کمبودها و کاستی های روحی و عاطفی و نحوه تفکر دانش آموزان.

خلاصه پژوهش
پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه بین هوش هیجانی با تفکر انتقادی و مقایسه آن بین دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه انجام گرفت، نتیجه کلی پژوهش نشان می دهد که بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی در دانش آموزان رابطه معنادار وجود دارد. هر چند قضاوت قاطع و نهایی در این خصوص نیازمند انجام پژوهش های گسترده تر و وسیع تر می باشد که بتوان این پژوهش ها را در گستره اجتماعی و روان شناختی متنوع اجرا گردد. لیکن یافته این پژوهش می تواند آغاز ی برای طرح موضوعات و مسائل متنوع در زمینه هوش هیجانی و تفکر انتقادی باشد.

منابع

فهرست منابع فارسی
* آناستازی.(1998).روان آزمایی. ترجمه محمد نقی براهنی .تهران : دانشگاه تهران .(1371)
* اتکینسون وهمکاران.(1983). زمینه روان شناسی، جلد اول. ترجمه: محمد نقی، براهنی و همکاران.سمت (1382).
* اچ،اس،بولا.(1375). ارزشیابی طرح ها و برنامه های آموزشی برای توسعه .چاپ اول. ترجمه خدایار اردبیلی تهران:فارابی.
* اسلامی ،محسن (1382).ارائه الگویی برای طراحی و اجرای برنامه خواندن انتقادی وبررسی اثر آن بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی. پایان نامه دکتری، تهران:دانشگاه تربیت معلم.
* استیوهین (1384). هوش هیجانی برای همه (راهنمای عملی هوش هیجانی ).مترجمان :رویا کوچک انتظار؛مژگان موسوی شوشتری. تجسّم خلّا ق.
* افروز، غلامعلی و هومن، حیدرعلی.(1375).روش تهیه آزمون هوشی (هوش آزمای تهران استنفرد-بینه)تهران:دانشگاه تهران.
* باقرزاده گلمکانی،زهرا.(1384).بررسی رابطه هوش هیجانی بامنابع استرس وتا ثیرآن برپیشرفت تحصیلی دانشجویان سال آخر دانشگاههای دولتی تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلّم.
* برادبری،تراویس؛کریوز،جین.(2005).هوش هیجانی مهارتها وآزمونها. ترجمه مهدی گنجی. تهران: ساوالان.(1384).
* بروس جویس،مارشال ویل،امیل کالهون. الگوهای تدریس 2000.ترجمه:بهرنگی،محمدرضا. تهران:کمال تربیت.(1380).
* بنجامین. اس. بلوم وهمکاران. (طبقه بندی هدف های پرورشی کتاب اوّل : حوزه شناختی. ترجمه: سیف، علی اکبر؛علی آبادی، خدیجه . رشد.(1368).
* بطحایی،محمد علی(1360) .بررسی مقدماتی 12 آزمون رشد تفکر از طبقات مختلف اجتماعی شیراز پاشا شریفی،نجفی زند .(1375).روش های آماری در علوم رفتاری .تهران:دانا چاپ هفتم.
* پارسا،محمد.(1375)روان شناسی تربیتی. تهران :انتشارات سخن.
* پازارگادی ،مهرنوش؛ شهابی، مرضیه؛مهاجر، تانیا؛مهدوی، زهرا؛یغمایی، فریده؛(1381) تفکر انتقادی در آموزش علوم پزشکی، فصلنامه دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی. سال دوازدهم. ش380ص 45-36.
* پیشه گر ،آذر. (1383).رابطه سبک های یادگیری و تفکر انتقادی دانشجویان علوم انسانی،فنی- مهندسی دانشگاه های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه علامه طباطبا یی.
* تیرگری،عبدالکریم .(1383).رابطه ساختاری هوش هیجانی با سازگاری زناشویی و تدوین کاربرد مداخله تقویت هوش هیجانی برای پیشگیری از ناسازگاری زناشویی وطلاق. رساله دکتری روانشناسی بالینی . انستیو روانپزشکی تهران.
* جلالی ،سید احمد. (1381).هوش هیجانی ،فصلنامه تعلیم وتر بیت،شماره 70-69
* جهانگیری،مالک.(1383).رابطه بین عملکرد خانواده وهوش هیجانی نوجوانان پایه دوم سوم راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلّم تهران.
