مبانی نظری سرمایه اجتماعی و اخلاق حرفه ای

مبانی نظری سرمایه اجتماعی و اخلاق حرفه ای

2- 1) بخش اول – سرمایه اجتماعی
2- 1- 1) مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 19
2- 1- 2) تاریخچه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 19
2- 1- 3) مفهوم سرمایه اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 20
2- 1- 4) مبانی نظری سرمایه اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 23
2- 1- 4- 1) تئوری پیوند ضعیف ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 23
2- 1- 4- 2) تئوری شکاف ساختاری …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 23
2- 1- 4- 3) تئوری منابع اجتماعی …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 24
2- 1- 4- 4) مدل کیفی سرمایه اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………………………… 25
2- 1- 4- 5) مدل CLRLA ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 26
2- 1- 4- 6) مدل SCAT …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 27
2- 1- 4- 7) مدل کمی برای سرمایه اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………………………… 29
2- 1- 4- 8) مدل سرمایه اجتماعی گوشال و ناهاپیت ………………………………………………………………………………………………………… 30
2- 1- 4- 9) مدل سرمایه اجتماعی استون …………………………………………………………………………………………………………………………….. 32
2- 1- 4- 10) دیدگاه سرمایه اجتماعی هسلی و همکاران ………………………………………………………………………………………………. 33
2- 1- 4- 11) چارچوب سرمایه اجتماعی مشترک و اعتبار مشترک ( شهرت مشترک ) ویدمن و همکاران ……………….. 33
2- 1- 4- 12) مدل سرمایه اجتماعی لینا و وان بورن ………………………………………………………………………………………………………….. 34
2- 1- 4- 13) مدل سرمایه اجتماعی لاک لی ……………………………………………………………………………………………………………………….. 34
2- 1- 4- 14) رویکرد کندی در سرمایه اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………. 35
2- 1- 5) مزایای سرمایه اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 38
2- 1- 6) دیدگاه های انتقادی پیرامون سرمایه اجتماعی …………………………………………………………………………………………………… 39
2- 1- 7) نشانه های ضعف سرمایه های اجتماعی در سازمان ها ……………………………………………………………………………………….. 42
2- 1- 8) عوامل موثر بر شکل گیری سرمایه اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………… 43
2- 1- 9) روش های اندازه گیری سرمایه اجتماعی …………………………………………………………………………………………………………… 45
2- 1- 10) سرمایه اجتماعی و آموزش عالی ………………………………………………………………………………………………………………………. 46
2- 2) بخش دوم – اخلاق حرفه ای
2- 2- 1) مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 50
2- 2- 2 ) تعاریف اخلاق حرفه ای …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 50
2- 2- 3) تاریخچه اخلاق حرفه ای ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 52
2- 2- 4) اخلاق حرفه ای در دانشگاه ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 53
2- 2- 5) اعضای هیات علمی و اخلاق حرفه ای ……………………………………………………………………………………………………………….. 54
2- 2- 6) ابعاد اخلاق حرفه ای در دانشگاه …………………………………………………………………………………………………………………………… 55
2- 2- 6- 1) مسئولیت علمی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 55
2- 2- 6- 2) باور به خودکارایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 62
2- 2- 6- 3) حس تعلق به اجتماع علمی ………………………………………………………………………………………………………………………………… 63
2- 2- 7) عوامل موثر بر اخلاق حرفه ای اساتید دانشگاه …………………………………………………………………………………………………….. 65
2- 2- 7- 1) فرهنگ رشته ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 65
2- 2- 7- 2) فرهنگ نهادی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 66
2- 2- 7- 3) فرهنگ نظام ملی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 66
2- 2- 8) استراتژی درونی کردن اخلاق حرفه ای دانشگاهی ………………………………………………………………………………………………… 67
2- 3) بخش سوم – پیشینه تحقیق
2- 3- 1) مطالعات داخلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 72
2- 3- 2) مطالعات خارجی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 77

2-1-1) مقدمه
امروزه در کنار سرمایه‏های انسانی، مالی و اقتصادی، سرمایه دیگری بنام سرمایه ی اجتماعی مطرح شده است. این مفهوم به پیوندها و ارتباطات میان‏ اعضای یک شبکه به عنوان منبع با ارزش اشاره دارد که با خلق هنجارها و اعتماد متقابل‏ موجب تحقق اهداف اعضاء می‏شود (عباس زاده و مقتدایی، 1388). سرمایه ی اجتماعی مفهوم نسبتاً جدیدی در علوم اجتماعی است و به طور خلاصه به معنای "هنجارها و شبکه هایی است که امکان مشارکت مردم در اقدامات جمعی به منظور کسب سود متقابل را فراهم می کند" و با شیوه هایی همچون سنجش سطح اعتماد اجتماعی و سطوح عضویت در انجمن های مدنی رسمی یا غیررسمی قابل اندازه گیری است. سرمایه اجتماعی مفهومی ترکیبی است که "موجودی" یا میزان این هنجارها و شبکه ها را در یک جامعه و در یک مقطع زمانی خاص تشریح می کند (اندیشمند، 1388). رابطه متقابل، رفتار غیرخودخواهانه و اعتماد نمونه هایی از این هنجارها هستند. این شبکه ها ممکن است رسمی یا غیررسمی باشند. از این منظر، سرمایه اجتماعی یکی از عناصر مهم قدرت "جامعه مدنی" یا ظرفیت جامعه برای مدیریت خویش از طریق فعالیت های گروهی غیررسمی، داوطلبانه، غیردولتی و غیرانتفاعی است (الوانی ونقوی، 1387).

2-1-2) تاریخچه سرمایه اجتماعی
بحث سرمایه اجتماعی، قبل از سال 1916 در مقاله‏ای توسط هانی‏فان ‏از دانشگاه‏ ویرجینای غربی برای نخستین بار مطرح شد. علی رغم اهمیّت آن در تحقیقات‏ اجتماعی تا سال 1960 میلادی که توسط جین جاکوب ‏در برنامه‏ریزی شهری بکار برده شد، شکل جدی به خود نگرفت. در دهه ی 1970 تئوری سرمایه اجتماعی توسط " لوری‏" وارد عرصه ی اقتصاد شد. لوری از تئوری سرمایه ی اجتماعی برای انتقاد از نظریات نئوکلاسیک‏ و ناعادلانه بودن توزیع درآمد استفاده کرد. جیمز کلمن‏ (1988)، برای اولین بار این مفهوم را در آمریکای شمالی وارد عرصه ی سیاسی کرد. تلاش های وی در اروپا توسط پوتنام‏ پیگیری شد. تئوری سرمایه ی اجتماعی، عمدتاً با نظریه‏های بوردیو، کلمن و پوتنام تکامل پیدا کردد (فوکویاما، 1379).

2-1-3) مفهوم سرمایه اجتماعی:
اولین تعریف علمی از سرمایه اجتماعی1 توسط فوکویاما ارائه گردیده است. فوکویاما می نویسد: سرمایه اجتماعی مجموعه ای است از توانایی اشخاص برای همکاری با یکدیگر در قالب گروهی و سازمان های مختلف جهت نیل به اهداف مشترک می باشد. سرمایه اجتماعی مجموعه ای از هنجارها (اعمال نیک و صالح) در سیستم های اجتماعی است که موجب ارتقای سطح همکاری اعضای جامعه و موجب پایین آمدن سطح هزینه های تبادلات و ارتباطات می گردد. یکی از مفاهیم مهم در تبیین سرمایه اجتماعی ایجاد شبکه اعتماد است. شبکه اعتماد عبارت از گروهی است که براساس اعتماد متقابل به یکدیگر، از اطلاعات و هنجارها و ارزش های یکسانی در تبادلات فیمابین خود استفاده می کنند (غفاری، 1390).
بوردیو سه نوع سرمایه را، شناسایی نمود؛ این اشکال سرمایه عبارت از شکل‏ اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی بودند. شکل اقتصادی سرمایه بلافاصله قابل تبدیل به‏ پول است مانند دارایی‏های منقول و ثابت یک سازمان، سرمایه ی فرهنگی، نوع دیگر سرمایه است که در یک سازمان وجود دارد مانند تحصیلات عالیه اعضای سازمان که ‏این نوع سرمایه نیز در برخی موارد و تحت شرایطی قابل تبدیل به سرمایه ی اقتصادی‏ است و سرانجام شکل دیگر سرمایه، سرمایه اجتماعی است که به ارتباطات و مشارکت‏ اعضای یک سازمان توجه دارد و می‏تواند به عنوان ابزاری برای رسیدن به سرمایه‏های‏ اقتصادی باشد .(Winter, 2000)
از دیدگاه بوردیو سرمایه ی اقتصادی شکل غالب‏ سرمایه‏گذاری است و انواع دیگر سرمایه که شامل فرهنگی و اجتماعی است، به عنوان‏ ابزاری برای حصول سرمایه ی اقتصادی مفهوم پیدا می‏کنند. از نظر بوردیو، سرمایه ی اجتماعی در ممالک سرمایه‏داری به عنوان ابزاری برای تثبیت‏ و تقویت جایگاه اقتصادی افراد به شمار می‏رود. در این ممالک، سرمایه ی اقتصادی پایه‏ است و سرمایه ی اجتماعی و فرهنگی ابزاری برای تحقق آن محسوب می‏شوند. کلمن از واژگان مختلفی برای تعریف سرمایه ی اجتماعی کمک‏ گرفت؛ وی مفهوم سرمایه ی اجتماعی را از ابعاد مختلف بررسی کرد. کلمن برای تعریف‏ سرمایه ی اجتماعی از نقش و کارکرد آن کمک گرفت و تعریفی کارکردی از سرمایه ی اجتماعی ارائه داد و نه تعریف ماهوی .(Coleman, 1990)
بوردیو و کلمن قائل به‏ مشارکت و عضویت فرد در گروه بودند. ما حصل آن را به عنوان سرمایه تلقی می‏نمودند؛ بوردیو برای این مفهوم از واژه "چسبندگی" و کلمن از واژه "ساختار اجتماعی" کمک گرفتند. برخلاف بوردیو که سرمایه اقتصادی را به عنوان هدف غایی در نظر می‏گرفت. کلمن، سرمایه ی انسانی را به عنوان هدف غایی مطرح و سرمایه ی اجتماعی را به عنوان‏ ابزاری برای حصول به سرمایه ی انسانی بکار می‏برد. به عبارتی، کلمن با استفاده از مفهوم‏ سرمایه ی اجتماعی سعی در شناخت نقش هنجارها و ارزش‏ها در داخل خانواده یا شبکه‏های اجتماعی بود تا از این طریق بتواند موجب تقویت سرمایه‏های انسانی شود. پوتنام، سرمایه ی اجتماعی را مجموعه‏ای از مفاهیمی مانند اعتماد، هنجارها و شبکه‏ها می‏داند که موجب ایجاد ارتباط و مشارکت بهینه اعضای یک اجتماع شده و در نهایت‏ منافع متقابل آنان را تامین خواهد کرد. از نظر وی اعتماد و ارتباط متقابل ‏اعضاء در شبکه، به عنوان منابعی هستند که در کنش‏های اعضای جامعه موجود است .(Putnam, 2000)
پوتنام، سرمایه ی اجتماعی را به عنوان وسیله‏ای برای رسیدن به توسعه ی سیاسی و اجتماعی در سیستم های مختلف سیاسی می‏دانست. تاکید عمده وی بر مفهوم "اعتماد" بود و به زعم وی همین عامل بود که می‏توانست با جلب اعتماد میان مردم و دولتمردان و محسوب می‏شود که اگر در حکومتی به میزان زیاد اعتماد وجود داشته باشد به همان‏ اندازه رشد سیاسی و توسعه اجتماعی بیشتر خواهد بود.
پاکستون سرمایه اجتماعی را متشکل از اجزا مختلف که هر کدام می تواند مستقل از دیگری عمل کند تعریف کرده است. مولفه های تعریف پاکستون از سرمایه اجتماعی عبارتند از:
میزان پیوستگی های انجمنی در بین افراد یا ساختار شبکه های عینی پیوندهای ذهنی بین افراد مشابه، یعنی پیوندهای میان افراد باید دارای ویژگی خاصی، دو جانبه، مورد اعتماد و مستلزم احساس مثبت باشد.

استون سرمایه اجتماعی را دو بعد تقسیم نموده است:
بعد اول: ساخت شبکه ها و ساختار روابط اجتماعی.
بعد دوم: ساخت هنجارها و کیفیت روابط اجتماعی می باشد. ویژگی های سرمایه اجتماعی در بعد اول عبارتند از: نوع روابط، اندازه شبکه ها، ساختار درونی روابط، ساختار بیرونی روابط و سطح روابط ویژگی های سرمایه اجتماعی. در بعد دوم عبارتند از: هنجار اعتماد و هنجار جبران ( (Goderham et al, 2007.
در جدول ذیل خلاصه‏ای از تعاریف مختلف و سطوح تحلیل آنها مورد مقایسه قرار گرفته است:

جدول 2-1) تعاریف مختلف از سرمایه اجتماعی براساس هدف و سطح تحلیل (الوانی و نقوی، 1387)
محورها

محققین عمده
تعریف سرمایه اجتماعی
هدف
سطح تجزیه وتحلیل
بوردیو
منابعی هستند که منافع عمومی را مورد ارزیابی قرار می دهند
رسیدن به سرمایه اقتصادی
افراد در حال رقابت باهم (فرد به فرد)
کلمن
جنبه هایی از ساختار اجتماعی است که اعضاء از آن به عنوان منبعی برای رسیدن به منافع خود استفاده می کنند
رسیدن به سرمایه اجتماعی
افراد در گروههای فامیلی و اجتماعی (فرد با گروه)
پونتام
اعتماد هنجارها و شبکه هایی که تسهیل کننده همکاری اعضاء برای رسیدن به منافع مشترک است
رسیدن به دموکراسی و توسعه اقتصادی
حکومت های سیاسی در سطح ملی(گروه با حکومت ملی)

2-1-4) مبانی نظری سرمایه اجتماعی:
برای مفهوم‏سازی سرمایه ی اجتماعی می توان به نظریه ها، الگوها و مدل های مفهومی مختلفی اشاره نمود. در این میان می توان به سه تئوری پیوندهای ضعیف‏2، شکاف ساختاری3 و منابع اجتماعی‏4 و مدل های کیفی سرمایه اجتماعی، سرمایه اجتماعی CRLRA، سرمایه اجتماعی SCAT، مدل کمّی اندازه‏گیری سرمایه اجتماعی، سرمایه اجتماعی گوشال و ناهاپیت، هسلی و ویدمن، لینا و لاک لی و کندی اشاره نمود. به اختصار این تئوری‏ها و مدل های نظری مورد بررسی قرار می‏گیرند:

2-1-4-1) تئوری پیوندهای ضعیف
مطابق تئوری پیوندهای ضعیف، هرچه شدت و استحکام روابط میان اعضای یک شبکه بیشتر باشد، ارزش سرمایه ی اجتماعی کمتر و بالعکس هرچه شدت و استحکام این روابط ضعیفتر باشد نشان‏دهنده ی سرمایه ی اجتماعی بیشتر است .می‏توان سرمایه ی اجتماعی‏ را از نظر شدت، تکرار و شمولیت انواع مختلف روابط مانند دوستی ها، همکاری ها… مورد سنجش قرار داد. شدت و استحکام روابط یک گروه اجتماعی در داخل گروه موجب‏ تضعیف روابط اعضای آن گروه با بیرون می‏گردد. در واقع روابط منسجم میان اعضای یک گروه، منجر به روابط ضعیف با اعضای گروه های خارجی شده‏ و سرمایه ی اجتماعی را کاهش می‏دهد و در مقابل، پیوندهای ضعیف درون‏گروهی‏ موجب ایجاد روابط با افراد و گروه های خارجی شده و به ایجاد سرمایه اجتماعی‏ می‏انجامد .(Seibert, 2001)

2-1-4-2) تئوری شکاف ساختاری
این تئوری در سال 1992 توسط بارت‏5 برای مفهوم‏سازی سرمایه ی اجتماعی بکار برده شد. تاکید تئوری شکاف ساختاری بر روابط میان افراد و همین‏طور روابط میان همکاران، با همدیگر است. منظور از شکاف در این‏ تئوری، فقدان ارتباط میان دو فرد در یک شبکه ی اجتماعی است، که فی نفسه مزیتی برای‏ سازمان تلقی می‏شود.
مطابق تئوری شکاف ساختاری، اگر یک فرد در شبکه ی اجتماعی خود با همکارانی که‏ با هم در ارتباط نیستند یا حداقل ارتباط اندکی باهم دارند، ارتباط برقرار کنند نهایت‏ استفاده را خواهد برد. تقویت شبکه‏های شکاف‏دار، دارای مزایایی است از جمله: ارزیابی سریع و بی‏نظیر اطلاعات، قدرت چانه‏زنی مضاعف و افزایش قدرت کنترل بر منابع و نتایج (Seibert, 2001). به صورتی دیگر نیز می‏توان مفهوم تئوری شکاف ساختاری را بررسی کرد. این تئوری، فرض می‏کند که بازارها، سازمان ها و افرادی که در ارتباط با هم هستند در صورتی که‏ روابط میان آنها ساختار نیافته، بی‏نظم و تعریف نشده باشد، به عنوان یک سرمایه ی سودآور برای آنها تلقی خواهد شد و هرچه روابط میان آنها منظم‏تر و ساختارمندتر باشد از این سرمایه کاسته می‏شود. به‏طور کلی رسمیت و قانونمند شدن ساختاری با سرمایه ی اجتماعی در تعارض است. تئوری شکاف ساختاری، سرمایه ی اجتماعی را یک‏" شبکه ی ساختارگونه‏" تعریف‏ می‏کند که متاثر از عوامل ذیل است:
-اندازه ی شبکه: شبکه‏های وسیع و گسترده، کمتر تحمیلی بوده و اجبار برای تبعیت اعضاء کمتر است.
– تراکم یا چگالی شبکه‏: شبکه‏هایی که در آن ارتباط و تعامل میان اعضاء شدت بیشتری‏ دارد، اجبار اعضاء برای تبعیت زیاد است.
– سلسله مراتب شبکه: شبکه‏هایی که در آن، روابط بر پایه ی یک ارتباط مسلط شکل‏ می‏گیرد، حالت جبر و تحمیل بیشتری دارد .(Burt, 1997) مطابق این تئوری برای سنجش میزان سرمایه ی اجتماعی باید به سه عامل فوق توجه‏ نمود. هرچه اندازه ی شبکه وسیعتر و تراکم و سلسله مراتب موجود در آن کمتر باشد میزان‏ سرمایه ی روبه‏فزونی است.
2-1-4-3) تئوری منابع اجتماعی
این تئوری که ریشه‏های آن به مطالعات‏ لین6 در سال 1981 می‏رسد، پیوندهای موجود در شبکه را بدون وجود منابع داخل آن کارآمد نمی‏داند. از دیدگاه این‏ تئوری فقط منابع موجود در درون شبکه است که می‏تواند به عنوان یک سرمایه قلمداد شود .(Lin, 2001) به عنوان مثال، ممکن است اعضای شبکه دارای منابع زیادی از جمله‏ قدرت نفوذ، تحصیلات عالیه… باشند و به عنوان منبع با ارزش شناخته شوند، اما این‏ منابع تنها در صورتی سرمایه محسوب خواهد شد که فرد نیاز به آن منابع داشته باشد. اگر فرد برای رسیدن به هدفی نیازمند قدرت نفوذ همکار خود باشد، آن‏ منبع خودبخود سرمایه تلقی خواهد شد و تبعاً سایر منابع اعضاء، مانند تحصیلات عالیه، سرمایه به حساب نخواهد آمد. به‏طور خلاصه از دیدگاه این تئوری، اعضای موجود در شبکه دارای منابع باارزشی هستند که می‏تواند فرد را در رسیدن به اهداف یاری رساند. با مرور ادبیات مربوط به مفهوم‏سازی سرمایه ی اجتماعی می‏توان به این جمع بندی‏ رسید که تئوری پیوندهای ضعیف به ماهیت ارتباطات و تعاملات میان افراد اشاره دارد، تئوری شکاف ساختاری بر الگوی این پیوندها و ارتباطات در میان اعضای موجود در شبکه تمرکز داشته و تئوری منبع اجتماعی بر ویژگی های ارتباطات و تعاملات اعضاء و محتوی روابط اشاره دارد. به عبارتی، تئوری پیوندهای ضعیف و شکاف ساختاری هر دو بر"ساختار" شبکه‏ها معطوف هستند درحالی‏ که تئوری منابع اجتماعی به‏" محتوای شبکه‏" توجه دارد (همان منبع).
2-1-4-4) مدل کیفی سرمایه اجتماعی
مدل‏CRGRA که توسط کیلپاتریک و فالک7‏ در سال 2001 میلادی ارائه شده و توسط محققین زیادی مورد استفاده قرار گرفته است. این مدل سرمایه ی اجتماعی را در سه سطح خرد، میانی و کلان مورد بررسی قرار می‏دهد. در سطح خرد، سرمایه ی اجتماعی اشاره به افراد موجود در شبکه دارد که بر اثر تعامل میان این افراد، شناخت‏ حاصل و هویت اعضاء شکل می‏گیرد. در سطح میانی، سرمایه ی اجتماعی به اجتماعات و گروه ها و سازمان ها اشاره دارد و باعث تقویت و ساخت بنیه ی ارزشی و تعاملی گروه‏ می‏شود. در سطح کلان به جامعه که دربرگیرنده سازمان ها و گروه های مختلف است‏ تمرکز داشته و موجب شکل‏گیری و تقویت مراودات و ارتباطات جمعی شده و ارزش های مشترک را بهبود می‏بخشد. مطابق شکل (2-1) همه این سطوح باهم در ارتباط بوده و موجب تقویت یا نقصان همدیگر می‏شوند (Kilpatrick, 2001).

