رابطه اخلاق و تربیت

رابطه اخلاق و تربیت چگونه است؟
پیش از ورود به بحث، لازم است مفهوم "اخلاق‏" و "تربیت‏" و نیز موضوع، روش و هدف "علوم تربیتى‏" و "علم اخلاق‏" را بررسى کنیم. از آنجا که این مفاهیم بر حسب بینشهاى مختلفى تعریف شده است و عدم تفکیک حدود و ثغور آنها، سوالها و مشکلات متعددى را در فضاى علمى تعلیم و تربیت و اخلاق ایجاد کرده است، از سوى دیگر، برخى از مولفان در مقام تبیین رابطه اخلاق و تربیت، در پى خلط مفاهیم، به استنتاجهاى نادرستى رسیده‏اند، پس ایضاح و تبیین مفاهیم مى‏تواند برخى از این استنتاجهاى نادرست را نشان دهد و راه را بر خطاهاى احتمالى آتى ببندد. غالبا در این مقوله‏ها دو خطا رخ مى‏دهد; یکى از ناحیه عدم تفکیک و توضیح کامل واژه و مفاهیم، و دیگرى در تعیین جایگاه شایسته‏اى که از آن انتظار پاسخ داریم. در این مختصر مى‏کوشیم در هر دو قسمت توضیحاتى دهیم:
مفهوم تربیت
تربیت از ریشه ربو گرفته شده است، و از باب تفعیل است. در این ریشه، معناى زیادت و فزونى لحاظ شده است; بنابراین، واژه تربیت‏با توجه به ریشه آن، به معناى فراهم کردن زمینه فزونى پرورش است. معادل آن (Education) داراى دو ریشه است‏به این شرح: [Educare] که به معناى "تغذیه‏" یا خوراک دادن است و [Educere] که به معناى "بیرون کشیدن‏"، "رهنمون به‏" و "پروراندن‏" است. بدین ترتیب، ریشه دو واژه [Education] و "تربیت‏" معنایى کمابیش یکسان دارند.
از تاریخچه معانى این دو واژه و تطور مفهومى آنها که بگذریم، اکنون Education داراى چهار معناى عمده است. برخى از این معانى، در زبان فارسى کاربرد نداشته است، اما به تبع ترجمه کتابها، در زبان فارسى کاربردى پیدا کرده است و بار معناى تازه‏اى بر آن افزوده شده است.
این چهار معناى عمده عبارتند از:
1 – تربیت‏به معنى موسسه و نهاد آموزشى;
2 – تربیت‏به معناى محتوا و برنامه آموزشى;
3 – تربیت‏به معناى عمل و جریانى که در حیات انسانى به چشم مى‏خورد;
4- تربیت‏به معناى محصول و نتیجه تربیت.
تربیت‏به معناى سوم، فرایندى پیچیده دارد و داراى جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبه اشاره دارد. بدین سبب، این معناى تربیت‏بیشتر محل نقد و نظر بوده است. فلاسفه و متفکران زیادى در تاریخ اندیشه در این باره به طور صریح یا ضمنى اظهار نظر کرده‏اند; بویژه با ورود علوم تربیتى به دانشگاهها، اظهار نظرها درباره مفهوم تربیت رو به فزونى گذاشت. کتابهاى زیادى براى تدریس در دانشگاهها تدوین و تالیف گردید که عمدتا با بحث درباره "مفهوم تربیت‏" آغاز مى‏شود. شیوه معمول مولفان چنین است که تعریف صاحبنظران را درباره تربیت‏بیان کنند. آنگاه با نقد و بررسى آن، تعریفى که با بینشهاى از پیش ساخته و پرداخته مولف، هماهنگى دارد، مطرح و ابرام مى‏گردد. شیوه دیگرى که مولفان و عالمان، براى تفسیر تربیت در پیش گرفته‏اند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گیرند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گیرند و با نظر به عناصر موجود در آنها و انواع مناسبات و تعاملهاى بین عناصر، تلاش مى‏کنند آنها را تبیین کنند.
این رویکرد تا کنون موفق شده است که بعضى از مناسبات و روابط بین عناصر را – که گریزى از پذیرش آنها نیست – نشان دهد، و مهمترین مشخصه آن این است که محتواى هیچ مکتب خاصى را همراه ندارد.
بنابراین، مى‏توان تفاسیر مختلف درباره تربیت‏به دو دسته کلى تقسیم کنیم: دسته اول رویکردى است که جهان هستى را در قالب نظم مشخص ریخته و تربیت را هماهنگ با این نظام و قالب تفسیر مى‏کند. این رویکرد خود نیز به دو دیدگاه فرعى تقسیم مى‏شود: رویکردى که تربیت را با اسلوب فلسفى مطالعه مى‏کند و به طور طبیعى جنبه‏هاى خاصى از تربیت را (مانند هدف غایى) توضیح مى‏دهد. دوم رویکردى که تربیت را به روش تجربى مطالعه مى‏کند. این رویکرد، رشد ذهنى، جسمى، عاطفى و اجتماعى دانش‏آموز و نیز نهاد مدرسه، رابطه جامعه و مدرسه و مسائل از این دست را به گونه‏اى عینى‏تر و ملموستر وجهه همت‏خود قرار مى‏دهد و با توجه به آنها، تربیت را توصیف و تبیین مى‏کند.
دسته دوم، رویکردى است که سعى مى‏کند تربیت صرف را مطالعه مى‏کند. یعنى مطالعه واقعیتهاى متناظر با این مفهوم آنچنانکه هست، نه آنچنانکه داوریهاى ما ایجاب مى‏کند شاید بهترین تعریف از این نوع را "گاستون میالاره‏" به دست داده باشد. وى با تجزیه و تحلیل سه عنصر مربى، متربى و محیط تربیتى، و نیز مناسبات و تعاملهاى این سه عنصر با هم، تربیت را چنین تعریف مى‏کند: "امر تربیتى عملى است که روى یک فرد یا گروهى از افراد اعمال مى‏شود، یا عملى است که گروهى از افراد، آن را مى‏پذیرند…" او پس از این توصیف ساده، خصایص یک تربیت‏خوب را چنین بیان مى‏کند:
"1 – مجموعه منسجمى فرایندهایى از سوى معلم که از یک سو با اهداف تعیین شده و از سوى دیگر با قوانین زیست‏شناختى و روان شناختى روان – جامعه شناختى که بر عمل شاگر حکمفرماست‏برابرى کند و هماهنگ باشد;
3 – منظومه‏اى از "برگردان عمل‏" یا "عمل موثر در گذشته‏" (یعنى ارزیابى به وسیعترین معنا) که به وسیله آن بتوان مسیرها را پیوسته اصلاح کرد و معلم و شاگرد و فرایندهاى تربیتى را به نحوى بیش از پیش صریح، با یکدیگر منطبق ساخت و اهداف انتخاب شده و مجموع منظومه را مورد سوال قرار داد.
پداگوژى (علم تعلیم و تربیت; (Pedagogy در قرن نوزدهم، با پیشرفت علوم انسانى در زمینه‏هاى روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، بعضى از عالمان تعلیم و تربیت درصدد برآمدند تا واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه علمى مطالعه کنند و براى بررسى مسائل تربیتى، طرحى نو ارائه کنند. از این رو، بین "تربیت‏" که به عمل اطلاق مى‏شود و "دانش تربیت‏" که به مطالعه آن مى‏پردازد فوق گذاشتند و سعى کردند شرایطى را که دانش تربیت را از عمل تربیت متمایز مى‏سازد، برشمارند و واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه تجربى مطالعه کنند. تاریخچه این کاوشها و کوششها خود بحث مفصلى مى‏طلبد. آنچه در اینجا مى‏توان گفت این است که دانش تربیتى تجربى، به عنوان رشته علمى منفردى با معضلات متعددى ثبوتا و اثباتا مواجه است. فعلا مراد ما از علوم تربیتى، علمى تجربى همسنگ و همطراز با دیگر رشته‏هاى علمى مانند روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، نیست; بلکه غرض ما از علوم تربیتى، مجموعه بحثهاى رایجى است که متشکل از مباحث روان‏شناسى تربیتى، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، و حتى تاریخ آموزش و پرورش، تاریخ آراى تربیتى، فلسفه آموزش و پرورش و تفکر درباره آینده آموزش و پرورش است. به این معنا، علوم تربیتى از جنبه‏هاى مختلف قابل تقسیم است:
1 – علومى که رو به گذشته دارند. این علوم، روشهاى تربیتى، آراى تربیتى و نهاد تعلیم و تربیت را در آینه گذشته تحقیق و بررسى مى‏کند (علوم تاریخى).
2 – علومى که به بررسى پدیدهاى تربیتى "آنچنان که هست‏" مى‏پردازد. (علوم توصیفى)
3 – علومى که روشها و تکنیکهاى براى انتقال معلومات و تغییر نگرشها نشان مى‏دهد. (علوم تجویزى)
4 – علومى که به تفکر درباره آینده تربیت مى‏پردازد. در این دسته، مسائلى از این دست مورد بررسى قرار مى‏گیرند: تعیین غایات تربیتى داراى انسجام درونى و بیرونى، تجزیه و تحلیل مفاهیم، تعیین پیشفرضهاى عمل مربى، تحقیق درباره امکان تربیت، بیان اصول و مبانى تربیت، پیش‏بینى شرایط آینده با توجه به معارف کنونى و با توجه به تغییرات.
با توجه به آنچه بیان شد، موضوع علوم تربیتى، واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى یعنى معلم، شاگرد، محیط و تعاملهاى بین آنهاست و روش تحقیق در علوم تربیتى نیز، چند نوع پژوهش با شیوه‏هاى خاص هر یک مى‏باشد.
صاحبنظران و عالمان تربیت عموما اهداف زیر را براى علوم تربیتى بسر مى‏شمارند:
1 – تجزیه و تحلیل دقیق عامل "مربى‏"، "متربى‏"، "محیط‏" و کشف مناسبات و تعاملهاى آنها یا یکدیگر.
2 – کشف اصول و تعیین پیشفرضها و مبانى تعلیم و تربیت و نیز تعیین غایات تربیتى.
3 – ارائه الگوها و روشها براى هدایت و راهنمایى عمل به جریان امر تربیت.
حال با دقت در این اهداف مى‏توان گفت که، بالا بردن کیفى و کمى عمل مجریان و دست اندر کاران امر تربیت، هدف غایى علوم تربیتى است.
در باب اخلاق نیز ارائه تعاریف مشخصى از آنچه امروزه به نام اخلاق مطرح است ما را از دام بسیارى مغالطه‏ها مى‏رهاند.
اخلاق
"اخلاق‏" جمع "خلق‏" و "خلق‏" است و در لغت‏به معناى سجیه، سرشت و صفات باطنى آمده است. علماى اخلاق نیز تعریفى قریب به همین معناى لغوى از اخلاق کرده‏اند. در نظر آنان، "خلق‏" سجیه و سرشتى است که در نفس ملکه شده است و افعال بدون نیاز به فکر و تامل از او صادر مى‏شود.
امروزه راى غالب در تشخیص گزاره‏هاى اخلاقى، چنین بیان شده است: گزاره اخلاقى، گزاره‏اى است که مسندالیه آن، فعل ارادى اختیارى انسان، و مسند آن یکى از هفت مفهوم "خوب، بد، باید، نباید، ثواب، خطا و وظیفه‏" باشد. دانشهایى که گزاره‏هاى اخلاقى را مطالعه مى‏کنند. چهار دسته‏اند، که به سه دسته اول، علم اخلاق اطلاق مى‏شود:
1 – علم اخلاق توصیفى ;(Descripitive movality) علمى که گزاره‏هاى اخلاقى را درباره یک قوم و ملت، درباره یک مکتب اخلاقى و نظام خاص، درباره یک گروه و صنف و یا درباره یک فرد خاص توصیف مى‏کند و روشى آن تجربى – نقلى است. که بر اساس سنخ مدعاى تجربى بودن یا نقلى بودن، فرق دارد; مثلا بیان مى‏کند که ربا در اسلام حرام است، یا خودسوزى زن براى شوهر در نزد برخى از اقوام هند ممدوح است.
2 – علم اخلاق هنجارى ;(Normative morality) علیم که گزاره‏هاى اخلاقى را بدون انتساب به قومى یا فردى و یا مکتبى بیان مى‏کند; مثل "دروغ بد است‏" یا "احسان به زیر دست‏خوب است‏".
3- علم پداگوژى (Pedayog) یا علم تعلیم و تربیت; این دانش به ارائه روشها مى‏پردازد. فرض کنیم که در اخلاق هنجارى گفتیم که "دروغ بد است‏"; در این دانش بحث مى‏کنیم که چگونه فرد مبتلا به دروغگویى را معالجه کنیم (کاربرد واژه پداگوژى که به معناى علم تربیت اخلاقى و به معناى اعم از تربیت اخلاقى – که حتى تربیت‏بدنى را هم شامل مى‏شود – مربوط است‏به تاریخچه این واژه که در گذشته به معناى اول به کار رفته، ولى امروزه کاربرد اعم آن رایج و شایع است).
4 – فلسفه اخلاق ;(Analytic morality) این دانش پیشفرضها و مبادى تصورى و تصدیقى اخلاق هنجارى را مورد نقادى و بررسى قرار مى‏دهد و در واقع، پشتوانه‏اى نظرى براى گزاره‏هاى اخلاقى فراهم مى‏کند; براى مثال، بحث از ماهیت "خوب و بد"، "باید و نباید"، و مفاهیم دیگر که در علم اخلاق واضح و روشن تلقى مى‏شوند، بر عهده این رشته از اخلاق پرسشهاى عمده‏اى در علم اخلاق مطرح است و هدف علم اخلاق، پاسخ به چنین پرسشهایى است; مثلا آیا زیستن اخلاقى ممکن است؟ غایت زندگى اخلاقى چیست؟ کدام فعل، خوب و کدامیک بد است؟ آیا تغییرات اجتماعى،حکم اخلاقى را تغییر مى‏دهد؟ اگر برنامه‏اى براى سیر و سلوک لازم است، این برنامه کدام است؟
این گونه طرح بحث، بیشتر از سوى دانشمندان غربى صورت گرفته است و تفاوتهایى با مباحث اخلاقى عالمان مسلمان دارد. یکى از تفاوتهاى بارز، در ناحیه موضوع علم اخلاق است. موضوع اخلاق به نظر برخى از عالمان مسلمان، صفات نفسانى و به نظر برخى، صفات و افعال نفسانى است و نظرى مبنى بر اینکه افعال به تنهایى موضوع علم اخلاق است، نداریم. اما نظر رایج در فرهنگ غرب این است که موضوع علم اخلاق، افعال است نه صفات.
تفاوت دیگر، در نحوه تنظیم مباحث است، عالمان مسلمان عموما با اجمال گویى برخى مبادى تصورى و تصدیقى علم اخلاق را در آغاز کتابها، و بحث و روشها را در ضمن بیان مسائل مطرح کرده‏اند، و مسائل بسیارى را نیز با اعتقاد به بداهت آنها یا به سبب عدم مطرح بودن در آن زمان، در کتابها نیاورده‏اند.
نتیجه
1 – بین تریبت در مقام عمل، و دانش تربیت، فرق است. تربیت در مقام عمل امرى است که روى فرد یا گروهى از افراد اعمال مى‏شود یا فرد یا گروهى از افراد، آن را مى‏پذیرند; اما دانش تعلیم و تربیت‏یک رشته علمى است که واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را تحقیق و بررسى مى‏کند و امروزه مشروعیت‏خود را در عرصه علوم به اثبات رسانده است.
وجود علایق خاص، ترتیب سوالها و نحوه پاسخ دهى به پرسشها، چارچوب مفهومى خاصى را فراهم مى‏کند که آن را از دیگر علوم متمایز مى‏سازد.
تمایز بین تربیت در مقام عمل و دانش تربیت، ما را در تعیین جایگاه شایسته‏اى که از انتظار پاسخ داریم، کمک مى‏رساند. مثلا این پرسش که "تعلیم و تربیت هنر است‏یا فن و مهارت؟" مربوط به قلمرو تربیت در مقام عمل است نه دانش تربیت; یا این پرسش که "موضوع تربیت چیست؟" مربوط به هر دو قلمرو است و با مراجعه به هر قلمرو، پاسخى متفاوت دریافت مى‏کنیم. دانش تعلیم و تربیت داراى موضوع – به همان معناى مصطلح – است ولى موضوع تربیت در مقام عمل، به معناى امرى است که تربیت‏بر آن واقع مى‏شود.
2 – دانشهایى که گزاره‏هاى اخلاقى را تحقیق و بررسى مى‏کنند با دانش تربیت از ناحیه موضوع مسائل، اهداف و روشها تفاوت آشکار دارند. اما على رغم تمایز آشکار بین مباحث اخلاق و مباحث تعلیم و تربیت، کتابهایى با عنوان تعلیم و تربیت اسلامى براى تدریس در دانشگاهها تالیف مى‏شود که اکثر مباحث، صورت اخلاقى دارد. اگر این کتابها براى عموم مردم نوشته مى‏شد شاید چندان مشکلى ایجاد نمى‏کرد. اما تدوین و تالیف این کتابها براى مجامع علمى این سوال را در ذهن خوانندگانى که قدرى با تعلیم و تربیت آشنایى دارند، ایجاد مى‏کند که آیا تعلیم و تربیت اسلامى همان اخلاق اسلامى است؟ آیا اسلام پاسخهایى براى پرسشهایى که در قلمرو تعلیم و تربیت مطرح است، در اختیار ما نمى‏نهد؟ بخصوص برخى از این پرسشها به قلمرو دین مربوط است. البته ما معترفیم که پژوهش در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى چندان زیاد نیست ولى این کاستیها، مجوزى را براى طرح مباحث اخلاقى به جاى مباحث تعلیم و تربیت صادر نمى‏کند.
اینک برخى تفاوتها و داد و ستدهاى این دو رشته علمى مى‏پردازیم:
1 – رابطه اخلاق و تربیت; تربیت‏به معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد، مفهومى است که بر همه اجزاى این فرایند (هدف، روش، موضوع، محتوا و محیط تربیتى) اطلاق مى‏شود. به علاوه، نسبت‏به همه ساحتهاى انسان (عاطفى، اجتماعى، ذهنى، بدنى و معنوى) شمول دارد. برخلاف اخلاق که مفهومى بسیط دارد و بر یک صفت نفسانى انسان دلالت دارد. با توجه به این تصویر وسیع گسترده از تربیت، مى‏توانیم به بعضى اظهارنظرهاى متفاوت در بیان رابطه اخلاق و تربیت مثل "اخلاق نتیجه تربیت است‏" و یا "اخلاق مترادف تربیت است‏" پاسخ دهیم. اگر اخلاق، با تربیت – به معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد – مقایسه شود، اخلاق، نتیجه تربیت است، در صورتى که عمل تربیت متوجه جنبه اخلاقى انسان باشد; اما اگر اخلاق، با تربیت – مقایسه شود، تربیت و اخلاق مترادفند، در صورتى که نتیجه تربیت ناظر به یک صفت اخلاقى باشد، مثلا وقتى مى‏گوییم "فلان شخص، تربیت نشده است‏"، یعنى متصف به صفات اخلاقى نشده است. این معناى تربیت‏براى بعضى این توهم را ایجاد کرده است که "اخلاق‏" همان "تربیت‏" است.
2 – رابطه علم اخلاق و تربیت; علم اخلاق در قالب هنجارى آن، هدف غایى زندگى خوب را ترسیم مى‏کند; آنچه شایسته گفتار و کردار است‏به ما نشان مى‏دهد; تغییراتى را که در حکم اخلاقى در نتیجه تحولات اجتماعى پیدا مى‏شود بررسى مى‏کند. مجموعه این مسائل، مبنایى براى عمل درست فراهم مى‏کند. این مبنا بخشى از محتوا و برنامه‏اى است که مربى در عمل تربیت‏به آن نیاز دارد.
3 – در زمینه روشها، علم اخلاق چگونگى اتصاف به صفات خوب و زدودن صفات بد را به ما نشان مى‏دهد. اما علوم تربیتى شیوه‏هایى براى رشد و اصلاح همه ساحتهاى انسان از جمله ساحت معنوى ارائه مى‏کند. البته در برخى موارد که عالم تربیتى (مشاور و راهنما کار خویش را پایان یافته تلقى نمى‏کند; مثلا از منظر عالم تربیتى اگر فردى به اندازه‏اى که افراد معمولا دروغ مى‏گویند دروغ بگوید، از سلامتى روانى برخوردار است ولى از منظر عالم اخلاق، حتى یک دروغ هم نشانه مرض است و او در صدد معالجه بیمار خواهد بود. این مطلب ناشى از تلقى متفاوت آنها از رفتار بهنجار است. رفتار بهنجار از منظر عالم تربیتى مطابقت آن با هنجارهاى پذیرفته شده اجتماعى است ولى عالم اخلاق رفتار را در رابطه هدف نهایى ارزیابى مى‏کند (البته این مطلب با توجه به مکاتب اخلاقى به طرق مختلف تبیین مى‏شود).