* جهانی،جعفر. (1380) .نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن ،رساله دکتری ،دانشگاه تهران.
* چراغی،محمد علی.(1382).تقویت فرا شناخت با استفاده از شیوه انتقادی در استراتژی های یادگیری مبتنی بر خود تنظیمی. مجلّه ایرانی آموزش در علوم پزشکی. ویژه نامه شماره 10، ص 10،تهران.
* حسن پور،مرضیه.(1382)تفکر انتقادی در آموزش پرستاری،مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی.ویژه نامه شماره 10،(صص53-52)،تهران.
* حسین حسین آباد، فاطمه (1383).ارتباط ساختار خانواده با هوش هیجانی زنان معلم شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه الزهرا
* خدایی،علی.(1384)مقایسه پنج عامل شخصیت و هوش هیجانی در افراد معتاد و غیر معتاد شهرتهران، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه تربیت معلّم.
* خسروانی زنگنه،ستاره.(1381)بررسی جلسات پویایی گروه در کارآموزی پرستاری بهداشت جامعه بر میزان مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری کارشناسی،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت مدرس.
* خسرو جاوید،مهناز.(1381).بررسی اعتبار وروایی سازه هوش هیجانی شوت در نوجوانان. پایان نامه کارشناسی ارشدروان شناسی عمومی .دانشگاه تربیت مدرس.
* خندان.(1379).مقاله دانشگاه امام صادق(ع).
* خلیلی،حسین.(1378).تعیین اعتماد،اعتبار وهنجار نمرات آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شهید بهشتی.
* دباغیان،علی اکبر.(1382).مقایسه تفکرانتقادی و خلاقیت در دانش آموزان سال سوم رشته های ریاضی، علوم تجربی وعلوم انسانی در شهرستان پاکدشت. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکزی.
* دلاور،علی.(1376).مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی،تهران:رشد.
* دهشیری، غلامرضا. (1382).هنجاریابی پرسشنامه بهرهیجانی بار-آن (EQ-i) دربین دانشجویان دانشگاه های تهران و ساختار عاملی آن. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
* رابرت جی،مارزینو و دیگران.(1983).ابعاد تفکر در برنامه ریزی درسی و تدریس. ترجمه:قدسی احقر. تهران: یسطرون. (1380)
* روزنبرگ. دیو. ان.ام.(1992).هوش عاطفی و تفکر انتقادی. ترجمه:صیامی،توحید. نشریه رشد تکنولوژی آموزشی ماهنامه آموزش وپرورش، سال سیزدهم،شماره 2.(1377).
* رونالد هاکسلی،(1382). پرورش هوش اخلاقی در کودکان. ترجمه: فرناز کشاورزی. روزنامه همشهری 12بهمن.
* ریو،جان مارشال.(1992).انگیزش وهیجان.ترجمه:یحیی،سید مهدی. تهران. ویرایش(1376).
* زارع، محسن .(1380).مطالعه سهم هوش هیجانی در موفقیت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. روان شناسی بالینی. انستیتو روانپزشکی تهران.
* زارعی،رقیّه.(1381).بررسی رابطه توانایی تفکر انتقادی با هوش وخلاقیت در دانش آموزان مدارس راهنمایی دخترانه ناحیه 4 شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکزی.
* ژیوانی،گوزر.(1371). (( برنامه های درسی و مسایل اجتماعی)). نمای تربیت. تهران:م ِِِوسسه تحقیقاتی تربیتی دانشگاه تربیت معلّم. جلد یک. شماره 4.
* سالوی وهمکاران. (1383). هوش هیجانی،تالیف وترجمه:اکبرزاده،نسرین. تهران:فارابی.
* سرمد،زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه. (1383).روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران:آگاه.
* سلطانی،سید کامران. (1374).طرح و برنامه ریزی درسی روش برنامه ریزی درسی پزشکی، خلاصه مقالات ارائه شده در دومین کنگره سراسری آموزش پزشکی تهران. دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی شهید بهشتی.
* سیاروچی، ژوزف؛ فورگاش، ژوزف.(1383) هوش هیجانی در زندگی روزمره. ترجمه: نوری امامزاده ای، اصغر؛ نصیری،حبیب اللّه. اصفهان نشر نوشته.