سرمایه اجتماعی در سطح کلان (جامعه)

سرمایه اجتماعی در سطح میانی (سازمان)

سرمایه اجتماعی در سطح خرد (فرد)

شکل 2- 1) نحوه ی ارتباط سرمایه اجتماعی در سطوح مختلف ( Kilpatrick, 2001)

2-1-4-5) مدل سرمایه اجتماعی CLRLA
بر پایه‏ این مدل، سرمایه ی اجتماعی شامل منابعی است که موجب افزایش ظرفیت‏ جامعه، سازمان می‏شود. در سطح فردی، این منابع شامل شناخت و هویت است. منظور از منابع شناخت و دانش، دانستن منبع اطلاعات و شیوه‏های انجام کار و یا برطرف‏ نمودن مشکلات پیش آمده در شبکه می‏باشد. منابع هویت، اشاره به هنجارها و ارزش ها دارد، به عبارتی منبع هویت به این که افراد تا چه اندازه دارای ارزش ها و بینش‏های‏ مشترک بوده و قادر به کار با دیگران هستند تمرکز دارد. این منابع شناخت و هویت در سطح اجتماع و سازمان باهم تلفیق شده و منبعی از سرمایه ی اجتماعی برای آن‏ سازمان/ اجتماع پدید می‏آورند که در سطح میانی به زیرساخت های ارزشی و تعاملی‏ سازمان مربوط و در سطح کلان به زیرساخت های مراوده‏ای و ارتباطی اجتماعی ختم می‏شود.

2-1-4- 6) مدل سرمایه اجتماعی SCAT
بین و هیکس مدل نسبتا جامع کیفی ارائه کرده که به تحلیل سرمایه ی اجتماعی در سطح سازمانی پرداخته است که به مدل‏SCAT معروف است که برای اولین بار در سال 1998 ارائه شد. مدل‏ SCAT سعی در تصویر ابعاد و ترکیب سرمایه اجتماعی در سطح سازمان دارد (Krishna, 1999).
در این مدل، سرمایه اجتماعی به دو سطح کلان و خرد تقسیم شده است، سطح کلان‏ اشاره به محیطی دارد که سازمان در آن فعالیت دارد که شامل نقش قوانین، چارچوب‏ حقوقی، نوع حکومت و نظام سیاسی، میزان عدم تمرکز و میزان مشارکت سیاسی افراد در خط مشی کلان است. سرمایه اجتماعی در سطح خرد به دو بعد شناختی و ساختاری تقسیم شده است. بعد شناختی به بخش نامحسوس سرمایه ی اجتماعی مانند ارزش ها، عقاید، نگرش ها، رفتار و هنجارهای اجتماعی می‏پردازد. ارزش های شناختی به روحیه ی اعتماد و یکپارچگی‏ اعضاء و همین‏طور ارتباط متقابل که میان اعضای یک جامعه وجود دارد می‏پردازد. این‏ ارزش ها شرایطی را در جامعه/ سازمان بوجود می‏آورند که در آن اعضاء برای تولید کالای‏ مشترک می‏توانند باهم همکاری نمایند. بعد ساختاری سرمایه ی اجتماعی دربرگیرنده ی ساختارها و شبکه‏هایی است که حاوی فرآیندهای تصمیم‏گیری جمعی و روشن، رهبران‏ پاسخگو و مسئولیت متقابل است.

سززبزبزالرسسssss

شکل2-2) مدل SCAT (Krishna, 1999) .
اگرچه پرداختن به سرمایه ی اجتماعی در سطح کلان ضروری است اما مدل SCATتلاش دارد تا با ارائه ی شاخص هایی به اندازه‏گیری سطح آن پرداخته و تلاش دارد تا میزان‏ سرمایه ی اجتماعی را در شرکت ها، سازمان ها اندازه‏گیری نماید.

2-1-4-7) مدل کمّی اندازه‏گیری سرمایه اجتماعی
سرمایه ی اجتماعی تابعی است از مجموع ارزش منابع در اختیار اعضای شبکه ضرب در احتمال این که این اعضاء منابع را در اختیار فرد قرار دهند (در صورتیکه فرد به این منابع محتاج باشد).

S∈C=∑▒〖V.P〗
در اینجا:
میزان سرمایه اجتماعی اگر i عضوی از شبکه A باشد S∈C=
مجموعه افراد شبکه‏ای که i عضوی از آن استA =
ارزش منابع در اختیار عضوV =
احتمال اینکه عضو i بتواند این منابع را در اختیار بگیردP =
تبعا، میزان سرمایه ی اجتماعی قید شده در فرمول فوق، بستگی به سه عامل تعداد اعضای موجود در شبکه، احتمال واگذاری منابع در اختیار اعضای موجود در شبکه و میزان ارزش منابع در اختیار اعضای موجود در شبکه است. به عبارتی هرچه شبکه‏ گسترده‏تر و وسیعتر باشد، سرمایه ی اجتماعی تقویت خواهد شد. و هرچه میزان‏ ارزش منابع و احتمال واگذاری منابع افزایش می‏یابد، تعداد سرمایه ی اجتماعی به شکل‏ تصاعدی افزوده می‏شود, 1999) .(Snijders

2-1-4-8) مدل سرمایه اجتماعی گوشال و ناهاپیت
گوشال و ناهابیت8 در مدل خود، با رویکرد سازمانی جنبه های مختلف سرمایه اجتماعی را در سه بعد: ساختاری، رابطه ای و شناختی طبقه بندی می کنند.
1- بعد ساختاری: اشاره به الگوی کلی تماس های بین افراد دارد یعنی افراد به چه کسانی و چگونه دسترسی دارند. جنبه های این بعد عبارتند از: روابط شبکه ای بین افراد؛ پیکربندی شبکه ای؛ و سازمان مناسب.
1- 1) روابط شبکه ای: پیشنهاد اصلی تئوری سرمایه اجتماعی این است که روابط شبکه ای امکان دسترسی به منابع (مثل دانش) را فراهم می سازند. روابط اجتماعی، ایجاد کننده کانال های اطلاعاتی هستند که میزان زمان و سرمایه گذاری مورد نیاز برای گردآوری اطلاعات را کاهش می دهند.
1- 2) پیکربندی روابط شبکه ای: پیکربندی کلی روابط شبکه ای یک جنبه مهم سرمایه اجتماعی را شکل می دهد که می تواند بر توسعه سرمایه فکری تاثیر بگذارد. برای مثال، سه ویژگی ساختار شبکه: تراکم، پیوند، و سلسله مراتب همگی از طریق تاثیر بر میزان تماس یا قابلیت دسترسی اعضاء شبکه باعث انعطاف پذیری و سهولت تبادل اطلاعات می شوند .
1- 3) سازمان مناسب: سرمایه اجتماعی ایجاد شده، از جمله روابط و پیوندها، هنجارها، و اعتماد در یک محیط خاص، اغلب می تواند از یک محیط اجتماعی به محیط اجتماعی دیگری انتقال داده شود و بدین ترتیب بر الگوهای تبادل اجتماعی تاثیر گذارد. سازمان های اجتماعی مناسب می توانند یک شبکه بالقوه دسترسی به افراد و منابع شان از جمله اطلاعات و دانش را فراهم کنند، و از طریق ابعاد شناختی و رابطه ای سرمایه اجتماعی ممکن است انگیزش و قابلیت را برای تبادل تضمین کنند .
2- بعد رابطه ای: توصیف کننده، نوع روابط شخصی است که افراد با یکدیگر به خاطر سابقه تعاملاتشان برقرار می کنند. مهم ترین جنبه های این بعد عبارتند از: اعتماد، هنجارها، الزامات، انتظارات و هویت.
2- 1) اعتماد: تحقیقات نشان می دهد در جایی که روابط مبتنی بر اعتماد در سطح بالایی وجود دارند، افراد تمایل زیادی برای تبادل اجتماعی و تعامل همکارانه دارند.
2- 2) هنجارها: هنجارهای همکاری می توانند پایه ای قوی برای ایجاد سرمایه فکری بوجود آورند.
2- 3) الزامات و انتظارات: الزامات نشان دهنده یک تعهد یا وظیفه برای انجام فعالیتی در آینده است .
2- 4) هویت: هویت فرآیندی است که درآن افراد احساس می کنند با فرد یا گروهی از افراد دیگر، عضو یک گروه واحد هستند.
3- بعد شناختی: اشاره به منابعی دارد که فراهم کننده مظاهر، تعبیرها، تفسیرها و سیستم های معانی مشترک در میان گروه هاست مهمترین جنبه های این بعد عبارتند از زبان و کدهای مشترک، وحکایات مشترک.
3- 1) زبان و کدهای مشترک: به دلایل مختلفی زبان مشترک بر شرایط ترکیب و تبادل دانش تاثیر می گذارد. اول اینکه، زبان کارکرد مستقیم و مهمی در روابط اجتماعی دارد، چرا که ابزاری است که از طریق آن افراد با یکدیگر بحث می کنند، اطلاعات را مبادله می کنند، از یکدیگر سوال می پرسند، و در جامعه امور تجاری انجام می دهند. دوم اینکه، زبان بر ادراکاتمان تاثیر می گذارد. کدها هم چنین یک چارچوب مرجع برای مشاهده و تفسیرمان از محیط فراهم می کنند. سوم اینکه، زبان مشترک قابلیت ترکیب اطلاعات را افزایش می دهد.
3- 2) حکایات مشترک: علاوه بر زبان و کدهای مشترک، محققان نیز معتقدند اسطوره ها، داستان ها و استعاره ها ابزارهای قدرتمندی در اجتماعات برای ایجاد، تبادل، و نگهداری مجموعه های غنی معانی فراهم می کنند (معمارزاده و همکاران، 1388).
بعد شناختی با استفاده از زبان مشترک، بینش مشترکی از اهداف و ارزش ها را برای اعضای شبکه فراهم نموده و مقدمه فعالیت بهینه آنان را در سیستم‏ اجتماعی فراهم می‏نماید. در سطح سازمانی و مخصوصاً در سازمان های بزرگ، ایجاد بینش مشترک در میان اعضاء و نزدیک نمودن افکار و دیدگاه های آنان به همدیگر روش هایی برای توسعه بعد شناختی محسوب می‏شود.

2-1-4-9) مدل سرمایه اجتماعی استون
به نظر استون9 سرمایه اجتماعی شامل دو بعد می باشد. بعد اول: ساخت شبکه ها و ساختار روابط اجتماعی.
بعد دوم: ساخت هنجارها و کیفیت روابط اجتماعی می باشد. ویژگی های سرمایه اجتماعی در بعد اول عبارتند از: نوع روابط، اندازه شبکه ها، ساختار درونی روابط، ساختار بیرونی روابط و سطح روابط ویژگی های سرمایه اجتماعی در بعد دوم عبارتند از: هنجار اعتماد و هنجار جبران (معمارزاده و همکاران، 1388).

شکل2-3) مدل استون (معمارزاده و همکاران، 1388)
2-1-4-10) دیدگاه سرمایه اجتماعی هسلی و همکاران
هسلی و همکاران10 به رابطه بین سرمایه اجتماعی سازمان و کیفیت کار و سلامتی اشاره کرده و در این رابطه به ارائه مدل پرداخته اند. مدل هسلی رابطه مثبت بین سرمایه اجتماعی، بهره وری، انتقال دانش، نوآوری، اثر بخشی تیمی، کاهش ترک خدمت، رضایت شغلی بالا و سلامتی بهتر را در سازمان نشان می دهد و بر این عقیده بود که ویژگی های عمومی سازمانی، می توانند رضایت شغلی و سلامتی را پیش بینی کرده و سرمایه اجتماعی به عنوان یک ساختار می تواند پیوند میان این ویژگی ها را برقرار سازد ( Hasle et al, 2007 ).

2-1-4-11) چارچوب سرمایه اجتماعی مشترک و اعتبار مشترک ویدمن و همکاران
ویدمن11 به ارائه یک چارچوب فکری برای تجزیه و تحلیل سرمایه اجتماعی مشترک به همراه محرک های کلیدی آن یعنی سرمایه رابطه ای و اعتباری پرداخته است. ویدمن سه مزیت اصلی را برای سرمایه اجتماعی قائل است:
1- دسترسی به منابع اطلاعاتی.
2- فراهم کردن کنترل و نفوذ اعتماد.
3- همچنین برای اعتبار مشترک در مدل خود به چهار ویژگی مرتبط با آن اشاره می کند که عبارتند از: اعتبار، قابلیت اعتماد، مسئولیت پذیری و اعتماد در شایستگی، این ویژگی ها می توانند به عنوان پایه اهداف سرمایه اجتماعی مشترک و مولفه های اصلی اعتبار مشترک محسوب گردند (Wideman et al, 2006).

2-1-4-12) مدل سرمایه اجتماعی لینا و وان بورن
لینا و وان بورن12 مدل سرمایه اجتماعی به دو جزء تقسیم بندی نموده اند:
1- وابستگی13: اولین جزء سرمایه اجتماعی سازمانی، وابستگی است. که به منزله تمایل و توانای افراد در سازمان برای اینکه هدف های فردی را تابع هدف ها و کنش های جمعی نماید تعریف می شود. تمایل افراد برای مشارکت در کنش های جمعی بستگی به اعتقاد آنها دارد. یعنی اعتقاد به اینکه، کوشش های فردی که بطور کل به طور مستقیم به کل سود می رساند و باعث بهره مندی افراد به طور غیر مستقیم نیز می گردد.
2- اعتماد: از نظر محققان سازمانی هم به عنوان مقدمه ای برای کنش جمعی موفقیت آمیز است، و هم می تواند به منزله نتیجه کنش های جمعی موفق قلمداد گردد. این بعد برای اینکه افراد بتوانند در کنار یکدیگر بر روی پروژه های مشترک کار کنند، لازم است (Leana & Van Buren , 1999).

2-1-4-13) مدل سرمایه اجتماعی لاک لی
لاک لی14 سعی در خلاصه سازی طرح های مختلف ابعاد سرمایه اجتماعی از مبانی نظری موضوع دارد. او سرمایه اجتماعی را به دو بعد کیفیت و شبکه های ساختاری تقسیم نموده است. بعد کیفیت نیز به دو بعد روابط متقابل و اعتماد تقسیم بندی شده که اعتماد نیز می تواند بصورت اجتماعی و نهادی باشد. شبکه های ساختاری نیز می تواند بصورت رسمی و غیر رسمی و فضایی و رابطه ای باشد. شکل زیر نشان دهنده این طرح می باشد:

شکل 2-4) ابعاد سرمایه اجتماعی از دیدگاه لاک لی (معمارزاده و همکاران، 1388)

2-1-4-13) رویکرد کندی در سرمایه اجتماعی
دسته‏بندی دیگری از ابعاد سرمایه ی اجتماعی توسط گروه ‏" کندی‏" در دانشگاه هاروارد انجام شده که متغیرهای فوق تا حدودی در این دسته‏بندی که به شکل تطبیقی به انجام‏ رسیده است ملاحظه می‏شود؛ این گروه مطالعاتی، ابعاد زیر را مورد شناسایی‏ قرار داد (معمارزاده و همکاران، 1388).
1- اعتماد
الف- اعتماد اجتماعی: محور اصلی سرمایه اجتماعی، پاسخ به این سوال است که آیا شما اعتمادی به افراد دارید؟ این افراد ممکن است همسایه، همکاران، فروشنده یک‏ فروشگاه، یک هم‏کیش، پلیس و خلاصه هم کسانی باشد که در زندگی روزمره با آنها در ارتباط هستید باشد.
ب- اعتماد میان نژادهای مختلف: یک جامعه عموما یک‏دست بوده و افراد اغلب از یک مذهب و نژاد هستند، اما ممکن است سرمایه ی اجتماعی را میان نژادهای مختلف‏ (سیاه، سفید، زرد) مورد بررسی قرار داد و میزان اعتماد نژادها را نسبت به همدیگر مورد بررسی قرار داد (معمارزاده و همکاران، 1388).

2- مشارکت سیاسی
الف- مشارکت سیاسی عادی: یکی از ابزار اندازه‏گیری میزان مشارکت افراد در جامعه، اندازه‏گیری میزان مشارکت سیاسی است. این مشارکت را می‏توان از تعداد افراد رای‏ دهنده، میزان مطالعه و حجم خرید روزنامه‏ها، اطلاعات شهروندان از مسائل سیاسی و مانند آنها مورد اندازه‏گیری قرار داد.
ب- مشارکت سیاسی نقادانه: مطالعات نشان می‏دهد که ممکن است جامعه‏ای از لحاظ مشارکت سیاسی عادی در حد پایینی باشد؛ به عبارتی افراد شرکت‏کننده در انتخابات‏ مجلس خیلی کم باشند و همین‏طور مطالعه ی روزنامه‏ها اندک و بینش سیاسی جامعه در سطح پایین باشد، اما در عین حال این جامعه از لحاظ مشارکت سیاسی نقادانه در سطح‏ بالایی باشد و افراد در فعالیت هایی مانند راهپیمایی‏ها، تجمع ها، انقلاب های سیاسی… حضور فعالی داشته باشند. بی‏تردید اندازه‏گیری این بعد نیز به مشارکت سیاسی مربوط است.
ج- رهبری مدنی: رهبری مدنی به میزان مشارکت افراد در گروه ها، باشگاه ها و انجمن‏ها و امور شهر یا مدرسه و نظایر آنها می‏پردازد و این سئوال را که فرد تا چه اندازه‏ در این گروه ها و انجمن‏ها نقش رهبری را ایفا می‏کند، مد نظر قرار می‏دهد.
د- مشارکت مدنی: منظور آن است که افراد جامعه تا چه اندازه در انواع گروه های زیر فعالیت می‏کنند: گروههای مذهبی، باشگاه های ورزشی، لیگ های حرفه‏ای، سازمان های‏ جوانان، انجمن‏های مربوط به والدین، گروه های حرفه‏ای موسسات خیریه، اتحادیه‏های‏ کارگری، فرهنگسراها، گروه های ادبی، هنری، فرهنگی، تفریحی و تعاونی ها (معمارزاده و همکاران، 1388).
3- پیوندهای اجتماعی غیررسمی‏
در واقع رهبری و مشارکت مدنی به اندازه‏گیری‏ سرمایه ی اجتماعی از جنبه‏های رسمی می‏پردازند؛ اما برخی جوامع و اجتماعات، سعی‏ در توسعه روابط غیر رسمی داشته و عضویت ها و مشارکت های غیر رسمی را بیشتر ترجیح‏ می‏دهند. در واقع این بعد به سنجش جنبه‏های غیر رسمی سرمایه ی اجتماعی می‏پردازد مانند: تعداد دوستان یک فرد، میزان معاشرت فرد با دوستان خود در محیط اداری، معاشرت با همکاران و دوستان اداری در محیط های خارج از اداره، مشارکت در بازی هایی‏ مانند شطرنج و دیدار از افراد فامیل (همان منبع).
4- بخشش و روحیه داوطلبی‏
یکی از طرق اندازه‏گیری روابط افراد جامعه از طریق بررسی عضویت و همکاری‏ آنها با نهادهای خیریه و داوطلبانه است. این همکاری می‏تواند به صورت یاری‏های مالی‏ انجام شود مانند کمک مالی به کمیته امداد، شیرخوارگاه ها… و یا از طریق اختصاص وقت باشد مانند شرکت در جلسات مربوط به انجمن‏های توسعه شهری و یا حمایت از فارغ التحصیلان دانشگاه ها (معمارزاده و همکاران، 1388).
5- مشارکت مذهبی‏
مذهب و دین نقش خیلی مهمی در سرمایه ی اجتماعی ایفا می‏کند، افراد برحسب دین‏ و مذهب که دارند ممکن است منشاء مشارکت باشند مانند حضور و فعالیت در امور مساجد، تکایا، کلیساها و اماکن مذهبی و زیارتی(همان منبع).
6- عدالت در مشارکت مدنی
در برخی جوامع تمایل به سوی افراد متمکن، تحصیلات عالیه و نژاد خاصی است و بالعکس در برخی جوامع دیگر افراد فقیر و دارای پایگاه اجتماعی پایین‏تر در اولویت‏ قرار دارند. از آن‏جایی که این عوامل در سلامتی جامعه مهم هستند، لذا اندازه‏گیری‏ میزان تساوی افراد مختلف در مشارکت های اجتماعی حائز اهمیت است. می‏توان این بعد را با عواملی از قبیل نژاد، درآمد، تحصیلات مورد بررسی قرار داد.
7- تنوع معاشرت ها و دوستی‏ها
اشاره به معاشرت و رفاقت فرد با طبقات مختلف اجتماعی، نژادها و اقوام و مذاهب‏ و ادیان مختلف دارد. بعبارتی هرچه فرد با افراد طبقات و گروه های متعلق به نژادها و مذاهب مختلف در ارتباط بوده و با آنها حالت دوستی ایجاد کرده باشد موجب فزونی‏ سرمایه اجتماعی شده است (معمارزاده و همکاران، 1388).