4 – رابطه فلسفه اخلاق و تعلیم و تربیت; فلسفه اخلاق به پرسشهایى مانند "ارزشهایى ذهنى یا عینى، ثابتند یا متغیر; سلسله مراتب دارند یا نه؟" پاسخ مى‏گوید. این پاسخها در شیوه ارتباط معلم و شاگرد تعیین ارزشهایى مقبول و تصمیم گیریهاى تربیتى، نقش اساسى را ایفا مى‏کند; مثلا اگر مربى منکر سلسله مراتب ارزشها شد و بر این باور بود که هرگاه فعالیتى موجب برآورده شدن نیاز فورى شود، داراى ارزش است، او قطعا عمل تربیتى خود را بر این مبنا تنظیم مى‏کند.
پس، رابطه تعلیم و تربیت، علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى را مى‏توان به طور مختصر، اینگونه ترسیم کرد: اگر مربى و متربى را محور و موضوع بحث این دو رشته فرض کنیم، علوم تربیتى الگوها و روشهایى براى هدایت عمل مجریان امر تربیت ارائه مى‏کند و دانشهاى اخلاقى بخشى از برنامه و محتوایى را که مجریان به آن نیازمندند نشان مى‏دهد، در بیان رابطه علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى مى‏توان گفت که دانشهاى اخلاقى بویژه فلسفه اخلاق، به عنوان مبنا، براى انتخاب الگوها روشها نقش ایفا مى‏کند.
در پایان، یادآورى این نکته لازم است که، آنچه در بیان داد و ستدهاى اخلاق و تعلیم و تربیت آمده، در حد پاسخ به سوال است و آنچه مى‏توان گفت، بسیار وسیعتر و عمیقتر است.
دین و تربیت
رابطه دین و حوزه‏هاى مختلف معرفت‏بشرى نظیراقتصاد، حقوق، روانشناسى، جامعه‏شناسى، اخلاق وبویژه سیاست از مباحث مهم و مطرح در مجامع علمى ومطبوعات کشور در دو دهه اخیر بوده است و براى‏خوانندگان تا حدودى شناخته شده است اگر چه به حدلازم نرسیده است.
آنچه تاکنون بطور جدى مورد توجه پژوهشگران‏واقع شده است رابطه دین و تربیت است. در مورد علت‏این امر به نکات زیر مى‏توان اشاره کرد:
نکته اول به چگونگى بیان قرآن و روایات در موردتربیت مربوط مى‏شود. قرآن با صراحت تمام رسالت‏خود را ارائه برنامه براى هدایت انسانها و رسالت‏پیامبر(ص) را تلاوت قرآن و تعلیم کتاب و تزکیه انسانهااعلام مى‏کند و لذا در نگاه اول جایى براى طرح این‏پرسش که آیا دین براى تربیت انسانها برنامه ارائه کرده‏است و این برنامه‏ها چه نیازهایى را در قلمرو تربیت‏برآورده مى‏سازد؟ باقى نمى‏گذارد.
نکته دوم. عدم انگیزه براى بحث از رابطه دین وتربیت در مقایسه با مباحثى از قبیل دین و سیاست و دین‏و اقتصاد است. مباحث‏سیاسى و اقتصادى بخاطر ویژگى‏خاص آنها و نیز ویژگى خاص جامعه کنونى ما مخاطبان‏زیادى را بخود جذب مى‏کند، و بنابراین طبیعى است‏صاحبان اندیشه که خود نیز حساسیتهایى در باب حاکمیت‏دارند بیشتر به این دست مسائل بپردازند.
نکته سوم به ماهیت دانش تربیت‏برمى‏گردد.پژوهشگران عمده تجربى بودن دانشهایى مثل‏روانشناسى، اقتصاد و جامعه‏شناسى را مسلم مى‏انگارند وآنگاه رابطه دین با آنها را بررسى مى‏کنند، در حالى که‏چنین فرض مسلمى در مورد تجربى بودن دانش تربیت‏وجود ندارد و هنوز در مورد تجربى بودن تردید جدى‏وجود دارد.
به هرحال براى دست‏اندرکاران امر تربیت در کشوردر مقام تصمیم‏گیرى درباره مسائل تربیتى و اجراى‏برنامه‏هاى تربیتى همان پرسشهایى مطرح است که براى‏سیاستمداران و اقتصاددانان در مورد رابطه دین و سیاست‏و دین و اقتصاد. وقتى از اسلامى کردن دانشگاهها یاآموزش و پرورش و یا فرهنگ عمومى جامعه سخن به‏میان مى‏آید باید نظام تربیت اسلامى و چگونگى‏تاثیرگذارى آن بر برنامه‏ریزى تربیتى در سطح خرد وکلان، نظام مدیریتى و ساختار اجرایى مشخص شود تا درنتیجه سیاستگذاران و برنامه‏ریزان و مجریان بتوانندسیاستها و برنامه‏هاى مناسب با آن را طراحى و اجراء کنند.
در بررسى رابطه "دین و تربیت‏" یک مطلب مسلم‏است و آن این است که چگونه تربیت‏شدن و تربیت‏کردن بخشى از دین را تشکیل مى‏دهد. مدلول صریح‏بسیارى از آیات و روایات، چگونگى عمل پیامبر(ص)در برخورد با مردم و حتى کیفیت نزول قرآن که همراه باملاحظات تربیتى بوده است مطلب فوق را اثبات مى‏کند.آنچه مورد سوال است و مى‏تواند موضوع پژوهش قرارگیرد این است که مقدار بیان شده در دین چه نسبتى بامجموعه نیازهاى موجود در قلمرو تربیت دارد، آیا دین‏همه نیازهاى موجود در قلمرو تربیت را بر آورده مى‏سازدیا بخشى را خود به عهده گرفته و بخشى را به عقل وتجربه بشرى واگذار کرده است؟ اگر چنین است که دین‏برآورده کردن بخشى از نیازها را به عهده گرفته است، این‏بخش چه ماهیتى دارد، چه سنخ نیازهاى تربیتى را برآورده مى‏سازد. قبل از ورود در اصل بحث و پاسخ به‏پرسشهاى مطرح شده توضیحى درباره مفهوم دین،تربیت و نیازهایى که در قلمرو تربیت وجود دارد راهگشاخواهد بود.
دین
منظور از دین در اینجا دین اسلام است نه مطلق دین و هرگونه معرفتى که منشا الهى و شهودى دارد. دین اسلام‏عبارت است از آنچه از جانب خداوند بوسیله حضرت‏محمد(ص) براى هدایت‏بشر فرستاده شده است ومجموعه قول، فعل و تقریر پیامبر(ص) و ائمه علیهم‏السلام‏که به حکم حدیث ثقلین بخشى از دین بشمار مى‏آید.
تربیت
صاحب نظران در تعریف تربیت‏بسیار کوشیده‏اند وتاکنون صدها تعریف ارائه کرده‏اند، این تعاریف را ازیک دیدگاه مى‏توان به دو دسته تقسیم کرد. دسته‏اى که‏صاحبنظران ابتدا به بررسى ریشه لغوى تربیت و تطورمفهومى آن پرداخته و آنگاه با توجه به بینش خاص خوددوباره ماهیت انسان و جهان و جامعه و معرفت مفهوم‏مورد نظر خویش را از تربیت نتیجه گرفته است. فلاسفه، روانشناسان و جامعه‏شناسانى که در صدد تعریف تربیت‏برآمده‏اند و نیز عمده عالمان و فیلسوفان تربیتى درتعریف تربیت همین طریق را پیموده‏اند.
دسته دوم تعاریفى است که صاحبنظران با نظر به‏واقعیت‏هاى متناظر با این مفهوم، به تجزیه و تحلیل عناصر دخیل در عمل تربیتى و انواع ارتباطى که عناصر با هم‏دارند پرداخته و آنگاه تعریف مورد نظر خویش را بدون ‏اینکه قالب بینش خاصى را گرفته باشد و در عین حال، باهر بینشى مى‏توان به آن محتوى داد ارائه کرده است. شایدبهترین تعریف از این دست را گاستون میالاره بدست داده‏است. "امر تربیتى، عملى است که روى یک فرد یاگروهى از افراد اعمال مى‏شود یا عملى است که فرد یاگروهى از افراد آن را مى‏پذیرند و حتى در جست و جوى‏آن هستند تا به تغییرى آنچنان عمیق منتهى شود که‏نیروهاى زنده جدیدى در افراد پدید آید و این افراد خودبه صورت عناصر فعال این عملى که روى آنان اعمال‏مى‏شود در آیند."
رابطه دین و تربیت
اکنون باید مشخص کنیم که در اینجا دین را با کدام‏تعریف از تربیت مقایسه کنیم. از آنجا که غرض ما دراینجا بررسى رابطه دین با هر یک از اجزا و عناصر وروابط موجود در عمل تربیت‏به صورت مجزا و یا درقالب یک برنامه و یک نظام است. بنابراین به مقایسه دین‏با دسته اول از تعاریف که عموما تعریف به هدف تربیت‏است، نخواهیم پرداخت. در مورد دسته دوم که در اینجابه مقایسه رابطه دین به آن خواهم پرداخت، همانطور که‏اشاره شد بهترین تعریف را گاستون میالاره بدست داده‏است. با توجه به این تعریف، عناصر، اجزا و روابط زیردر تربیت قابل شمارش است. 1 – روش تربیتى و آن‏عملى است که مربى براى رسیدن به هدف تربیت انجام‏مى‏دهد. 2 – هدف تربیتى و آن تغییرى است که قرار است‏در متربى ایجاد شود. 3 – مربى: مربى کسى است که تلاش‏مى‏کند تغییر را در متربى ایجاد کند. 4 – متربى: متربى کسى‏است که عمل تربیت‏بر روى او اعمال مى‏شود.
علاوه بر چهار امر فوق که به طور صریح از تعریف‏بدست مى‏آید نیازمندیهاى دیگرى نظیر تعیین محتوى وبرنامه درسى و مراحل تربیت در ضمن عمل تربیتى پیش‏مى‏آید که در تعریف به آن اشاره نشده است.
قبل از ورود در اصل بحث و بررسى رابطه دین با هریک از اجزاء و عناصر ذخیل در عمل تربیتى به تفکیک ویا در قالب یک برنامه و نظام تربیتى اشاره‏اى به روشهاى‏تعیین عناصر فوق و ارائه آنها در قالب یک برنامه و نظام‏تربیتى و انواع برنامه و نظام تربیتى و نیز مفهوم برنامه‏نظامند تربیتى ضرورى بنظر مى‏رسد.
تعیین عناصر فوق و ارائه آن در قالب یک برنامه ونظام‏تربیتى‏در معارف‏تربیتى به دو روش انجام گرفته است.
1 – روش تحلیلى: منظور از روش تحلیلى این است که‏عالم و فیلسوف تربیتى با نظر به دیدگاههایش درباره‏ماهیت هستى، انسان، جامعه، معرفت و ارزشها (تحلیل‏محتواى مکتب) نیازهاى تربیتى را معین مى‏سازد. ازویژگیهاى برنامه تربیتى که به این صورت تدوین مى‏گردداین است که ناظر به زمان، مکان و جامعه خاصى نیست ولذا از نوعى کلیت هم برخوردار است. به عنوان نمونه‏مى‏توان از برنامه‏ها و نظریه‏هاى تربیتى که با استفاده ازتحلیل محتواى مکتب رئالیسم یا ایده‏الیسم یا پراگماتیسم‏بدست مى‏آید
2 – روش دوم این است که عالم تربیتى علاوه بر توجه‏به دیدگاههاى هستى شناسانه خود، به امکانات مادى ونیازها و شرایط عینى جامعه خود توجه مى‏کند و به طوردقیق و جزیى برنامه تربیتى را جهت رسیدن به اهداف‏ارائه مى‏کند.
عالم تربیتى در تدوین اینگونه برنامه‏ها، برنامه‏هاى‏آموزشى، نظام مدیریت و سلسله مراتب مشاغل ومسوولیتها، ساختمان و تاسیسات فیزیکى، بودجه وروشهاى ارزشیابى را بر اساس سیاستها و اولویتهاى تعیین‏شده، معین مى‏سازد. برنامه‏ریزى و تعیین موارد یاد شده‏گاهى براى یک کشور یا چند کشور و گاهى براى سطح‏محدودتر مثل یک استان و شهرستان و حتى یک دبستان‏انجام مى‏گیرد. امروزه، همه کشورها داراى برنامه و نظام‏تربیتى به این معنا هستند و اصولا وقتى از چگونگى‏طراحى نظام‏هاى تربیتى بحث مى‏شود طراحى نظام به‏همین معنا مراد است.
برنامه‏ها و نظریه‏هاى تربیتى را علاوه بر تقسیم‏بندى‏فوق (یعنى تقسیم به برنامه‏هاى مختص به جامعه خاص وغیرمختص به جامعه خاص) مى‏توان به برنامه‏ها ونظریه‏هاى نظامند یا غیرنظامند تقسیم کرد. مقصود ازبرنامه‏هاى نظامند، برنامه‏هایى هستند که با توجه به هدف‏در نظر گرفته شده، شروط زیر را دارا هستند:
1 – همه اجزا و عناصر و انواع روابط بین اجزاء وعناصر مورد توجه قرار گرفته است.
2 – اجزا و عناصر از نوعى انسجام و هماهنگى‏برخوردارند. منظور از انسجام عدم تناقض و تعارض اجزابا هم است.
3 – مجموعه عناصر و مجموعه روابط عناصر با هم‏بوسیله نظریه‏اى توصیف و تبیین مى‏شود.
نظامهاى هنجارى که از آن جمله نظام تربیتى است‏علاوه بر شرایط فوق که شرایط عام نظامند و هر نظامى‏باید آن را دارا باشد، چهار شرط دیگر که دو شرط اول ازشروط مقوم نظام و دو شرط بعدى از شروط یک نظام‏هنجارى مطلوب است‏باید دارا باشد: شرط اول این است‏که در مقام عمل، وقتى مکلف بین انجام دو یا چند امرمتحیر مى‏ماند به او کمک مى‏کند تا وظیفه خود راتشخیص دهد. مثلا در یک نظام اخلاقى بیان مى‏شود که‏راستگویى خوب است و دروغگویى بد اما مکلف درمقام عمل در راستگویى بخاطر ویژگى خاصى مثل اینکه‏راستگویى منجر به قتل شود تردید مى‏کند. در اینجاوظیفه نظام اخلاقى است که معیارى را براى رفع تردیدبیان مى‏کند.
شرط دوم توان مقابله با مسائل مستحدثه است، یک‏نظام هنجارى علاوه بر بیان مسائلى که تاکنون پیش آمده‏باید راهکارهایى براى برخورد با وضعیتهاى جدید دردرون آن تعبیه شده باشد.
شرط سوم این است که اهداف و مطلوبهاى آن براى‏مخاطب محسوس و ملموس باشد.
شرط چهارم این است که نظام بتواند به وجهى ازوجوه رجحان خود را بر نظامهاى دیگر اثبات کند.
با نظر به مطالبى که در مورد برنامه‏ها و نظامهاى تربیتى‏گذشت، پرسشهاى تحقیق را به صورت واضحترى به‏شرح زیر مى‏توان مطرح کرد:
1 – آیا در دین مجموعه‏اى از اصول و روشهاى‏نظام‏مند که به روش تحلیلى بدست مى‏آید و در عین‏حال، اختصاص به جامعه خاصى ندارد ارائه کرده است؟به تعبیر دیگر، آیا دین مشتمل بر برنامه نظام‏مند جاودانه‏براى خودسازى و دیگرسازى در سطح جامعه و خانواده‏و آموزشگاه مى‏باشد؟
2 – آیا دین در باب تربیت‏برنامه نظام‏مند ناظر برمسائل و نیازهاى تربیتى جامعه خاصى ارائه کرده است؟اگر دین به علت جاودانگى، چنین برنامه‏اى را ارائه‏نمى‏دهد آیا مفهوم آن این است که چنین برنامه‏اى به‏صفت دینى متصف نمى‏شود؟ اساسا چه رابطه و نسبتى‏بین نظام تربیتى جاودانه دینى و برنامه نظام‏مند تربیتى‏مختص به جامعه خاص است؟ چگونه مى‏توان نظام‏تربیتى دینى را به پیکره یک برنامه تربیتى خاص تزریق‏کرد تا واجد صفت دینى شود.
3 – آیا دین تشکیلات ادارى و اجرائى نظام‏مندخاصى را براى اجراى برنامه‏هاى خود طراحى کرده‏است؟ اگر چنین نیست آیا دین براى اجراى برنامه‏هاى‏خود هر نوع تشکیلات اجرائى و ادارى را مى‏پذیرد یاتعدیلاتى را در آن بعمل مى‏آورد و ساختار اجرائى‏خاصى ایجاد مى‏کند.
دین و نظام تربیتى
همانطور که اشاره شد اثبات یا نفى ارائه نظام تربیتى‏بوسیله دین و پاسخ به پرسشهاى فوق بطور مستقل وتفصیلى مدنظر صاحبنظران نبوده و لذا استدلالى در تاییدیا رد آن نیز به طور مستقل ارائه نشده است.
آنچه بعنوان مقدمه و زمینه ورود در این مبحث‏مى‏توان از آن کمک گرفت مباحث و استدلالهایى است‏که در مورد حدود قلمرو دین و اثبات یا نفى نظام‏دهى‏بوسیله دین بطور عام یا در حوزه‏هاى خاص دیگرصورت گرفته است.
متفکران عموما بحث را با تعیین قلمرو دین به یکى ازدو روش درون‏دینى یا برون‏دینى یا هر دو شروع مى‏کنندو آنگاه با توجه به دیدگاه مورد تایید مشخص مى‏کنند که‏چه نیازهایى بوسیله دین برآورده مى‏شود و با چه مدلى‏مى‏توان آن را از دین استکشاف کرد.
ما نیز در اینجا با تعیین حدود قلمرو دین و تعیین نوع‏انتظار خویش از دین از دو منظر درون‏دینى و برون‏دینى‏به سوالهاى مطرح شده در مورد رابطه دین و تربیت ونظام تربیتى پاسخ مى‏گوییم.
1- تعیین قلمرو دین به روش درون دینى: منظور ازروش درون دینى این است که وظایف دین را در ارتباطبا برآوردن نیازهاى تربیتى یا غیرتربیتى، با رجوع به آیات‏و روایاتى که در مقام بیان وظایف دینى هستند معلوم‏سازیم.
در این رابطه آیات و روایات فراوانى هست که‏مى‏توان آنها را به دو دسته تقسیم کرد، دسته اول آیات وروایاتى است که قلمرو وسیعى را براى دین اثبات مى‏کنندو بر این مطلب که در قرآن چیزى فروگذار نشده و بیان هرچیزى در قرآن و سنت آمده دلالت دارند. مانند دو آیه‏"تبینا لکل شى‏ء " و تفصیل کل شى‏ء) که دلالت دارد براین که قرآن نسبت‏به هر چیزى حالت روشنگرى دارد وچیزى از مسائل فردى و اجتماعى و دانشهاى مختلف‏نیست مگر اینکه قرآن آنرا معلوم ساخته است.
البته روشنگرى قرآن نسبت‏به همه چیز به این‏صورت تبیین مى‏شود که بخشى در خود قرآن آمده وبخشى بوسیله پیامبر(ص) و ائمه علیهم‏السلام بیان شده‏است. این مطلب را مى‏توان از آیه "لتبین للناس ما نزل‏علیهم‏" که وظیفه پیامبر(ص) را بیان و روشن کردن قران‏مى‏داند و دو روایت زیر استفاده کرد "آیا هر چیزى درکتاب و سنت پیامبر(ص) وجود دارد یا چنین مى‏پندارند؟گفت پندار نیست هر چیزى در کتاب سنت پیامبر- صلى‏الله علیه و آله – وجود دارد " "من خبر از آسمان وزمین و گذشته و آینده دارم. آنچه را مى‏دانم از قرآن‏گرفته‏ام، زیرا قرآن است که مى‏گوید: تبینا لکل شى
دسته دوم آیات و روایاتى است که قران را کتاب‏هدایت معرفى مى‏کنند و هدف از نزول قران را معلوم‏مى‏سازند مانند آیات بقره / 2 و مائده 15 و 16.