* سیف،علی اکبر.(1383). روان شناسی پرورشی، روان شناسی یادگیری وآموزش، تهران: آگاه.
* شاه ولی، منصور. (1376). بکارگیری آموزش تفکر انتقادی در آموزش عالی به منظور پاسخگویی به نیازهای جامعه. مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران. جلد دوم. تهران:دانشگاه علامه طباطبایی.
* شریعتمداری ،علی. (1366). روان شناسی تربیتی. تهران: امیرکبیر.
* شریعتمداری، علی. (1375).((تفکر و تفکر انتقادی و تفکر خلّاق)) فصلنامه علمی، فرهنگی فرهنگستان علوم. تهران: فرهنگستان علوم، سال سوم. شماره سوم.
* شریعتمداری، علی.(1380). نقد و خلاقیت در تفکر. مرکز نشر پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
* شعبانی، حسن.(1378).تاثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی برتفکرانتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران. رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس.
* شعبانی،حسن.(1371).مهارت های آموزشی وپرورشی،روش ها وفنون تدریس، تهران: سمت.
* شعبانی،حسن؛ مهر محمدی، محمود.(1379).پرورش تفکر انتقادی با استفاده از شیوه آموزش مسئله محور،مجله مدرس،دوره 4. شماره 1،ص 125-115.
* شمس،زهرا. (1384). بررسی ارتباط هوش هیجانی با خود پنداره و پیشرفت تحصیلی و مقایسه آن بین دختران و پسران شهر تهران . پایان نامه کار شناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکزی.
* شمس آبادی، روح اللّه. (1383).هنجاریابی آزمون هوش هیجانی بر روی دانش آموزان دبیرستان های شهر مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی. انستیتو روان پزشکی تهران.
* صادقی ،مهرناز.(1379). هنجاریابی آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده مدیریت و برنامه ریزی وزارت آموزش وپرورش.
* صفایی مقدم، مسعود.(1377)،((برنامه آموزش فلسفه به کودکان)). فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا،سال هشتم، شماره 26 و27.(1377)
* صفوی، امان اللّه .(1380).قلمرو واصول ومبانی تعلیم و تربیت. ماه نامه آموزشی و پرورشی رشد تکنولوژی آموزشی . مهرماه .
* عباسی، عفت. (1380).بررسی مهارت های موثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه های درسی جامعه شناسی در دوره متوسطه. پایان نامه دکتری . دانشگاه تربیت مدرس.
* عطاء الهی، ز.(1377).بررسی مقایسه ای در روش آموزش سخنرانی و روش مبتنی بر حل مساله بر میزان یادگیری دانشجویان پرستاری. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهیدبهشتی.
* غنایی، زیبا. (1383). بررسی تاثیر هوش هیجانی و خستگی شناختی برحل مسائل شناختی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلّم.
* فرانکن، رابرت.(1981). انگیزش و هیجان. ترجمه: شمس اسفندیاری، حس و همکاری. تهران: نی، (1384).
* فیلیپ ژ. اسمیت و گوردون هولفیش. تفکر منطقی. ترجمه: علی شریعتمداری. تهران : سمت، (1372).
* فقیهی، فاطمه.(1378). ((اصلاح برنامه درسی، پژوهش مهارت های فکری)) فصلنامه تعلیم و تربیت. تهران. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش سال پانزدهم، شماره 3.
* قاسمی فر، نصرت اللّه.(1383). مکانیسم تفکر. تهران: قصیده سرا.
* کارتلج، جی ومیلبرن، اف.(1375)آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان. ترجمه: محمد حسین، نظری نژاد. آستان قدس رضوی.
* کدیور، پروین.(1379). روان شناسی تربیتی. تهران:سمت.
* کریمی، محبوبه.(1382).نقش تفکر انتقادی در آموزش حرفه ای پرستاران، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ویژهنامه شماره 10. (صص51-50).تهران.
* کریمی، مهری. (1382). تفکر انتقادی و ارزیابی منابع. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. ویژه نامه شماره 10. (ص63). تهران.
* گلمن، دانیل.(1378). مصاحبه با دانیل گلمن درباره هوش هیجانی. ترجمه: اصغر دژگاهی. تکنولوژی آموزشی. دوره هفتم.