2-1-5) مزایای سرمایه اجتماعی
مزیت اصلی و عمده سرمایه ی اجتماعی در اختیار گذاشتن اطلاعات زیاد با هزینه پایین و زمان اندک‏ برای ‏" بازیگرانی است که نقش اصلی‏" را در سرمایه ی اجتماعی ایفا می‏کنند. سرمایه ی اجتماعی علاوه بر در اختیار قرار دادن سرمایه ی اجتماعی زمینه‏های تحلیل و ارزیابی آن‏ را نیز فراهم می‏نماید. بعنوان مثال، کلمن نشان داد که پیوندهای موجود در شبکه- محور تئوری سرمایه اجتماعی- امکان ارزیابی اطلاعات مربوط به فرصت های شغلی را به اعضاء می‏دهد و آنها را در انتخاب شعل مورد نظر کمک می‏کند.
شبکه‏های میان سازمانی که حاصل کار سرمایه ی اجتماعی است مزایای مختلفی برای‏ سازمان دارد از جمله کسب مهارت ها و دانش جدید از سوی اعضای شبکه‏ها، مزیتی است‏ که می‏تواند در سازمان های با ساختار پیچیده کاربرد داشته باشد. تحقیقات دیگری نشان داد که شرکت های چند ملیتی برای تبادل اطلاعات و تسریع در جریان ارتباطات می‏توانند از این تئوری استفاده نمایند.
کسب قدرت و نفوذ از مزایای دیگر سرمایه ی اجتماعی است. کلمن در نوشته‏های‏ خود اشاره به واژه‏ " کلوپ نمایندگان مجلس‏" دارد که در واقع منظور بحث ‏" قدرت‏" است. برخی نمایندگان قدرت بیشتری نسبت به نمایندگان دیگر دارند چرا که آنها تعهدات متفاوت با سایر نمایندگان برای خود ایجاد کرده‏اند و از اعتبار این تعهدات برای‏ مشروعیت بخشیدن به رفتار خود استفاده می‏کنند. یک چنین قدرتی به بازیگر اصلی (در سرمایه ی اجتماعی) اجازه می‏دهد تا به اهداف خود دست یابد.
مزیت دیگر سرمایه ی اجتماعی ایجاد یکپارچگی در میان اعضاء است. هنجارها و باورهای محکم موجب ایجاد شبکه اجتماعی قوی می‏شود که دربرگیرنده آداب و رسوم و قوانین خاصی است و این هنجارها جایگزینی کنترل های رسمی می‏شود. در این‏ رابطه اوچه (1980) چنین استدلال می‏کند که سازمان های قبیله‏ای با هنجارهای مشترک‏ قوی از هزینه‏های اندک نظارت بهره‏مند بوده و تعهد بالایی را در اختیار دارند که در واقع‏ همان سرمایه اجتماعی است .(Adler, 1999)
هر اندازه سرمایه اجتماعی بزرگتر می شود اعتماد در سازمان یا جامعه افزایش می یابد استفاده از ابزارهای جدیدی مانند تجارت الکترونیک، پول الکترونیک، دولت الکترونیک قابلیت استفاده بیشتری می یابد و هر میزان سرمایه اجتماعی کوچک می شود افراد به محیط های مجازی کم اعتمادتر می گردند و این ابزارها مفهوم اولیه خود را از دست می دهند. در صورت ایجاد سرمایه اجتماعی نیاز زیادی به کنترل ها و نظارت های پرهزینه نمی باشد اعضاء سازمان یا جامعه نوعی خودکنترلی و رعایت هنجارهای پذیرفته شده را اعمال می نمایند. همانگونه که مشهود می باشد هم اینک مدیران کنترل و نظارت دقیقی را نمی توانند بر بخش های حرفه ای و فوق تخصصی اعمال نمایند، لذا این روش می تواند به تقویت و اثربخش بودن محیط های تخصصی و حرفه ای با بهره وری بالاتری منجر گردد. در محیط های بوروکراتیک موجبات کاهش و کندی فعالیت های تحقیق و توسعه (R&D) می گردد مدیریت های مبتنی بر انعطاف و متکی بر سرمایه های اجتماعی موجب کاهش هزینه های تعاملات کاری و استقلال مثبت واحدهای تخصصی گردد.
علاوه بر مزایای فوق بکارگیری سرمایه ی اجتماعی در سطح سازمانی دارای مزایایی‏ مانند: ایجاد سازمان کاری و تیم های منعطف، ارائه سازوکارهایی برای بهبود مدیریت‏ عملکرد گروهی، زمینه‏سازی برای توسعه ی سرمایه‏های غیر مادی در سازمان و افزایش‏ تعهد اعضاء و کارکنان سازمان نسبت به مصلحت عامه است. (Leana & Burren, 1999)
2-1-6) دیدگاههای انتقادی پیرامون سرمایه اجتماعی
نقد های ارائه شده پیرامون سرمایه اجتماعی در صدد برآورد هزینه های ارتقا و بکارگیری آن در برابر مزایای استفاده از آن می باشند. سرمایه ی اجتماعی توام با هزینه‏هایی است و می‏تواند حتی در برخی مواقع دارای کژکارکردهای سازمانی باشد تحقیقات زیادی در ارتباط با مزایای حاصل از بکارگیری سرمایه ی اجتماعی انجام شده است اما به خطرات و تهدیدات آن کمتر پرداخته شده است.
اولین انتقاد به بازیگرانی که در سرمایه ی اجتماعی نقش اصلی و محوری دارند مربوط می‏شود. ایجاد و نگهداری سرمایه ی اجتماعی در یک سازمان نیازمند صرف‏ سرمایه ی مالی قابل توجه به منظور حفظ و نگهداری‏"روابط" میان اعضاء است. در برخی‏ مواقع مزایای حاصل از سرمایه ی اجتماعی به مراتب کمتر از سرمایه اختصاص یافته به آن‏ است. به عبارتی همواره باید نامساوی زیر برقرار باشد:

دومین انتقاد ناشی از بکارگیری سرمایه ی اجتماعی، به پیوندهای قوی بوجود آمده در سازمان مربوط می‏شود؛ بدین صورت که سرمایه ی اجتماعی گرایش به تقویت روابط میان‏ اعضاء و استحکام این روابط دارد، اما تحقیقات انجام‏ شده‏ در این زمینه، نشان داده است‏ که سازمان ها و تیم هایی که دارای پیوندهای قوی با سایر واحدها هستند برای انجام‏ وظایف خود نسبت به تیم هایی که پیوند ضعیفتری دارند کندتر عمل می‏کنند. به عبارتی، پیوندها و ارتباطات قوی (که حاصل سرمایه اجتماعی است) دارای اثربخشی کمتری‏ نسبت به پیوندهای ضعیف است و تیم هایی که دارای پیوند ضعیفی با سایر واحدها هستند کار سریعتر و بهتر انجام می‏شود.
نقد دیگر سرمایه ی اجتماعی به مزیت‏" یکپارچگی‏" مربوط است. ممکن است در برخی موارد، نتیجه عکس برای بازیگران‏ اصلی ببار آورد. داشتن اتحاد و یکپارچگی بیش از اندازه با اعضای یک گروه ممکن‏ است بازیگران را مشغول روابط و ارتباط با آنان ساخته و از توجه به اهداف و ماموریت های اصلی می‏کاهد و در برخی مواقع حتی جابجایی هدف و وسیله صورت‏ می‏گیرد، بدین صورت که حفظ روابط میان اعضاء جایگزین اهداف و ماموریت های سازمان‏ می‏شود. علاوه بر امکان جابجایی اهداف، تقویت روحیه‏" یکپارچگی‏" می‏تواند موجب‏ کاهش افکار جدید در سازمان، تنبلی و کوته‏نظری اعضاء شود. همانگونه که ‏" دور و پاول‏" متذکر می‏شوند: پیوندهایی که موجب وسعت دید و تقویت بینش اعضاء در سازمان‏ می‏شود ممکن است، تبدیل به پیوندهایی شود که موجب کوری و نابینایی آنان شود.
اوزی‏ (1997) در تحقیقاتی نشان داد که تقویت سرمایه ی اجتماعی در سازمان‏ می تواند باعث افزایش کینه‏توزی اعضاء، مقاومت در برابر اطلاعات جدید و ممانعت از ارزیابی‏ آنها و افزایش آسیب‏پذیری کل سازمان در مقابل تغییرات دامنه‏دار محیط فراهم آورد. بعضی معتقدند که سرمایه اجتماعی نتایج مثبت به دنبال ندارد. به عنوان مثال می توان به فعالیت باندهای خشن و تبهکار که توسط روابط درون گروهی (سرمایه اجتماعی درون گروهی) تقویت شده اند، اشاره کرد. این مثال اهمیت تمایز بین سرمایه اجتماعی پیوندی و درون گروهی را (که آسانتر حاصل می شود) آشکارتر می سازد. در موارد وجود نتایج منفی، میزان سرمایه اجتماعی درون گروهی در مقایسه با نوع پیوندی به مراتب بیشتر است.
بدون سرمایه اجتماعی پیوندی، گروه های باندی ممکن است به انزوا و محرومیت از مابقی جامعه کشانده شوند. اما نکته مهمتر این است که ارتباط پیوندی آنها با دیگر گروه ها، رابطه ای که نشان دهنده افزایش سرمایه اجتماعی است، ممکن است قطع شود. سرمایه اجتماعی درون گروهی شرط لازم توسعه نوع قدرتمندتر یعنی سرمایه اجتماعی پیوندی است (Larsen, 2004). انواع درون گروهی و پیوندی در صورتی که با هم در تعادل باشند می توانند سودمند باشند، در غیر این صورت ممکن است بر ضد هم عمل کنند. در حالیکه سرمایه اجتماعی می بالد و گروه های همگن توانمندتری به وجود می آیند، احتمال ایجاد سرمایه اجتماعی پیوندی کمتر می شود. سرمایه اجتماعی درون گروهی می تواند از عقاید یک گروه نیز در گذر زمان محافظت کند و باعث جذب افراد حول یک آرمان افراطی گردد. تقویت روابط تنگ نظرانه می تواند به مسائل عدیده ای همچون به حاشیه رانده شدن قومیت ها و انزوا بیانجامد. در موارد حاد، پاکسازی قومی هم ممکن است اتفاق بیافتد اگر رابطه بین دو گروه فوق العاده منفی باشد. در موارد خفیفتر، نتیجه انزوای بعضی اجتماعات در نقاطی مثل حومه شهرها در اثر وجود سرمایه اجتماعی درون گروهی و دور ماندن از مراکز تولید نوع پیوندی خواهد بود.
سرمایه اجتماعی از دیدگاه سازمانی پوتنام نیز ممکن است عواقب منفی داشته باشد. اگر نهادهای سیاسی و دموکراسی در کشور به میزان کافی استحکام نداشته و بنابراین گروه های صاحب سرمایه اجتماعی بر آنها غلبه کنند. در جامعه مدنی و سقوط جمهوری وایمار چنین آمده است که " مشکل اصلی آلمان در دوران ویلهمی و وایمار نه ضعف جامعه مدنی بلکه ضعف زیربنای سیاسی بود". زیرا که نهادهای سیاسی آنقدر ضعیف بودند که مردم به راه های دیگر متوسل شدند. " آلمان ها خود را به کلوپ ها، انجمن های داوطلبانه، و سازمان های حرفه ای مشغول کردند تا از سرخوردگی ناشی از شکست های دولت مرکزی و احزاب سیاسی خلاص شوند. در نتیجه ستون های جمهوری وایمار را سست کرده و راه رسیدن هیتلر به قدرت را هموار کردند". در این مقاله، نویسنده مدعی است که هیتلر از آن جهت به سرعت به قدرت رسید که توانست گروه های جامعه را برای رسیدن به یک هدف مشترک به حرکت در آورد. اگرچه در آن زمان جامعه آلمان یک جامعه "متحد" به حساب می آمد، گروه های مردم متفرق بوده و اعضاء آنها از مهارت هایی که در گروه کسب کرده بودند، برای پیشبرد جامعه استفاده نمی کردند. مردم در جمهوری وایمر به شدت درونگرا شده بودند. هیتلر توانست با توسل به هدف اعتلای آلمان به صدر قدرت های سیاسی جهان، بر این خصوصیت مردم سرمایه گذاری کرده و گروه های منفصل را با هم متحد کند. نظم قدیمی جهان در جنگ جهانی اول نابود شده بود و هیتلر معتقد بود که آلمان هم محق است و هم اراده آن را دارد تا به یک ابرقدرت جهانی تبدیل شود (berman, 1997 ).
مطالعات بعدی پوتنام نشان دادند که مهاجرت و تنوع نژادی مانع رشد سرمایه اجتماعی و افزایش اعتماد عمومی مرتبط با آن می شوند (Putnam, 2007). در این مطالعات نشان داده شده است که در مناطق ناهمگون آمریکا، پاره ای از افراد سهمی در هیچ یک از انواع سرمایه اجتماعی درون گروهی و پیوندی ندارند. در جوامعی که مهاجرت به آنها زیاد است (همچون ایالات متحده) یا ناهمگونی قومی بالاست (همچون اروپای شرقی) شهروندان در هر دو نوع سرمایه اجتماعی کمبود دارند و در کل سطح اعتماد در خارج از اجتماعات همگون بسیار پایین است. عدم تجانس باعث شده است که مردم حتی از نزدیکترین گروه ها و روابط شان دوری کنند و به جمعی از افراد شدیداً منفرد تبدیل شوند، نقطه مقابل اجتماع همبسته ای که قبلا در آن بودند. این نتایج بر خلاف باورهای قبلی هستند که می گفتند تماس با تنوع [اجتماعی] سرمایه اجتماعی را چه از طریق پیوند زدن شکاف های اجتماعی مابین اقوام و چه از طریق تحکیم پیوندهای درون گروهی تقویت می کند.
2-1-7) نشانه های ضعف سرمایه اجتماعی در سازمان:
فقدان یا ضعف سرمایه اجتماعی در سازمان دارای نشانگانی است. کارکنان بی اعتنا به مسئولیت های خود هستند. تیم ها و کمیته های کاری معمولاً بدون نتیجه به پایان می رسند. فقدان روحیه رقابت و وجود دستورالعمل های متعدد و رسمی، عدم اعتماد و ایجاد نهادهای موازی نظارتی و کنترلی و بازرسی از شاخصه های دیگر می باشند. شایعه پراکنی و ترور و تخریب اشخاص که ناشی از عدم اطمینان می باشد و بوروکراسی و دیوانسالاری نیز از شاخص های دیگر ضعف سرمایه اجتماعی می باشد (مبشری، 1387).

شکل2-5) نشانه های ضعف سرمایه های اجتماعی در سازمان (مبشری،1387)

2-1-8) عوامل موثر برشکل گیری سرمایه اجتماعی
عوامل متعددی هستند که منجر به تولید سرمایه اجتماعی می گردند که مهمترین آنها عبارتند از: خودباوری، اعتماد به نفس، کرامت نفس، احترام متقابل، اعتماد متقابل، ارتباطات، خلاقیت و نوآوری.

شکل2- 6) عوامل موثر بر شکل گیری سرمایه اجتماعی (مبشری,1387)