علامه طباطبایى(ره) بعد از بیان اختلاف لغویین ومفسرین در مورد معناى هدایت مى‏گوید "هدایت‏به‏معناى نشان دادن غایت و راه رسیدن به غایت است نه‏ایصال الى المطلوب " بنابراین، وقتى گفته مى‏شود که قران‏مایه هدایت تقواپیشگان است‏یا قران انسان را به سوى نورو صراط مستقیم هدایت مى‏کند، مراد این است که قران‏هم غایات و هم روشهاى رسیدن به غایات را نشان‏مى‏دهد.
بین دسته اول که قرآن را بیانگر همه چیز و دسته دوم‏که قرآن را کتاب هدایت معرفى مى‏کند مى‏توان گفت درجمع دسته اول ناظر به کمیت مسائل بیان شده در قرآن ودسته دوم ناظر به محتواى کتاب است. مثل اینکه گفته شوداین کتاب درباره علم فیزیک است و بعد گفته شود که این‏کتاب، همه چیز را بیان کرده است، مفهوم این دو جمله‏این است که این کتاب درباره علم فیزیک جامع و کامل‏است. به تعبیر اصولیون دسته اول عام و دسته دوم خاص‏است و عمومیت کل در "تبینا لکل شى‏" محدود به مسائل‏مربوط به هدایت انسانها مى‏شود. بنابراین جمع بین دودسته آیات و روایات این است که بگوییم قرآن در قلمروهدایت انسانها همه چیز را بیان کرده است.
آیاتى که وظایف پیامبر(ص) را در مقابل مردم بیان‏مى‏کند نیز چیزى بیش از تلاوت کتاب و تزکیه و تعلیم‏ کتاب و حکمت‏به غرض خارج کردن آنها از ضلالت‏اثبات نمى‏کند. اما پرسشى مهمى که در اینجا مطرح‏ مى‏شود این است که آیا قرآن همه چیز را در قلمرومسائل مربوط به هدایت انسانها بیان کرده است‏یا نه؟
عمده صاحبنظرانى که به این مبحث پرداخته‏اند بخاطرآگاهى از پیامدهاى قول به جامعیت دین در همه علوم‏ و در همه مسائل فردى و اجتماعى و نیز آیاتى که قرآن‏را کتاب هدایت معرفى مى‏کند جامعیت قرآن را به مسائل‏مربوط به هدایت انسانها محدود کرده‏اند ولى بعد متوجه‏شدند که حتى قرآن در همین محدوده نیز بسیارى‏از مسائل مورد نیاز را بیان نکرده است. مثلا فخر رازى‏در ذیل آیه "تبینا لکل شى‏ء" و در توجیه اینکه چرا درقرآن بسیارى از فروع احکام ذکر نشده است در حالى که‏قرآن ادعاى جامعیت دارد به برائت ذمه تمسک مى‏جویدومى‏گوید هر چیزى که در قرآن بیان نشده است اصل‏اولیه در مورد آن برائت ذمه است. برخى دیگر ازمفسرین به عدم بیان برخى مسائل مهم کلامى یا بیان غیرواضح در مورد مسائلى مثل جبر و اختیار و قضا و قدراشاره کرده‏اند.
صاحب المیزان در ذیل آیه 89 نحل در توضیح تبیان‏بودن قرآن براى هر چیزى معتقد است‏بیان قرآن در موردمسائل مربوط به هدایت انسانها در جایى ضرورى است‏که مردم به آن نیاز داشته باشند و اگر مساله مربوط به‏هدایت است و مردم با عقل خود مى‏توانند آن را درک‏مى‏کنند ضرورى نیست که قرآن آن را بیان کند.
مطلبى که فهم آن تا اندازه‏اى مشکل است این است‏که قرآن گاهى از مسائلى مثل طلاق یا اختلاف زوجین ‏و امور عقلانى دیگرى بحث کرده است ولى مسائل‏بسیارى در قلمرو هدایت مطرح است که یا به ذکر کلیات‏یا به بیان ایهام گونه‏اى اکتفاء کرده و یا اصلا بیان‏نکرده است.
بنابراین، آنچه به طور قطع مى‏توان ادعا کرد این است‏که قرآن هر چیزى را که در قلمرو هدایت انسانها بیان آن‏لازم است و از غیرطریق وحى ممکن نیست معلوم کرده‏است ولى موارد دیگر را بعضى معلوم کرده و بعضى را به ‏انسانها واگذار کرده تا با تلاش و کوشش عقلانى خود آن‏را دریابند.
البته برخى نه با تمسک به آیات و روایات بلکه باتمسک به سیره پیامبر(ص) در تشکیل حکومت و اداره ‏امور اقتصادى، تربیتى و سیاسى معتقد مى‏شوند که دین‏باید در عرصه‏هاى مختلف حیات اجتماعى نظام خاصى ‏را ارائه کند، همانطور که پیامبر(ص) با توجه به شرایطمکانى و زمانى آن روز و نیز اصول و مبانى دینى، نظامى‏را براى اداره امور اجتماعى جامعه اسلامى آن زمان‏سامان داد. در مورد این دلیل و مراد کسانى که از این دلیل‏براى اثبات نظام‏دهى بوسیله دین استفاده کرده‏اند، توضیح‏خواهم داد.
بعد از معلوم کردن دیدگاه خود درباره قلمرو دین‏نوبت‏به بررسى رابطه دین با هریک از اجزا و عناصرموجود در عمل تربیتى برنامه‏ها و نظامهاى تربیتى‏مى‏رسد ولى از آنجا که همین بررسى و سنجش را پس‏از تعیین قلمرو دین از نگاه برون‏دینى نیز خواهیم داشت‏و احتمالا بعضى مباحث تکرار خواهد شد بحث را به بعداز تعیین قلمرو دین از نگاه برون‏دینى موکول مى‏کنم.
2 – تعیین قلمرو دین به روش برون‏دینى:
منظور از روش برون‏دینى این است که قلمرو دین باسنجش عقلانى و داورى عقل نه با رجوع به متون دینى‏معین سازیم. سنجش و داورى عقل با درنظر گرفتن‏نیازهاى متنوع و متکثر انسان و تجزیه و تحلیل آنهاصورت مى‏گیرد. عقل با مشخص کردن انواع نیازها ونیازهایى که عقل و حس از فهم آن ناتوانند قلمرو دین رامعین مى‏سازد. در این زمینه نظریه‏هاى مختلفى ارائه شده‏است.و به طور مى‏توان آنها را به دو دسته اقلى و اکثرى‏تقسیم کرد. با توضیح اجمالى و نقد و بررسى چند نظریه‏که بعضى اکثرى و بعضى اقلى‏اند، دیدگاه خود را در این‏باره معلوم خواهم کرد.
نظریه شهید صدر و شهید مطهرى: شهید صدرضمن تقسیم‏بندى‏نیازهاى‏انسان به‏نیازهایى که عقل ازسامان‏دهى به آن عاجزان و نیازهایى که عقل انسان درسامان‏دهى به آن توانمند است نیازها و مسائل زیر را به‏عنوان مسائلى که عقل از سامان‏دهى به آن عاجز است نام‏برد.
"1. انسان بر حل تعارض منافع شخصى خویش بامنافع جامعه توانا نیست. 2. انسان به تمامى استعدادهاى‏خود از مهالک خویش آگاهى ندارد و اگر به حال خویش‏رها شود در چاه شهوات حیوانى خویش غرق مى‏شود.3. انسان در تشخیص نظام اصلح اجتماعى عاجز است واگر هم آنرا درک کند از تطبیق آن عاجز است.
شهید صدر با لحاظ این امور کارکردهاى زیر را براى‏دین بر شمرده است. 1 – دین نظام به عنوان راهنماى‏مطمئن و آگاه انسان را به سوى کمال مطلق و عالم معناهدایت مى‏کند 2 – دین نظام اصلح اجتماعى را به مامى‏شناساند و در تطبیق آن به ما یارى مى‏رساند. 3 – دین‏باید حاکم و شیوه حکومت را بر اساس مبناى دینى معلوم‏کند".
با نظر به این باورها شهید صدر مى‏کوشد نظام‏اقتصادى دینى را توضیح دهد. به نظر وى نظام اقتصادى‏از دو رکن اساسى تشکیل شده است: 1 – اصول ثابت نظام‏که از طریق نصوص یا مراجعه به احکام فقهى و کشف‏زیربناى آنها بدست مى‏آید. 2 – منطقه الفراغ: یعنى جایى‏که شارع در آنجا حکمى ندارد و حاکم اسلامى با نظر به‏اصول ثابت و شرایط زمانى و مکانى حکم آنها را معلوم‏مى‏دارد. ثمره این دیدگاه بیان روشهاى کلى حل مسائل‏اقتصادى‏است. روشهایى که در ارتباط با عدالت اجتماعى‏دیده مى‏شوند و عدالت اجتماعى را تامین مى‏کند.
نتیجه‏اینکه شهید صدر در مقام استدلال حضور جدى‏و همه‏جانبه دین را در عرصه‏هاى مختلف حیات اجتماعى‏اثبات مى‏کند ولى در مقام بیان آنچه دین در حوزه اقتصادمشتمل بر آن است‏به بیان جهتگیریهاى کلى که بخشى ازآن از نصوص دینى و بخشى دیگر با توجه به اصول ثابت‏دینى و زمان و مکان بدست مى‏آید اکتفا کرده است.
شهید مطهرى با تجزیه و تحلیل نیازهاى انسان معتقدمى‏شود "یک سلسله حقایق و یک راههایى هست که‏انسان به آنها احتیاج دارد، نه غریزه به آن حقایق‏راهنمایى مى‏کرد نه حس و عقل مى‏تواند راهنمایى بکند،اینجاست که وحى به کمک انسان مى‏آید و او راراهنمایى مى‏کند" به نظر ایشان دین، متمم و مکمل عقل،حس و غریزه است; یعنى مرز دین از جایى شروع‏مى‏شود که عقل، حس و غریزه از رهنمودن به آنجا عاجزو ناتوانند. ایشان دو مساله مشخص را به عنوان مسائل‏متعلق به قلمرو دین ذکر مى‏کند: مساله اول شناساندن‏مصالح اجتماعى است و مساله دوم شناساندن امورى‏است که انسان را در رسیدن به سعادت معنوى و کمالات‏انسانى یارى مى‏رساند "انبیاء براى [دو] کار آمده‏اند هم اورا به مصالح اجتماعى راهنمایى کنند و هم یک قدرتى بروجودش سلطه مى‏کند به نام "ایمان‏" که به حکم این‏قدرت آن مصالح اجتماعى را اجرا مى‏کند". شهیدمطهرى در تلاش براى تفکیک قلمرو دین از قلمرو حس‏و عقل نیازهاى انسان را به دو دسته نیازهاى ثابت ونیازهاى متغیر و تابع شرایط زمان و مکان تقسیم مى‏کند وآنگاه بیان مى‏کند که وظیفه دین معلوم کردن نیازهاى‏ثابت و لایتغیر است "از خصوصیات دین اسلام این است‏که همیشه روى حاجات ثابت انسانى مهر زده است، اماحاجتهاى متغیر را تابع حاجتهاى ثابت قرار داده است‏" شهید مطهرى این مطلب را که دین اسلام چون امع‏است‏باید در جزئیات هم تکلیف معینى معلوم کرده باشدرد مى‏کند و مى‏گوید "اتفاقا جامعیت دین ایجاب مى‏کندکه اساسا در بسیارى امور دستور نداشته باشد نه اینکه هیچ‏دستورى نداشته باشد بلکه دستورش این است که مردم‏آزاد باشند".
بنابراین شهید مطهرى وظیفه دین را بیان مسائل فردى‏و اجتماعى در محدوده احتیاجات ثابت‏بشرى در بخشى‏که عقل و حس و غریزه نمى‏توانند انسان را راهنمایى کندمى‏داند.
آنچه دیدگاه شهید مطهرى را بیشتر روشن مى‏کندتلاش وى براى کشف نظام اقتصادى اسلام است. وى درکتاب نظرى به نظام اقتصادى اسلام تلاش مى‏کند که‏روشهاى اقتصادى اسلام را در یک نگاه تطبیقى باسرمایه‏دارى و مارکسیسم نشان دهد. روشهایى که وى درفصل آخر کتاب تحت عنوان روشهاى اقتصادى اسلام‏ذکر مى‏کند چیزى بیش از روشهاى کلى حل مسائل‏اقتصادى اسلام که شهید صدر بیان مى‏کند نیست که البته بامبناى وى هماهنگ است.
از بین نظریه‏هاى مطرح شده در سالهاى اخیر، دونظریه که یکى جانب افراط را پیموده و دیگرى جانب‏تفریط، بیان خواهم کرد. تفاوت این دو نظریه با نظریه‏شهید مطهرى و شهید صدر در این است که ابعاد وجوانب مختلف مساله بیشتر براى اینها روشن شده و دقیقاناظر به سوالهایى است که ما در آغاز بحث مطرح کردیم.
نظریه آقاى سروش: سروش همانند شهید مطهرى‏معتقد است که خداوند دین را براى تعطیل کردن عقول‏بشر نفرستاده است‏بلکه دین براى تکمیل و جبران نقصان‏عقل و حس آمده است. وى دو مساله را به عنوان مسائل‏متعلق به قلمرو دین ذکر مى‏کند، اول مسائلى است که فهم‏آنها از تجربه بشرى بیرون است نظیر مساله معاد و جهان‏پس از مرگ که اگر انبیاء از آن خبر نمى‏دادند به هیچ وجه‏تجربه بشرى نمى‏توانست آن را درک کند.
دوم مسائلى است که تجربه کردن و فهم آن به نابودى‏تجربه کننده منتهى مى‏شود. در غیر این دو مساله که درواقع مسائل مربوط به سعادت اخروى است، تدبیر حیات‏بشرى به عهده عقل انسانها واگذار شده است. مراد از عقل‏انسانها تجربه تاریخى و فعلى بشر است. بر اساس این مبناوى معتقد مى‏شود که چگونه باید حکومت تشکیل داد،اداره کومت‏باید به چه روشى انجام گیرد، با مشکلات‏و مفاسد اجتماعى چگونه دست و پنجه نرم کرد، قدرت‏سیاسى را در جامعه دینى چگونه مهار کرد، عدالت‏اجتماعى را چگونه بوجود آورد پرسشهایى است که به‏شرع و دین مربوط نیست. باید روش و نظام آنها را ازاندیشه و تجربه بشرى و به کارگیرى خرد سود بجوئیم ونظام عقلانى متکى بر استعدادها و حضور بى‏وقفه مردمى‏فراهم ساخت.
نظریه آیه‏الله جوادى آملى: این نظریه که نظریه‏حداکثرى در باب قلمرو دین است. قلمرو بسیارگسترده‏اى را براى دین اثبات مى‏کند. دین از سویى همه‏نیازهاى ثابت و متغیر فردى و اجتماعى را برآورده‏مى‏سازد و از سوى دیگر تفسیر و تبیین همه علوم اعم ازعلوم فلسفى و علوم تجربى طبیعى و تجربى انسانى را به‏عهده گرفته است.
وى براى اثبات نظریه خود به برهان ابن‏سینا در شفا وتوضیح تکمیلى محقق طوسى در این باره استناد مى‏کند.خلاصه برهان با بیان و تقریر خود صاحب نظریه چنین‏است "انسان نمى‏تواند همانند دیگر حیوانات به صورت‏مستقیم از طبیعت‏بهره‏بردارى کند. او براى حداقل زندگى‏نیازمند خوراک، پوشاک و مسکنى است که از طریق‏تصرف و دخالت در طبیعت تهیه مى‏شود و این همه،بدون همکارى و همیارى و هماهنگى با دیگران آماده‏نمى‏شود، همیارى و هماهنگى افراد نیازمند به اجراى‏قوانین معین و مشخص است و این قوانین براى اینکه‏زندگى اجتماعى را تامین کند باید بر اساس آگاهى نسبت‏به مصالح همگانى بوده و همچنین به دور از هوى وهوسهایى باشد که به دنبال کسب منافع شخصى و گروهى‏باشد و… و قانون معصوم از خطا، مصون از هوس تنهاتوسط انسان معصومى که متکى به وحى الهى است ازذات اقدس پروردگار دریافت مى‏شود".
محقق طوسى مى‏گوید اگر ما آخرت را بر سر دنیاکنیم و زندگى دنیوى و اخروى را با هم لحاظ کنیم برهان‏ابن‏سینا تمام است و الا براى نظم دادن به زندگى دنیوى‏نیازى به‏قانون معصوم‏از خطاو مصون از هوس که از طریق‏وحى دریافت‏شود نداریم. دلیل آن توانمندیهاى ملتهاى‏غیرمسلمان در نظم دادن به زندگى دنیوى خویش است.
صاحب نظریه درباره شیوه برآوردن نیازهاى مختلف‏بوسیله دین در حالى که بسیارى از آنها در دین بیان نشده‏است دو راه پیشنهاد مى‏کند. یک راه بکارگیرى روش‏اجتهادى و قول به اجراى حدیث "علینا القاء الاصول وعلیکم بالتفریع‏" در همه علوم است. راه دوم اثبات‏حجیت‏شرعى براى احکام عقلى است.
نتبجه: به اعتقاد ما در بررسى مساله از منظر برون‏دینى به همان نتیجه‏اى مى‏رسیم که در بررسى مساله ازمنظر درون دینى رسیدیم و آن این است که بیان همه‏نیازها در دین نیامده و با رجوع به متون دینى نمى‏توان‏همه نیازها را برآورده کرد. براى اثبات مدعاى فوق تقریردقیق محل نزاع بین نظریه‏هاى مختلف در ابتدا ضرورى‏بنظر مى‏رسید. نظریه‏هایى که تاکنون بیان شد بر این مطلب‏که دین متمم و مکمل عقل است و وظیفه دین بیان مسائلى‏است که انسان بوسیله عقل و حس نمى‏تواند آن را درک‏کند یا اگر درک کند راههاى رسیدن به آن را نمى‏تواندنشان دهد اتفاق نظر دارند، به تعبیر دیگر بین نظریه‏هاى‏مختلف نزاع کبروى وجود ندارد و این قضیه کلى (هرنیازى که برآوردن آن از عهده عقل برنمى‏آید بعهده دین‏است) مورد قبول آنهاست.
همچنین نزاعى در صغراى استدلال در بعضى مواردوجود ندارد. همه نظریه‏ها بر این باورند که مسائلى نظیرمساله معاد و راههاى رسیدن به سعادت اخروى و برخى‏مصالح اجتماعى بوسیله حس و عقل درک نمى‏شود وبنابراین معلوم نمودن آنها وظیفه دین است.
اختلاف نظریه‏ها در مورد اثبات قلمرو وسیعترى بیش‏از مقدار فوق براى دین است مثلا شهید صدر ارائه نظام‏اصلح اجتماعى و آیه‏الله جوادى آملى علاوه بر آن، بیان‏همه علوم تجربى انسانى و طبیعى را وظیفه دین مى‏داند.
براى داورى درباره ادعاهاى فوق باید بین مقام‏استدلال و استکشاف تفکیک کرد.
در مقام استکشاف بین نظریه‏هاى اقلى و اکثرى‏تفاوت چندان محسوسى مشاهده نمى‏شود، زیرا که‏نظریه‏هاى اکثرى در مقام استکشاف نظام دینى یا ادعاهاى‏دیگر با این مشکل مواجه مى‏شوند که بسیارى از مدعاهابطور صریح یا ضمنى در متون دینى یافت نمى‏شود و به‏این خاطر بعضى قائل به منطقه الفراغ و بعضى معتقد به‏اجراى حدیث "علینا القاء الاصول و علیکم بالتفریع‏" وبرخى قائل به حجیت‏شرعى احکام عقلى و دینى بودن‏آنها مى‏شوند که مفهوم دقیق آن واگذارى حل برخى ازمسائل اجتماعى و دنیوى به عقل بشرى است.
در مقام استدلال نه برهان ابن‏سینا و نه بیان شهید صدردلالت‏بر مدعا ندارد اینکه دنیا مزرعه آخرت است (الدنیامزرعه الاخره) و سعادت اخروى از خلال زندگى دنیوى‏بدست مى‏آید و اینکه انسان از همه مهالک خویش آگاه‏نیست و یا ناتوان بر جمع بین منافع شخصى و اجتماعى‏است تنها مطلبى که اثبات مى‏کند این است که دین بایدبرخى مصالح فردى و اجتماعى که در زندگى اخروى‏تاثیر دارد توضیح دهد.