* گلمن، دانیل.(1995).هوش هیجانی. ترجمه: نسرین پارسا.تهران:رشد.(1383).
* گلمن، دانیل؛ ریچارد، بویاتسینر؛ آنی، مک کی (2002). هوش هیجانی در کار. ترجمه: بهمن ابراهیمی؛ محسن جوینده. تهران: بهین.
* لواسانی، زهرا.(1382).رابطه هوش وشیوه های فرزند پروری با تفکر انتقادی در دانش آموزان دختر دبیرستان های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد .دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز.
* گلمن، دانیل (1995). هوش عاطفی، ترجمه: حمیدرضا بلوچ. جیحون. 1379.
* مارانات، کری گراث.(1990).راهنمای سنجش روانی. ترجمه: حسن پاشا، شریفی؛ محمدرضا نیکخو. تهران: رشد.(1373).
* مایرز، جت.(1986).آموزش تفکر انتقادی. ترجمه: خدایار،ابیلی.تهران: سمت.(1380)
* محی الدین بناب. (1375).روان شناسی انگیزش وهیجان. تهران: دانا.
* ملکی ،حسن. (1380). برنامه درسی و پرورش تفکر، مجموعه مقالات سمینار انجمن برنامه ریزی درسی، انجمن اولیاء ومربیان.
* میلر. جی. پی. نظریه های برنامه درسی .ترجمه: محمود، مهر محمدی. تهران:سمت .(1379).
* نورعلی، زهره.(1383).بررسی رابطه هوش هیجانی و راهبردهای مقابله ای و سبک های اسنادی با موفقیّت یا عدم موفقیّت درآزمون ورودی دانشگاه ها. پایان نامه کارشناسی ارشد بالینی. انستیتو روانپزشکی تهران.
* وفا، فرنگیس. (1384). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان عادی و دانش آموزان محروم از زندگی در خانواده. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز.
* هارجی، اون؛ ساندرز، کریستین؛ دیکسون، دیوید. (1994). مهارت های اجتماعی در ارتباطات میان فردی. ترجمه: خشایار بیگی؛ مهرداد فیروز بخت. تهران :رشد.(1384).
* هومن .علی.(1380).تاملی در هوش هیجانی. ماهنامه علمی تخصصی روان شناسی. شماره دوم.
* یحیی زاده، سلیمان.(1384). رابطه هوش هیجانی ومنبع کنترل با سلامت روان شناسی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلّم.

references
* Aldolphs,R.,&Damasio ,(2000). The Intera of affect and Gognition: A Neurobilogical perpective. In J.P.P. Forgas (Ed), The Handbook of Affect and social cognition.
* Angelo, T. A. (1995). Beginning the dialogue: Thoughts on promoting critical thinking: Classroom assessment for critical thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 6-7.
* Bar – On , R (1999). The emotional Quotient inventory (EQ-1) Alest of emotional intelligence . Tornoto. Canadei. Mutti health systems handbook of emotional intelligence sanfrancisco: Tossey – Bass.
* Bar – On, Reuven, Parker,D.A,James (2000). The handbook of emotinal intelligence santorancosco sossy – Bass book. First Edition PP3 – 490.
* Bar-On , R(2000) Emotional and social intelligence: insights from the Emotional Quotient Inventory. In: Bar-On & J.K.A.Parker (Eds). The handbook of emotional intellgence (PP.363 – 388). San francisco: Jossey – Bass.
* Brackett,M.A,Mayer, J.D,Warner,R.M.(2003). (Emotional intelligence and its relation to emeryday behaviour. University of New Hampshre, Deparment of Psychogogy, Conant Hall, lo library way Durham NH. 03824, USA
* Beyer, B. K. (1995). Critical thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
* Center for Critical Thinking (1996a). The role of questions in thinking, teaching, and learning. [On-line]. Available HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
* Center for Critical Thinking (1996b). Structures for student self-assessment. [On-line]. Available HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/trc.nclk
* Center for Critical Thinking (1996c). Three definitions of critical thinking [On-line]. Available HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
* Cooper, J. L. (1995). Cooperative learning and critical thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 7-8.
* Damasio,A (1994) Descarts Error:Emotional neuroanatomy of emotion and offective style . Trends cogn.
* Cherniss, C. and Adler, M. (2000). Promoting Emotional Intelligence in Organizations. Alexandria, Virginia: ASTD.