احترام به دیگران و خود تائیدی و خودآگاهی نیز از عناصر مهم دیگر به شمار می روند. این ویژگی ها عامل موثری جهت ایجاد سرمایه اجتماعی و پاسداری از هنجارهای مورد قبول می باشند. نهادینه کردن اخلاق در سازمان ها در پی ایجاد سرمایه اجتماعی و پاسداری از هنجارهای مورد قبول پدیدار می گردد. ادیان و مذاهب را نیز می توان یکی از منابع ایجاد سرمایه اجتماعی دانست. بسیاری از مذاهب با ترویج ارزش هایی نظیر مشارکت، صداقت، اعتماد، ایثار و موارد مشابه موجب سرمایه اجتماعی بالایی بین اعضای خود می شوند. گسترش ارزش های اخلاقی مبتنی بر صداقت و اعتماد در یک سیستم اجتماعی می تواند سرمایه اجتماعی بالایی را به وجود آورد. هرچند ادیان و مذاهبی در این زمینه می توانند موفق باشند که علاوه بر ایجاد اعتماد داخلی، زمینه برقراری روابط مفید و موثر را با گروه ها و مذاهب دیگر اجتماعی فراهم سازند. در حالت عکس نیز، فرقه گرایی می تواند موجب بحران های اجتماعی و خشونت گردد. اما به هرحال ادیان در گذشته، حال و آینده قطعا نقش جدی ای را در سرمایه اجتماعی داشته و خواهند داشت (فوکویاما، 1379).
دین اسلام دارای ظرفیت های زیادی برای تقویت سرمایه اجتماعی در جوامع مسلمان است. توجه و اهتمام بیشتر به ترویج مولفه های اخلاقی تاکید شده در دین اسلام مانند: راستی و صداقت، وفا به عهد، احترام به حقوق دیگران، پرهیز از تهمت و موارد مشابه می تواند به خوبی زمینه ساز تولید سرمایه اجتماعی در جوامع مسلمان گردد. توجه به اصول و همه ابعاد احکام مترقی اسلام می تواند به ایجاد و نهادینه شدن سرمایه اجتماعی بزرگ در کشورهای اسلامی کمک نماید (مبشری، 1387).
2-1-9) روش های اندازه گیری سرمایه اجتماعی
توافقی بر نحوه اندازه گیری سرمایه اجتماعی وجود ندارد و این خود به موضوعی برای بحث تبدیل شده است: چرا باید چیزی را که قابل اندازه گیری نیست سرمایه نامید؟ در حالیکه معمولا به طور حسی می توان سطح/ میزان سرمایه اجتماعی را در یک رابطه خاص (سوا از نوع و مقیاس) دریافت. اندازه گیری این مفهوم نسبتاً پیچیده به نظر می آید. این مشکل منجر به ایجاد معیارهای مختلف برای عملکردهای مختلف شده است. برای اندازه گیری سرمایه اجتماعی سیاسی، متداول است که جمع کل عضویت اعضاء یک جامعه در گروه ها را به حساب آورند. گروه های با تعداد اعضاء بیشتر (مثل احزاب سیاسی) سهم بیشتری در میزان سرمایه اجتماعی نسبت به گروه های کوچکتر دارند. اگرچه گروه های کوچکتر (همچون اجتماعات) هم در کل نقش قابل توجهی را می توانند ایفا کنند. در عین حال که در نگاه اول به نظر می آید تعداد افراد جامعه سقف این میزان باشد، تعدد عضویت مردم در گروه های مختلف می تواند این محدودیت را بر طرف کند. در مطالعه ای که به نام پروژه Yankee City معروف شد، مشاهده شد که اجتماعی از 17000 نفر، در 22000 گروه عضو بودند.
سطح همبستگی در گروه نیز بر سرمایه اجتماعی اثر می گذارد. اگرچه هیچ روش کمی برای اندازه گیری سطح همبستگی وجود ندارد، در عوض مجموعه ای از مدل های شبکه های اجتماعی وجود دارد که طی ده ها سال محققین جهت کاربردی کردن سرمایه اجتماعی از آنها استفاده کرده اند. یکی از روش های برتر، روش اندازه گیری قیود رونالد برت است که بر نقش استحکام پیوند و همبستگی گروه استوار است. یکی دیگر از مدل های شبکه محور، مدل سرایت پذیری شبکه می باشد.
ارتباط گروه با جامعه نیز از طریقی دیگر بر سرمایه اجتماعی اثر می گذارد. پیوندهای نیرومند درونی در بعضی موارد سرمایه اجتماعی ظاهری گروه را از دید عموم کاهش می دهد، از جمله در مواردی که گروه درگیر در بزهکاری، بی اعتمادی، تعصب، خشونت یا نفرت نسبت به دیگران باشد. کوکلاس کلان و مافیا نمونه هایی از این نوع سازمان ها هستند ( الوانی و نقوی، 1387).
2-1-10) سرمایه اجتماعی و آموزش عالی
دانشگاه و نظام آموزش عالی به عنوان یکی از کانون های اصلی ایجاد و توسعه سرمایه اجتماعی در سطح جامعه محسوب می شود. پیشبرد برنامه های توسعه اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشور موکول به توسعه آموزش عالی و افزایش اثر بخش و کارائی آن است. دانشگاه ها برای ایجاد ظرفیت تغییر و تحول فعالانه نسبت به افزایش سطح دانش و تخصص اعضاء هیات علمی و کارکنان خود، ابداع شیوه های تدریس، خلاقیت و کارآفرینی دانشجویان اقدام می نمایند. در طول تاریخ، دانشگاه به باز تعریف و باز تولید سرمایه های خود اشتهار یافته است. تولید مجدد سرمایه های فکری و تولیدات علمی، بشدت وابسته به تفکرات پایه ای کنشگران عرصه آموزش عالی است. بر این اساس، تولید مهمترین سرمایه دانشگاهی یا سرمایه اجتماعی نیازمند وجود ویژگی هایی در عناصر اصلی آن یعنی اعضای هات علمی است. لذا اعضایی می توانند مولد سرمایه اجتماعی در دانشگاه باشند که بتوانند شعاع اعتماد را در سازمان خود گسترش داده کارکنان، ذینفعان (اعم از مشتریان و سهامداران، زنجیره های تامین، دولت و … ) احساس اعتماد نمایند. ویژگی های مثبت اندیش و ترویج آن، ایجاد روحیه همکاری بجای توسعه نقش های کنترل کننده، سهولت دسترسی اطلاعات سازمان توسط ذینفعان از خصوصیات اصلی اعضای دانشگاهی در ایجاد سرمایه اجتماعی می باشند (مبشری,1387).
سمپسون و همکاران در مقاله خود با عنوان " فراتر از سرمایه اجتماعی، دینامیک فضایی بازدهی جمعی برای دانشجویان" بر ابعاد هنجارگرا یا هدف گرای سرمایه اجتماعی تاکید دارند. آنها مدعی هستند که" منابع و شبکه ها ( به طور مثال، انجمن های داوطلبانه، پیوندهای دوستانه، چگالی سازمانی ) به تنهایی خنثی هستند. آنها ممکن است برای کسب اثرات مورد نظر مفید باشند یا نباشند" (Sampson, 1999). فرایند آموزش به معنی فعالسازی و انباشت سرمایه های ( فرهنگی و اجتماعی ) است. شبکه های حمایتی عامل متمایز کننده راه های مختلف تطبیق هستند. شبکه های حمایتی، به عنوان شکلی از سرمایه اجتماعی، شرط لازم برای فعالسازی سرمایه فرهنگی اعضای دانشگاهی و بویژه دانشجویان تازه وارد هستند. میزان سرمایه انباشته شده نیز بستگی به میزان پیشرفت و پویایی در فرایند های آموزشی و پژوهشی دارد (Trang, 2003).
امروزه اکثر سازمان ها از بی اعتمادی، ارتباطات بسته و رسمیت بیش از حد رنج می برند. باید تغییراتی در راستای اعتماد متقابل شخصی بیشتر، ارتباطات بازتر، انعطاف پذیری شخصی و سازمانی بیشتری ایجاد کرد و در این میان محیط های دانشگاه ها هم از این قاعده مستثنی نمی باشند. زیرا که با کمبود تعاملات، ارتباطات میان فردی و گروهی، احساس هویت سازمانی، اعتماد پایین، کار تیمی و مشارکت ضعیف در میان هیات علمی روبرو هستند. دانشگاه ها می توانند با سرمایه گذاری در زمینه سرمایه اجتماعی، بر دانش، مهارت و شایستگی های هیات علمی خود و همچنین در سرمایه ساختاری خود از قبیل دارایی فکری، نوآوری، فرآیندها و روش های کاری، یادگیری سازمانی، سیستم های اطلاعاتی و … بیافزایند (Gumes, 2007). در شکل زیر نیز خصوصیات اعضای دانشگاهی که دارای سرمایه اجتماعی می باشند نشان داده شده است:

شکل2-7) خصوصیات اعضای دانشگاهی مولد سرمایه اجتماعی (مبشری,1387)
در مجموع می توان گفت که سرمایه اجتماعی در دانشگاه عبارت است از تاثیر اقتصادی حاصل از تسهیلاتی که شبکه های اعتماد و مولفه های فرهنگی را در یک سیستم دانشگاهی به وجود می آورند. شبکه های اعتماد علاوه بر کاهش هزینه های مدیریتی، موجب می شوند که زمان و سرمایه بیشتری اختصاص به فعالیت های اصلی پیدا کرده و علاوه بر آن موجب انتقال دانش اعضای گروه ها به یکدیگر شده و جریان مناسبی را از یادگیری و دانش در بین آنها فراهم می سازد و این امر نیز می تواند در کاهش هزینه های مدیریتی و توسعه اجتماعی و سازمانی بسیار موثر باشد (Gumes, 2007).

بخش دوم :
اخلاق حرفه ای

2-2-1) مقدمه
اخلاق حرفه ای در دانشگاه، دربرگیرنده مجموعه ای از احکام ارزشی، تکالیف رفتار، سلوک و دستورهایی برای اجرای آنها در محیط دانشگاه است (فراستخواه، 1385). رابرت ک. مرتون جامعه شناس معاصر آمریکایی با طرح مفهوم (عرف علمی)15 و (الزامات نهادی)16 برای اولین بار در سال 1942 درصدد برآمد تا تصویر مشخصی از رفتار اخلاقی دانشگاهیان در دانشگاه نشان دهد. به زعم وی نهاد علم واجد مجموعه مشخصی ازهنجارها و ارزش هاست که بنا به هدف اصلی علم یعنی توسعه دانش، تائید گردیده، مشروعیت یافته و از طریق نظام پاداش و مجازات، تقویت یا تضعیف می شود. چنین هنجارها و ارزش هایی از طریق اجتماعی شدن (جامعه پذیری) توسط گروه های آموزشی منتقل و مجموعاً ابعاد اخلاق حرفه ای را شکل می دهند (محسنی، 1372). به نظر مرتون اخلاقیات علم کل یا ترکیب موزونی از ارزش ها و هنجارهای احساسی و عاطفی است که تعهد والتزامی برای دانشمند ایجاد می کند. هنجارها به شکل اوامر، منع ها، دستورها، ترجیحات و اجازه ها تجلی می یابند و بر مبنای ارزش های نهادی مشروعیت پیدا می کنند .(Merton, 1973) هنجارها به منزله قانون نیستند و لذا ضمانت اجرایی ندارند. شیلینک هر جامعه یا انجمن علمی را عامل وضع و ضامن اجرای هنجارها و اخلاقیات می داند به نظر او هر اجتماع علمی آرمان ها و شیوه خاص زندگی و معیار و خلقیات، قراردادها، نشانه ها و نهادها و اخلاق حرفه ای خود را دارد. نهادها و سازمان ها نیز انتشارات مخصوص به خود مانند: ایمان و اعتقاد، سنت و بدعت خود و شیوه های موثری برای مقابله با بدعت را دارد (باربور، 1362).
2-2-2) تعاریف اخلاق حرفه ای:
اصطلاحاتی چون work ethics یا professional ethics معادل اخلاق کاری یا اخلاق حرفه ای در زبان فارسی است. اخلاق حرفه ای به منزله شاخه ای از دانش اخلاق، به بررسی تکالیف اخلاقی در یک حرفه و مسائل اخلاقی آن می پردازد و در تعریف حرفه، آن را فعالیت معینی می دانند که موجب هدایت فرد به موقعیت تعیین شده همراه با اخلاق خاص است (قراملکی،1380). اخلاق کار، متعهد شدن انرژی ذهنی و روانی و فیزیکی فرد یا گروه به ایده جمعی، در جهت اخذ قوا و استعداد درونی گروه و فرد برای توسعه به هر نحو است (Cadozier, 2004). در دیدگاهی دیگر اخلاق حرفه ای یکی از شعبه های جدید اخلاق است که می کوشد به مسائل اخلاقی حرفه های گوناگون پاسخ داده و برای آن اصولی خاصی متصور شودHartog & Winstanley, 2001 ) ). بر این اساس اخلاق حرفه ای قادر خواهد بود به مسائل و پرسش های اخلاقی و اصول و ارزش های اخلاقی یک نظام حرفه ای بپردازد و ناظر بر اخلاق در محیط حرفه ای باشد. اخلاق حرفه ای را همچنین می توان مجموعه قواعدی تلقی نمود که باید افراد داوطلبانه و بر اساس ندای وجدان و فطرت خویش در انجام کار حرفه ای رعایت کنند؛ بدون آن که الزام خارجی داشته باشند یا در صورت تخلف، به مجازات های قانونی دچار شوند. در بعد فردی، اخلاق فردی ناظر بر مسئولیت پذیری فرد در برابر رفتار فردی و رفتار حرفه ای است (Moberg & Seabright, 1994). بطور خلاصه اخلاق حرفه ای به مجموعه رفتاری متداول در میان اهل یک حرفه؛ مدیریت رفتار و کردار آدمی حین انجام وظایف حرفه ای؛ و مجموعه ای از قوانین که از ماهیت حرفه و شغل استنباط می گردد اطلاق می گردد (حسینیان، 1382).
نظریه حرفه ای شدن17 و حرفه ای گرایی به عنوان زیر مجموعه ای از نظریه اجتماعی18 از منظری دیگر لزوم ارتباط بین افراد و نهادها با یکدیگر را برجسته می سازد. حرفه ای شدن به معنی بروز توانمندی در حل مسائل حرفه ای از طریق دانش عمیق و تجربه است و حرفه ای گرایی ضمن عطف توجه به حرفه ای ها و لزوم مهارت فنی، مهارت اجتماعی و تقلید بر ارزش ها و نکات اخلاقی از سوی آنها، به فرآیندی اطلاق می شود که از یک سو، از طریق ایجاد ارتباط موثر بین شاغلین یک حرفه با جامعه، اخلاق کاری مرتبط با آن حرفه را در بین اعضاء تحکیم می بخشد و از سوی دیگر با تاکید بر عملکرد مثبت مورد انتظار، موجب ارتقا و منزلت اجتماعی آن حرفه در جامعه می گردد. حرفه ای شدن مستلزم داشتن دانش عمیق، بصیرت، تعهد، مسئوولیت پذیری و پاسخ گویی فردی به ویژه در تعاملات اجتماعی است و بیش از تاکید بر بهره هوشی19 متکی بر هوش عاطفی20 است؛ زیرا حرفه ای ها می بایست در برقراری ارتباط با دیگران و تاثیرگذاری بر روی آنها از مهارت بالایی برخوردار باشند.
پر واضح است که تحصیل این ویژگی ها به سادگی میسر نیست و مستلزم تعلیم و تربیت به ویژه یادگیری مستمر است. بر این اساس بین حرفه و شغل21 تفاوت وجود دارد هر شغلی یک حرفه نیست ولی هر حرفه یک شغل است. به همین دلیل است که از دارندگان مشاغل حرفه ای انتظار بیشتری در داشتن عملکرد با کیفیت بالا در مقایسه با سایر شاغلین وجود دارد که در صورت برآورده نشدن آن، جایگاه و منزلت آن حرفه مخدوش می شود و ترمیم آن به سادگی صورت نمی پذیرد (Berman, 1997 ).
تعهد به اخلاق حرفه ای از جمله جنبه های اساسی در موسسات علمی به ویژه دانشگاه ها محسوب می شود. برخی از دلایل ارتباط سازمان ها و موسسات از جمله موسسات تولیدی – تجاری با محیط های علمی با توجه به این بعد از اخلاق حرفه ای است. هدف آنها از برقراری ارتباط ضمن یادگیری، کسب منزلت اجتماعی برای آن موسسه و ایجاد نوعی شهرت است که با اتکاء به حرفه ای ها حاصل می گردد. چنین رویکردی به دانشگاه ها و چنین انتظاری به ویژه از اساتید، حرفه ای عمل کردن آنها را با محیط بیش از پیش مورد تاکید قرار می دهد.

2-2-3) تاریخچه اخلاق حرفه ای
آموزه های اخلاقی ریشه در 1500 سال پیش از میلاد دارند. به طوری که در تاریخ آمده است ده فرمان مشهور موسی، میراث یک قبیله سامی است که به ازای هر ده انگشت دست، صادر شده تا به آسانی امکان یادآوری آنها وجود داشته باشد. این گونه فرمان های پنج گانه یا دهگانه در میان تمدن های قبل از دوران کتابت و آموزش انسان رایج بوده است. در زمان داریوش پادشاه هخامنشی 486) تا 521 پیش از میلاد) کودکان از پوشش خدمات و حمایت اجتماعی بهره مند می شدند. دستمزد کارگران براساس مهارت و سن طبقه بندی می شدند. مادران از مرخصی و حقوق زایمان و نیز حق اولاد استفاده می کردند. حقوق زن و مرد برابر بود و زنان می توانستند کار نیمه وقت انتخاب کنند تا از عهده وظایفی که در خانه داشتند برآیند (فرهود، 1386). آن چه در تاریخ شناخته شده و مدون فرهنگ انسانی نشان می دهد، زرتشت نخستین کسی است که در برترین پایه به ارزش های والای اخلاقی اندیشیده و با زبانی آسمانی درباره آن ها سخن گفته است. سخنان و اندیشه های زرتشت بسیار بلند و ارجمند است تا بدان جا که از دوران باستان دوستداران افلاطون برای ستایش او، وی را با زرتشت می سنجیدند و فیلسوف نام آور آلمانی نیچه از زرتشت در نقش "آفریننده اخلاق"سخن می گوید.
در سال 1803 میلادی توماس پرسیوال، پزشک، فیلسوف و نویسنده سرشناس انگلیسی در شهر منچستر، قانون )اخلاقیات پزشکی( خود را منتشر کرد. در سال 1847 نخستین جلسه انجمن پزشکان آمریکا در فیلادلفیا " اصول اخلاق پزشکی آمریکا " را با الهام گرفتن از همان قانون پرسیوال به تصویب رساند که به ترتیب در سال های بعد و دست آخر در سال 2001 در آمریکا مورد تجدید نظر قرار گرفت. در آمریکا نهضت فرهنگ اخلاقی توسط فلیکس آدلر تاسیس شد. وی اولین جامعه اخلاقی را با فراخوان یک صد رهبر، شخصیت اجتماعی و فرهنگی در تاریخ 15 ماه می سال 1876 در نیویورک بنیان نهاد. از آن پس جوامع دیگری در شیکاگو1882، فیلادلفیا 1889، یکی پس از دیگری در شهرهای آمریکا تشکیل شدند. بیش از30 جامعه اخلاقی در ایالات متحده آمریکا که هر کدام حدود 6000 عضو دارند که بیش از نیمی از آنها را زنان و جوانان تشکیل می دهند، وجود دارد (فرهود، 1386). در آغاز قرن بیستم، ادوارد وستر مارک اثر خود را تحت عنوان "ریشه ها و شکل گیری دیدگاه های اخلاقی" در دو جلد منتشر کرد و طی آن تفاوت های جوامع در زمینه موضوعاتی از قبیل نادرست بودن کشتار به هر دلیل و انگیزه مورد بررسی قرار داد. تاکنون دایره المعارف ها و دانشنامه های متعددی )بیش از بیست دوره( درحوزه های متفاوت اخلاق در جهان نوشته شده است (فرهود، 1386).
2-2-4) اخلاق حرفه ای در دانشگاه
یکی از عوامل موثر در توسعه و پیشرفت علمی، شکل گیری اخلاق حرفه ای در اجتماع علمی است. اجتماع علمی عبارت است از جمع دانشمندان و محققان و موسسات آموزش علمی و پژوهشی که در سطح یک جامعه علمی به فعالیت مشغول هستند و مطابق قواعد و هنجارهای رسمی و غیر رسمی عمل می کنند و ارتباط فعال علمی با اجتماعات علمی دیگر دارند (مرجایی، 1387). نیروی انسانی، مراکز آموزشی و پرورشی، سرمایه گذاری علمی، نهادها و انجمن های علمی، مدیریت نهادهای علمی، انتشارات، تشکل ها، مشارکت علمی مناسبات اعضاء جامعه علمی، نمادها، ژست ها و هنجارهای علمی و دانشگاهی از مهمترین اجزا و عناصر اجتماع علمی بشمار می رود. یکی از لوازم تولید علم در اجتماع علمی دانشگاه، تولید فرهنگ و هنجارهای دانشگاهی و در نتیجه اخلاق حرفه ای است. محیط اجتماعی دانشگاه و اجتماعات علمی چون هر محیط آموزشی بمثابه نهاد اجتماعی و عامل اجتماعی کننده، نقش عمده ای را در انتقال فرهنگ، درونی کردن هنجارها و ارزش های دانشگاهی و حرفه ای22 و توسعه مفهوم اجتماعی ایفا می کند (باربور، 1362). با نگاهی سیستمی به اخلاق حرفه ای اعضای دانشگاهی و اجزای آن که به نوبه خود متاثر از نظامی است که دانشگاه در آن تعریف می شود می توان اخلاق حرفه ای را در این مکان تعریف نمود. اخلاق حرفه ای در دانشگاه، در مجموعه وسعیتر "جامعه ملی" و بر اساس نوع کارکردها و ماهیت وجودی، روابط آن با سایر اجزای نظام کنش اجتماعی تعریف می شود. بر این اساس اخلاق حرفه ای، مجموعه ای از ارزش ها، باورها و هنجارهای دانشگاهی از یکسو و نوع رابطه دانشگاه با نهادهایی و نقش آن در تحرک اجتماعی از سوی دیگر است که در پیوندی تنگاتنگ با فرایند یاددهی- یادگیری، پژوهش و تحقیق و ارائه خدمات به جامعه قرار دارد (رجب زاده، 1379).
2-2-5) اعضای هیات علمی و اخلاق حرفه ای
با وجود تاثیرات رشته ای، دانشگاهی و نظام ملی، ارزش ها و عقایدی وجود دارد که اساتید همه رشته ها را سامان می دهد. دانشگاهیان علی رغم تنوع آموزش عالی به "اسطوره های متعالی" چندی متعهدند که معنا و ارزش کارشان را برای خود و دیگران با آن توضیح می دهند (.(Altbakh, 2001 همین ارزش ها بر خود پنداره اساتید و انتظارات آنها از دانشکده و فرآیندها و سیاست های نهادهای آموزش عالی تاثیر می گذارد. به عقیده شیلز، کلارک، رایس، کوه و ویت اولین ارزش آن است که هدف از آموزش عالی و حرفه استادی، دنبال کردن، کشف، خلق، اشاعه و انتقال حقیقت، دانش و فهم است. تحقیق، نوشتن و انتشار، ابزارهای تحقق این ارزش ها هستند. ارزش دیگر خدمت به جامعه است. دانشگاه نه تنها مولد دانش بلکه معلم و انتقال دهنده فرهنگ است. پایبندی به صداقت فکری، راستی و انصاف دیگر ارزش های حرفه دانشگاهی اند. بهره گیری از قضاوت عینی، وعدم سوء استفاده از فقدان توازن قدرت میان استاد و شاگرد، نیز از همین ارزش هایند.
آزادی در تدریس، آموختن و تحقیق سومین هنجار پذیرفته شده حرفه دانشگاهی است. دانشگاه به مقوله اجتماع، این که دانشگاه اجتماعی از اهل علم است، هم ارج می نهد ((Clark, 1987. با چنین اجتماعی، دانشگاهی بودن چارچوبه ایده آلی است برای تعامل درون دانشگاهی علاوه بر این، اندیشه اجتماع اهل علم به سنتی دیرینه مرتبط می شود که در آن دانشگاه اقتدار صنفی را درون نهادهای خود اعمال می کرده است. همین اجتماع است که بر بسیاری از امور دانشکده ها، مدارس، کالج ها، دانشگاه و حتی نظام ملی نظارت و کنترل دارد. در تمام نظام های ملی، دانشگاه متعهد به یک سلسله مراتب وجهه مبتنی بر درک کیفیت اند. دانشگاه ها معتقدند که کیفیت ارزشی ذاتی دارد، که وجهه بر مبنای بهره ای که دانشگاه ها از کیفیت دارند، مشخص می شود و بدین وسیله سلسله مراتب نهادی معتبری در نظام های ملی شکل می گیرد. نهادها و رشته هایی که از کیفیت بالایی برخوردارند سرمشقی برای دیگران می شوند (رجب زاده، 1379). حرفه استادی متاثر از سه جریان اشتغال در یک رشته، اشتغال در یک دانشگاه، و اشتغال به کارهای خارج از دانشگاه است. دانشگاه محل خدمت ممکن است محل اندیشه (تعصب داشتن نسبت به دانشگاه) یا جهان اندیش ( متعهد بودن به رشته و نه دانشگاه) باشد ولی در هر صورت حرفه استادی متاثر از فرهنگ نهادی دانشگاه است. هر دانشگاهی فرهنگ خاص خود را دارد که از تعامل مجموعه ای از عوامل کلیدی نتیجه گرفته شده است. این عوامل عبارتند از: ماموریت یا هدف نهادی، اندازه، پیچیدگی، قدمت، محل دانشگاه، شیوه اعمال اقتدار و ساخت اقتدار، سازمان کار، ساختار برنامه درسی، معیارهای آکادمیک، خصایص دانشجویان و دانشگاه (رجب زاده، 1379).
2-2-6) ابعاد اخلاق حرفه ای در دانشگاه
2-2-6-1) مسئولیت علمی
دانشگاه ها را می توان نمونه ای عینی از ساختارهای رسمی محسوب نمود که در آنها، آموزش، تحقیق و پژوهش، انتظارات اجتماعی نهادی شده در عملکردهای اعضای آن به شمار می روند. اساطیر موجود در تاریخ آموزش عالی، ساختارهای سازمانی رسمی، متشکل از اصول، هنجارها، ارزش ها و قوانین در این نهاد را ایجاد نموده اند. ارزش ها، سنن و شعائر، بستری از عقلانیت اخلاقی را برای این نهاد فراهم آورده اند که به موجب آن افراد به انجام نقش های نهادی شده خود روی آورده اند. نقش های اعضای هیات علمی دانشگاه ها به عنوان کنشگران این ساختارها، بازتاب این اصول و ارزش ها بوده و در طول تاریخ معرف ساختار سازمانی دانشگاه بوده اند. اخلاق در دانشگاه ها، بازتابی از واقعیت ساختار بندی شده ی اجتماعی است که حامل معنا و ارزش و کسب مشروعیت این نهاد در تاریخ است. دانشگاه بواسطه کارکردهای ویژه و نقش موثر و حیاتی خود در جامعه، در محیط مشروعیت اخلاقی یافته است. این مشروعیت، تعهد اجتماعی به ساختار دانشگاه را افزایش داده و ارزش مولفه های ساختاری آن را تعریف می کند زیرا سازمان ها به زعم مایر و روان23 (1991) بواسطه تعهد و ارزش تعریف شده توسط محیط به حیات خود ادامه می دهند (Jonse, 2008). ابعاد مسئولیت علمی اعضای هیات علمی دانشگاه در دو بعد مسئولیت آموزشی و پژوهشی قابل بررسی است:

الف- مسئولیت آموزشی
آموزش از دیرباز هدف اصلی تفکر دانشگاهی به شمار رفته و دانشگاه همواره از آن، به منزله شاهراهی برای هدایت نخبگان اجتماعی به سوی پایگاه های برتر اجتماعی یاد می کند. رویکرد آموزش آزادمنشانه در دانشگاه، غالب ترین، ماندگارترین و در کل پرطرفدارترین رویکرد در میان آکادمیست ها، ساختارگرایان و متفکرین پیشگام آموزش عالی چون اسپالدینگ، نیومن و هاچینز محسوب می گردد (باقری نژاد،1383).
اسپالدینگ24 ریشه شکل گیری آموزش را در پرورش ذهن می بیند و معتقد است که دانشگاه تنها مکانی است که قادر است فرهنگ علمی خویش را به نوعی شکل دهد که فرد به هدف فوق نایل گردد. او در این تفکر تا به آنجا پیش می رود که تخصصی شدن را عامل تنگی و یکسویه شدن شاهراه های ذهنی تلقی می کند. وی ضرورت آموزش دانشگاهی را در اعتقاد به بستر سازی برای ظهور ارزش هایی چون انعطاف تفکر، گشودگی به سوی روشنایی ها و آزادی ذهنی می داند که مبین خصیصه آزادمنشی ذهنی هستند. به بیان روشنتر او هدف غایی پیشرفت علوم را در تربیت انسان هایی که واجد ویژگی های فوق باشند، می داند. فلسفه آزاد منشانه او با تاسیس " دانشکده مرکزی: یک ارگانیسم جامع آموزشی" و آموزش های فلسفی، هنری و دینی، به حد اکمل رسید. او دانشگاه را منزلگاه خرد باستانی و یادگیری های نوین و معاصر تلقی نموده و ایده آل های آموزشی خویش را: تدریس به بهترین و موثرترین شکل ممکن، تشویق روح تحقیق در فراگیر، انگیزش تفکر، پالایش امیال25، کمک به شکل گیری ایده ها و بیدار کردن حس عشق به ممتاز بودن در انسان و اشاعه فرهنگ فرهیختگی، معرفی می کند (عباسی، 1388).

جان هنری کاردینال نیومن26 بزرگترین مدافع آزادمنشی آموزشی در جامعه دانشگاهی، در مقدمه اثر جاودانه خود، " ایده یک دانشگاه " فلسفه آموزشی خود را در کلماتی ساده چنین آغاز می کند: " پیامد پرورش ذهن، نیرومندی، ثبات، جامعیت و چند بعدی27 بودن ذهن است". او در جستجوی فرد دانشگاهی نبود که به موسیقی، نقاشی یا ادبیات ارج می نهد و یا حتی دارای درجه بالایی از دانش است. دانشگاه ایده آل او، در یک " انسان متفکر " تعین می یافت. نیومن در بخشی از کتاب خود با عنوان آموزش دانشگاهی چنین آورده است: زمانیکه ذهن پرورش یافت، و قابلیت برقراری ارتباط با حقایق و دست یافتن به پدیده ها را داشته باشد، با توجه به ظرفیت و کیفیات فردی، توان و قدرت خود را آشکار خواهد ساخت. احساس خوب بودن، تفکر عقلایی، استدلال، صراحت28، خود راهبری و ثبات، ارزش هایی هستند که بازتاب تجهیز فرد به این قدرت محسوب می گردند (منصوری، 1380). وی کسب دانش را فقط در راه رسیدن به رفاه مادی یا سود آوری جایز نمی دانست زیرا معتقد بود: که تعلیم و تربیتی که در جهت سودآوری مادی باشد می تواند به ابزاری خطرناک تبدیل گردد. پیش بینی های وی کاملا درست بود زیرا یک قرن بعد با تسلط مکتب سودآوری و بدون تعهد اخلاقی به علم، جهان شاهد کشتارهای وحشتناک جنگ های جهانی شد که در آن دانشمندان بدون توجه به عواقب کار علمی شان، نتایج تحقیقات خود را در اختیار صاحبان قدرت قرار دادند (زیبا کلام، 1381). او دانشگاه را جامعه ای می پنداشت که بیشترین فرصت را برای دوستی و مبادله افکار میان استاد و دانشجو فراهم می آورد؛ همچون مادری که تک تک فرزندانش را می شناسد و مانند کارخانه ضرب سکه نیست (زیبا کلام، 1381). دانش آزاد منشانه یا فلسفی نیومن، چیزی نیست جز توان نگرش جامع به حقیقت. نیومن بر الزام توسعه ذهنی فراگیر با استفاده از روش ها، اصول، قوانین و استثنائات و نظم معتقد بود و دروس نظری را با خصیصه هایی که واجد آن هستند، بخشی از ملزومات نیل به این مقصود تلقی می نمود (منصوری، 1380). جریان یادگیری- یاددهی در دیدگاه آموزش آزادمنشانه، مجموعه ای از فرآیند های پیچیده اجتماعی و شناختی است که در آن بر عملکرد ها و اصول ساخت و ترکیب دانش و نقش ها و ارزش هایی که فرهنگ رشته ای را در یک حوزه مطالعاتی شکل می دهد، تاکید می گردد. فراگیران در این تعامل با زمینه های مختلف فرهنگی، شناختی، زبان شناختی، به محیط یادگیری وارد می شوند. از این رو آموزش عالی ملزم به توسعه مهارت های ارتباطی و انتقادی و آشناسازی فراگیران با "گنجینه های تئوریک"29 به منظور آشنا سازی آنان با وظایف دانشگاهی خود می باشد. به عبارت بهتر هدف اصلی فرایند های یادگیری و یاددهی در آموزش عالی، ارتقاء " آگاهی فزاینده از خود "30 در فراگیر به عنوان یک یادگیرنده است (عباسی، 1388).
رابرت مینارد هاچینز31 می نویسد: وظیفه آموزش اصلاح فراگیر، سرگرم ساختن وی یا تجهیز وی به مهارت ها نیست، وظیفه حیاتی آموزش، بی قرار ساختن ذهن برای یادگیری، گسترش افق دید، برانگیختن تفکر و یاد دادن تفکر صحیح است تا جایی است که امکان دارد (آراسته، 1383).
بطور خلاصه آموزش دانشگاهی هم فرد و هم جامعه را در نظر دارد بدون اینکه به دانش نگرش سودگرایانه داشته باشد. با اینکه مستقل از جامعه عمل می کند، بی اعتنا بدان نیست زیرا فرد فرهیخته را مسئول نشر دانش و ارزش می داند. با این توصیف می توان نتیجه گیری کرد که این آموزش هم به سود فرد و هم به سود جامعه است، منتهی برای سود معنی بسیار وسیعتری (اخلاقی، معنوی، فرهنگی و علمی) قائل است (زیبا کلام، 1381). بعلاوه مهمترین پیامد تعامل فعال استاد – دانشجو در این نوع آموزش بروز و ارتقاء دوجانبه ارزش هایی چون: بررسی نقادانه موضوعات، پرورش استقلال عقلانی، تقویت مهارت های شناختی و مهارت های حل مسئله و تفکر شهودی و به عبارت واضحتر ایجاد تعادل و تلفیق میان تفکر شهودی، هوشیاری درونی و تفکر تحلیلی است (مهرمحمدی، 1383).

ب – مسئولیت پژوهشی

برای یافتن حقیقت عالم طبیعت، تنها منطق خشک یا به قول فرانسیس بیکن چشمان خشک علمی کافی نیست، بلکه داشتن یک احساس اشراقی عمیق، که در آن احساس، آدمی مطمئن بشود که در زیر این پدیده های بیرونی – که علم همه اش را مصروف آن کرده است – یک حقیقت عمیق بزرگ و ابدی وجود دارد که علم فیزیک را رهبری خواهد کرد.
" ماکس پلانگ "
جامعه شناسان بر این باورند که بر اثر علم و تحقیق است که امروز فرهنگ نوین، موقعیتی ممتاز در طول تاریخ کسب کرده است. امروزه علم را می توان حرفه ای تلقی نمود که بر اساس تخصص و در خدمت آگاهی یافتن از خویش و شناخت روابط عینی شکل گرفته است. علم دیگر عطیه یا الهامی نیست که فرزانه یا پیامبری آن را برای نجات روح دریافت کند. امروز از دیدگاه بسیاری، اگر ایده ای در پناه علم نخزد و از حمایت آن برخوردار نباشد چیزی است در ردیف هیات بطلمیوسی و یا مزاج های چهارگانه جالینوسی که می باید آنرا همراه سایر ترهات کهن به مزبله فراموشی فروریخت (سروش، 1359).
علم نظامی اجتماعی است که بر اساس اصول نهادی شده نشر و مبادله دانش و ارزش های ناظر بر اعتبار یافته های علمی ساخته می شود، لذا هنجارپذیری علم بیشتر در خدمت ایده آل مذکور است. در واقع نهاد علم واجد مجموعه ی مشخصی از هنجارها و ارزش ها در فعالیت های تحقیق است که از طریق هدف اصلی آن یعنی توسعه دانش تایید شده مشروعیت یافته است. این ارزش ها از طریق اجتماعی شدن انتقال یافته و توسط پاداش ها و تنبیه ها تقویت می شود. این ارزش ها همچنین اخلاقیاتی الزام آورند و اهمیت آنها نه فقط از نظر ارزش و کارایی آنها در رابطه با فرایند کارهای علمی است بلکه از این نظر است که از طریق این اصول "درست" و "خوب" تشخیص داده می شود (عباسی، 1388).
دیدگاه های اخیر در جامعه شناسی علم، نگاه به علم را با بررسی دو مفهوم پویا (تمامی فعالیت های تحقیق) و سکونی (مجموعه تولیدات این فعالیت ها مانند مجموعه حقایق علمی)، امکان پذیر ساخته است. طبق این دیدگاه مسائل مختلف مربوط به علم، سرشت علم و فعالیت علمی را می توان بر اساس ضابطه ها و اصول مختلفی طبقه بندی کرد. این ضابطه ها برای علم از ارزشی سازنده یا مقوم برخوردارند. این طبقه بندی به شرح زیر است: الف) تمامی امور و مسائل مرتبط با شخصیت افراد خلاق دنیای علم. ب) مسائل مرتبط با فعالیت هایی که به تدوین و ترکیب علم منتهی می شود. ج) مسائلی که به علم به عنوان یک محصول فرهنگ انسانی مربوط می شود. مرتون با نگاهی جامع بر این مسائل، سرشت علمی را مرکب از مجموعه هنجار ها، ارزش ها و قواعدی می دانست که از جانب نهاد علمی و اعضای آن بویژه اساتید دانشگاه به رسمیت شناخته شده اند. این هنجارها و قواعد الزام آور بوده و دانشمندان هم از لحاظ عاطفی و هم از نظر عقلایی در برابرشان متعهدند. سرشت علم از این جهت جنبه کارکردی دارد که در خدمت هدف نهاد علمی است. ارزش ها نیز نه صرفا به این دلیل که کارکردی هستند، بلکه چون درست و پسندیده اند، لذا الزام آور بوده و از نوعی نیروی اخلاقی بر خوردارند به تعبیر مرتون چهار رشته ضوابط و ارزش های نهادی علم و باطبع تحقیق عبارتند از: عام گرایی، اشتراک گرایی یا مالکیت جمعی، بی طرفی و شک گرایی سازمان یافته (گلوور و همکاران، 1384).
مطابق هنجار عام گرایی، علم کاملا مستقل از مرزهای ملی، نژادی و عقاید است. عام گرایی این حکم کلی را صادر می کند که حقیقت ادعاهای علمی از هر منبعی که باشد با یک معیار غیر شخصی از پیش شکل گرفته، ارزیابی می شود و این معیار همان انطباق و هماهنگی با مشاهده دانش از قبل تایید شده است. پذیرش ادعاهای وارد به لیست علم وابسته به ویژگی های شخصی یا اجتماعی مطرح کنندگان آن نیست. بعلاوه طبق این ارزش، اعتبار و فرایند دسترسی به نتایج علمی توسط اهل علم تعریف می گردد (لاریجانی، 1374).

اشتراک گرایی یا مالکیت جمعی، هنجاریست که در ارتباط با یافته ها و محصولات علمی مطرح شده و مالکیت عمومی آنها را مد نظر قرار می دهد. بر اساس این ارزش، یافته های اساسی علم محصول همکاری اجتماعی هستند و به اجتماع تعلق دارند. تصوری که علم و تحقیق را بخشی از قلمرو عمومی پندارد، پیوند نزدیکی با مسئله ضرورت ارتباط و اشاعه یافته ها دارد. واقعیت از نظر زیمان32 عبارت است از " توافق ذهن ها با یکدیگر" نه " توافق ذهن با چیزها ". وی در واقعیت می خواهد نشان دهد که علی رغم پایگاه معرفت شناسانه ای که علم از آن برخوردار است، واجد اهمیت زیادی از نظر قدرت متقاعد سازی نیز می باشد. ما علم را صرفاً برای این توسعه نمی دهیم که یکی از اسرار طبیعت را فاش کنیم بلکه این کار را برای عرضه به همکاران خود نیز انجام می دهیم در حقیقت برای ایجاد یک توافق جمعی آزاد. هنجار اشتراک گرایی، مغایر با پنهان کاریست و حکمش ارتباط کامل و آزاد است. لذا باید تلاش کرد تا نتایج اشاعه یابند. اشاعه نتایج فعالیت های علمی دو مقصود را برآورد می کند: 1- مرزهای دانش را توسعه می بخشد. 2- موجب به رسمیت شناخته شدن فردی می شود که نتایج را بدست آورده است. خصیصه جمعی و اشتراکی علم، بیشتر وابستگی دانشمندان به میراث فرهنگ علمی را نشان می دهد. وقتی نیوتن می گوید: اگر من بیشتر دیده ام به خاطر آن است که بر شانه غول ها قرار گرفته ام˝، بیانگر مدیون بودن به میراث عمومی و تصدیق ویژگی اشتراکی و انباشتی فعالیت علمی است. ادعای دانشمند نسبت به دارایی فکری اش محدود است به اعتبار و به رسمیت شناخته شدن33. از نظر مرتون نظام پاداش در علم، نهادی است که به عنوان یک سیستم مبادله عمل می کند، در این نظام پاداش شناخت علم یا مشارکت در آن، شناسایی و به رسمیت شناختن فرد دانشمند است (لاریجانی، 1374).
هنجار بی طرفی به وضعیت روانشناختی و روحی یک دانشمند مربوط می شود. این هنجار بیانگر تعبیر علم برای علم است. بر این اساس انگیزه تلاش یک دانشمند به منظور انجام یک فعالیت علمی منحصراً باید پیشرفت دانش یا فن باشد و جز ملاحظه ابعاد علمی حرفه خویش چیز دیگری را رعایت نکند. وظیفه دانشمند، همنوایی با احکام و دستورات علمی است تا این هنجارها را درونی کرده و بر تضاد روانشناختی موجود، فائق آید.
شک گرایی سازمان یافته در علم که در ارتباط با مولفه های دیگر اخلاق علمی نیز هست، از دو بعد دارای اهمیت است. بعد اول: شک روش شناختی و بعد دوم: شک نهادی است. هر دوی این موارد بر مبنای دو معیار تجربی و منطقی عمل می کنند (لاریجانی، 1374). بر اساس این هنجار، هیچ جنبه ای از جهان را نباید "مقدس" یا در خور احترام غیر انتقادی انگاشت، بلکه باید تمام دریچه های جهان را برای مطالعه علمی عینی گشود ( گلوور و هکاران، 1384). حامیان مرتون بعدها دو ارزش ابداع و فرد گرایی را نیز به این موارد افزودند که عالم باید اندیشه ای ابداعی داشته باشد و باید در انتخاب مسائل تحقیق و روش های آن و نیز ارزیابی نتایج کار خویش آزاد باشد و نباید از سوی مقامات، و یا سایر قدرت مداران تحت فشار قرار بگیرد (لاریجانی، 1374).
در نهایت پارسونز نیز نظام هنجاری علم را در چهار گونه طبقه بندی می کند که برخی از آنها با الزامات نهادی مرتون تداخل موضوعی پیدا می کند. اعتبار تجربی، صراحت منطقی، استحکام منطقی و عمومیت اصول، چهار هنجار اصلی دانش علمی از دیدگاه پارسونز، محسوب می گردند. به اعتقاد وی، کار فرد دانشمند باید از لحاظ تجربی معتبر باشد؛ از وضوح و صراحت منطقی برخوردار باشد؛ ثبات داشته باشد و از لحاظ اصول واجد کلیت باشد (محسنی، 1372).
.