اگر ادعا شود چنانکه ادعا کرده‏اند که هیچ عملى‏خالى از یکى از احکام شرعى (وجوب، حرمت، مکروه،مستحب، مباح) نیست و بنابراین وظیفه دین است که آن‏را مشخص کند، تفکیک بین مفهوم برنامه‏ریزى جهت‏بهبود وضعیت فردى و اجتماعى و مفهوم خالى نبودن‏افعال انسان از یکى از احکام شرعى، مساله را روشن‏مى‏کند. مفهوم خالى نبودن افعال انسان از یکى از احکام‏شرعى این نیست که دین به ما برنامه مى‏دهد و راه حل‏برآوردن همه نیازها و مسائل و مشکلاتى که جامعه امروزه‏ما با آن درگیر است نشان مى‏دهد، مفهوم آن این است که‏بعد از ارائه راه حل و برنامه، از آنجا که برنامه بوسیله انسان‏به مرحله اجرا در مى‏آید و در واقع فعلى از افعال انسان‏است، دین مى‏تواند حکم به جواز یا عدم جواز آن راصادر کند. بعلاوه ادعاهاى فوق همانگونه که برخى ازمتفکران متذکر شده‏اند با جاودانگى دین و اینکه خداونددین را براى شکوفایى عقل بشر فرستاده نه تعطیلى آن‏مناقات دارد.
تا اینجا انتظار برآورده شدن همه نیازها بوسیله دین‏نفى گردید ولى نیازهایى که بوسیله دین برآورده مى‏شودبه طور دقیق مشخص نشد. بیان شهید مطهرى در اینکه‏دین نیازهاى ثابت انسانى را برآورده مى‏سازد یا بیان‏آقاى سروش در اینکه دین به دنیا در جایى که دنیا ممد یامزاحم سعادت اخروى است توجه دارد با نوعى ابهام‏همراه است و وظیفه انسان را در مقام عمل معلوم‏نمى‏سازد. مشکل از آنجا ناشى مى‏شود که وجوه دنیوى واخروى با هم آمیخته است و هر وجهى که به عنوان وجه‏فقط دنیوى یا وجه فقط اخروى نام ببریم اثبات آن دشواراست و جاى چون و چرا دارد و همچنین است تفکیک‏نیاز ثابت از متغیر. به نظر ما لازم است ابتدا نیازهاى انسان‏در ابعاد مختلف سیاسى، اقتصادى، تربیتى به طور دقیق‏تعریف، شود (چنانچه ما در آغاز بحث نیازهاى تربیتى رابرشمردیم) و آنگاه رابطه دین با آنها سنجیده شود. بیان‏ملاکهاى کلى مثل اینکه دین حاجات ثابت انسانى رابرآورده مى‏سازد گرچه تا حدودى در تعیین مرز بین‏وظیفه دین و عقل مفید است ولى کافى نیست.
بررسى رابطه دین با نظام تربیتى و با هریک از اجزا و عناصر موجود در عمل تربیتى:
در این قسمت تلاش خواهم کرد پرسشهاى مطرح‏شده درباره نسبت دین با نظام تربیتى (به سه مفهومى که‏قبلا توضیح داده شد) و نیز نسبت دین با هر یک از اجزا وعناصر موجود در عمل تربیتى را (مربى، متربى، اصول وروشهاى تربیتى و…) توضیح دهم.
از مباحث گذشته درباره قلمرو دین روشن شد که‏دین بیان و توضیح همه نیازهاى انسان را بعهده نگرفته‏است، دین تنها توضیح مسائلى را بعهده گرفته است‏که اولا مربوط به هدایت انسان باشد و ثانیا بیان آن‏بوسیله عقل و حس ممکن نباشد. بنابراین، نباید از دین‏ارائه نظام تربیتى به معناى بیان همه عناصر و بیان انواع ‏روابط بین عناصر و توجیه آنها و یا توضیح کامل و جامع‏هر یک از اجزا و عناصر دخیل در عمل تربیتى را انتظار داشت. اگر یک نظام تربیتى یا توصیف هر یک از عناصرنظام به جدولى که از مربعهاى خالى متعددى تشکیل شده‏است تشبیه کنیم دین تنها بعضى از مربعهاى خالى را پرمى‏کند و پر کردن بقیه بوسیله دین ضرورتى ندارد."ضرورت ندارد" به این معنا است که ممکن است‏مربعهاى خالى به وسیله دین پر شود و ممکن است‏پر نشود و در این صورت نیاز به کمک گرفتن از عقل‏و تجربه بشرى باشد.
با توجه به مطلب فوق دو سوال مطرح مى‏شود. سوال‏اول درباره چگونگى دخالت دین در تدوین نظام وتوضیح هر یک از اجزا و عناصر است. آیا دین در تدوین‏نظام و توضیح عناصر همیشه به یک صورت دخالت‏مى‏کند و مربعهاى خالى مشخصى را پر مى‏کند یا صورمختلفى براى آن امکان دارد، اگر صور مختلفى امکان‏دارد، در هر صورت کدام بخش از یک نظام و چه نوع‏توضیحى درباره هر یک از اجزا و عناصر به عهده‏مى‏گیرد؟ سوال دوم این است که آیا نظامى که بخشى ازآن با کمک گزاره‏هاى دینى و بخشى دیگر با کمک‏معرفت‏بشرى تدوین مى‏گردد به صفت دینى متصف‏مى‏شود و آیا مى‏توان آن را نظام دینى نامید؟
در مورد سوال اول صاحبنظران صور مختلفى رادرباره چگونگى دین در تدوین نظام مطرح کرده‏اند:
صورت اول این است که بگوییم در دین یک نظام‏تربیتى نهان است و وظیفه ما کشف آن است. گاهى این‏فرض به این صورت بیان مى‏شود که وراى گزاره‏هاى‏تربیتى به ظاهر پراکنده‏اى که در متن کتاب و سنت وجوددارد، اصول کلى نظام‏مندى وجود دارد که بر اساس آنها،این گزاره‏ها بیان شده است. ظاهرا مقصود شهید صدر ازنظام دینى چنین معنا و مفهومى است. تلاش وى دراقتصادنا این است که با استفاده از نصوص دینى و احکام‏فقهى که در باب تجارات و معاملات بیان شده به‏زیربناهاى آنها که به نظر ایشان نظامند است و نظام‏اقتصادى اسلام را تشکیل مى‏دهد برسد.
صورت دوم این است که دین مواد خام نظام‏سازى رافراهم کرده و ما با گردآورى و صورت‏بندى آنهامى‏توانیم نظام تربیتى بدست دهیم. تفاوت این فرض بافرض قبلى در این است که در فرض قبلى در جستجوى‏نظامى باشیم که خداوند در وراى گزاره‏هاى تربیتى لحاظکرده است و در این فرض اجزا و عناصر از دین گرفته‏شده است و صورت‏بندى و نظام‏دهى کار ذهن و عقل‏ماست و لذا نظامهاى متفاوت بر حسب اهداف مورد نظرمى‏توانیم داشته باشیم.
صورت سوم این است که نظام‏سازى کار عقل وتجربه بشرى است ولى بى‏رابطه با دین هم نیست دین یاپیش از نظام‏سازى پیشفرضهاى تدوین نظام را تامین‏مى‏کند یا پس از نظام‏سازى سازگارى یا ناسازگارى آن رابا اصول پذیرفته شده دینى معلوم مى‏سازد. جدول زیرفروض مختلف مساله را با توجه به صور مختلف دخالت‏دین از یک سو و معانى مختلف نظام و انواع عناصر واجزا موجود در عمل تربیتى که در آغاز بحث‏به آنهااشاره شد نشان مى‏دهد.
در مورد سوال دوم پاسخ مثبت است و ظاهرا مقصودبسیارى از متفکران که مدعى نظام دینى هستند این‏معناست که ما به اندازه‏اى که از دین انتظار کمک مى‏رودکمک بگیریم نه اینکه دین همه اجزا، عناصر و روابط‏عناصر را با هم توصیف و با کمک نظریه‏اى تبیین کند.بنابراین همه صور مطرح شده به دینى بودن متصف‏مى‏شوند ولى مقدار و چگونگى دخالت دین در تدوین‏آنها متفاوت است، نکته‏اى که از مطالب فوق استفاده‏مى‏شود این است که نزاع در اثبات یا نفى نظام دینى تاقبل از تعیین انتظار از نظام دینى و مقدار دخالت دین درنظام‏سازى نزاع لفظى است و متاسفانه چنین نزاعى فراوان‏پیش آمده است.
به طور قطع دین بیشترین نقش را در تدوین نظام‏تربیتى جاودانه و غیرناظر به مسائل و نیازهاى زمان یامکان خاص بازى خواهد کرد. این مطلب از لوازم قول به‏جهانى بودن و جاودانگى دین اسلام است. زیراجاودانگى اسلام قرآن (و ما هو الا ذکر للعالمین. 52 قلم)و پیامبرى(ص) که مایه رحمت‏براى جهانیان است (ماارسلناک الا رحمه للعالمین. 107 انبیاء) مقتضى است که‏دستورات هدایتى قران چه در ارائه غایات و چه در ارائه‏طریق براى رسیدن به غایات، دستوراتى باشد که با قطع‏نظر از ویژگیهاى زمانى و مکانى، نیازهاى انسانها رابرآورده و مشکلات او را برطرف کنند.
مطلب فوق به این معنا نیست که دین در تدوین نظام‏به معناى دوم (نظام تربیتى تدوین شده براى جامعه خاص)و سوم (نظام تشکیلاتى و ادارى تربیتى) دخالت نمى‏کند.دین بخشهایى از نظام به معناى دوم و سوم را تامین‏مى‏کند ولى در مقایسه با نظام به معناى اول دخالت دین‏کمتر و دخالت عقل بیشتر مى‏شود. براى روشن شدن‏مطلب لازم است رابطه نظام به سه مفهومى که براى آن‏ذکر شد توضیح داده شود: نظام به سه مفهومى که براى آن‏ذکر شد، در واقع، سه مرحله تکوین و تولید اندیشه‏تربیتى، تبدیل شدن اندیشه به برنامه و ظهور برنامه دریک قالب اجرایى را نشان مى‏دهد. نظام تربیتى به معناى‏اول مرحله تکوین و تولید اندیشه تربیتى (مکتب تربیتى)است‏به این معنا که فیلسوف و مربى تعلیم و تربیت‏با توجه‏به بینشهاى کلى خویش درباره هستى، انسان و جامعه،اهداف، اصول و روشهاى تربیتى را به روش تحلیل محتوادر حالى که ناظر به زمان، مکان و جامعه خاصى نیست‏معلوم مى‏کند. نظام تربیتى به معناى دوم مرحله‏اى است که‏با توجه به امکانات مادى و نیازها و شرایط عینى جامعه وبا توجه به مکتب تربیتى مورد قبول دین، روشهاى دقیق وجزئى رسیدن به اهداف مشخص مى‏شود. نظام تربیتى به‏معناى سوم تجلى عینى و خارجى نظام به معناى اول ودوم است. حال اگر در تدوین نظام به معناى دوم وطراحى نظام به معناى سوم، به مکتب تربیتى موردنظر دین‏توجه شود، آنها به دینى بودن متصف مى‏شوند. منظور ازتوجه به مکتب تربیتى موردنظر دین این است که‏برنامه‏ریز در مرحله تعیین اهداف و اولویتهاى تربیتى واقدامات بعدى یعنى تعیین برنامه‏هاى آموزشى، نظام‏مدیریت و سلسله مراتب مشاغل و مسوولیتها، ساختمان وتاسیسات فیزیکى، بودجه و روشهاى ارزشیابى، ازمقدارى که دین به طور صریح یا غیرصریح به آنها اشاره‏کرده کمک بگیرد. در واقع عالم دینى و فرد متدین دریک مرحله مکتب تربیتى دینى را معین مى‏سازد و درمرحله بعدى آن را با وضعیت عینى جامعه خویش تطبیق‏مى‏دهد و مکتب تربیتى دینى را به پیکره برنامه تربیتى‏تزریق مى‏کند. درباره اینکه دین در تدوین کدام مرحله ازمراحل فوق بیشتر نقش دارد نیاز به پژوهش است ولى‏آنچه با نظر ابتدایى به محتواى دین مى‏توان گفت این‏است که حضور دین در تعیین اهداف و اولویتهاى تربیتى‏و نیز در ارائه روشها براى تنظیم رابطه مربى و متربى و بیان‏ویژگیهاى مربى و متربى گسترده‏تر است.
قاطعیت در تربیت
مقدمه
اصولا یک تربیت صحیح در دو جبهه‏تلاش مى‏کند. جبهه‏اى که در آن امر به‏خوبیها و رعایت امور پسندیده است وجبهه‏اى دیگر که در آن نهى از انجام امورناپسند است. همانگونه که تشویق و تقدیربراى ایجاد حرکت و واداشتن فرد به اعمال‏پسندیده لازم است، وجود قاطعیت وملامت و هشدار و حتى گاهى تنبیه براى‏جلوگیرى از انجام کارهاى ناروا ضرورى‏است.
در این مقاله بر آنیم در مورد لزوم وجودجدیت و قاطعیت‏یا به عبارت دیگرمحرکهاى باز دارنده در تمام مراحل تربیت‏سخن برانیم و آثار سوء فقدان یا کمبود آن رابر عدم پختگى و استقلال و رشد عاطفى واجتماعى کودک بیان کنیم.
تعاریف تربیت:
تربیت‏به معنى پروردن و پروراندن ازماده "ربو" است و این لغت‏به معناى بالارفتن، اوج گرفتن، افزودن و رشد کردن‏است. و در اصطلاح به معنى کوششى است‏جهت ایجاد دگرگونى مطلوب در فرد و به‏کمال رساندن تدریجى و مداوم او.
در تعریف تربیت نظرات مختلفى وجوددارد:
از نظر فلاسفه و علماى اخلاق: پروردن‏قواى جسمى و روحى انسان است، براى‏وصول به کمال مطلوب مقدر انسانى .
از نظر روان شناسان: تربیت مراقبتى‏است دائم از حیات در حال رشد و ایجادتغییر در فرد به منظور یافتن قدرت درک‏مسائل و ایجاد زمینه جهت استقلال فکرى وهمچنین شکوفایى استعدادهاى مادر زادى‏فرد.
از دیدگاه اسلام: تربیت وسیله‏اى است‏براى ساختن مستمر و به عمل آوردن آدمى‏که حاصل آن داشتن انسانى است متفکر،مومن، متعهد و مسوول که در برابر محیط‏ارزیاب و منتقد و در جنبه رفتار، عامل به‏یافته‏هاى مکتب است.
باید توجه داشت که تربیت ازدیدى‏نوعى تحمیل به حساب مى‏آید.الزامات و قیودى وجود دارد که تحمل‏آن براى طفل ضرورى است اما کودک‏خلاف آن را مایل است. کودک یانوجوان اغلب تحت تاثیرخواسته‏هایى است که بدون‏آینده‏نگرى یا آگاهى از عواقب تسلیم‏شدن به این خواسته‏ها، در بر آوردن‏آنها اصرار مى‏ورزند.
اگر او در برابر این گونه‏خواسته‏هاى نابجاى خود مقاومتى‏احساس نکند. یعنى قاطعیتى در برابرآنها وجود نداشته باشد همواره به‏نوعى خواسته‏هاى خود را به کرسى‏مى‏نشاند.
در مواردى پدر یا مادر لازم است‏با قاطعیت در برابر کارهاى ناپسند یاخیره سریهاى فرزند بایستند. بطورى‏که همواره این احساس در فرزندوجود داشته باشد که دستش براى‏انجام کارهاى ناپسند باز نیست و به‏عبارت دیگر فردى رها شده به حال‏خود نیست.
تربیت دینى، تربیت لیبرال
تربیت لیبرال
تعلیم و تربیت لیبرال از سابقه طولانى برخوردار بوده و هر زمان معناى خاصى از آن اراده شده است. در فلسفه ارسطو تربیت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطى به تربیتى گفته مى‏شد که در تهذیب نیروهاى روانى نقش ایفا مى‏نمود. در فلسفه جان‏دیوئى تربیتى لیبرال نامیده مى‏شود که به آزادى دانش‏آموز منجر گردد و بالاخره، درمیان عامه به تربیت عمومى اطلاق مى‏شود.
براى پرهیز از هرگونه تعصب احتمالى در ارائه تعریف از تعلیم و تربیت لیبرال،در این بخش از نوشتار به بررسى با عنوان "ارزش‏هاى لیبرال و تعلیم و تربیت لیبرال‏" اختصاص مى‏دهیمدر این‏جا، مرورى بر مقاله ج. مارک هالستد در سه بخش خواهیم داشت:
الف) مبانى ارزشى لیبرالیسم;
ب) مبانى ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال;
ج) دیدگاه‏هاى مخالف تعلیم و تربیت لیبرال.
الف) مبانى ارزشى لیبرالیسم
هالستد بر این عقیده است که على‏رغم برداشت‏هاى متفاوت و وجود دیدگاه‏هاى مختلف پیرامون مفهوم لیبرالیسم، مى‏توان یک سرى ارزش‏ها را به عنوان، ارزش‏هاى محورى این دیدگاه معرفى نمود. سه ارزش محورى لیبرالیسم در مرحله اول عبارتند از:
1- آزادى فردى (Individual Liberty) (آزادى عمل و آزادى از قید و بند به هنگام دنبال کردن نیازها و علائق شخصى);
2- تساوى حیثیت و حرمت (Equality of respect) براى همه افراد درساختار تئوریک و عملى جامعه (عدم تبعیض);
3- عقلانیت پایا (Consistent rationality) (بنا نهادن تصمیمات و فعالیت‏ها بر توجیهات عقلانى و منطقى منسجم).
در این که کدام یک از سه ارزش الا در مرحله اول اهمیت قرار دارد، توافق‏نظر وجود ندارد و لذا کسانى همچون برلین ( Berlin) و هایک (Hayek) بر مورد اول و دیگرانى همچون دورکین، ( Dworkin ) گوتمن (Gutmann) و هارت (Hart) بر مورد دوم تاکید دارند. صرف‏نظر از این اختلاف، شاید بتوان گفت تعارض بین دو ارزش آزادى فردى و تساوى حرمت افراد، نیاز به ارزش سوم یعنى عقلانیت را مطرح مى‏سازد. به هر حال، سه ارزش ذکر شده، مواردى است که توافق گسترده‏اى بر آن‏ها به عنوان ارزش‏هاى پایه‏اى لیبرالیسم انجام گرفته است، چنانچه تئورى اخلاقى لیبرال نیز بر پایه آن‏ها شکل گرفته است.
در این تئورى اصول "بى‏طرفى‏" و "تساهل‏" با ارزش‏هاى دوم و سوم، و اصل خودگردانى فرد با ارزش‏هاى اول و سوم مرتبط مى‏شود. تعامل بین سه ارزش، شرائط راه‏حل عادلانه تعارضات و زمینه اجراى قانون را فراهم مى‏آورد.
هالستد بر این عقیده است که مطالعه ارزش‏هاى محورى از زوایه دیگرى نیز قابل توجه و مطالعه مى‏باشد. توجه به هرکدام از ارزش‏هاى سه‏گانه فوق تلاشى هدف‏دار در جهت‏حذف و خارج ساختن برخى مفاهیم از دایره لیبرالیسم مى‏باشد. ارزش اول، یعنى آزادى فردى، به‏طور مشخص نگاه تک حزبى و دیکتاتورمآبانه‏اى را که، فردیت فرد را به خطر مى‏اندازد، طرد مى‏کند. ارزش دوم، یعنى تساوى حیثیت افراد، طبقه‏بندى انسان‏ها را بر اساس این‏که کسى ادعاى آزادى بیش‏ترى نسبت‏به دیگران داشته باشد رد مى‏کند، بر همین اساس، لیبرالیسم برده‏دارى را مردود مى‏شمارد. و بالاخره، ارزش سوم، یعنى عقلانیت پایا، تحکم و بى‏حساب و کتاب بودن و بى‏توجهى به عوامل و عناصر دخیل در مسائل را غیر منطقى به حساب مى‏آورد. براساس ارزش سوم، پذیرفتن غیر نقادانه اعتقادات جزمى، چه آن‏هاکه از سوى قدرت شخصى مطرح است و چه آن‏ها که مبتنى بر وحى است، مقبول نمى‏باشد.
علاوه بر ارزش‏هاى سه‏گانه فوق، عناصر دیگرى نیز در دیدگاه لیبرالیسم نقش ایفا مى‏کند. "حق‏" (Right) که معمولا با پسوندهایى همچون اخلاقى، اجتماعى، طبیعى، انسانى و مذهبى همراه است، از جمله این عناصر مى‏باشد. هالستد در مقاله خویش به بررسى دو مورد از "حق‏" ، یعنى حقوق اخلاقى و حقوق اجتماعى مى‏پردازد و معتقد است که حقوق اخلاقى آن دسته حقوقى است که بدون آن‏ها تحصیل ارزش‏هاى سه‏گانه ناممکن است. حق‏زندگى، حق‏برده نبودن، و حق شستشوى مغزى نشدن، به عقیده وى، از این جمله است. حقوق اجتماعى در این بیان حقوقى است که یک تحلیل عقلانى آن‏ها را مناسب‏ترین وسیله جهت‏حل عادلانه تعارضات و بقاء زندگى آرام بشر مى‏داند. این حقوق، که ازجمله آن‏ها به حق تعلیم و تربیت، حق مسکن مناسب وحق بهداشت رایگان مى‏توان اشاره نمود، معمولا توسط قانون مشخص مى‏شوند.