* Deeksen ,J.Kramer,I.Kazko,M(2002). Soes a self – report measure for emotional intelligence assess something difrent than general intelligence personality and Individual Dif ferencess,32,37 -38.
* Goleman, D. (1995a). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
* Ghorbani.N.,Bing, N.M.,Watson,p.j.,Davison,H.k8,MackD .A.(2002). Self-reported emotional inteilligence:construct similarity and functional dissimilarity of higher-order processing in iran and the united states. International Journal of psychology-37(5),297-308.
* Hunt, Catherine Adele (2003). Promoting critical thinking Kansas state university. Degree:PHT
* Kamarul kabilan , Muhammad(june 2000). Creative an critical thinking in language classrooms. http://iteslj- orgltechni ques/kabilan- critical thinking. Html
* King, A. (1995). Designing the instructional process to enhance critical thinking across the curriculum: Inquiring minds really do want to know: Using questioning to teach critical thinking. Teaching of Psychology, 22 (1) , 13-17.
* LeDoux. J.(2000). Emotional circuits in the brain center for neurol science . Newyourk university.
* LeDoux,J(2003). Synaptic self: How our brains become who are you New york: Penguin Book.
* Legar. Geneviere (2002). An investigation of the effect of task design of the development of critical thinking skills by engineering students. Concordia university Degree: PHD
* Marzono. R.J.& Others (1988). Dimensions of Thinkink A Framework for curriculum and Instruction. Association for superrision and curriciulum. Virginia (ASCD).
* Mayer,J.D. (1999). Emotionl intelligence eipopular or scientifie psychology http://www.eqi.org/Mayer.htm
* Mayer,J.D.Salovey&Caruso,D.(2000),Selecting a Mwasure – of emotional intelligence. In bar – on .R&J.D.Aparker.(Eds),the hand book of Emotional intelligence . PP320 – 327. Callifornia, bass inc.
* Mayer,J.D.Salovey&Caruso,D.(2002). Mayer – Salovay Caruso. Emotional Intelligence test (MSCEIT), vercion 2.0. Toronto, canaob: Multi – Health sistems.
* McDade, S. A. (1995). Case study pedagogy to advance critical thinking. Teaching Psychology, 22(1), 9-10.
* Mcpeck.J(1981). Critical Thinking and education. New York: St. Martin's Press.
* Norrise S.P(1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 42(4), 40 – 45. EJ 319 – 814.
* Pal mer,B,R, Manocha, R,Gignaac, G,stough.C.(2003) Examinhng the factor structure of the Bar-on Enotional Quotient inventory with on Australian general population sample,personality and Individual Differences .35,1191-1210
* Pellitteri.J (2002). The relationship between emotional intelligence and ego defense mechanosms. The Journal of psychology.
* Pi-Ling Yeh.(2000). The Relationships among Demographic Variables, Intelligences, Critical Thinking ,and Emotional Intelligence of Junior High School Students. Type of Document: Master's Thesis.
* Robertson, J. F. & Rane-Szostak, D. (1996). Using dialogues to develop critical thinking skills: A practical approach. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 39(7), 552-556.
* Salovey,P.S,Stround.L.R,wollery,A .&Epel,E.S.(2002)Pereeivu Emotional interlligence Stress: Reactivity and sympstom Report: Further Wxplorations Msing The Trat Meta. Mood Scale.
* Scriven, M. & Paul, R. (1996). Defining critical thinking: A draft statement for the National Council for Excellence in Critical Thinking. [On-line]. Available HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
* Schutte. N.S.Mallouff,J,Caston,J.Jedlicka,C . &Wnnsorf,G.(2001). Emotional intelligence and idter personal reataion, The Journal of social psychology.
* Schutte. N.S.Mallouff,g,m.Bobik.(&Saetal,1998) Development and validation of ameasur at Emotoinl. Intelligence. Personality and inelivicluall Difference , 25,pp.167-177
* Smith. F. (1992). To think : In Language Learning and education. London: Routhledge.
* Strohm, S. M., & Baukus, R. A. (1995). Strategies for fostering critical thinking skills. Journalism and Mass Communication Educator, 50 (1), 55-62.
* Underwood, M. K., & Wald, R. L. (1995). Conference-style learning: A method for fostering critical thinking with heart. Teaching Psychology, 22(1), 17-21.