جدول 2-2) شاخص های اخلاق حرفه ای معطوف به علم (محسنی، 1372)
شاخص ها
باور به عقلانیت.
بی تفاوتی عاطفی به عنوان شرط تحقق عقلانیت.
جهانی بودن: در علم همه انسانها از نظر عرف در برابر کشف و تملک شناخت عقلانی مساوی هستند.
فردگرایی( به عنوان شکلی از ضداقتدارگرایی).
اجماع بر تملک خصوصی علم در حد شناخت الویت اکتشاف محدود می شود.
فقدان تعلق خاطر: دانشمند با خدمت به علائق جامعه ای که به آن تعلق دارد به علائق خود نیز می پردازد.
بی طرفی: دانشمند فقط به تولید دانش توجه دارد و نتایج این دانش.
حذف قضاوت: پیشنهادات علمی صرفا بر اساس شواهد قطعی فرموله می شوند.
فقدان تورش: اعتبار یک پیشنهاد منوط بر کسی نیست که آن را اظهار می دارد بلکه صرفا تابع موارد اثبات کننده است.
آزادی: با هر گونه نظارت خارج از نهاد علمی در کار علم باید مقابله شود.

2-2- 6-2) باور به خود کارایی
دانشگاه به عنوان نهادی که تولید دانش علمی جزء وظایف آن است (در کنار امر آموزش و اجتماعی کردن) از هنجارهایی تبعیت می کند که مرتون از آن به عنوان "راه و رسم" و "اخلاقیات" یاد می کتد و موکلی با اقتباس از شفلر34 از آن به عنوان "دیدگاه معیار علم" یاد می کند (مولکی، 1372).
مرتون در خصوص راه و رسم علمی اظهار می دارد: هدف نهادی علم بسط دانش تائید شده است. روش های فنی بکارگرفته شده برای این غایت، تعریف مربوط به دانش را عرضه می دارد. به اعتقاد مولکی " مرتون در هیچ جای تحلیلش نمی کوشد ارتباطی مستقیم میان ارزش های پاکدینان و فرآوردهای نظری تلاش های علمی برقرار کند در عوض او هدف محدودتری دارد و آن اینکه نشان دهد این ارزش ها، تا آن حد در جامعه علمی نهادینه شده اند، از لوازم ضروری تولید منظم و پذیرش قضایای به نحو شایسته تائید شده است و منطقاً سازگار نظم های تجربی است " بعد از مرتون، معیارهای دیگری به عنوان راه و رسم علمی مطرح شده اند که می توان آن ها را بیانی دیگر از همان ارزش های چهارگانه مرتونی یا مشتقی از آن ها دانست؛ همچون معیارهای اصالت، تواضع استقلال، بیطرفی عاطفی و بی غرضی (همان منبع). صرفه نظر از انتقاداتی که براین دیدگاه وارد شده است دیدگاه معیار علم هنوز وجه غالب ارزش های جامعه علمی است و دانشگاه هم به عنوان اجتماعی از دانشمندان و هم به عنوان محیطی که افراد را برای پژوهش علمی آماده می سازد، برای ارزش ها و هنجارها تاکید می کند و تلاش در جهت درونی کردن آن دارد. به عبارت دیگر علی رغم تاکید بر این امر ضد هنجارهای چون "خاص گرایی، انحصار گریی، خست علمی، سوگیری عاطفی، جزم گرایی سازمان یافته و.. بر رفتار واقعی دانشمندان حاکم است" (قاضی طباطبایی و ودادهیر، 1378).
2-2-6-3) حس تعلق به اجتماع علمی
هنجارهای دانشگاهی و حرفه ای ارتباط متعاملی را با عناصر و اجزاء مختلف اجتماع علمی داشته و در شکل گیری اجتماع علمی موثر بوده و از آن متاثر می باشد. بطوریکه فرآیند پویایی بین تولید هنجارهای علمی و معرفت علمی و شکل گیری اجتماع علمی ملاحظه می شود. نهاد علم نیز حاصل تعامل پویایی فرآیند بشمار می رود. مهمترین نکته در اندیشه های توماس کوهن (1970) وابستگی معرفت علمی به اجتماع علمی است. او برای بیان کلی معرفت علمی از مفهوم الگو یا پارادایم استفاده می کند که از چهار عنصر عمده ای تعمیم های نمادین، الگو های متافیزیکی، ارزش ها و مثالواره تشکیل شده است (مرجایی، 1387). مرتون چهار نوع هنجارهای علم یا هنجار تحقیقات آکادمیکی را مطرح می کند. این هنجارها از نظر وی الزامات نهادی داشته و شامل: (جهان شمولی)35، (اشتراک گرایی)36، (شکاکیت نظام مند)37 و (عدم ملاحطه در نفع فردی)38 می باشد (.(Merton, 1973 آندره کورناد (1977) و الیزابت هیت من (2000) هنجارهای علمی مرتون (1973) را در قالب جدیدی مطرح نمودند و از آنها به هنجارهای دانشگاهی یاد کردند. آنها طی مطالعه ای از پنج ویژگی که به نوعی شکل گیری هنجارهای جدید حرفه ای را نشان می داد مطرح نمودند. این ویژگی ها عبارتند از:
صداقت39، واقع بینی و عینیت گرایی40، مدارا41، شک در یقین42، وقف خود به علم بطور غیر خودخواهانه43
(مرجایی، 1387).
و در همین راستا میشایل بایلس(1981) نیز شش مولفه را در ارتباط اخلاق دانشگاهی و حرفه ای مطرح نمود: صداقت، صراحت و رک گویی44، صلاحیت و شایستگی45 ، پشتکار و همت46 ، وفاداری47 ، رازداری48. نارسی جونس (2007) ضمن تلفیق دیدگاه صاحبنظران قبلی، هنجارهای دانشگاهی و حرفه ای را در دو بخش، اصول ممارست علمی و ویژگیهای اخلاق عالمان طبقه بندی و از یک متمایز می سازد (مرجایی، 1387).
الف: اصول ممارست علمی
اصولی که در ممارست علمی وجود دارند عبارتند از: واقع بینی و عینیت گرایی، پرسش در باب معلومات49، آزادی در پژوهش50، قابلیت باز تولید پژوهش51، رعایت موضوعات52 ، احساس تعلق به جامعه علمی53

ب: ویژگی اخلاقی عالمان
ویژگی اخلاقی عالمان عبارتند از: احساس وظیفه و تکلیف54، انجام امور بطور اکمل و بی عیب و کاست55، توانایی پاسخگویی56 ، دیگر خواهی57 ، میل به برتری جویی و فضیلت خواهی58، احترام به همکاران59.
از دیگاه او صاحب نظران، ارزش های حرفه ای و دانشگاهی را به دو دسته بعدی تقسیم نموده اند. ارزش های حرفه ای، هنجاری- رفتاری و ارزش های حرفه ای، شناختی- اجتماعی (همان منبع).

2-2-7) عوامل موثر بر اخلاق حرفه ای اساتید دانشگاه
2-2-7-1) فرهنگ رشته ها:
برخی از محققین از جمله کلارک معتقدند که رشته، اصلی ترین هسته عضویت در دانشگاه ها و هویت یافتن فرد در حرفه دانشگاهی است. و معتقدند که فرهنگ رشته است که به اعضای دانشگاه هویت می بخشد. هر رشته شیوه اندیشیدن، ادبیات خاص خود، روش های تحقیق، جهت گیری آموزشی و تحقیقاتی، سنت ها و نظام پاداش دهی و معیارهای ارزیابی خاص خود را داشته و هر رشته برای خود دارای نمادهای است که تاریخ و سیر تحول آن را مشخص می کنند (رجب زاده، 1379). بر این اساس با توجه به ساختار رشته ای از جمله نرم یا سخت بودن، محض و نظری یا کاربردی بودن آن اخلاقیات حرفه ای بویژه سبک و روش آموزش و ملاحظات پژوهشی متفاوت خواهد بود (منصوری، 1380).

2-2-7-2) فرهنگ نهادی:
علاوه بر فرهنگ رشته ای، اساتید با فرهنگ نهادی محل خدمت نیز مواجه هستند. این فرهنگ نقش اساسی در تعریف کردن زندگی و آثار استاد ایفا می کند. هر دانشگاه فرهنگ خاص خود را دارد که از تعامل مجموعه ای از عوامل کلیدی نتیجه شده است. این عوامل عبارتند از: ماموریت یا هدف نهایی، اندازه، پیچیدگی، قدمت، محل دانشگاه، شیوه اعمال اقتدار و ساخت اقندار، سازمان کار (بویژه آموزش و پژوهش) ساختار برنامه درسی، معیارهای آکادمیک، خصایص دانشجویان و دانشگاه و محیط فیزیکی. ماموریت سازمانی ساخت، تاریخ و سبک مدیرت دانشگاه از عوامل موثر بر شیوه تصمیم گیری در دانشگاه است. هر یک از عوامل فوق منعکس کننده کد اخلاقی خاص برای نهاد خاصی است که چارچوب رفتاری یک سازمان را از سازمان دیگر را متفاوت می سازد (محسنی، 1372).

2-2-7-3) فرهنگ نظام ملی:
یک نظام ملی از عوامل متعددی تاثیر می پذیرد، از جمله اهداف و تاکیدات آن. آمریکایی ها بر آموزش عمومی، فرانسوی ها بر آموزش تخصصی، و نظام آلمانی بر آموزش علوم تاکید دارد. نقشی که دولت در آموزش عالی ایفا می کند از جمله عوامل تعیین کننده فرهنگ نظام ملی آموزش عالی است. دسترسی داشتن به منابع اقتصادی، از عواملی است که میزان نوآوری، اولویت های سیستم و جوکاری نظام ملی را روشن می سازد. ساختار و سازمان دانشگاه نیز در نظام های ملی متفاوت است. در نظام های فرانسه، آلمان و مستعمرات آسیایی نقش استاد صاحب کرسی یا رئیس دپارتمان تعیین کننده است. در مقابل این مدل نظام مبتنی بر اقتدار دانشکده نیز وجود دارد. در این نظام، دانشکده از اقتدار سازمانی بیشتری برخوردار است. آکسفورد و کمبریج از نمونه چنین نظام هایی هستند. عامل دیگری که بر نظام های ملی موثر است، میزان استقلال واحدهای درون دانشگاه است. تاکید بر تدریس سبب وابستگی متقابل واحدها و گسترش دانشکده می شود. در مقابل، جهت گیری به سوی تحقیقات و تولید دانش سبب ساز آزادی بیشتر افراد و گروه ها در داخل دانشکده است (رجب زاده، 1379).

2-2-8) استراتژی های درونی کردن اخلاق حرفه ای دانشگاهی:
درونی کردن هنجارهای و ارزش ها عمدتا از طریق جامعه پذیری صورت می پذیرد. جامعه پذیری به مجموعه ای از "فرآیندها اطلاق می گردد که از خلال آنها یک شخص احساسی از خود حرفه ای، با ارزش ها، طرز تفکرات، دانش و مهارت های مشخص آن توسعه دهد، بطوری که آن خود حرفه ای بتواند رفتار وی را در تنوع گسترده ای از موقعیت های حرفه ای و فوق حرفه ای هدایت کند". جامعه پذیری را به عنوان "فرآیندی که از طریق آن افراد دانش، مهارت ها و تمایلاتی را که آنها را، به اعضای موثرتر جامعه خود تبدیل می کند" نیز تعریف می کنند. براگ (1976) نیز توضیح داد که " فرآیند جامعه پذیری، فرآیند یادگیری است که از خلال آن افراد دانش، مهارت ها، ارزش ها و طرز نگرش و شیوه های تفکری که به آن تعلق دارد را کسب می کند" به طور خلاصه جامعه پذیری فرآیندی از درونی کردن انتظارات، استانداردها و هنجار های جامعه ای مشخصی هست که از طریق این فرآیند، یک شخص از پایگاه غیر خودی به خودی، تغییر موقعیت می دهد (آراسته، 1383).
از نظر مرتون نهاد علم واجد مجموعه مشخصی از هنجارها و ارزش هاست که از طریق هدف اصلی علم یعنی توسعه دانش تائید شده مشروعیت یافته و توسط تشویق و تنبیه، تقویت یا تضعیف می شوند. این نهادها و ارزش ها از طریق اجتماعی شدن (جامعه پذیری) در گروه آموزشی انتقال می یابد. این ارزش ها، انگیزه و محرک درونی کنشگران عرصه علم را جهت داده و در مسیر مشترکی که " ارتقاء دانش " است سوق می دهد. ازین رو با تلاش کنشگران عرصه علم و با رعایت ارزش ها و هنجارهای خاص آن توسعه می یابد. از نگاه پست مدرن، جامعه پذیری را به عنوان " فرآیندی فرهنگی " که دو جهتی است و " باعث ایجاد تغییرات در افراد و همچنین سازمان ها می شود " مد نظر دارد چون فرهنگ "نزاع برانگیز" است و پیوسته از خلال فرآیند کنش متقابل بازآفرینی می شود ( .(Austin, 1990
هاگستروم (1975) بر نقش اجتماعات علمی، به عنوان عاملین کنترل در فعالیت های علمی تاکید دارد. حرمت گذاری یا شناسایی دانشمندان در عین حال عامل ایجاد انگیزش، و عامل کنترل رفتارهای آنها می باشد. اجتماع علمی از طریق شناسایی یا عدم شناسایی اعضای خود، آنها را به سازگاری با اهداف رشته خود می کشاند. شناسایی نهادین از طریق ارتباطات رسمی و شناسایی اولیه از طریق ارتباطات غیر رسمی اعمال می شود. نقل قول از دیگران در مقالات علمی یا تجلیل جمعی از دانشمندان توسط انجمن های علمی و نهادهای پژوهشی با اعطای مدال ها و جوایز از شیوهای نهادین شناسایی می باشد. ملاقات های غیررسمی در ضمن همایش ها رسمی نمونه ای از شناسایی اولیه می باشد. در مدل زیر ارتباط بین اجزا و عناصر شکل دهنده نهاد علم نشان داده می شود. راندال کالینز (2000) اهمیت " مراسم تعاملی" نه تنها در زندگی روزمره، بلکه در مناسبات بین دانشمندان را مورد بحث قرار می دهد. مراسم تعاملی صورت نوعی کنش های متقابل است که افراد را در یک اجتماع اخلاقی مقید می سازد و نمادهایی را می آفریند که اعضاء از طریق آنها جهان خویش را می بینند. افرادی که در جهان تعاملی شرکت می کنند با توجه به شدت کنش متقابل از انرژی عاطفی پر می شوند و شور اشتیاق حرکت به اهداف نمادین را پیدا می کنند. این مراسم، به موقعیت های تنهایی نیز جریان می یابد و بنابراین در غیاب گروه نیز کارساز است (قانعی راد، 1385). در مدل زیر ارتباط بین اجزا و عناصر شکل دهنده نهاد علم نشان داده می شود:

شکل2-8) رابطه متعامل هنجارهای دانشگاهی، اجتماع علمی و توسعه و پیشرفت (مرجایی،1387)
سازوکارهای نهادی کردن اخلاق حرفه ای در میان اعضای دانشگاهی بر اساس رهنمودهای اخلاقی را می توان در موارد زیر خلاصه نمود:
توسعه فرهنگ ارزیابی و نظام های اطمینان از کیفیت در نظام های علمی و آموزش عالی در درجه اول وابسته به این است که کنشگران آن از احساس تعهد درونی لازم برای التزام به هنجارهای فعالیت علمی خویش، دغدغه کیفیت، شفافیت لازم برای قابلیت ارزیابی، مسئولیت پذیری، انتقادپذیری، همکاری در فرآیندهای اطمینان از کیفیت و سرانجام از حس پاسخ گویی عمومی به قدر کافی برخوردار باشند. به بیان دیگر، اگر فرایندهای تضمین کیفیت موکول به وجود معیارها (استانداردهایی) است که مورد توافق نظام حرفه ای قرار گرفته باشد (یا حداقل: در قالب الزامات، تدوین و توافق شده باشد) تعهد به این معیار کیفیت (و یا حداقل: الزامات کیفیت) خود مستلزم وجود ضابطه ها یا معیارهای درونی مشخصی به صورت نظام اخلاقیِ حرفه ای است. از این روست که نظام های حرفه ای، برای خود ضوابط اخلاقی یا مرامانه اخلاقی تنظیم می کنند که در واقع منعکس کننده معیارهای اخلاقی و پشتوانه ای برای پابرجاییِ معیارهای تخصصی حرفه ( یا حداقل: الزاماتخصصی حرفه ) هستند. نمونه ای از سوابق فعالیت های مربوط به اخلاق حرفه ای علمی در رشته های فنی – مهندسی و فناوری ذکر می شود. این فعالیت ها را در چند سطح می توان دسته بندی کرد:
الف – در سطح نهادهای حرفه ایِ اعتبارسنجی
شورای اعتبارسنجی مهندسی و فناوری یک مرام نامه اخلاق حرفه ای برای مهندسان طراحی کرده است که در برگیرنده اصول اساسی و قوانین اساسی است:
اصول اساسی شامل مواردی است مانند حفظ و ارتقای درستی، صداقت و بزرگ منشی حرفه مهندسی؛ کاربرد دانش و مهارت خود برای ارتقای رفاه بشر؛ ارایه خدمات فنی خود به صورت صادقانه و بدون جانبداری، برای عموم، کارفرمایان و مشتریان خدمات؛ تلاش در جهت افزایش شایستگی در حرفه مهندسی؛ و پشتیبانی از انجمن های حرفه ای و فنی در رشته خود.

ب- در سطح دانشگاه ها
در راستای توجه به لوازم اخلاق حرفه ای برای توسعه فرهنگ خودارزیابی و خودتنظیمی در نهادهای علمی، این موضوع در سطح مطالعات دانشگاهی نیز مورد توجه قرار گرفته است. در موسسه فناوری ایلی نوی، مرکزی برای مطالعات اخلاق حرفه ای به وجود آمده است که در جهت نهادینه شدن اخلاق فناوری در انجمن های تخصصی مهندسی، به کار تولید و اشاعه دانش و پشتیبانی علمی و ترویج اخلاق فناوری می پردازد. نمونه های دیگری مثل مرکز برخط (آن لاین) مهندسی و جامعه در دانشگاه کیس وسترن، مرکز تحقیقاتی حرفه رایانه و جامعه در دانشگاه ایالتی کانکتیکات به وفور دیده می شود (لاریجانی، 1374).
دانشگاه ها با همکاری انجمن های تخصصی و مراکز مطالعاتی، دوره هایی دربرگیرنده سرفصل های درسی در زمینه اخلاق حرفه ای با تمرکز بر گروه- رشته های مختلف دانشگاهی برنامه ریزی می کنند و این دروس در قالب برنامه های درسی عمومی واختیاری در دانشگاه برای دانشجویان رشته های ذیربط تدریس می شود. در این مورد می توان دانشگاه استونی بروک را مثال زد که "اخلاق مهندسی نرم افزار "با همکاری انجمن رایانه، دوره هایی درباره برای اساتید علوم رایانه برگزار می کند. به طوری که هر استاد در پایان دوره بتواند درباره مفاهیم اخلاقی خاص در فناوری نرم افزار رایانه ای و سامانه های اطلاعاتی، دانش، توانایی و مهارت لازم را به دست آورد (محسنی، 1372).
در دهه 70 در ایالات متحده، فعالانی از اعضای هیات علمی در دانشگاه ییل (دانشکده مدیریت) با همکاری انجمن ارزش های آموزش عالی مبتکر برنامه ای شدند که هدف آن ترویج و توسعه اخلاق حرفه ای در بخش های دولتی و خصوصی بود و تا آنجا پیش رفتند که ده ها سازمان، تحت پوشش فعالیتی آنها قرار گرفت. در میان شرکت های صنعتی و خدماتی نیز تقاضای موثری برای ارتباط با انجمن های حرفه ای و تخصصی در جهت برگزاری دوره ای اخلاق حرفه ای و اخلاق فناوری و یا اخلاق در علم و فناوری در چند دهه اخیر در حال رشد بوده است. حتی واحدهایی با عنوان دفتر اخلاق پژوهی و یا عناوین مشابه در سطح بنگاه ایجاد می کردند که کار این گونه واحدها، برقراری ارتباط با انجمن های حرف های و تخصصی به منظور ترویج اخلاق در میان مهندسان و متخصصان خود بوده است.
پایه و اساس اخلاق حرفه ای، خودفهمی حرفه ای است. دانشگاهیان و متخصصان تنها با فهمی از کار و فعالیت حرفه ای خود، فلسفه آن، و نسبتش با زندگی مردم است که به درک اخلاقی از آن نایل می آیند و در نتیجه در مناسبات خود با طبیعت و کاینات، با موضوعات مورد تحقیق یا تصرف فنی خود، با حرفه ای ها و با سایر ذی نفعان اجتماعی و کل مردمان، برای ارزش هایی اعتبار قائل می شوند و نوعی احساس درونی از تعهد به آن ارزش ها پیدا می کنند (منصوری،1380).
معنای اخلاق علمی، در عبور از مفهومِ معیشتی آن فرصت ظهور می یابد. زمانی که کنشگران علم و آموزش عالی، در فعالیت وکسب و کار حرفه ای خود از سطح گذران زندگی مادی فراتر می آیند، در این صورت حداقل سه سطح دیگر از فعالیت علمی و فناوری برای آنها معنا می یابد:
– احساس کارآیی، اثر بخشی و تولید کیفیت به عنوان ارزش افزوده،
– احساس خدمت به مردم و مفید واقع شدن؛
– احساس رهاسازی از طریق باز توزیع فرصت ها، نقد قدرت (مهرمحمدی، 1383).