"دموکراسى‏" عنصر قابل توجه دیگرى در مبانى لیبرالیسم است. طرفداران لیبرالیسم، دموکراسى را به عنوان عاقلانه‏ترین سپر در مقابل ظلم و تضمینى براى تساوى حقوق شهروندان به‏گونه‏اى که توسط خودشان به بهترین علایق خود برسند، مى‏دانند. دموکراسى دراین‏دیدگاه نقش حکومت و قانون را بدین شکل روشن مى‏سازد که حکومت، خود یک هدف نیست، بلکه وسیله‏اى است تا رقابت‏بین افراد را به شکلى تنظیم کند که آن‏هابه اهداف شخصى خودشان برسند. حکومت لیبرال، در تفسیر هالستد از لیبرالیسم، وسیله‏اى براى حفظ منافع جمعى و عدالت اجتماعى است و قانون راهى است‏براى این‏که نظم در جامعه برپا شود. وضعیت امور دینى در این راستا قابل توجه است. بنابر تبیینى که هالستد از حکومت لیبرال ارائه مى‏دهد، این انتظار مى‏رود تا نسبت‏به امور دینى خنثى و بى‏تفاوت عمل کند; حکومت ضمن این‏که آزادى و حق فردى را نسبت‏به امور دینى تضمین مى‏کند، رسما باید از دخالت در امور دینى نفیا و اثباتا پرهیز کند.
ب) مبانى ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال
تعلیم و تربیت لیبرال، همچون خود لیبرالیسم داراى قدمتى طولانى است و برداشت‏هاى متفاوتى را در خود جاى داده است. با این وجود، هالستد معتقد است اصول ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبى مى‏توان در اصول ومبانى ارزشى لیبرالیسم جستجو نمود. چنانچه به عقیده وى، امروزه دیدگاه‏هاى تعلیم و تربیتى غرب تحت‏سیطره همین ارزش‏هاى اساسى لیبرالیسم است. ارزش‏هایى همچون خودگردانى شخصى، نقدپذیرى، استقلال نظام آکادمیک، تساوى فرصت‏ها، اخلاق عقلانى (اخلاق مستدل) احترام به عقاید و علائق مختلف، پرهیز ازالقاء ارزش‏ها، و طرد هر تعریف شخصى از "خوب‏" همه و همه، مبتنى بر سه ارزش پایه‏اى لیبرالیسم، یعنى آزادى، تساوى و عقلانیت است. تاکیدات اخیر در تفکر تعلیم و تربیت لیبرال بر ارزش‏هاى دمکراتیک، حقوق شهروندان و حقوق کودکان نیز بر همین پایه استوار است.
بد نیست‏به این نکته نیز اشاره شود که حامیان تعلیم و تربیت لیبرال، این نوع رویکرد راتنها راه قابل حمایت و توجیه در تعلیم و تربیت دانسته‏اند تا آنجا که به عقیده ایشان تعلیم و تربیت (صحیح) در واقع همانا تعلیم و تربیت لیبرال است.
اینک، به تفصیل بیشترى پیرامون برخى ارزش‏هاى اساسى تعلیم و تربیت لیبرال مى‏پردازیم:
1- عقلانیت: "تعلیم و تربیت تعهد به عقلانیت است، نه کمتر و نه بیشتر" . با این بیان، هرست (Hirst) محوریت عقلانیت در تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبى بیان مى‏دارد. به عقیده وى براى آموزش و رشد عقلانیت در کودکان بایستى آن‏ها را منتقد و آزاداندیش‏بار آورد، به‏گونه‏اى که هر عقیده‏اى را قابل انتقاد و قابل تحول عقلانى بدانند و هیچ امرى را حقیقت آخر نپندارند. بر همین اساس انتقال و القاء ارزش‏ها به کودکان در مبانى تعلیم و تربیت لیبرال پذیرفته نیست. آزاداندیشى در تعلیم و تربیت لیبرال گاه تعریف روشن‏ترى به خودگرفته و با بى‏تفاوت بودن و خنثى‏بودن نسبت‏به هر عقیده‏اى مترادف تلقى شده است. بر اساس این برداشت، آزاداندیشى به این معنى است که هیچ امر مشخصى را نباید به عنوان "زندگى خوب‏" به کودکان آموخت.
بر اساس همین اصل خنثى بودن، برخى طرفداران لیبرالیسم معتقدند که تعلیم و تربیت اخلاقى تنها باید در صدد رشد استدلال اخلاقى و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفى ارزش‏هاى معینى به عنوان، فضائل اخلاقى نباشد. البته، برخى همچون دورکین معتقدند که برخى ارزش‏ها، همچون عدالت و تساوى ارزش‏هاى مقبول در لیبرالیسم است و تعلیم و تربیت اخلاقى باید براساس این ارزش‏ها، اخلاق مستدل مستندى را پایه‏ریزى کند.
2- خودگردانى (Personal autonomy) : رشد خودگردانى یا خودمختارى شخصى از ارزش‏هاى آزادى و عقلانیت در لیبرالیسم تفکیک‏ناپذیر است. بیلى (1984) تعلیم و تربیت لیبرال را چیزى مى‏داند که فرد را از همه محدودیت‏ها رها مى‏سازد و لذا فرد مى‏تواند انتخابگر در اعتقاد و عمل باشد. بنابر تعریف دیردن "هر شخصى حتى تا آنجا خودمختار است که اندیشه و عمل "او" در زندگى وى تنها با رجوع به خود "او" یعنى به انتخاب "او" ، تصمیم "او" ، قضاوت "او" ، طرح "او" و استدلال "او" قابل توجیه است.
از دیدگاه تعلیم و تربیت لیبرال، رشدخودگردانى در کودکان امور زیادى را به همراه دارد که از آن جمله‏اند: توسعه دانش و فهم ایشان، آگاهى از عقاید و روش‏هاى مختلف زندگى، تصمیم‏گیرى‏هاى عقلانى و توانایى تفکر شخصى مبتنى بر استدلال و نه تفکرات ناشى از حکم قدرت دیگران.
3- تساوى حیثیت و حرمت (Equality of respect) : تساوى حیثیت وحرمت‏یک ارزش کلیدى در تعلیم و تربیت لیبرال است. سیاست آموزش و پرورش لیبرال در مقابله با تبعیض نژادى، جنسیتى، ملیتى، دینى، طبقات اجتماعى و امثال آن، بر اساس همین ارزش پایه‏ریزى مى‏شود. هالستد معتقد است که تساوى حرمت افراد البته به معناى یکسان بودن همه برخوردها و تعاملات نمى‏باشد، بلکه به این معنى است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته مى‏شود. وى براى تایید مطلب مذکور به این گفته تمسک مى‏کند که "در جامعه ایده‏آل لیبرال همه باغ‏ها یکسان‏اند گرچه با بهترین شکل ممکن تزیین شده باشند. " ارزش دیگرى که در ضمن همین ارزش تساوى حیثیت مطرح است، تساوى فرصت‏ها براى افراد است. در تعریف این ارزش اختلاف است، اما حداقل تعریف مشترک در کاربرد آن در تعلیم و تربیت مربوط به حق افراد در دسترسى مساوى به منابع است، به‏گونه‏اى که هیچ شهروندى در آینده از فرصت‏هاى زندگى به دلیل عدم دسترسى ناعادلانه به منابع محروم نشود.
ج – مخالفان تعلیم و تربیت لیبرال
پس از بررسى ارزش‏هاى اساسى و پایه در تعلیم و تربیت لیبرال، هالستد، مولف مقاله مورد بحث، در یک نگاه سریع و گذرا به بررسى دیدگاه‏هاى مخالف تعلیم و تربیت لیبرال پرداخته و مقابله ادیان بویژه دین اسلام با این سیستم را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش این مولف به مبانى اسلام در سیستم تعلیم و تربیت قابل تامل است. وى مى‏نویسد: "عمده‏ترین مخالفت‏با تعلیم و تربیت لیبرال از سوى کسانى است که اساسا با ارزش‏هاى بنیانى این سیستم تربیتى موافقت ندارند. مارکسیسم، فمینیسم تندرو، پست مدرنیسم و جهان‏بینى‏هاى مختلف دینى، بویژه کاتولیک و اسلام، از مخالفان عمده این رویکرد مى‏باشند. دین اسلام مبتنى بر ارزش‏هاى واصله از سوى وحى، در تعلیم و تربیت دیدگاهى دارد که در بسیارى ازنقاط با لیبرالیسم منافات دارد. هدف نهایى در تعلیم و تربیت اسلامى این است که کودکان را در جو ایمانى بار آورند; هدف این است که از آن‏ها مسلمانان خوبى بسازند; کودکان هرگز تشویق به تحقیق و سوال پیرامون اصول و بایدهاى دین خود نمى‏شوند، تنها از آن‏ها انتظار مى‏رود که مبانى دینى را به پیروى از بزرگ‏ترهاى خود بپذیرند" .
در امر مقابله لیبرالیسم با این برخورد اسلامى! و یا جمع بین این دو دیدگاه، هالستد معتقد است راه‏حل‏هاى میانه‏اى وجود دارد. در عین حال، لیبرالیسم را از دید درون مکتبى، مخالف این رویکرد دینى دانسته و مى‏گوید: "برخى لیبرال‏ها این روش دینى (اسلامى) را قابل تحمل ندانسته و معتقدند حکومت‏باید در راستاى حفظ حقوق کودکان جهت آزادى ایشان از محدودیت‏هاى محیط فرهنگیشان (محیط دینى) دست‏به عمل زده و با مداخله خود رشد آن‏ها را به‏گونه‏اى فراهم آورد تا بزرگسالانى خودگردان بار آیند.
تربیت دینى
امروزه در نوشته‏هاى غربى در باب تربیت دینى، مفاهیم "تربیت دینى‏" (Religious education) و "تربیت اخلاقى‏" (Moral education) بحث "القاء و تلقین ارزش‏" (indoctrination) را تداعى مى‏کند و متقابلا هر جا سخنى از "تحمیل و القاء ارزش‏" به میان مى‏آید، ذهن خواننده را به بحث "تربیت دینى واخلاقى‏" سوق مى‏دهد. گویا فرض بر این است که تربیت دینى به جز از طریق القاء کورکورانه میسور نیست و از آن‏جا که این القاء ناعادلانه و غیر صحیح است، پس باید تربیت دینى را متوقف ساخت. آن‏چنان‏که مولفان مقاله (Indoctrination) در دائره‏المعارف فلسفه تعلیم و تربیت مى‏نویسند: "مفهوم indoctrination ریشه در قرون وسطى دارد، که در آن زمان، اشاره به آموزش‏هاى مسیحیت داشت." البته امروزه این مفهوم منفى معناى گسترده‏ترى به خود گرفته است و هر نوع آموزش غیر استدلالى را در بر مى‏گیرد، اما هنوز آموزش دینى اخلاقى در این رویکرد در راس هرم قرار دارد. مرورى مختصر بر مبانى و ارزش‏هاى نهفته در لیبرالیسم و به دنبال آن ارزش‏هاى حاکم در تعلیم و تربیت لیبرال نیز گویاى این نکته است که دین، از دید لیبرالیسم، به اتهام تشویق بر پیروى از صاحبان حکم و قدرت (Authority) (وحى و القاءات رهبران دینى)، سرکوب عقلانیت، القاء ارزش‏هاى ثابت ولایتغیر، شستشوى مغزى و عدم تسامح در مقابل دیگر ارزش‏ها و ایده‏ها، لااقل درسطح اجتماعى مقبولیت نداشته و حکومت و نظام تعلیم و تربیت تابع آن باید در قبال آن خنثى عمل نموده و از دخالت در آن پرهیزکند. بر همین اساس، تربیت دینى در نظام تعلیم و تربیت لیبرال جایگاهى ندارد. دراین بخش از نوشتار سعى ما بر این است تا با مطالعه مفهوم "تربیت دینى‏" در اسلام و شیوه‏هاى آن به بررسى نکته مذکور بپردازیم.
"تربیت دینى‏" را باید جزو آن دسته از مفاهیمى قرارداد که به ظاهر بسیار روشن و بى‏نیاز از تحلیل و تفسیر مى‏نماید، ولى به همان اندازه نیز از ابهام برخوردار بوده و بررسى دقیق و جامعى را مى‏طلبد. از سویى، مساله چنان واضح است که حتى هر کودک دبستانى تصورى از این نوع تربیت داشته و آنگاه که کتاب "تعلیمات دینى‏" را در همان سال‏هاى اولیه دبستان پیش‏روى خود مى‏بیند، بى‏گمان در مى‏یابد که چه مسائلى در آن نهفته است. بزرگسان، پدران و مادران و مربیان و مسوولین تعلیم و تربیت نیز تصویرى اجمالى از این نوع تربیت داشته و براساس همان تصویر، سیاست‏هایى را در جهت رشد این بعد تربیتى اتخاذ مى‏کنند. از سوى دیگر، مساله چنان در پرده ابهام است که هنوز در ارائه تعریفى جامع ومانع از این مفهوم اتفاق‏نظر وجود ندارد. توماس، مولف مقاله "تربیت دینى‏" در دائره‏المعارف تعلیم و تربیت مى‏نویسد: "ازآنجا که تعریف مشخصى از مفاهیم "تربیت‏" و "دین‏" ارائه نشده است، نمى‏توان به تعریف دقیقى از تربیت دینى دست‏یافت. و موران مى‏گوید: "هر آن‏کس که تلاشى در جهت تعریف تربیت دینى انجام داده است، با مشکلات فراوانى روبه‏رو شده است. در نوشتارهاى محققانه، اجماعى بر تعریف این مفهوم دیده نمى‏شود. " بر همین اساس بى‏مناسبت نیست که این قسمت از بحث را به مفهوم‏شناسى تربیت دینى اختصاص دهیم، ضمن این‏که معترفیم چنین بحثى مجالى وسیع‏تر و دقت‏نظرى عمیق‏تر مى‏طلبد.
گاه از تربیت دینى، تربیت دینى به معنى الاعم اراده مى‏شود. این معنى شامل همه ابعاد تربیتى در یک بستر دینى شده و مى‏توان آن را با "تربیت اسلامى‏" مترادف دانست. مراد این است که کودک، نوجوان یا جوان مسلمان به‏گونه‏اى آموزش ببیند و تربیت‏شود که بالمآل شخصیت او با اهداف دینى مطرح شده در قرآن شریف و روایات همگونى داشته باشد و نهایتا آنگونه شود که بتوان او را مسلمان به معناى واقعى کلمه دانست. در این اصطلاح، تربیت دینى محدود به مسائل اعتقادى، معنوى و یا اخلاقى نمى‏شود، بلکه رفتار واندیشه آدمى را در سایر ابعاد فرهنگى، سیاسى، اقتصادى، اجتماعى، عاطفى و هیجانى نیز در بر مى‏گیرد و در یک کلمه شخصیت انسان را پوشش مى‏دهد. بنابراین تعریف، فردى از این جهت تربیت‏یافته تلقى مى‏شود که ازهر حیث‏به فرامین الهى نزدیک باشد، که نمونه اول و تام آن وجود مقدس پیامبر اکرم(ص) و ائمه اطهار: در مرکزیت دایره مى‏باشد و تربیت دینى یا اسلامى دیگران براساس مراتب فاصله از ایشان تعریف مى‏شود. به‏نظر مى‏رسد، بسیارى از نوشته‏هاى اسلامى موجود در باب تعلیم و تربیت که تحت عناوینى همچون "تعلیم و تربیت در اسلام‏" ، "تعلیم و تربیت اسلامى‏" و "اسلام و تعلیم و تربیت‏" انجام گرفته است، همین اصطلاح را دنبال نموده است و لذا نباید از آن‏ها این انتظار را داشت که به‏طور خاص به بحث پیرامون تعلیم و تربیت دینى پرداخته و مشکلات و مسائل خاص آن را بررسى نمایند.
تربیت دینى اصطلاح دقیق‏ترى نیز دارد که از آن به تربیت دینى بمعنى الاخص یاد مى‏کنیم. در این اصطلاح در بین همه ابعاد تربیتى، به رشد معنوى و اعتقادى توجه مى‏شود و بدین‏وسیله سایر ابعاد تربیتى و حتى ابعادى همچون بعد اخلاقى از بحث‏خارج مى‏شود. به منظور تمایز این بعد خاص تربیتى، این نوع تربیت دینى را تربیت ایمانى یا معنوى مى‏نامیم. براساس این تعریف خاص، دیگر نمى‏توان در تبیین تربیت دینى منابع اخلاقى را اصل قرار داد. آرى اخلاق اسلامى چه در تعریف هدف و چه در راه رسیدن به آن از دین نشات و کمک مى‏گیرد، اما سخن این است که مى‏توان مسائل تربیت دینى را از مسائل تربیت اخلاقى جدا نمود و براى هر کدام باب مستقلى باز کرد. مراد از این نوع آموزش و پرورش این است که شرائطى براى فرد مورد تربیت ایجاد شود تا نگرش او نسبت‏به خود، جهان اطراف و خالق این جهان براساس آنچه "خود" مى‏یابد و فطرت او اقتضا مى‏کند رشد کند و آنچه را که لازمه پیمودن این مسیر است فرا گیرد. به دیگر سخن، همچنان‏که این معنا از تربیت دینى را تربیت ایمانى نامیدیم، مراد این است که شرائطى براى متربى فراهم آید تا ایمان او تقویت‏شود و جایگاه خود را در کل مجموعه هستى باز یابد. براى تبیین این معنى مناسب است تا ابتدا تحلیلى از معناى ایمان داشته باشیم.
ایمان را مى‏توان داراى دو بعد درونى و بیرونى و یا به اصطلاح داراى مغز و پوست دانست. بعد درونى ایمان ارتباط قلبى(شناختى و عاطفى) با خالق جهان است و بعد بیرونى و ظاهرى آن عمل براساس آن ارتباط است. قلب، که در تعبیر قرآن شریف و روایات منبع امور شناختى و عاطفى انسان است، فرودگاه ایمان است، "قالت الاعراب امنا قل لم تومنوا ولکن قولوا اسلمنا ولما یدخل الایمان فى قلوبکم‏" : (حجرات: 14) با بعد درونى ایمان، مومن به فطرت توحیدى خویش باز مى‏گردد (آن را شکوفا مى‏کند)، به ربوبیت الله و عبودیت‏خویش اقرار مى‏کند، آرامش قلبى مى‏یابد، عبادت غیرخدا را کنار زده و مخلص مى‏شود، توکل به او مى‏کند، امر خود رابه او وامى‏گذارد، رضا به قضاى او دارد و تسلیم محض و عبد او مى‏گردد. این‏ها همه از آثار ایمان است، اماایمان بدون عمل که معنى ندارد. همان ارتباط شناختى و عاطفى کافى است تا خود انگیزه عمل گردد و لذا در روایت است که "الایمان لایکون الا بعمل و العمل منه و لا یثبت الایمان الا بعمل‏" .
تربیت‏شکوفاسازى توانایى‏هاى فرد در ابعاد مختلف است. از زاویه لغوى، ریشه لاتین [ To educate] چه باشد که به معناى [ do bring up] مى‏باشد و چه [educere] باشد که به معناى [ do bring oud ] باشد،تا حدودى دال بر همین معنى است. چنانچه از ریشه عربى نیز هم معنى مستفاد است، اما از مرز لغت که بگذریم، اصطلاح تربیت در مقابل تعلیم نیز به معناى همین شکوفاسازى و بالفعل رساندن امور بالقوه است. با توجه به این معنى تربیت دینى را مى‏توان‏"شکوفا نمودن فطرت توحیدى انسان و تجلى آن در عمل عبادى وى‏" تعریف نمود. توجه به این معنى بسیارى از مشکلاتى را که از دیدگاه‏هاى غیر دینى و در خصوص بحث ما از دیدگاه لیبرالیسم نشات مى‏گیرد پاسخ مى‏گوید. اصل این که انسان فطرتا خداجو است و این که به دنبال کمال واقعى مى‏گردد و این که فطرت او با اسلام سازگار است و نمونه‏هاى دیگر از این قبیل را باید در مجال دیگرى تبیین نمود. اما پس از روشن شدن فطرت الهى انسان،نوبت‏به بررسى اصول و روش‏هایى مى‏رسد که تربیت‏بر آن‏ها استوار مى‏گردد که در بحث‏بعدى دنبال مى‏کنیم.