* Wade, C. (1995). Using writing to develop and assess critical thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 24-28.
* Yong. L. (2003). The Yont EQ inventory: Norms & Technical Manual.

1 Intelligence
2 Saarni
3 Emotional Intelligence
4 Bar-on
5 Shacter
6 Singer
7 Acman
8 Mayers
9 -Golman
10 -Salovey
11- Publilius Syrus
12 -Lazard
13 -Robert Leeper
14 -Schwarz
15 – Golman
16 – Martinez
17 – Bar – On
18 – Critical Thinking
19 – California Critical Thinking Skill Fornm B (CCTST)
20 Marnat
21 Binet and Simon
22 – Caplan and Sacooza
23 – Spearman
24 – Thurstone
25 – Seanpiaget
26 – Cattle
27 – Gardner
28 – Cherniss
29 – Cantor and Kihelstrom
30 – Sternberg
31 – Thorndike
32 – Wechsler, David
33 – Rezel
34 – OXford
35 – Golman
36 – Marshal
37 – lazarus
38 – frigda
39 – Kuipers
40 – Schure
41 – Atkinson
42 – Rave
43
44 – Richard Boyatzis
45 – Annie Mckee
46 – Bradberry travis
47 – Griovas, Jean
48 – Broun & Antony
49 – Ford & Tisak
50 – Howard Gardner
51 – Muliple Intelligence
52 – Personal Intelligence
53 – Intrapersonal
54 – Interpersonal
55 – Derksens Kramer & Katzko
56 – Jon Mayer & Petter Salovey
57 – Petrides, k
58 – Furnham
59 – Cognition or Broin
60 – Emotion or Heart
61 – Rozenberg
62 – Joseph E.Ledoux
63 – Limbic
64 – Amigdala
65 – Lesouz & Phelps
66 – Domasio
67 – Adotlps & Damasio
68 – Thilam & Kirby
69 – Jack Block
70 – Warrick
71 – Nettelbeck
72 – One Roy & other
73 – Caruso
74 – Sitarenios
75 Parker
76 – Easterbrook
77 – Mandler
78 – Simon
79 – Palfai
80 – Forgas
81 – Gaschk
82 – Brovrman
83 – Evans
84 – Birnbaum
85 – Hanson
86 – Bedell
87 – Detweiler
88 – Trait
89 – Information processing
90 – energy lattice
91 – knowledge works
92 – accumulation
93 – Palmer & other
94 – Components Interapersonal
95 – Emotional Self – awareness
96 – Alexithymic
97 – self – Assertiveness
98 – Jange & Jakubowski
99 – Alberti & Emmons
100 – Self – Regard
101 – Self – Acultatizations
102 – Independence
103 – Interpersonal Componets
104 – Brooks & Heath
105 – Christine Stanunders
106 – David Dickson
107 – Empathy
108 – Fesb Bach
109 – Favver
110 – Ballard-Campbell
111 – Interpersonal Relationship
112 – Social Responsibility
113 – Adaptibility-Components
114 – problem solving
115 – Reolity testing
116 – Frexibility
117 – Management – Components Stress
118 Stress Tolerance
119 – Impulse Control
120 – Mood – Components general
121 – Happiness
122 – Optimism
123 – Martin Seligman
124 – Sifneos & Apfel
125 – Hernstein & murry
126 – Spence & other
127 – Brody
128 – Gur
129 – Gunning
130 – Dixon
131 – Bilker
132 – Brackett
133 – Worner
134 – yong
135 – self – Report
136 – Performan Cescale
137 – Cooper & Sawaf
138 – Emotionol quotient inventory
139 – Emotional Competence inventory
140 – Schult and others
141 – Multifactor Emotional Intelligence
3 – – Multdifactor Emotional Intelligence Scale

143 – Emotoional Percepotion Test Perception
144 – Davies
145 – Stankov
146 – Roberts
147 – yong
148 – Denham
149 – Fox
150 – Malatesta
151 – Culver, Tes man , Shepard
152 – Scharte, E
153 – Emotional Litracy
154 – Stinner
155 – Problem Solving
156 – Self disclosure
157 – Morgan
158 – King
159 – Weisz
160 – Schopler
161 – Thinking
162 – Outistic thinking
163 – Directed thinking
164 – Morzano Ropbert and others
165 – Giulford
166 – Orenstein and Hunkins