2-3) بخش سوم – پیشینه تحقیق
2-3-1) مطالعات داخلی:
1- در تحقیقی که شیرمحمدی و اصغری زاده تحت عنوان " اخلاق حرفه ای در شرکت های مشاور" که در سال 1389 انجام گرفت، نشان داده شد که درصد بالای موافقت پاسخ دهندگان با موارد نقض اخلاق حرفه ای توسط شرکت های مشاور فناوری اطلاعات به ویژه در مراحل آغازین و پس از اجرای طرح ها می باشد. نتایج نشان داد که مبنای اصلی تصمیمات و رفتارهای شرکت های مشاور، بیش از آنکه مبتنی بر حل مشکل سازمان ها باشد، معطوف به تامین منافع اقتصادی خودشان است. بیشترین موارد رفتارهای غیراخلاقی مربوط به موقعیت هایی است که منجر به کاهش هزینه ها و یا افزایش در آمد شده و نتایج اقتصادی برای مشاوران به همراه دارد. شرکت های مشاور، منافع کوتاه مدت حاصل از طرح ها را به منافع بلند مدت ارتباط با مشتریان و حسن شهرت در میان شرکت های مشاور و مشتریان ترجیح می دهند (شیرمحمدی و اصغری زاده، 1389).
2- در تحقیق که نکویی زاده و حمیدی زاده تحت عنوان " اخلاق حرفه ای و پیامدهای آن در کارکنان خدمات پس از فروش صنعت خودرو سازی در ایران خودرو و سایپا " که در سال 1389 انجام گرفت نشان داده شد که سیستم پاداش و تنبیه، جو اخلاقی سازمانی و ترک خدمت تعیین کننده های مهم رفتار حرفه ای اخلاقی هستند. به علاوه رفتار حرفه ای منجر به سطوح پایین تر تعارض نقش و سطوح بالاتر رضایت شغلی می شود (نکویی زاده و حمیدی زاده، 1389).
3- در تحقیقی که رضاییان و قاضی نوری تحت عنوان " مدل یابی نقش اخلاق در موفقیت سیستم های مدیریت دانش" که در سال 1389 انجام گرفته نشان دادند یکی از اساسی ترین عناصر موفقیت سیستم مدیریت دانش توجه به مسائل فرهنگی می باشد که سرمایه اجتماعی و اخلاقیات در ارتباط با این موضوع می توانند مطرح باشند. سرمایه اجتماعی، مجموعه ای از خصایص و مفاهیم از سازمان اجتماعی مانند اعتماد، هنجارها و شبکه هاست که تسهیل کننده همکاری اعضاء برای رسیدن به منافع مشترک است. از نشانه های قوت سرمایه اجتماعی، افزایش بهره وری نیروی انسانی، هزینه های پایین تر تعاملات، نرخ پایین جابجایی، تسهیم دانش و نوآوری بهبود کیفیت محصولات است و از نشانه های ضعف سرمایه اجتماعی در سازمان، عدم تمایل کارکنان به یادگیری دانش روز و تسهیم دانش و اطلاعات می باشد. بنابراین داشتن اصول اخلاقی خود از سرمایه های اجتماعی و سرمایه های انسانی به حساب می آید (رضاییان و قاضی نوری، 1389).
4- در تحقیقی که امیر کبیری و داروئیان تحت عنوان " برداشت های اخلاق حرفه ای مدیران در کسب و کارهای کوچک و متوسط" که در سال 1390 انجام گرفته نشان داده شده که این پژوهش با استفاده از دو روش کتابخانه ای جهت جمع آوری پیشینه تحقیق و پرسشنامه به مرحله اجرا درآمده است. جامعه آماری پژوهش را مدیران کسب و کارهای کوچک و متوسط در شهرک صنعتی شمس آباد تهران تشکیل دادند، که تعداد آنها 150 نفر تعیین گردید که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای، این نمونه گیری صورت پذیرفت. پرسشنامه مورد استفاده یک پرسشنامه معیارین با حدود بیست سوال در مورد متغیرهای تحقیق است. همچنین داده های حاصل از پرسشنامه پژوهش با استفاده از تحلیل واریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از میان فرضیه های مورد سنجش در این تحقیق جز یک فرضیه که تفاوت معناداری را بین ادراکات اخلاقی حرفه ای مدیران در گروه های سنی به دست داد؛ بقیه فرضیات یعنی تفاوت ادراکات اخلاقی حرفه ای مدیران با سطح تحصیلات، تعداد کارکنان، سابقه کاری مدیران، سطوح مدیریت و نوع فعالیت کسب و کار مورد تایید قرار نگرفت. در پایان با بهره گیری از سنجش فرضیات حاصل و تطابق با منشورهای سازمان های مشابه و نظریات موجود در این زمینه، پیشنهادهایی برای بهبود این شرایط با بهره گیری از نظر متخصصان و مدیران بیان گردید. به این امید که این تحقیق و نتایج حاصل ازآن موجب ارتقاء سطح ادراکات و رعایت اصول اخلاقیات در سازمان های ایران باشد (امیر کبیری و داروئیان، 1390).
5- در تحقیقی که قانعی راد و همکاران تحت عنوان "عوامل، انگیزش و جالش های تولید دانش در بین نخبه گان علمی" که در سال 1385 انجام داده اند به این نتیجه رسیده اند که تولید دانش با چالش فقدان شکل گیری اجتماعات علمی پایدار همراه می باشد، طوری که ارتباطات درون سازمانی با میزان تولید علم همبستگی ضعیفی دارد (گدازگر و علی زاده اقدام، 1387).
6- در تحقیقی که ابوعلی ودادهیر تحت عنوان "بررسی عوامل دانشگاهی و دپارتمانی موثر بر پیروی دانشجویان تحصیلات تکمیلی از هنجارها و ضد هنجار های علم در دانشگاه تبریز" که در سال 1377 با نمونه 372 دانشجو تحصیلات تکمیلی از چهار دانشگاه تهران، تربیت مدرس، شهید بهشتی و تبریز انجام داده است که نتایج پژوهش نشان می دهد که در رفتار با اساتید خویش در گروه آموزشی بیشتر اقتدا به ضد هنجارهای علم می کنند (ودادهیر، 1377).
7- در تحقیقی که ودادهیر و همکاران تحت عنوان " معیارهای رفتار اخلاقی در انجام کار علمی" که در سال 1378 انجام دادند. به طور مشخص، در این مقاله سهم نظری دو جامعه شناس سرشناس یعنی رابرت کینگ مرتن و دیوید رزنیک، در آنچه که در اینجا به عنوان "جامعه شناسی آداب و اخلاق در علم و فناوری" نامیده شده است، تشریح شده و مورد مقایسه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان می دهد که به رغم تفاوت دو متفکر اجتماعی در تعریف علم و ماهیت آن، آنها نه فقط اخلاقی بودن یا اقتدا به معیارهای اخلاقی را در شناخت و انجام کار علمی توصیه می کنند، بلکه حتی فراتر از آن، اخلاق را برای کارکرد علم و توسعه آن اساسی می دانند. به عقیده آنان، در شرایط ناهنجار و بی اخلاقی، علم قادر به تحقّق اهداف خود نیست و با ناکامی های نهادی و حرفه ای بیشتری روبرو می شود (ودادهیر و همکاران، 1387).
8- در تحقیقی که علی زاده اقدام و همکاران تحت عنوان "بررسی تعیین کنندهای پایبندی به اخلاق علمی در بین اعضای هیات علمی" که در سال 1390 با روش موردی در دانشگاه تبریز انجام دادند. پس از جمع آوری داده ها تجزیه و تحلیل آنها به روش ضریب همبستگی و رگرسیون چندگانه و با استفاده از نرم افزار SPSS انجام شد. نتایج حاصله نشان می دهد که متغیرهای سرمایه اجتماعی، اعتماد اجتماعی، مشارکت اجتماعی و انسجام گروهی و تولید علمی تاثیر مثبتی بر میزان پایبندی به اخلاق علمی در بین اساتید دانشگاه تبریز دارند. همچنین رابطه بین اخلاق علمی با سرمایه اجتماعی قوی تر از رابطه بین مشارکت و یا میزان تولید علمی با اخلاق علمی است (علی زاده اقدام و همکاران، 1390).
9- در تحقیقی که اسفندیاری مقدم و حسنلو تحت عنوان "دیدگاه اعضای انجمن کتابداری و اطلاع رسانی ایران نسبت به اصول اخلاق حرفه ای کتابداری" که در سال 1389 با روش پیمایشی و توصیفی انجام دادند. جامعه آماری این پژوهش را کتابداران عضو انجمن کتابداری و اطلاع رسانی ایران و ده شاخه استانی تشکیل می دهد. بر اساس یافته های پژوهش جهت تنظیم اصول اخلاق حرفه ای کتابداران ایران به ترتیب مولفه های مسئولیت اجتماعی، مسئولیت در برابر همکاران، مسئولیت در برابر حرفه، مسئولیت در برابر استفاده کنندگان، مسئولیت در برابرسازمان، مسئولیت در برابر جامعه، مسئولیت در برابر متخصصان سایر حرفه ها پیشهاد شدند ( اسفندیاری مقدم و حسنلو، 1389).
10- در تحقیقی که آهنچینان تحت عنوان " تاثیر رهبری بر آموزش عالی در ایجاد سرمایه اجتماعی" که در سال 1385 انجام داده است. مولفه های سرمایه اجتماعی دیدگاه ها و هدف های مشترک، ارزش های مشترک، اعتماد، احترام دوسویه، تفاهم، دوستی و پشتیبانی گروهی، رایزنی و ایفای نقش مثبت، مشارکت و تواناسازی، تعارض سازنده، گفت وگوی برنده، نوع دوستی و مولفه های رهبری دانشگاهی با عنوان رهبری آموزشی، رهبری پژوهشی، مدیریت عادل و کارا، راهبرد و روشن بینی، رهبری دگرگون ساز و مشارکتی و توانایی های بین فرد مورد بررسی قرار گرفته اند (آهنچیان، 1385).
11- در تحقیقی که قانعی راد تحت عنوان " نقش تعاملات دانشجویان و اساتید در تکوین سرمایه اجتماعی دانشگاهی" که در سال 1385 انجام داده است. نتایج نشان داد که روابط دانشجویان با اساتید خود در حد پایینی قرار دارد. متغیرهای زمینه های دانشجویان بر میزان روابط آنها با اساتید تاثیر دارد. افزایش ارتباطات دانشجویان با اساتید به افزایش پیشرفت تحصیلی دانشجویان می انجامد و افزایش روابط با اساتید بر میزان غرور دانشجو و خود اثربخشی دانشجویان می افزاید (قانعی راد، 1385).
12- در تحقیقی که فیضی تحت عنوان " پژوهشی در طراحی و تبیین مدل سرمایه اجتماعی دانشگاه پیام نور" که در سال 1385 انجام داده است. این پژوهش به آزمون مدل سرمایه اجتماعی )ناهاپیت و گوشال ( پرداخته است. نتایج پژوهش نشان داد که ارتباطات و اعتماد متقابل رابطه مستقیم با سرمایه اجتماعی دانشگاه دارند. و متغیرهای بیرونی و عناصر رابطه ای )هنجارهای سازمانی و احساس تکلیف ( و متمرکز شبکه )عناصر ساختاری ( از طریق عوامل قانونی بر سرمایه اجتماعی تاثیر می گذارند. از هفت متغیر تشکیل دهنده عوامل رابطه ای، تاثیر چهار متغیر ارتباطات و اعتماد متقابل (به طور مستقیم ) و هنجارهای سازمانی و احساس تکلیف (بطور غیرمستقیم ) بر سرمایه اجتماعی دانشگاه به اثبات رسید. عوامل فناوری اطلاعاتی و ارتباطی نیز از طریق متغیر اعتماد متقابل بر سرمایه اجتماعی تاثیرگذار است (فیضی، 1385).
13- در تحقیقی که فراستخواه تحت عنوان "اخلاق علمی: رمز ارتقای آموزش عالی، جایگاه و سازوکارهای اخلاقیات حرفه ای علمی در تضمین کیفیت آموزشی عالی ایران" که در سال 1385 با روش کیفی و بر مبنای نظریه مبنایی(نظریه برخاسته از داده ها) به این نتیجه رسیده است که اخلاق علمی در ایران مانند انصاف، پرهیز از جانبداری، امانت داری، صداقت، هنجارگرایی علمی، انتقادپذیری و پاسخگویی… وضعیت بحث انگیزی دارد که خود ناشی از مساله آمیزبودن زمینه های موجود فرهنگی دانشگاهی و فرهنگ اجتماع علمی در کشور است مانند جرگه گرایی، نخبه گرایی و مغایرت با هنجارهای علمی – دانشگاهی هرچند بر مبنای این تحقیق، متغیرهای زمینه ای، محیطی، ساختاری و تاریخی بیرون از دانشگاه و بیرون از اجتماع علمی، عامل این ضعف ها بوده است که از جمله آنها بزرگی دولت و سایه آن بر دانشگاهی قیومت گرایی، مزدبگیری دولتی، و سیطره ی سیاست و ایدئولوژی بر علم است، ولی در نهایت به نارسایی فرهنگ دانشگاهی و زندگی دانشجویی در ایران، و مساله آمیز شدن اخلاق علمی در این جامعه می انجامد (فراستخواه، 1385).
14- در تحقیقی که دهقان منشادی تحت عنوان " شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر اخلاق حرفه ای" که در سال 1390 که با روش AHPو توجه به ابعاد سرمایه اجتماعی انجام داد به این نتیجه رسید که یافته های حاصل از بررسی فرضیات تحقیق نشان می دهد که هر چهار دسته از عوامل شناسایی شده که عبارتند از: دلبستگی و علاقه به کار، پشتکار و جدیت در کار، روابط سالم و انسانی در محل کار و روح جمعی و مشارکت در کار بر اخلاق حرفه ای کارکنان در سازمان موثر می باشند (دهقان منشادی، 1390).

2-3-2 ) مطالعات خارجی:
1- در تحقیقی که میگولزو همکاران (2008) با عنوان " نقش سرمایه اجتماعی در ایجاد و تقویت دانش آفرینی" در اسپانیا انجام دادند به این نتیجه رسیدن که مقوله هایی چون اعتماد، همکاری بین افراد و با سازمان های عمومی، در نوآوری های فناورانه تاثیر به سزای دارد در واقع نتایج یافته های ایشان نشان می دهد سرمایه اجتماعی همبستگی مثبت با دانش آفرینی و نوآوری دارد و تاثیر سرمایه اجتماعی در تولید دانش دارد (Miguelez et al , 2008).
2- در تحقیقی که میلنه (2000) با عنوان" اخلاق حرفه ای در میان کارکنان و مدیران تعداد زیادی از صنایع مختلف توسط سازمان مرکز منابع اخلاقی" انجام داد. در این تحتقیق نگرش پاسخگویان مورد سنجش قرار گرفته به دو دسته که در یک گروه برنامه های اخلاقی وجود نداشته و در گروه دیگر برنامه های اخلاقی وجود داشته است، بر اساس یافته های بدست آمده از این پژوهش، میان دو گروه تفاوت فاحشی وجود داشت Milne, 2000) ).
3- در تحقیقی که مهدوی خو و خوتنلو (2112) تحت عنوان " رویکرد جدید به آموزش اخلاق حرفه ای در حسابداری، اخلاق اسلامی در آموزش حسابداری" با روش پیمایشی به بررسی نظریه ها و روش های مختلف مورد استفاده برای آموزش اخلاق در حسابداری پرداختند. نتایج نشان می داد استانداردهای حسابداری و قوانین فی نفسه، گزارش مالی مناسب را تضمین نمی کند، و فقدان اخلاق حرفه ای می توانید یک تصویر غیر واقعی از گزارش های مالی را بدهد. با وجود استانداردهای حسابداری و قوانین، بدون ارزش ها و مسئولیت، حسابداران می توانند گزارش های مالی را دستکاری کنند. آنها نتیجه گرفتند که نیاز به یک برنامه ریزی اجتماعی را برای دانشجویان حسابداری در دانشگاه ها و سازمان های دولتی یا خصوصی را لازم دانسته تا از رفتار اخلاقی حسابداری آگاه شوند( Mahdavikhou & Khotanlou, 2012).
4- در تحقیقی که سالمین و همکاران تحت عنوان " توصیف دانش اصول اخلاقی مربیان پرستار از کدهای اخلاق حرفه ای و ارزیابی مربیان در اجرای اصول عدالت و احترام انسان " که در سال 2011 از مربیان 342 پرستار در فنلاند انجام صورت گرفت. داده ها با استفاده از نرم افزار16 SPSS تجزیه و تحلیل شد و نتایج نشان داد که مربیان پرستاری مسن تر و با تجربه تر اصول کدهای اخلاقی حرفه ای حاکم بر کار خود را بهتر از مربیان پرستاری جوان و کم تجربه می دانستند (et al, 2011 Salminen).
5- در تحقیقی که تاترمن و ویدمن ولف (2007) با عنوان " بررسی تسهیم اطلاعات در یک دانشگاه از طریق دیدگاه سرمایه اجتماعی" انجام داده اند. آنها سرمایه اجتماعی و تسهیم دانش را از طریق سه متغیر (هویت اجتماعی، اعتماد موثر، مشارکت و ارتباط شخصی) مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان می دهند. که تسهیم اطلاعات در میان بخش ها، شبکه های پیوسته محلی و شبکه های خارجی دانشکده به طور موثر صورت می گیرد. در این محیط، پیش نیازهای اصلی برای سرمایه اجتماعی حضور دارند. مصاحبه شوندگان، تاکید اصلی روی بعضی از مشوق برای تسهیم اطلاعات داشته اند و همچنین به وضعیت کنونی یعنی عدم صداقت، رقابت برای کسب مقام، نداشتن حس تعلق به محیط کار و… اعتراض داشتند (2007 Totarman,).
6- در تحقیقی که اندرسن و همکارانش (2000) در موسسه پژوهشی آکادیا، دانشگاه مینه سوتا، با الهام از آراء مرتن و یان میتروف، پژوهشی را با عنوان "بررسی ارزش های حرفه ای و مسائل اخلاقی در تحصیلات تکمیلی دانشمندان و مهندسی" با مشارکت 2000 نفر از دانشجویان دوره دکتری چهار رشته شیمی، میکروبیولوژی، عمران و جامعه شناسی دانشگاه های آمریکا انجام دادند. از نظر آنها، جامعه پذیری دانشگاهی در دوره های تحصیلات تکمیلی قبل از هر چیزی با زمینه گروه علمی یعنی با عواملی همچون جو گروه آموزشی، ساختارگروه آموزشی و تجربیات دانشجویی مرتبط است. در چنین شرایطی، هنجارهای حرفه ای در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی، عموماً به شکل غیررسمی و عمدتاً از طریق مشاهده و بحث های گروهی، منتقل می شود. به نظر آنها، در دانشگاه های آمریکا تمایل به هنجارهای علم بیش از ضد هنجارهای علم است (علی زاده اقدام و همکاران، 1390).
7- در تحقیقی اسچلجمیچ و روبرسون (1995) تحت عنوان "بررسی تاثیر فرهنگ ها در پذیرش و رعایت اخلاق حرفه ای" در بین دانشجویان امریکایی و اروپایی پرداختند. نتایج تحقیق آنها نشان می دهد که فرهنگ فردی تاثیر زیادی برای پذیرفتن مسائل اخلاق کاری دارد ( Schlegemilch & Roberson, 1995 ).
8- در تحقیقی جبلا هان (2009) تحت عنوان " بررسی اخلاق دانشگاهی" به جمع آوری داده از طریق پرسشنامه در بین 450 دانشجوی کارشناسی مدیریت بازرگانی دانشگاه هایبوتسوانا و سوازیلند پرداخت. نتایج مطالعه وی نشان می دهد که سه عامل تقلب رفتار، مداخله و ناامیدی در اخلاق حرفه ای و علمی تاثیر زیادی دارند (عباس زاده و مقتدایی، 1388).