ب) اصول تربیت دینى
علاوه بر اصول عمومى در تعلیم و تربیت،هر بعد خاصى از ابعاد آموزشى و تربیتى نیز اصول ویژه خود را مى‏طلبد. عمده‏ترین اصل تربیتى در بحث تربیت دینى را در مرحله اول باید در خود مفهوم تربیت دینى جستجو کرد. گفته شد که تربیت دینى به معناى شکوفا شدن،ظاهر شدن و بالفعل شدن توانایى‏هاست. یعنى کار اصلى مربى این است که استعدادهاى درونى مخاطب مورد تربیت را شکوفا سازد، باید زمینه‏اى براى او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعلیت رساند. تربیت صرفا یک سرى آموزش‏ها و محفوظات و تقلیدها نیست. اگر در باب تربیت امر آموزش هم مطرح مى‏شود و به اصطلاح‏" تعلیم‏" را با" تربیت‏" همراه مى‏کنیم و" آموزش‏" را در کنار "پرورش‏" قرار مى‏دهیم،براى این است که از آموزش به عنوان ابزارى جهت پرورش استفاده مى‏کنیم. آموزش وسلیه‏اى است که از طریق آن استعداد کودک شکوفا شده و قوه‏ها به فعلیت‏برسد و لذا نمى‏توان آموزشى را که به این نتیجه مهم نرسد،موفق نامید،هر چند محفوظات و یادگیرى متربى صد من کاغذ باشد. این امر بویژه در باب تربیت دینى حائز اهمیت است. آموزش اصول و مفاهیم دینى، آموزش امور عبادى و مسائل و احکام و امثال آن و درج کتاب درسى "تعلیمات دینى‏" در برنامه درسى مدارس چنانچه زمینه‏اى باشد تا دانش‏آموز،در پایان یک دوره مثلا پنج‏ساله ابتدایى به درجه‏اى برسد که بر اساس سن خود برداشتى از الوهیت و عبودیت و رابطه عبد و مولى داشته باشد،این آموزش،آموزش موفقى شمرده مى‏شود و مى‏توان گفت در اینجا تربیت دینى انجام گرفته است. اگر کودک و نوجوان به این مرحله از تربیت‏برسند،در آینده نیز بطور خودکار مسئله را پیگیرى مى‏کنند و اگر امر بر غیر این روال باشد و نتیجه آن صرفا برخى محفوظات باشد که آن هم پس از مدتى به فراموشى سپرده شود،باید چاره‏اى دیگر اندیشید. البته ما به دنبال حذف این آموزش‏ها نیستیم هر چند از آن‏ها هم گریزى نیست،اما باید توجه داشت که آموزش وسیله تربیت است. به عبارت روشن‏تر و در یک بررسى عینى مى‏گوییم، دانش‏آموزى که چند سال تحصیلى را پشت‏سر نهاده است، چنانچه در حد رشد شناختى خود، خداشناس شده باشد، این دانش‏آموز باید در درس تعلیمات دینى موفق تلقى شود هر چند نمرات درسى مربوطه ضعیف باشد،و بالعکس اگر محفوظات خوبى دارد و بالتبع نمرات خوبى دارد،اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستى رشد نداشته است، باید او را در این بعد ضعیف شمرد. خلاصه این که از جمله اصلى‏ترین شیوه‏هاى تربیت دینى این است که به جاى اصرار بر یادگیرى‏هاى طوطى‏وار،سعى بر شکوفا نمودن فطرت الهى داشته باشیم.
از همین جا به بحث پیرامون اصل دوم تربیتى منتقل مى‏شویم و آن توجه به سیر رشد کودکان و نوجوانان در ابعاد شناختى و عاطفى و تاثیر عوامل‏" سن‏" در این رابطه است. آنچه مسلم است این است که همه مفاهیم و مطالبى را که فرد در دوره جوانى و بزرگسالى قادر به فهم آن است، در دوران کودکى و نوجوانى متوجه نمى‏شود. بسیارى از مفاهیم مجرد و انتزاعى تنها در سنین بالاتر معنى پیدا مى‏کند و لذا مطرح کردن مستقیم آن‏ها به کودک و نوجوان جز اتلاف وقت و احیانا تاثیر منفى اثر ندارد. البته در این باب افراط و تفریطهایى صورت گرفته است که از باب مثال روسو معتقد بود مفهوم خالق و بارى تعالى براى انسان تا قبل از پانزده سالگى معنایى ندارد و القاء آن موجب بت‏پرستى مى گردد و یا کانت پیشنهاد تاخیر آموزش این مفاهیم را مى‏داد. صرف‏نظر از تعیین زمان دقیق فهم هر مفهوم،آنچه در باب تربیت دینى اهمیت دارد،این است که مى‏توان و باید از قدرت شناختى و عاطفى هر سنى براى رشد در سنین بعدى استفاده نمود. از باب مثال در باب رشد عاطفى باید به جریان رابطه کودک با مادر و احساس تعلق و وابستگى کودک توجه نمود. زمانى این احساس تنها بین کودک و مادر است، اما رفته رفته در اثر رشد اجتماعى کودک رابطه‏هایى بین او و همسالان، گروههاى اجتماعى، و دیگران ایجاد مى‏شود. همین احساس تعلق چنانچه در مسیر صحیحى رشد کند، همراه با قدرت شناختى بعدى کودک، به او این اجازه را مى‏دهد که از این احساس در رابطه با منبع اصلى قدرت و عاطفه یعنى خداوند استفاده نماید. نمونه دیگر را مى‏توان در رابطه با مفهوم علیت جستجو کرد. در پایان دوره کودکى( و به اصطلاح دوره کودکى سوم )، یعنى حدود هفت تا دوازده سالگى، کودک به یک حالت کنجکاوى هدف‏دار مى‏رسد و مفاهمى خاصى از جمله مفهوم علیت را روشن‏تر مى‏فهمد. این قابلیت‏بهترین فرصت را براى مربى فراهم مى‏آورد تا رابطه کودک با خداى خویش را به زبان کودکانه تبیین سازد. توجه به این نکته نیز لازم است که تقیدات دینى و مذهبى دوران کودکى چنانچه سطحى باشد و همراه با شناخت کافى مناسب همان سن نباشد، بزودى در دوران نوجوانى دستخوش شک و تردیدهاى خاص آن دوره شده و گاه منجر به تعارضات درونى و طغیان هاى نوجوانى مى‏گردد. نوجوان مایل است مفاهیم دینى را با استدلال دنبال نموده و شخصا آن‏ها را دریابد. اگر مقدمات این امر در دوره قبل فراهم نگردد، در دوره نوجوانى مشکل‏زا خواهد بود.
نکته‏اى که در همین جا لازم به ذکر است و ما را به اصل سوم تربیتى رهنمون مى‏کند، موضوع رابطه تربیت دینى و عادت مى‏باشد. درست است که توجه به عامل سن و توانایى‏ها و محدودیت‏هاى خاص هر دوره اقتضاء مى‏کند نحوه و زمان آموزش مفاهیم دینى رعایت‏شود، اما این به معناى تعطیلى مطلق ارتباط با مفاهیم دینى رعایت‏شود، اما این به معناى تعطیلى مطلق ارتباط با مفاهیم خاص دوره‏هاى بعد نیست. توانایى‏هاى حرکتى و بدنى، همراه با رشد شناختى و عاطفى کودکان در همان دوره‏هاى اول کودکى این اجازه را به آن‏ها مى‏دهد که برخى تکالیف دینى را هر چند به شکل ساده و ناقص آن انجام دهند تا در زمان لازم براى انجام آن، کار بر آن‏ها سخت نیاید، و لذا در روایات اسلامى به نماز خواندن در سن هفت‏سالگى ترغیب شده است. آرى، اگر رفتار دوره کودکى که پشتوانه قوى شناختى ندارد، به شکى عادتى مبهم و رفتارى ناآگاهانه ادامه یابد و همزمان با رشد وى حمایت‏شناختى نشود،این رفتار فاقد ارزش بوده و نکته مثبتى در راستاى تربیت دینى فرد به حساب نمى‏آید. انجام تکالیف دینى در دوره کودکى تنها زمینه‏هاى دوره‏هاى بعد را فراهم مى‏آورد و لازم است همراه با رشد کودک، حمایت‏هاى شناختى ادامه یابد. در این فرض است که نوجوان امروز از سوئى استدلال‏هاى دوره نوجوانى را دنبال مى‏کند و از سوى دیگر با عادات دوره کودکى بسترى آماده جهت رشد تربیت دینى خود کسب کرده است.
بحث از حمایت‏هاى شناختى، اصل چهارم در امر تربیت دینى یعنى توجه به رشد عقلى کودک و نقش تعقل و استدلال در تربیت دینى را مطرح مى‏سازد. پیش از این گفته شد که هدف اصلى تربیت، شکوفاسازى فطرت الهى کودک مى‏باشد. آموزش در این راه وسیله‏اى است تا متربى را با مفاهیم و مسائل لازم جهت طى مسیر آشنا سازد. این آموزش تا آنجا که وسیله‏اى جهت‏بارورى و شکوفا نمودن استعداد درون باشد، ارزشمند و قابل توجه است، اما اگر به دلائل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش ناصحیح آموزش، و یا هدف قرار دادن خود آموزش، از اصل شکوفا سازى دور شویم، آموزش حالت منفى به خود مى‏گیرد. از جمله خطراتى که آموزش این چنین به همراه دارد، کاستن و یا ایجاد مانع بر سر راه رشد عقلى متربى است. شهید بزرگوار مرحوم استاد مطهرى رحمه الله با تمسک به فرمایش امیر مومنان در نهج البلاغه که مى‏فرماید:العلم علمان:علم مطبوع و علم مسموع و لا ینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع‏" مى‏فرماید:" این مساله که رشد شخصیت فکرى و عقلانى باید در افراد و در جامعه پیدا شود، یعنى قوه تجزیه و تحلیل در مسائل بالا برود، یک مطلب اساسى است‏" و سپس اضافه مى‏کند:" در تعلیم و تربیت‏بایستى به دانش‏آموز مجال اندیشه داد و او را ترغیب به تفکر کرد. "
و سرانجام به اصل دیگر در اصول تربیت دینى مى‏رسیم و آن نقش الگو در این بعد از تربیت است. دو مبحث‏" همانند در روان‏شناسى و" جامعه‏پذیرى‏" Socialization در جامعه‏شناسى ما را به این نکته رهنمون مى‏سازد که کودکان از همان آغاز حرکت و رشد اجتماعى خود و به محض ارتباط با دیگران به دنبال الگوها و نمونه‏هایى جهت تقلید از ایشان مى‏گردند. کودک و بویژه نوجوان، بر اساس اصل همانندسازى سعى مى‏کند الگویى براى خود انتخاب نموده و بر اساس آن رفتار خود را شکل بخشد. این یک حالت طبیعى انسانى است. انسان ناگزیر از داشتن الگو است و به نظر مى‏رسد که آیه شریفه‏" لقد کان لکم فى رسول الله اسوه حسنه‏" (احزاب : 33)اشاره به این معنى نیز داشته باشد. در مورد تربیت دینى، الگوى کودکان و نوجوانان، در مرحله اول والدین و معلمین ایشان هستند. دانش‏آموز قبل از این که از معلم " بشنود" ، از " رفتار او فرامى‏گیرد، قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه مى‏کند و کلام وى را با رفتارش مقایسه مى‏کند، این خود بحث مهمى است که تفصیل آن مجال دیگرى را مى‏طلبد.
تربیت دینى، تربیت لیبرال، تقابل یا همسویى
تعلیم و تربیت لیبرال، تحت پوشش مفاهیم زیبا و فریباى عقلانیت، آزادى، تساوى حقوق و برخورد منتقدانه و… به مصاف دین آمده است و دین را به اتهام مقابله با این مفاهیم عامه پسند مورد تهاجم خود قرار مى‏دهد" . زمانى دین‏دارى را باورى کورکورانه و صرفا مبتنى بر پیروى از صاحبان قدرت و اندیشه دانسته‏اند در جهت مقابله با آن به همراه بحث آزادى فرد، اصل خودگردانى را به عنوان ارزشى پایه در تعلیم و تربیت مطرح ساخته‏اند و بار دیگر از حیثیت و حرمت انسان گفته‏اند و هر راهنمایى و ارشادى-بویژه ارشاد دینى را- شستشوى مغزى و القاء ارزش‏ها تلقى نموده‏اند. زمانى در سایه ارزش عقلانیت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحکم بى‏حساب را مردود دانسته‏اند و دین را از ردیف این تحکم‏ها به حساب آورده‏اند و دیگر زمان از دریچه اخلاق وارد شده، حق انسانى را مطرح کرده‏اند و بر مبناى آن آزادى مطلق بشر حتى در مقابل خداى خویش را شعار خود قرار داده‏اند. تعلیم و تربیت لیبرال و در اصل لیبرالیسم ضمن ادعاى آزادى دین در حدود فردى، آموزش آن در مدارس را منافى آزادى، حق شستشوى مغزى نشدن، رشد عقلى و خودگردانى کودک مى‏داند و بر اساس آن از دخالت نظام تعلیم و تربیت در امور دینى پرهیز دارد.
با این حساب، جمع بین تربیت دینى و تربیت لیبرال ناممکن مى‏نماید. اما این سوال باقى مى‏ماند که آیا راستى دین این چنین است که لیبرالیسم مى‏گوید؟اگر بخواهیم به لیبرالیسم حقى بدهیم باید بگوییم چه بسا مسیحیت و تعلیمات کلیسا و نحوه آموزش دکترین مسیحیت این گونه مى‏نموده است، اما چرا در این تقابل حکم عام صادر کنیم؟چرا به سراغ اسلام نیاییم و مقام و منزلت عقلانیت، آزادى، حیثیت و کرامت انسانى، حقوق انسان و سایر این مفاهیم را در این دین جستجو نکنیم؟ و یا اگر هم همچون هالستد دست‏به اسلام‏شناسى مى‏زنیم با چشم باز ننگریم;آیا براستى در تعلیم و تربیت اسلامى، آن چنان که مولف مقاله تربیت لیبرال مى‏گوید:" کودکان هرگز به تحقیق و سوال پیرامون اصول و بایدهاى خود تشویق نمى‏شوند. " آیا" تنها از آن‏ها انتظار مى‏رود که مبانى دینى را به پیروى از بزرگ‏ترهاى خود بپذیرند" ؟ یا اسلام را نشناخته‏ایم و قضاوت جاهلانه کرده‏ایم و یا شناخته‏ایم و دست‏به کار مغرضانه زده‏ایم. آرى ممکن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانى دین است و نه آنچه توسط دین‏داران اتفاق مى‏افتد. اسلام لیبرالیسم نیست، اما آن چنان هم نیست که لیبرالیسم آن را مى‏پندارد. تربیت دینى اسلام، تربیت لیبرال نیست اما تربیتى هم نیت که رشد عقلى فرد را محکوم کند و صرفا او را به بررسى از بزرگترها تشویق کند. کافى است در مبادى اولیه این امر و روش مقبول اعتقادات دینى و اصول دین بیندیشیم که جز با استدلال پذیرفتنى نیست.
نکته دیگرى که بجاست در اینجا اجمالا مطرح گردد و این نوشتار نیز با آن پایان پذیرد رابطه تربیت دینى و تسامح در آراء و عقائد است. افتخار تربیت لیبرال بر این است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته مى‏شود و اصل بیطرفى و تساهل را حاکم مى‏داند و افتخار آن بر این است که با طرح ارزش‏هاى سه‏گانه هر تعریف شخصى از" خوب‏" را طرد مى‏کند و فرد را به گونه‏اى بار مى‏آورد که هیچ امرى را حقیقت آخر نپندارد. اما تربیت دینى چه مى‏گوید؟
در یک نظر خوشبینانه به نظر مى‏رسد که رابطه تربیت دینى و تسامح و تساهل و کلا طرح بحث تسامح و تساهل در گرد و غبار سیاسى دچار ابهام و عصبیت‏هاى نامعقول شده است و الا کمتر کسى را مى‏توان یافت که اندک فهمى از دین داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذکور بزند. دین و حتى و هر باور غیر دینى، اگر" باور" باشد، یعنى خط قرمز کشیدن و تعیین مرزها، مرزهایى که گذر از آن‏ها ابدا جایز نیست و جاى تسامح ندارد. و این هم چیزى نیست که به اسلام اختصاص داشته باشد.
براى روشن شدن این امر بى‏مناسبت نیست‏به یک نمونه توجه کنیم: مولف کتابى در زمینه فلسفه روان‏شناسى در یکى از مباحث مربوط به رابطه علم و روان‏شناسى بحثى را پیرامون استفاده از شیوه‏هاى علمى مطرح نموده و روان درمانى‏هایى را که پایه علمى نداشته شدیدا محکوم مى‏کند. وى این گونه روان درمانى‏ها را خطرى جدى براى سلامت عمومى جامعه دانسته و جامعه علمى را به مقابله با ایشان دعوت مى‏کند. آن چه شاهد این مطلب است این که، مولف مذکور بیان خود را چنین مطرح مى‏کند که:" زمانى که سخن از سلامت عمومى است، دیگر جاى تحمل و تسامح و تولرانس نیست. اینجا هشیارى رمز اصلى است." در بحث این مولف، مراد از سلامت عمومى سلامت فیزیکى و روانى با معناى خاص آن است. حال سوال این است که اگر سلامت دینى مردم در خطر بود باز حرف از تولرانس بزنیم؟چطور وقتى صحبت از روان درمانى ناصحیح است هشیارى لازم است، تا مبادا فردى با روش غیر علمى روبرو شود، اما از خطر بى‏دینى هراسى نداریم؟ آرى، روش برخورد در تربیت دینى، سعه صدر، آموزش صحیح و… مسائلى است که باید مورد توجه قرار گیرد. اما اینها به معناى بى‏توجهى به اصول و ارزش‏ها نمى‏باشد. نباید تحت عناوین فریبنده احترام به افکار دیگران، تساوى حقوق و حیثیت‏ها، تحمل و بردبارى و امثال آن ارزش‏هاى اصیل دینى را سبک شمرد، که به قول یکى از طرفداران مکتب (charachter education) " ملتى که ارزش‏هاى خود را به نسل جوان خویش نیاموزد، در حقیقت دست‏به خودکشى زده است. "
ابعاد تربیت
"تربیت‏" به مفهوم عام آن، شامل جنبه‏هاى گوناگون جسمانى، روانى، عاطفى، عقلانى، اجتماعى، اخلاقى و دینى است و هر یک از این ابعاد به لحاظ روان‏شناختى و تربیتى در زندگى انسان اهمیت فراوان دارد. آنچه در دوره نخست زندگى توجه بدان لازم است پرورش و رشد هماهنگ و منظم ابعاد وجودى کودک است; به‏گونه‏اى که اگر در بعضى آن‏ها، دچار نارسایى گردد و یا احیانا رشد مطلوب نیابد در آینده دچار مشکل خواهد شد. تحقق این امر، مسوولیت‏بزرگى است که بر دوش مربیان کودک و نوجوان، اعم از والدین، آموزگاران و دست‏اندرکاران امور تربیتى مدارس، گذاشته شده است.
تربیت داراى دو نقش مهم آموزش و پرورش است که در یکى اهتمام به آموزش فنون، مهارت‏ها و توانایى‏هاى لازم براى رفع نیازهاى جامعه است و در دیگرى پرورش حس دینى و مذهبى کودک که به صورت فطرى در نهاد او به ودیعت گزارده شده، مورد توجه است. بررسى همه ابعاد تربیت‏به لحاظ نقش اساسى آن‏ها در زندگى انسان لازم است، ولى در یک مقاله نمى‏گنجد، بدین روى، در این نوشتار، تنها به بررسى تربیت دینى اکتفا مى‏شود:
تربیت دینى
شناخت مفهوم "تربیت دینى‏" منوط به شناخت معناى دو کلمه "تربیت‏" و "دین‏" است. از این‏رو، لازم است‏به معانى این دو واژه اشاره شود:
واژه "تربیت‏" در لغت، به معناى پرورانیدن یا پرورش دادن – یعنى: به فعلیت رساندن نیروهاى بالقوه – آمده. اما در اصطلاح، تعاریف متعددى از آن ارائه شده است. این تعاریف در عین تعدد، همگى در این جهت توافق دارند که تربیت فرایندى است که نتیجه‏اش تغییر رفتار فرد (اعم از ظاهرى و باطنى) و کسب هنجارهاى مورد قبول مى‏باشد.
با توجه به این مطلب، اولا، حصول چنین چیزى نمى‏تواند دفعى باشد. ثانیا، متربى نیز باید استعدادهاى لازم را براى تربیت‏پذیرى دارا باشد. اما علاوه بر این، پرورش واقعى در صورتى محقق مى‏شود که جریان تربیت‏بر اساس فطرت و سرشت متربى انجام گیرد.