167 – Good
168 – Reber
169 – International Encyclopedio of Education
170 – Smith
171 – Nickerson , etal
172 – Sternberg, and Swerling
173 – Caldwell
174 – Content Basic Thinkinig
175 – Critical Thinking
176 – Reorganizid
177 – Creative Thinking
178 – Cenerated Knowledge
179 – Socrates
180 – Plato
181 – Center for Critcal Thinking
182 – Farancis Bacon
183 – Descartes
184 – Rules for the Direction of the mind
185 – Sir Thomas Mar
186 – Utopia
187 – Hobbes
188 – Locke
189 – Bayle
190 – Montesquieu
191 – Voltaire
192 – Diderot
193 – Spencer
194 – Comte
195 – Sumner
196 – Scriven
197 – Glosman
198 – Koff and Spiers
199 – Ennis
200 – Richard Poul
201 – Beyer
202 – Brunner
203 – Kuhn
204 – Anderson
205 – Angelo
206 – Mcpeck
207 – MC Peck
208 – Disposition
209 – Kneedler
210 – Mayer 1992, USA Workplace Know – Howskill
211 – Facions, P.A, 1990
212 – Costa
213 – Enabling Skills
214 – Contrasting
215 – Categorization
216 – Classification
217 Ordering
218 – Patterning
219 – Opereations
220 – CCTT (Cornell Critical Thinking Test
221 – ETS Tasks in Critical Thinking
222 – WG (Watson Glaser Critical Thinking APP – Raisal
223 – CCTST (Callifornia Critical Thinking Skill Test
224 – The Ennis-weir critical Thinking Essay Test
225 – The Ennis – Weir Critical Thinking Essay TEST
226 – Irrevelance
227 – California Critical Thinking Skill Test (CCTST)
228 – Analysis
229 – Inferece
230 – Evaluation
231 – Deductive
232 – Tab Hilda
233 – Inductive Reasoning
234 – Wode
235 – Strohm and Baulus
236 – Argument
237 – Reasoning
238 – Premises
239 – Parecedure for applying Creteria
240 – Point of view
241 – Brookfield
242 – Basic
243 – Complex
244 – Commitment
245 Glaser
246 – Siegl
247 – fountain
248 – Brown
249 – Marzano and Other
250 – Wool folk
251 – Elkind Dived
252 – Ausubel
253 – Bloom
254 – Englehart
255 – Furst
256 – Hill and Krathwohl
257 – Cognitivedomain
258 – Affective domain
259 – Posychomotor domain
260 – Jerry Cerny
261 – Tribe
262 – Knowledge
263 – disposotion
264 – Smith … p . 102 – 106
265 -Authority
266 -Rurfiss
267 Quell malz
268 – Dimencion of thinking
269 -Marzano , Ropbert and Others
270 – Smith
271 – Muhammad Kamarul Kabilan. June 2000
272 -Feldman
273 -Moore and Paeker
274 – Watson and Glaser
275 -Cornell
276 -Ennis and Jason millman
277 -Fisher
278 -Hughes
279 -Ennis-weir
280 American – philosophical Association
281 – Angelo
282 – Cooper
283 – King
284 – Mc Dade
285 – Uderwood
286 – Wald
287 – Wade
288 – Rodertson
289 – Rane – szostak
290 – Strohm
291 – Baukus
292 – Elias
293 – Richardson
294 – Evans
295 – Pool
296 – Gangolosi
297 – Peterson
298 – American Psychiatric Association
299 – Soart
300 – Krestead
301 – Todesk
302 – Pi-ling Yeh
303 – Wagner
304 – Stein and Book
305 – Ciarrochi
306 – Schutte
307 – Pellitteri
308 – Pertrids and Others
309 – Hont and Owanes
310 – Taubkurt
311 – Nathan
312 – Lada
313 – Glendon . Mary Ann Ditolla
314 – Legare Genevoeve
315 – Dicks, Dennis
316 – Renoud Robert Sonald
317 – Quicadamo, Lanjoseph
318 – Johnsone, E.Carolyn
319 – Hunt Catherine Adele
320 – Spears Jacqualine
321 – North American
322 – Argentinean
323 – German
324 – Occupied Palestin
325 – Leslie Brody
326 – Judith Hal
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

————————————————————

—————

————————————————————

68