منابع و ماخذ:
1. آراسته، حمید رضا (1383) " فلسفه های آموزش عالی" نادر قلی قورچیان، حمید رضا آراسته، پریوش جعفری: دایره المعارف آموزش عالی، جلد اول ، انتشارات وزارت علوم تحقیقات و فناوری، تهران.
2. اردشیر لاریجانی، فاضل (1374) " علم و ارزش پژوهشی در ارتباط بین علوم تجربی و ارزش های انسانی" پایان نامه دکتری در رشته فلسفه، دانشگاه تربیت مدرس.
3. الوانی، سید مهدی و نقوی، سید علی (1387) "سرمایه اجتماعی: مفاهیم و نظریه ها" پایگاه مجلات تخصصی نورمگز، فصلنامه مطالعات مدیریت، شماره 34.
4. اسفندیاری مقدم، علی رضا و حسنلو، سکینه (1389) " دیدگاه اعضای انجمن کتابداری و اطلاع رسانی ایران نسبت به اصول اخلاق حرفه ای کتابداری" فصلنامه اخلاق، شماره های 2و1، صص56-48
5. امیرخانی، طیبه و پورعزت، علی اصغر (1387) " تاملی بر امکان توسعه سرمایه اجتماعی در پرتو عدالت سازمانی در سازمان های دولتی" فصلنامه مدیریت دولتی، شماره 2، صص32- 19.
6. امیرکبیری، علی رضا و داروئیان، سهیلا (1390) " برداشت های اخلاق حرفه ای مدیران در کسب و کارهای کوچک و متوسط" فصلنامه اخلاق در علوم فناوری، شماره1، صص 93 -84.
7. اندیشمند، ویدا (1388) "شناسایی مولفه های سرمایه اجتماعی در دانشگاه ها به منظور ارائه مدلی جهت ارتقاء آن" فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، شماره 2، صص 34- 9.
8. آهنچیان، نرگس (1385) "رهبری دانشگاهی و سرمایه اجتماعی، رویکردی جامعه شناختی به مدیریت آموزش عالی" اندیشه های نوین تربیتی، دوره 2، شماره 3 و4، صص 58-39.
9. بارپور، ایان (1362) "علم و دین" ترجمه بهاءالدین خرمشاهی، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ اول ،تهران.
10. باقری نژاد، جعفر (1383) "سیستم ارتباط دانشگاه و صنعت برای توسعه فناوری در ایران، سازوکارها و پیشنهادها" فصلنامه سیاست علم و فناوری، سال اول، شماره 1، صص 13-1.
11. پانتام، روبرت (1388) " دموکراسی و سنت های مدنی" ترجمه دلفروز، انتشارات روزنامه سلام، تهران.
12. حافظ نیا، محمد رضا (1384) " مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی" سازمان مطالعه و کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت)، چاپ یازدهم، تهران.
13. حسینیان، سعید (1382) "اخلاق در مشاوره و روانشناسی" انتشارات اندیشه گوهربار، تهران ص27.
14. خاکی، غلامرضا (1384) " روش تحقیق با رویکرد پایانامه نویسی" نشر بازتاب، چاپ دوم، تهران.
15. دهقان منشادی، سعیده (1390) " شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر اخلاق حرفه ای" فصلنامه مدیریت و کارآفرینی، شماره 86، صص62- 60
16. رئیس دانا، فریبرز (1381) "مثلث رشد اقتصادی، اعتلای فرهنگی و عدالت اجتماعی" فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، شماره ۵، ص2.
17. رجب زاده، احمد (1379) " دانشگاه، دین و سیاست، سنجش گرایش های فکری و فرهنگی دانشجویان" وزارت علوم و تحقیقات دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگی دانشجویان، تهران، صص84-3.
18. زیبا کلام، فاطمه (1381) " فلسفه آموزش و پرورش از دیدگاه جان هنری نیومن " مجله روانشناسی و علوم تربیتی، سال پنجم، شماره 11، صص 125-110.
19. رضاییان فردویی، صدیقه و قاضی نوری، سید سپهر(1389) "مدل یابی نقش اخلاق در موفقیت سیستم های مدیریت دانش" فصلنامه سیاست علم و فناوری، سال سوم، شماره پنجم، صص 79-65.
20. سرمدی، محمد رضا و شالباف، عذرا (1386) "اخلاق حرفه ای در مدیریت کیفیت فراگیر" فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، شماره های 3 و 4، صص 110- 99.
21. سروش، عبدالکریم (1359) " دانش و ارزش: پژوهشی در ارتباط با علم و اخلاق" چاپ سوم، انتشارات باران، تهران.
22. سکاران، اوما (1388) " روش های تحقیق در مدیریت" ترجمه محمد صائبی و محمود شیرازی، انتشارات موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیرت و برنامه ریزی، چاپ ششم، تهران.
23. شالباف، عذرا (1388) "نگاهی به معظلات و الگوی راهبردی ترویج اخلاق در سازمان های آموزشی" فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، شماره های 1و2، صص 93-103.

24. شیرمحمدی، مهدی و اصغری زاده، عزت الله (1389) " آسیب شناسی اخلاق حرفه ای در شرکت های مشاور(معماری سازمانی)" فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، سال پنجم شماره های 1و2.
25. طالعی، غدیر (1389) " مقایسه تاثیر ساختار سازمانی بر بهره وری" پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت.
26. عباس زاده، محمد و مقتدایی، لیلا ( 1388 ) "بررسی جامعه شناختی تاثیر سرمایه اجتماعی بر دانش آفرینی" مجله جامعه شناسی ایران، 10(1)، صص 28-3.
27. عباسی، بدری (1388) " تاثیر رویکرد تجاری سازی بر ساختار ارزشی دانشگاه" پایان نامه دکترا در مدیریت آموزش عالی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.
28. علیزاده اقدام، محمد باقر و عباس زاده، محمد و شیشوائی، عسل و تجویدی، مینا ( 1390) " بررسی تعیین کننده های پایبندی بر اخلاق علمی در بین اعضای هیات علمی" پژوهشی سیاست علم و فن آوری، سال 3، صص 58 -57.
29. غفاری، عباس (1390) "سرمایه اجتماعی عامل موثر توسعه پایدار سازمان ها" پایگاه مجلات تخصصی نورمگز، شماره 76.
30. فراستخواه، مقصود (1385) "اخلاق علمی رمز ارتقای آموزش عالی، جایگاه و ساز و کارهای اخلاقیات حرفه ای علمی در تضمین کیفیت آموزش عالی ایران" فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری ،شمار1، صص27-13.
31. فرهود، داریوش (1386) " مروری بر تاریخچه اخلاق همراه با گردآوری زمینه های گونگون اخلاق" فصلنامه اخلاق در علوم فناوری، شماره 1 و 2، صص1-3.
32. فوکویاما، فرانسیس (1379) "پایان نظم و بررسی سرمایه اجتماعی و حفظ آن " ترجمه غلام عباس توسلی، انتشارات جامعه ایرانیان، تهران صص 12-10.
33. فیضی، طاهره (1385) "طراحی و تبیین مدل سرمایه اجتماعی دانشگاه پیام نور" رساله دکتری، مدیریت دولتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
34. قاضی طباطبایی، محمود و ودادهیر، ابوعلی(1378) "سوگیری هنجاری در علم و تحقیقات دانشگاهی" سمینار دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامی (7-8 آذر 1378) وزارت فرهنگ و آموزش عالی ، تهران.
35. قانعی راد، محمد امین (1385) "وضعیت اجتماعی علمی در رشته علوم اجتماعی" نامه علوم اجتماعی، بهار، شماره 27، صص 56-27.
36. قراملکی، احد فرامرز (1380) "روش شناسی مسئولیت پذیری در سازمان" انتشارات اندیشه حوزه، تهران.
37. قراملکی، احد فرامرز (1382) "اخلاق حرفه ای"، چاپ اول ، انتشارات مولف، تهران، صص 137-105.
38. قره داغی، سالار (1389) "بررسی رابطه رفتار شهروندی با کیفیت خدمات" پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت.
39. قنادان، محمود و اندیشمند، ویدا (1388) "نقش دانشگاه در ایجاد سرمایه اجتماعی به منظور ارائه الگوی پیشنهادی برای ارتقای نظام آموزش عالی کشور" فصلنامه دانش وپژوهش در علوم تربیتی-برنامه ریزی درسی، شماره 23، صص 44-23.
40. گدازگر، حسین و علیزاده اقدم، محمد باقر (1387) "بررسی سوگیری های هنجاری نسبت به علم در بین اعضای هیات علمی و نقش آن در تولید علم، مطالعه موردی: اعضای هیات علمی دانشگاه تبریز " مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان ( علوم انسانی)، 29 (1)، ص 22-1.
41. گلوور، دیوید و استرابریچ، شیلاف و توکل، محمد (1383) " جامعه شناسی معرفت و علم" مترجمان: شاپور بهیان، حامد حاجی حیدری، جمال محمدی، محمد رضا مهدی زاده و حسن ملک، انتشارات سمت، تهران.
42. مبشری، محمد (1387) "سرمایه اجتماعی چیست" پایگاه مجلات تخصصی نورمگز، فصلنامه مطالعات مدیریت، شماره 46.
43. محسنی، منوچهر (1372) " مبانی جامعه شناسی علم: جامعه، علم و تکنولوژی" چاپ دوم ، انتشارات طهوری، تهران.
44. مرجایی، سید هادی (1387) "مسئله یابی درونی شدن هنجارهای دانشگاهی و حرفه ای در اجتماع علمی ایران" موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، شماره 15، صص28-1.
45. مرجایی، سید هادی (1383) " آموزش عالی کانون توسعه سرمایه اجتماعی" مجموعه مقالات آموزش عالی وتوسعه پایدار، جلد اول، صص472-441.
46. معمارزاده، غلامرضا وعطایی، محمد و اکبری، احمد (1388) "بررسی نقش سرمایه اجتماعی بر بهبود عملکرد کارکنان" فصلنامه مجله مدیریت توسعه و تحول، شماره 3، صص15-9.
47. منصوری، رضا (1380) "دانشگاه و تعریف آن" انتشارات رهیافت، شماره بیست و چهارم، بهار و تابستان. صص: 29-16.
48. مولکی، مایکل(1372) "علم و جامعه شناسی معرفت" ترجمه حسین کچویان، انتشارات نشرنی، تهران.
49. مهر محمدی، محمود (1383) "برنامه درسی: نظر گاه ها، رویکردها و چشم اندازها" چاپ سوم، انتشارات آستان قدس رضوی، تهران.
50. نکویی زاده، مریم و حمیدی زاده، محمدرضا (1389) " اخلاق حرفه ای و پیامدهای آن در کارکنان خدمات پس از فروش صنعت خودرو سازی در ایران خودرو و سایپا" نشریه علمی پژوهشی sid, شماره 22.
51. نورشاهی، نسرین (1382) "جایکاه آموزش عالی ایران در مقایسه با 26 کشور جهان" همایش آموزش عالی و توسعه پایدار، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.
52. ودادهیر، ابوعلی و فرهود، داریوش و قاضی طباطبایی، محمود و توسلی، غلام عباس (1387) " معیارهای رفتار اخلاقی در انجام کار" فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، شماره های 4 و 3 صص 17- 6.
53 .Adler,P.W.(1999),"Social Capital:The Good,The Bad,and The Ugly" Management Meeting in Chicago.(25):12-13.
54. Armito-Azusa,F.Gregg-Misuzu,Nagato-Statoko,Miki-Yuko,Moroshima-Sachiyo"Evaluation of doctoral nursing programs in japan by faculty members and their Educational and research activities",nurse Education today, 2011,vol.53 NO.7,PP1-7.
55. Austin, A. E (1990) Faculty cultures, faculty values.Assessing Academic Climates and cultures. New Directions in institutional Research, NO. 68. pp61-74.
56. Berman, S. (1997). "Civil Society and the Collapse of the Weimar Republic." World Politics (3) 40-48.
57. Brennan, John (2000) Manging quality in higher education، An international perspective on institutional assessment and change .Buchingham,Open Univirsity Press,p20-24.
58. Burt,R.S.(1997)."The Contingent Value of Social Capital",Adminstrative Quarterly 42(9).
59. Cadozier,V.(2004) The moral profession: A study of moral development and professional ethics, Retrieved from proquest. com, p.137.
60. Clarc, B R (1987) The academic Profession: Discipilnary، and Inistitional setting. University of California Press، Berkeley، California.
61. Coleman, J. S. and T. Hoffer (1987). High School and Beyond,2411- Coleman,J.S.(1990)."Fundations of Social Theory",Combridge,MA:Harvard University Press,Belknap Press. 36:4.
62. Dean-Kathy Lund,Beggs-Jeri Mullins(2006) "university professors and teaching ethics: concptualizotons and expectations",journal of management Education ,vol.10,NO.15,PP 15-44.
63. Gooderham, P. Minbaeva, Dpedersen, T (2007) "Initiating Social capital for knowledge Transfer in the Multinational corporation" available at http://uk. Cbs. dk/ content/ view/ full/ 42115.
64. Gumus, Murat (2007). "The Effect of communication on Knowledge sharingin organization", Journal of knowledge management practice, vol. 8.No.2.
65. Hampton-Gerald M, Hampton-Dorthee I "relationship of (2004) professionalism,rewards,marketoriention and job satisfaction among medical professionalis the case of certified nurse-midwives", ,journal of business research,VOL.57,NO.2.PP 1042-1053.
66. Hartog, mary and Winstanley, Diana(2001), Ethics and Human Resource, Management:5.
67. Hasle. P, Kristensen, T, Moller: N, Olesen G (2007) "Organizational Social capital and the relations with quality of work and health", international congress on social capotal and Networks of Trust, 18-20 october, university of jyvaskyla, finland. Available at: www. Arbejdmilijo for skning, Dk..

68. Hay Wood-M.Elhzabeth,E.Vaygal "Ethics and professionalism:bringing the topic to life in the classroom",journal accounting Education,2009,VOL.27,NO.1. PP71-84.
69. Jonse, Philip H,(2008) "Social Contract Theory Implications for Professional Ethics", journal of Public Administration, V36, N5, p143.
70. Kilpatrick,Falk,In,(2001)."Benefits Foe All:How learning in Agriculture Can Build Social in Island Communities".University of Tasmania,45:11-24.
71. Krishna A;Shrader.E.(1999)."Socil Capital Assessment Tool".Conference on Social Capital and Poverty Reduction,29:56-72.
72. Larsen, L., S. L. Harlan, et al. (2004). "Bonding and Bridging – Understanding the Relationship between Social Capital and Civic Action." Journal of Planning Education and Research 24(1): 64-77.
73. Lin, N. (2001). Building a Network Theory of Social Capital. In Social Capital: Theory and Research. N. Lin, R. S. Burt and K. S. Cook (eds). New York, Aldine de Gruyter: 3-29.
74. Leana,C.R., Van Burren III,H.J..(1999)."Organizational Social Copital and Employment Proactices".Academy of Management Review.24(3).
75. Mahdavikhou, Mahdi. Khotanlou, Mohsen (2012). " New approach to teaching of ethics in accounting" Procedia – Social and Behavioral Sciences,VOL 46, PP1318 – 1322
76. Memarian-Robabe,Salsali-Mahvash,Vanaki-Zohre,Ahmadi-Fallolah and Hajizadeh-Ebrahim " professional ethics as an important factor in clinicd competency in nursing ethics ,2007,VOL.14,NO20, PP 204-214.
77. Merton,R.K(1973) Social Theory and Social Structure. Glencoe ,IL: The Free Press .
78. Miguelez, E.، Moreno, R.، and Artis, M.، (2008), "Does social capital reinforce technological inputs in the reaction of knowledge? Evidence from the Spanish regions", Research Institute of Applied Economics, pp. 13-41, Available from:http://www.ub.edu/irea/working-papers/2008.
79. Milne, G.R.,2000, "Privacy and Ethical Issues in Database / Intractive Marketing and Public Policy: A Research Framework and Overview of the Special Issue"، Journal of Public Policy & Marketing, 19 (1)، pp. 1-6.
80. Moore, D., Ed. (2007). The World Bank: Development, Poverty, Hegemony. Scottsville, University of KwaZulu-Natal Press78(2):87-98.
81. Moberg, Dennis J., and Mark A. Seabright(1994), The development of moral imagination, p.845.
82. Nahapiet,J.,and Ghoshal,S.(1998)."Social Capital,Intellectual Capital,and the Organizational Advantage".Academy of Management Rewiew,23(2).
83. Pennino, Clare M,(2003), Managers and professional ethics, Journal of Business Ethics, P.242-248.
84. Putnam, R. D. (2007), "E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-First Century the 2006 Johan Skytte Prize Lecture." Scandinavian Political Studies 30(2): 137-174.
85. Putnam,R.(2000),"Bowling Alone:The Collapse and Revival of American Community".New York:Simon Schuster,32:8-10.
86. Rice, R E(1986) The academic Profession in transition: Toward a new social fiction .Teach social. 14(1): 12-23.
87. Salminen-Leena,Metsamaki-Riikka,H.Ndmminen-oliver,Lenokilpii-hellena(2011)"nurse educators and professional ethics-ethical principils and their implmention from nurse educators perspectives" ,nurse Education today ,VOL.43,NO.5,PP1-5.
88. Sampson, R. J., J. D. Morenoff, et al. (1999). "Beyond Social Capital: Spatial Dynamics of Collective Efficacy for Children." American Sociological Review 64(5): 633-660.
89. Schlegemilch, B. and Roberson, D.,1995, "The influence of country and industry on
ethical perceptions of senior executives in the U.S. and Europe", Journal of International Business Studies, 4th quarter, pp. 859-881.
90. Seibert,S.Kraimer.M;Linden,Robert.(2001)."A Social Capital Theory of Career Success".Academy of Management Journal,Vol.44.No2.
91. Snijders,T.A.B.(1999)."Prologue to the Measurement of Social Capital".The Tocqueville Review,20(1).
92. Stanton-Salazar, R. and S. M. Dornbusch (1995). "Social Capital and the Reproduction of Inequality: Information Networks among Mexican-Origin High School Students." Sociology of Education 68: 116-135.
93. Totterman,A & Wulff, G (2007) "what a social capital perspective can bring to the understanding of information sharing in a university context", ir information research, vol. 12. No 4.
94. Trang, H.-h. (2003). New Arrival Students in Hong Kong: Adaptation and School Performance. Hong Kong, University of Hong Kong32(3):221-228.
95. Teachman, J. D., K. Paasch, et al. (1996). "Social Capital and Dropping out of School Early." Journal of Marriage and the Family 58(3): 773-783.
96. Warner, W. L., J. O. Low, et al. (1963). Yankee City. New Haven, CT, YaleUniversityPress12:21-34.
97. Widemann, k. Hennigs, D (2006), "Corporate Social capital and corporate reputations". New York, USA, available at http://reputationinstitne. Com/members /nyco6/Widemann hennings. Pdf. Com/ members/nyco6/ wiedmann-hennings. Pdf.
98. Wilson, Ian,(2007) ethics, social responsibility and strategy, journal of Strategy Leadership, V45, p15-2.
99. Winter,In.(2000)."Towards a Theorised Understanding of Family Life and Social capital".Available at:www.aifs.org.au/24:121-122 .

1. Social Capital
1. Weak ties theory
2. Structural hole theory
3. Social resource theory
4. Burt
1. Lin
1.Kilpatrick and Falk
1 . Goshal & Nahapit
1.Ston
1.. Hasle & et al
2. Wideman & et al
1. Leana & Van Buren
2. Associability
3. Luck Lee
1. Ethos of science
2. Indtitional Imperatives
1.Professionalisation Theory
2. Social Theory
3.Intelligence Queitent
4. Emotional Intelligenc

1. Job or Occupation
1. Academic and Professional valuos
1. Meyer and Rowan
2. Spalding
3. Refine Taste
1. John Henri Cardinal Newman
2. Versality
3. Candor

1. Conceptual repertoires
2. Growing awareness of self
3. Robert Maynard Hutchins

1. Ziman
2. Recognition
1. Scheffler
1. Universalism
2. ommunism
3. Organzed Skepticism
4. Disinterestedness
. Honesty 1
. Objectivity 2
3. Tolerance
4. Doubt of Certitud
5. Unselfish engagment
6.Candor
7.Competence
8. Piligence
9. Loyalty
10. Discretion
11 . Questioning Certitude
12. Research freedom
13. Research rporoducibility
14. Respect for subjects
15. Scientific Community

1. Duty
2. Integrity
3. Accountability
4. Altruism
5. Excellence
6. Respect for colleagues

—————

————————————————————

—————

————————————————————