واژه "دین‏" نیز در لغت، به معناى کیش، آیین، طریقت، و شریعت و در اصطلاح، عبارت است از: مجموعه اصول و قواعد بنیادى و احکام و دستوراتى که از سوى خدا به انسان داده شده است. به عبارت دیگر، دین شامل گزاره‏هاى توصیفى و تجویزى است و سه عنصر اساسى دارد:
الف. شناخت: نخستین عنصر موثر در دین‏دارى و تدین، علم به اصول و قواعد ضرورى دین است. یعنى متدین باید گزاره‏هاى دینى را از طریق استدلال و برهان عقلى دریافت نماید; مانند توصیف این‏که "الله آفریننده جهان است‏" یا "خدا یکى است‏" از گزاره‏هاى توصیفى مربوط به مسائل اعتقادى است که یک موحد باید بداند. آنچه در این زمینه قابل توجه است این که درباب شناخت گزاره‏هاى دینى، نباید به ظن و گمان قناعت کرد; زیرا خداوند مى‏فرماید: "لا تقف ما لیس لک به علم (اسراء: 32); از چیزى که به آن علم ندارى پیروى نکن‏". بلکه به علم و یقین باید رسید.
ب. ایمان: عنصر دوم در دین التزام قلبى انسان به باورها و اصول مسلم دینى است. به کسى که اعتقاد قلبى نسبت‏به خدا نداشته باشد، متدین گفته نمى‏شود. ریشه تمام ارزش‏هاى اخلاقى ایمان به گزاره‏هاى دینى بوده و این ایمان مبتنى بر معرفت و شناخت است، به گونه‏اى که هر چه معرفت کامل‏تر باشد، آن ایمان نیز بارورتر خواهد بود. البته علم و ناخت‏شرط کافى براى ایمان نیست، بلکه شرط لازم آن است و عنصر اراده و گرایش باطنى به التزام قلبى نسبت‏به باورهاى دینى جزء اخیر ایمان را تشکیل مى‏دهد.
با توجه به این مطلب، ایمان یک عمل قلبى کاملا اختیارى است که فرد پس از شناخت لازم و به دور از فشارهاى بیرونى یا اصول اسلامى را پذیرا مى‏شود و یا آن را انکار مى‏کند. چه بسا افرادى هستند که در عین شناخت گزاره‏هاى دینى، در اثر لجاجت و عناد، ایمان نمى‏آورند. در مورد انتخابى بودن ایمان، شواهد فراوانى از آیات قران وجود دارد; از جمله این‏که خداوند مى‏فرماید: "انا هدیناه السبیل اما شاکرا و اما کفورا" (انسان: 4); ما راه را به او نشان دادیم، خواه شاکر و پذیرا باشد یا کفران کننده و ناپذیرا. در جاى دیگرى مى‏فرماید: "لا اکراه فى الدین‏" (بقره: 256); در قبول دین اکراهى نیست.
ج. عمل: عنصر سوم دین عمل به گزاره‏هاى تجویزى و احکام دینى است; یعنى: آنچه را فرد از باورهاى دینى مى‏داند و به آن ایمان دارد، در مرحله عمل نیز آشکار سازد. عملى از نظر اسلام ارزشمند است که ناشى از ایمان راسخ به اصول دین و ارزش‏هاى مذهبى باشد. در موارد متعددى از قرآن کریم، ایمان پیش از عمل صالح ذکر شده است; مانند "آمنوا و عملوا الصالحات‏" (یونس: 10) و این مى‏رساند که هیچ عملى بدون ایمان نیکو و پذیرفته نیست.
در این مورد، شواهد فراوانى از قرآن وجود دارد که عمل صالح را مشروط به ایمان مى‏کند; نظیر "من عمل صالحا من ذکر او انثى و هو مومن فلنحیینه حیوه طیبه‏" (نحل: 129); هر کس از مرد و زن کار نیکى انجام دهد، به شرط این‏که ایمان داشته باشد، ما او را زندگى پاک و پاکیزه‏اى مى‏بخشیم.
از آنچه درباره دین و تربیت گفته شد، روشن گردید که مفهوم "تربیت دینى‏" در ارتباط با سه محور شناخت، ایمان و عمل قابل تحقق است. این سه عنصر در تربیت دینى هر کس، نقش اساسى دارد و مربى بر همین اساس باید عمل تربیت دینى را اجرا کند. بنابراین، مى‏توان گفت: "تربیت دینى‏" فرایندى است که از طریق اعطاى بینش، التزام قلبى و عملى به فرد هماهنگ با فطرت و به دور از جبر و فشار، به منظور نیل به سعادت دنیوى و اخروى انجام مى‏گیرد.
رابطه تربیت دینى و اخلاقى
بررسى این مطلب نیاز به شناخت مفهوم "دین‏" و "اخلاق‏" ونسبت میان آن دو دارد. مفهوم دین از مطالب گذشته روشن شد. "اخلاق‏" صفت فعل اختیارى است و به افعالى اخلاقى گفته مى‏شود که قابل اتصاف به خوب و بد باشد و بر اساس بایدها و نبایدها انجام گیرد. ویژگى دیگر فعل اخلاقى آن است که مطلوبیت‏بالغیر دارد و همه ارزش آن به دلیل نتیجه‏اى است که با انجام آن کار عاید انسان مى‏شود; مانند انجام کارهاى شایسته از قبیل خدمت‏به محرومان و فقرا که براى کسب رضاى خدا صورت مى‏گیرد
از سوى دیگر، بایدها و نبایدهاى اخلاقى مبتنى بر اصول و قواعد بنیادین دینى است. بایدها و نبایدهاى اخلاقى از نظر اسلام، بر معیار اندیشه‏ها و باورهاى مسلم اسلامى قابل تبیین است; یعنى: هر کس نخست‏باید اصول و عقاید اسلامى را بشناسد و قلبا به آن‏ها ملتزم شود، سپس به ارزش‏هاى اخلاقى ناشى از آن عمل نماید.
بر این اساس، نسبت‏بین دین و اخلاق عام و خاص مطلق است; به این معنا که حوزه دین اعم از دایره اخلاق است; زیرا بخشى از گزاره‏هاى دینى که عبارت از اندیشه‏هاى بنیادین دین مى‏باشد، خارج از معیارهاى اخلاقى است. اما گزاره‏هاى اخلاقى عموما داخل در قلمرو دین است. در نتیجه، تربیت دین نیز اعم از تربیت اخلاقى است. تربیت دین در تمام جنبه‏ها، اعم از اعتقادى، رفتارى و عاطفى، فراگیرتر از تربیت اخلاقى است.
منظور ما از تربیت دینى چیزى جز تربیت اسلامى نیست و مهم‏ترین وظیفه مربیان کودک و نوجوان، اعم از والدین و معلم، این است که متربى را در محیط خانه و مدرسه در سه بعد شناخت و ایمان در حوزه دینى و در بعد عمل به بایدها و نبایدها در قلمرو اخلاق، پرورش دهند. شروع تربیت دینى بهتر است از محور شناخت‏باشد تا با اعطاى بینش به متربى نسبت‏به مفاهیم و ارزش‏هاى دینى در وى انگیزه ایجاد کند تا خود با گرایش قلبى به سوى عمل رود. به عنوان مثال، به جاى دستور به خواندن نماز، ارزش، فضیلت و پاداش آن را به متربى تفهیم نماید. جریان تربیت، به خصوص تربیت دینى، تحمیل‏پذیر نیست. از این‏رو، بر مربى لازم است که به دور از هرگونه فشار بر متربى زمینه رشد و شکوفایى استعدادهایى فطرى و بالقوه او را فراهم سازد.
هدف تربیت دینى
روشن است که کار اصلى یک مربى دینى توجه ویژه به پرورش بنیادهاى دینى و اخلاقى متربى است. تحقق این موضوع پیش از همه، بسته به این است که مربى از نظر دینى و اسلامى، شرایط لازم را براى تربیت دارا باشد تا بتواند دیگران را درست تربیت نماید.
بنیادى‏ترین اصول اسلامى اعتقاد به وجود خداى یکتا است که حقیقتى است‏بى‏نهایت، جامع تمام ارزش‏ها و سرانجام همه چیز به او ختم مى‏شود. اوست کمال مطلق و واجد تمام صفات کمالى که مى‏تواند محور تمام فعالیت‏هاى انسان قرار گیرد. بر این اساس، هدف نهایى زندگى از دیدگاه اسلام، "قرب به خدا" است. منظور از "قرب‏" قرب وجودى و کمالى است، به گونه‏اى که انسان در صفات کمالى، مظهر اوصاف الهى گردد. تربیت دینى راه وصول به هدف نهایى زندگى را نشان مى‏دهد . در نتیجه، هدف تربیت دینى در مکتب اسلام، هدایت متربى به سیر الى الله و قرب به خداست. راه رسیدن به این هدف همان چیزى است که در تبیین مفهوم تربیت دینى گفته شد: پرورش در محورهاى شناخت، ایمان و عمل.
اهمیت تربیت دینى
در جهان کنونى، رفتار انسانى در قالب فن‏آورى رفتار و مهندسى ژنتیک شکل مى‏گیرد، زندگى اخلاقى بشر در اثر تزلزل نظام‏هاى ارزشى و انحلال مبانى مقدسات مورد تهدید قرار گرفته، پایدارترین عقاید دینى از وى گرفته شده، اندیشه‏هاى مکانیکى و عاریتى جایگزین آن گردیده و انسان با بحران‏هاى گوناگون درونى و بیرونى مواجه شده که مهم‏تر از همه بحران معرفت دینى و بدتر از آن، بحران تربیت دینى است
تنها راه فرار از این بحران‏ها روى آوردن عمیق و عاشقانه به خویشتن خویش، فطرت اصیل و احساس درونى حقیقت‏جو است. به عبارت دیگر، راه خروج از بحران‏هاى زندگى کنونى بازگشت‏به اسلام و قرآن است که سعادت دنیا و آخرت انسان را تامین مى‏کند. اگر به گذشته تاریخ نگاه کنیم، به ا ین نتیجه مى‏رسیم که هدف انبیا: از دعوت مردم به خدا، توحید و معاد و نجات آن‏ها از بحران‏هاى زندگى بوده است. مفاهیم متعددى در قرآن کریم وجود دارند که مستقیم یا غیر مستقیم، بر تربیت دینى دلالت دارند; مانند مفهوم تقوا، تزکیه و امثال آن که مکرر در قرآن ذکر شده و محتواى این‏گونه مفاهیم بدون تربیت دینى قابل تحقق نیست. در برخى آیات نیز تزکیه مردم صریحا به عنوان هدف بعثت انبیا: بیان شده و این مى‏رساند که مهم‏ترین هدف پیامبران: پرورش انسان‏ها بر اساس دین توحیدى بوده است.
انبیاى الهى: هر کدام به نوبه خود، در زمینه تربیت دینى مردم، تلاش‏هاى فراوان کردند و تا حدى نیز در انجام این مهم، موفق گردیدند، به ویژه رسول اکرم(ص) که نظام تربیتى اسلام را در مکه و مدینه پایه‏گذارى نمودند و افرادى را تربیت کردند که با تمام وجود، به دفاع از دین و عقیده خود برمى‏خاستند. تربیت‏یافتگان مکتب پیغمبر(ص) آن چنان در برابر دشمنان اسلام و شرک و نفاق با صلابت و استوار بودند که لحظه‏اى با مخالفان خودسر سازش نداشتند.
در عصر حاضر، که نظام تربیتى اسلام رو به سقوط و نابودى کامل بود و مى‏رفت تا بساط دیانت و دین‏دارى از جامعه اسلامى برچیده شود; حضرت امام خمینى; با الهام از قرآن و سیره ائمه معصوم: مکتب تربیتى اسلام را دوباره زنده ساخت و با تاکید بر این نکته، مى‏فرمود: تربیت کامل از اهم مسائل است. اما هرگونه تربیتى را نمى‏توان تربیت مفید و کامل دانست، بلکه تربیت کامل فقط در پرتو ایمان به خدا و به وسیله تعالیم انبیا: امکان‏پذیر است; زیرا غیر از انبیا: و پیروان آن‏ها، دیگران اعتقادى به جهان آخرت و صراط مستقیم ندارند .همچنین مى‏فرمود: اگر بچه دارید، تربیت الهى کنید، تربیت‏شیطانى نکنید. خودتان را تهذیب کنید و کودکان خود را اسلامى بار آورید
انواع تربیت دینى
تربیت دینى در مقام اجرا، به دو شکل رسمى و غیر رسمى در قالب نهادهاى آموزشى رسمى، خانه و جامعه انجام مى‏گیرد و هر کدام نقش اساسى در تدین فرد دارد.
1. رسمى: منظور از "تربیت دینى رسمى‏" این است که تربیت دینى با برنامه‏ریزى مدون و از پیش تنظیم شده به وسیله افراد خاصى در نهادهاى آموزشى انجام شود. محیط مدرسه جایى است که شخصیت دینى و مذهبى فرد پس از خانواده در آن شکل مى‏گیرد. مدرسه ابتدایى بیش از دیگر نهادهاى آموزشى در تربیت دینى متربى موثر است; زیرا متربى در این مرحله از زندگى، گیرنده است و هر چه به او القا شود، مى‏پذیرد. در محیط مدرسه، نه تنها معلم و مربى در تربیت دانش‏آموز موثرند، بلکه سایر کارمندان و مسوولان و فضاى آموزشى نیز بر ابعاد تربیتى او تاثیر مى‏گذارند.
دو نهاد خانه و مدرسه مکمل یکدیگرند، بر هم تاثیر متقابل دارند و هر یک نقش خاصى در تربیت کودک ایفا مى‏کند; چرا که رابطه کودک و افراد پیرامون او در ا ین دو محیط متفاوت است; یعنى: روابط در خانواده، فردى‏تر و عاطفى‏تر، ولى در محیط مدرسه، جمعى‏تر و منطقى‏تر است. براى دست‏یابى به تربیت مطلوب، به خصوص در زمینه مذهبى همکارى این دو نهاد ضرورى است. مدرسه علاوه بر تکمیل آموخته‏هاى دینى کودک از محیط خانواده، مى‏تواند آموزش‏هاى تازه‏اى در زمینه‏هاى دینى با شیوه‏هاى جدید به وى ارائه دهد
اگر این دو کانون تربیتى (خانه و مدرسه) در محور تربیت دینى از قبیل القاء ارزش‏ها، ارائه الگوهاى مناسب و دستورات لازم به کودکان، به صورت یکسان و هماهنگ عمل کنند، بدون تردید، نتیجه مطلوبى به دست‏خواهد آمد. از این‏رو، برقرارى روابط عمیق میان این دو نهاد تربیتى ضرورى است و در ا ین زمینه، انجمن اولیا و مربیان نقش اساسى دارد. وظیفه مهم این انجمن فراهم ساختن شرایط مناسب تربیتى و ایجاد هماهنگى لازم میان خانه و مدرسه است که در صورت انجام آن، زمینه شکوفایى استعدادهاى مذهبى کودکان فراهم مى‏گردد.
2. غیر رسمى:
این نوع از تربیت دینى در قالب دو نهاد خانه و جامعه بدون طرح و برنامه پیشین انجام مى‏گیرد. پس از خانه و مدرسه، جامعه‏اى که کودک در آن زندگى مى‏کند به عنوان یک عامل موثر در تربیت دینى وى ایفاى نقش مى‏کند; زیرا کودک تمامى آداب و رسوم اجتماعى و بیش‏تر نگرش‏هاى دینى و مذهبى را از اجتماع فرا مى‏گیرد. اگرچه در زمینه تربیت دینى کودک در جامعه، طرح و برنامه‏ریزى قبلى پیش‏بینى نمى‏شود، ولى آنچه در جامعه مى‏گذرد، اعم از فرهنگ عمومى مردم، روابط اجتماعى، مسائل سیاسى و برداشت‏هاى دینى، بدون شک، بر ابعاد جسمى و روحى متربى تاثیر مى‏گذارد. به عنوان مثال، اگر فضاى حاکم بر اجتماع و محل زندگى فضاى دینى و معنوى باشد و هر روز برنامه‏هاى نماز جماعت و دیگر مراسم دینى و مذهبى در آن برقرار شود، کودکى که در چنین جامعه‏اى پرورش مى‏یابد به احتمال بسیار قوى، متدین خواهد بود. به عکس، در جوامع آلوده به انواع انحرافات و بى‏بند و بارى‏هاى فکرى و عملى بعید است افراد صالح و متعهد به ارزش‏هاى دینى و اسلامى پرورش یابند.
بنابراین، فرهنگ و ارزش‏هاى رایج در اجتماع مستقیم یا غیر مستقیم، بر فکر و اندیشه کودک تاثیر مى‏گذارد و بدین‏روى باید از وى مراقبت نمود. اما آنچه بیش از همه بر ابعاد رشد کودک موثر است و ا همیت فراوانى در تربیت دینى او دارد نهاد خانواده است. از این‏رو، لازم است‏به صورت جداگانه مورد بررسى قرار گیرد:
جنبه‏هاى فردى و اجتماعى تربیت دینى
1. جنبه فردى: به لحاظ فردى، مى‏توان با تربیت درست کودک فردى صالح و داراى ایمان و اخلاق اسلامى ساخت; زیرا شخصیت انسان غالبا از همان سال‏هاى اولیه زندگى در محیط خانواده شکل مى‏گیرد. گرایش‏ها، نگرش‏ها، افکار، عادات و رفتار انسان از خانه آغاز و با عوامل موجود در محیط تکمیل و تقویت مى‏شود. آنچه را کودک از آغوش خانواده دریافت مى‏دارد در طول زندگى همراه دارد و در شرایط گوناگون زندگى، تحت تاثیر آن قرار مى‏گیرد. افراد صالح و رهبران دینى عموما از خانواده‏هاى پاک و متدین پرورش یافته و ارزش‏هاى دینى را از آن‏جا فرا گرفته‏اند. بر این اساس، تربیت دینى از نظر فردى، ارتباط انسان را با خدا محکم مى‏کند و زمینه خدمت‏به اسلام و مردم را در نهاد او فراهم مى‏سازد.
2. جنبه اجتماعى: تربیت دینى خانواده از نظر اجتماعى نیز آثار قابل توجهى دارد; زیرا جامعه از واحدهاى کوچکى به نام "خانواده‏" تشکیل شده و اگر این واحدها اصلاح گردد مسلما جامعه اصلاح مى‏شود. خانواده‏ها به عنوان هسته اصلى جامعه، در اصلاح و یا افساد آن نقش اساسى دارند; زیرا کودکان امروز، که در آغوش خانواده پرورش مى‏یابند، مربیان، مجریان و قانون‏گذاران آینده خواهند بود. اگر نسل امروز با برنامه‏هاى درست دینى و اخلاقى تربیت‏یابند، اجتماع آینده به یقین، صالح و تکامل یافته خواهد بود بدین‏روى، پدران و مادران مسوولیت‏بزرگى در برابر جامعه دارند و باید در انجام آن سعى و تلاش فراوان نمایند
تربیت دینى; هدایت‏یا تلقین؟
شیوه تلقینى، شیوه مقایسه‏اى
تا نیمه قرن بیستم شیوه معمول در تعلیم و تربیت آن بود – و اکنون غالبا این است – که مکتب خاصى را تبلیغ و در نظر و عمل از آن دفاع کنند. اصولا "تربیت دینى‏" عبارت بود از: بیان مبانى، تبیین اصول و ترویج احکام یک دین خاص. هر مربى کوشش مى‏کرد تا شاگردان خود را به دین معینى پایبند سازد. "هدف‏هاى عمده و تقریبا انحصارى برنامه‏هاى تربیت دینى دو چیز بوده است:
1. متقاعد کردن فراگیران نسبت‏به این‏که دین خاصى یگانه دین صحیح است.
2. تربیت فراگیران در قالب آیین و رویه‏هاى آن دین."
از دهه 1960 این سوال مطرح شد که آیا نباید در روش مذکور تغییرى صورت گیرد. پیشنهاد عملى این بود که ادیان مختلف را به شاگرد عرضه کنیم و فرصت انتخاب را هم به خود وى واگذار کنیم. بدین صورت، او در اثر انتخابى روشن‏گر ایمانى را یافته و با آن زندگى خواهد کرد. مجلس شوراى سوئد در سال 1969 برنامه درسى "مقایسه‏اى‏" را تصویب کرد. به موجب این قانون، آموزش باید بى‏طرف باشد و بدون هرگونه تبلیغى، فقط اطلاعات واقعى از اعتقادات دینى و فلسفه‏هاى ضد دین را در اختیار بگذارد و ضمن آن‏که رشد شخصى و میزان جدیت آنان را بالا مى‏برد، به آنان براى درک ارزش اخلاقى شخصى و شناخت دین و احترام به آن کمک کند. علاوه بر سوئد، کشورهاى انگلستان، استرالیا و آلمان هم شیوه "مقایسه‏اى‏" را برگزیدند و روش "تلقین‏" را ترک کردند.
البته همان‏گونه که اشاره شد، امروزه اکثر قریب به اتفاق کشورهاى دنیا همان شیوه رایج را اعمال مى‏کنند، ولى چون مربیان بعضى از کشورهاى جهان، به ویژه برخى از روشنفکران جهان سوم، نسبت‏به مبانى فکرى این شیوه جدید تمایل و گرایش دارند، به نظر مى‏رسد که طرح بحث و نقد و بررسى آن در مجامع و مجلات علمى موشکافى‏هاى عالمانه‏اى را زمینه‏سازى کرده و بالمآل، به انتخاب آگاهانه یک شیوه آموزشى مطلوب کمک خواهد کرد. از این گذشته، اتخاذ موضع اصولى در این بحث لوازمى دارد که بازتاب‏هاى آن در مسایل و موضوعات اجتماعى نزدیک به آن خود را نشان مى‏دهد. در نوشتار حاضر، این مساله به صورتى گذرا طرح گردیده و چند بعد آن مورد بررسى قرار گرفته است.
تعریف و عناصر تلقین
اولین سوال این است که عناصر تشکیل دهنده تلقین کدام‏اند و وجه تمایز این موضوع از تعلیم و تربیت آزاد چیست؟ حقیقت آن است که اندیشمندان هنوز معیار دقیقى براى تعریف و تشخیص تلقین ارائه نکرده‏اند، هر چند سعى بر آن است که این واژه را تحدید کنند. در این زمینه، فلاسفه تحلیلى بر سر این‏که در مفهوم آن از چهار معیار (هدف، نتایج، محتوا و شیوه‏ها) کدام را مد نظر قرار دهند و بر کدام اساس واژه مذکور را تعریف کنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت دیگر، در قدم اول، با این سوال مواجه‏اند که تلقین چه وقت روى مى‏دهد; تلقین آن است که هدف از آموزش، یادگیرى بدون دلیل باشد یا هنگامى که نتیجه و محصول آموزش ذهن‏هاى بسته است تلقین صورت گرفته یا اساسا یادگیرى محتواها و مسایلى مثل دین، اخلاق و سیاست همان تلقین است‏یا بگوییم این مساله بستگى به شیوه‏هاى غیر عقلانى دارد و سرانجام این‏که بگوییم مجموعه‏اى از این‏ها منجر به تلقین مى‏شود.
تى‏سن (Thiessen) پس از آن‏که این معیارها را ذکر مى‏کند، توضیح مى‏دهد که چون فلاسفه نتوانسته‏اند مفهوم دقیقى از تلقین ارائه کنند، این واژه گنگ و ابهام‏آمیز است. به همین دلیل، اتهام مربوط به تلقین در تربیت دینى هم کلامى نامفهوم مى‏شود و نیاز به ایضاح دارد پس تا وقتى مراد خود را آشکار نساخته‏اند، انتظار پاسخ نداشته باشند.
چنین به نظر مى‏رسد که به رغم اشکال تى سن مى‏توان بر سر معیارها چانه زد و بحث را در همین مورد ادامه داد; زیرا هدف آن است که از میان شیوه‏هاى آموزشى، نمونه‏هاى ناصحیح را، که با معیارهاى عقل‏پسند تنافى دارد، شناسایى کرده، از آن‏ها اجتناب کنیم و فقط شیوه‏اى را اتخاذ نماییم که قابل دفاع است. بر این اساس، در ابتداى مقال مى‏پذیریم که هر جا هدف آموزش، انتقال آموزه‏هایى بى‏دلیل باشد یا هر آموزشى که منجر به بسته شدن ذهن فراگیر شود و یا هر گاه از شیوه‏هاى غیر عقلانى بهره جویند فرایند آموزش قابل دفاع نیست. به عبارت دیگر، در بدو نظر به جز مورد سوم، هر یک از عناصر دیگر به تنهایى کافى است تا فرایند آموزش را زیر سوال ببرد. اما مورد سوم یعنى آموزش محتواى یک دین خاص بحث مستقلى را مى‏طلبد.
ارزشیابى عنصر سوم
در این‏جا سوالى وجود دارد که شاید صورت مساله را تغییر دهد: اگر موردى یافت‏شد که‏به‏ وجهى ‏اجراى‏ روش مقایسه‏اى در آن ممکن نبود، چه باید کرد؟ خود مربیان در برخورد با کودک چه مى‏کنند; آیا به تبیین و توضیح مى‏پردازند؟ آیا از شیوه عقلانى بهره مى‏برند؟ و آیا حاصل کار تربیت در این مرحله،ذهن‏هایى‏بسته است؟
البته، نمى‏خواهیم بگوییم آموزش‏هاى مربوط به دوران طفولیت ناصحیح و غیر اصولى است، به عکس، به اعتقاد همه مربیان، این دوره نیز اصول و روش‏هاى خاص خود را دارد که بى‏تردید، با اصول و شرایط مربوط به بزرگ‏سالى متفاوت است. سخن در این است که ویژگى‏هاى تلقین منحصر به تربیت دینى نیست و کسى که به شیوه‏هاى تربیت دینى اشکال دارد شیوه‏هاى تربیت کودک را در تمام زمینه‏ها باید مورد نقد قرار دهد. اما همه مى‏دانند تا وقتى درک و میزان شناخت کودک به حد مطلوبى نرسیده است، نباید انتظار داشت که استدلال‏ها و توجیهات منطقى را بفهمد چه رسد به این‏که قبول نماید. به همین دلیل است که در آموزش کودکان، بیش‏تر، از توصیه‏ها و روش‏هاى رفتارى تربیت‏بهره مى‏برند. به عبارت دیگر، پشتوانه بسیارى از اصول مربوط به تربیت کودک، رفتارگرایى است.
جایگاه آموزه‏هاى "رفتارگرایى‏" در فرایند تربیت
هر چند امروزه رفتارگرایى از رونق افتاده است، ولى این بدان معنا نیست که کاملا طرد شده باشد. انتقادى که به حق بر این رویکرد وارد شده آن است که براى همه مراحل سنى بشر نسخه پیچیده و همه رفتارها را با ساز و کار تقویت و تنبیه توجیه مى‏کند. به عبارت دیگر، اکنون، به ویژه با ظهور نظریه یادگیرى اجتماعى، رفتارگرایى افراطى را به مقدار فراوانى تعدیل کرده‏اند و به فرایندهاى شناختى نیز بهاى بسیارى مى‏دهند، نه آن‏که توجیهات رفتارگرایى را به کلى دور ریخته باشند، بلکه آموزه‏هاى رفتارگرایى هنوز هم در تربیت کودک و تا پیش از آن‏که رشد شناختى انسان کامل شده باشد کارآیى دارد، به طورى که بخش مهمى از کتاب‏هاى روان‏شناسى تربیتى را به خود اختصاص مى‏دهد. در حقیقت، امروزه روان‏شناسى تربیتى وامدار دو رویکرد مهم رفتارى و شناختى است. مباحث مربوط به تقویت، تنبیه، برنامه‏هاى تقویت، قرار داد وابستگى و چندین شگرد رفتارى دیگر که مبتنى بر ساز و کار عملکرد انسان تا پیش از نضج فرایندهاى شناختى است، جایگاه موثر و مهمى در فرایند تربیت دارد.
به نظر مى‏رسد همان‏گونه که در اعمال این اصول و روش‏ها به اندازه کافى استدلال تربیتى داریم، در تربیت دینى هم دست‏یابى به توجیه عقلانى مشکل نیست. مى‏دانیم که شیوه‏هاى رفتارگرایانه مذکور بر این مبنا استوار است که کودک از درک حقایق فراوانى عاجز است و انتظار بلوغ فکرى او هم فرصت‏هاى فراوانى را از دست مى‏دهد. پس گویى قضیه از این قرار است که عجالتا او را با لطایف الحیل و شیوه‏هاى جذاب، به راهى مى‏کشانیم که طبع کودکانه‏اش از آن فرار مى‏کند. پیداست که در این روند، نه استدلال به چشم مى‏خورد و نه شیوه عقلانى است. آر. اس. پیترز تحقیقات روان‏شناختى را ذکر مى‏کند که نشان مى‏دهد یادگیرى در همه زمینه‏ها متوقف بر فرایندهاى روان‏شناختى تقلید، هویت‏پذیرى و یادگیرى از طریق مثال مى‏باشد و این شیوه‏ها با حفظ و تمرین همراه است که به تلقین مربوط مى‏شود.
جالب است که تى سن در مقاله خود، این اشکال را به این نحو طرح مى‏کند: انسان در تربیت دینى، بر اساس اطلاعات ناقصى که به عنوان حقیقت تلقى شده، تدریس مى‏کند و این موجب مى‏شود که در تدریس استدلال نکند (تلقین). او، خود چنین جواب مى‏دهد که چون توان فکرى کودکان بسیار محدود است و شواهد کامل را نمى‏توانند درک کنند، باید به عنوان مرجع و با همسازى بیش‏ترى با آن‏ها مواجه شد. آن‏گاه به اصول ساده‏سازى (simplification) و گزینش‏گرى (selectivity) جان‏دیویى اشاره مى‏کند و مى‏گوید: همه این اصول مستلزم شیوه غیر عقلانى است. به عبارت دیگر، اگر منظور از "تلقین‏" شیوه‏هاى غیر عقلانى است، باید گفت که این شیوه در فرایند تربیت اجتناب‏ناپذیر است. البته اگر وضع به همین صورت و حتى پس از رشد عقلانى شاگرد ادامه یابد حاصل کار ذهن‏هایى بسته است. اما این همه تقلید بدان امید تجویز مى‏شود که آینده‏اى روشن و درخشان در انتظار کودک است. اساسا مربیان از برنامه اجبارى این‏گونه دفاع مى‏کنند: "ما حق داریم که کودکان خود را فعلا اسیر کنیم تا در آینده، استقلال بیش‏ترى به آن‏ها بدهیم." از این‏رو به نظر مى‏رسد حق با کسانى است که تا تحقق رشد عقلانى و آمادگى ذهنى شاگرد و با تکیه بر اعتماد او نسبت‏به معلم حقایق را به وى تعلیم مى‏دهند و فقط زمانى ادله خود بر ترجیح یک موضع خاص را ارائه مى‏کنند که شاگرد کاملا آماده باشد. سخن در باب مرحله آمادگى و چند و چون آن، خود، موضوع مقالى دیگر است و فعلا در صدد آن نیستیم.
ریشه‏یابى شبهه تلقین در تربیت دینى
حقیقت آن است که در تربیت دینى هم، که اولین مربیان آن انبیا: بوده‏اند، مفاهیم بسیار بلند است و اذهان بسیارى از کودکان، نوجوانان و جوانان، بلکه در بعضى موارد، حتى بزرگ‏سالان نیز از درک حقیقت معانى عاجز مى‏مانند; حقایقى که فهم آن‏ها دشوار، ولى قابل دست‏رسى است. کسى که این واقعیت را بپذیرد، بر بعضى از شیوه‏هاى به ظاهر تلقین‏آمیز هم صحه مى‏گذارد، بدون آن‏که در حقانیت دین و تربیت دینى شک کند. به عبارت دیگر، اگر ناچاریم در آموزش دین به کودکان و نوجوانان، بعضا، از اقامه دلیل صرف‏نظر کنیم، این به علت آن است که نخل معارف دینى بسیار بلندتر از دست کوتاه آنان در فهم آن حقایق است. نه آن که این معارف پشتوانه‏اى به نام "حقیقت‏" ندارد.
پس در حقیقت، اختلاف در این است که آیا معرفت و شناخت دین و حقایق آن ممکن است‏یا نه. برخى به این سوال پاسخ منفى مى‏دهند. در این‏جاست که معیار سوم از معیارهاى چهارگانه مطرح مى‏شود; به این صورت که گفته شده: آموزش دین با تلقین همراه است; یعنى: نفس تربیت دینى تلقین‏آمیز و بالتبع مردود است، دین را نفیا و اثباتا نباید آموزش داد و ظاهرا تمام مقصود منتقدان همین است. به عبارت دیگر، مآل همه انتقادهایى که نسبت‏به امر تلقین در تربیت دینى مى‏شود، یک اشکال معرفت‏شناختى است. این‏جاست که اگر مربى با تردید و شک در اعتقاد قرین باشد، توجیه عقلانى براى تبیین دین ندارد، چه رسد به جرات براى آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند که این ویژگى منحصر به مقوله دین و تربیت دینى نیست، بلکه در هر زمینه‏اى موضوع از همین قرار است; مثلا، اگر مربى شنا اعتقاد و علاقه‏اى به این ورزش نداشته باشد، به تدریج، انگیزه خود را از دست مى‏دهد و چه بسا در مذمت این کار سخن بسراید. به این ترتیب، لازم است صبغه معرفت‏شناختى بحث را بیش‏تر کنیم.
به رغم توضیحاتى که گذشت، از میان چهار معیار مذکور، هر یک را بپذیریم با مورد سوم نمى‏توان موافقت کرد، مگر آن‏که براى دین حقیقتى قایل نباشیم و مثل بنیانگذار مدرسه سامرهیل فکر کنیم که مى‏گوید: "من هیچ دینى ندارم‏". بر همین اساس، به قول خودش، در مدرسه کلمه‏اى علیه ادیان سخن نگفت. این همان سیاست آموزش مقایسه‏اى است که گفته شد در بعضى کشورهاى غربى، قانونى است و بعضى از مربیان معروف از آن دفاع کرده‏اند.
ریشه‏یابى این موضوع در تاریخ نیم قرن گذشته، از ارتباط تنگاتنگى بین این شیوه تربیتى و نگرش‏هاى معرفت‏شناختى حاکم در غرب حکایت مى‏کند. گزارش‏ها نشان مى‏دهد که شک‏گرایى پس از چند فراز و نشیب، طى قرون متمادى، عجالتا به ظهور و غلبه اشکال جدیدى از نسبیت‏گرایى منجر شده است.
این دیدگاه، منکر وجود حقیقت نیست، ولى ادعا مى‏کنند که بسته به موقعیت زمانى و فرهنگى و نیز اشخاص و جوامع، حقایق متفاوت و رنگارنگى وجود دارد "این طرز تفکر در حوزه‏هاى مختلف فکرى، اعم از فلسفه، علوم تجربى، علوم گودمن (Goodman) مى‏گوید: ما به تعداد اذهان و افکار انسان‏ها، جهان داریم، نه آن‏که فقط یک جهان داشته باشیم. ما به جهان واقعى دست‏رسى نداریم تا درک خود را با آن مقایسه کنیم. ملاک رجحان یک تعبیر مطابقت‏با واقع نیست، بلکه معیارهاى دیگرى که عمدتا عملى است، معتبر مى‏باشد.
به این ترتیب، پیداست که جایى براى معرفت‏یقینى نسبت‏به دین باقى نمى‏ماند به طورى که وقتى جان الیاس در کتاب خود، مساله تلقین را ریشه‏یابى مى‏کند، مى‏گوید: "انسان‏هاى معتقد پذیرفته‏اند که اعتقاد آن‏ها درست است، هر چند در این عقیده مخالف هم داشته باشند." هر کس مى‏تواند هم‏زمان به چندین مکتب الهى معتقد باشد و حتى بین مکاتب الهى و مادى مردد باشد. بالتبع، در صورتى که متصدیان امر تربیت چنین اعتقادى داشته باشند – یعنى: اساسا اعتقادى نداشته باشند – منطقا به نقطه‏اى مى‏رسند که آموزش دین را به اتهام تلقینى بودن محکوم مى‏کنند. "آگاهى از خطر تلقین در تربیت دینى، موجب شده تا بعضى از مربیان دینى مربوط به کلیسا پیشنهاد کنند که هدف آموزش دین در مدارس کلیسا نباید تربیت کردن یا فراخواندن جوانان به ایمان باشد، بلکه باید مطالعات علمى پیرامون دین باشد."
نقد و بررسى
از مبانى نظرى این دیدگاه آن است که فهم انسان‏ها را متفاوت مى‏داند و معتقد است که ساختمان فکرى آن‏ها با هم فرق دارد. لازمه این سخن آن است که در آموزش علوم مختلف فقط به ذکر اقوال گوناگون اکتفا شود. پس تعجبى ندارد اگر مى‏بینیم در بعضى از کشورهاى غربى، تربیت دینى مقایسه‏اى را مطلوب مى‏دانند و به قول خودشان، از تربیت تلقینى ممانعت‏به عمل مى‏آورند، اگر تعجبى هست (اشکال اول) در این است که چرا در سایر زمینه‏ها به این طرز فکر خود عمل نمى‏کنند! و در هر زمینه‏اى، به ویژه در سطوح پایین آموزشى، بیش‏تر، بلکه منحصرا، نظریه غالب را طرح مى‏کنند.
به عبارت دیگر، کسانى که فقط در تربیت دینى به روش مقایسه‏اى عمل مى‏کنند نسبت‏به مکتب نسبى‏گرایى هم وفادارند و هم وفادار نیستند. اگر بپرسیم که چرا در آموزش علوم فقط نظریه موجود را عرضه مى‏کنید، مى‏گویند: ما به این نظریه عقیده داریم – یعنى حقیقت را یافته‏ایم و حداقل این‏که نظریه غالب این است. ولى وقتى مى‏پرسیم چرا فقط یک دین را آموزش نمى‏دهید مى‏گویند نمى‏دانیم حق با کدام است آیا این استدلال به سیاست "یک بام و دو هوا" نمى‏ماند؟
ممکن است‏بگویند در نظریه‏هاى علمى، بنا به اقتضاى روش تحقیق تجربى در هر زمان فقط یک نظریه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم باید شاگردان را با همان دیدگاه آشنا کند. اما همه ادیان الهى همزمان طرفدار دارند و اثبات حق براى ما ممکن نیست. به بیان دیگر، در تاریخ علم نظریات مختلف علمى هر یک در برهه‏اى از زمان غلبه داشته‏اند. در هر زمان براى آشنا کردن ذهن کودکان و نوجوانان – و کلا مبتدیان – با مسائل علمى از همان دیدگاه غالب که شواهد و قرائن حکایت از برترى‏اش مى‏کند آغاز مى‏کنند و طرح دیدگاه‏هاى مخالف را در دوره‏هاى تکمیلى آموزش مى‏گنجانند.
بر این اساس، ادیان الهى هم، که از نظر زمان ظهور و بروز، تقدم و تاخر دارند و خداوند هر یک را در زمان خاصى براى مردم نازل فرموده است، باید مشمول همین قانون باشند و در هر زمان، فقط به یکى بها بدهیم. منتها در علوم تجربى، ملاک انتخاب این است که ببینیم کدام نظریه تبیین عقل پسندترى ارائه مى‏کند و ملاک انتخاب دین آن است که ببینیم خدا در زمان حال، در قالب کدام دین انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت دیگر، این بحث ریشه در کلام دارد. از دید ما، فقط همان دین واحد مقبول درگاه حق مى‏باشد و بس. پس بر هر انسان موحدى لازم است که با فحص و جست‏وجو، "دین حق‏" را بیابد و به دفاع از همین دین بپردازد. تربیت دینى هم باید در همین راستا حرکت کند.
به بیان دیگر، همچون بسیارى از پدیده‏هاى اجتماعى، سیاسى و فرهنگى، مساله انتخاب شیوه تربیت دینى نیز بازتاب نوع معرفت‏شناسى است که مربیان جامعه دارند. اگر بپذیریم که دین به عنوان مجموعه‏اى از معارف و احکام از طرف خداوند نازل شده و امکان ندارد که خداوند در یک زمان، بیش از یک دین را قبول داشته باشد، بسیارى از مسائل و اختلافات حل مى‏شود. با این پیش‏فرض‏ها، به راحتى مى‏توان دریافت که دین اسلام همان دین حقى است که اکنون مقبول درگاه احدیت است: "و من یبتغ غیر الاسلام دینا فلن یقبل منه." (آل‏عمران: 85) چرا که وقتى نبوت یک پیامبر ثابت‏شد، تمام آموزه‏هاى وى حق است، حتى این آموزه که خداوند فرموده ادیان سابق با همه احترامى که در جاى خود دارند، در این زمان پذیرفته نمى‏شوند. پس این مساله براى ما یک مساله تاریخى است و هر کس باید با مراجعه به اخبار صدق، چنین دین مطلوبى را طلب کند. واضح است که اگر مربى در تحلیل خود، به این نتیجه برسد که مسیر سعادت و شقاوت کدام است، قطعا سعى مى‏کند زیردستان خود را به سمت‏خیر راهنمایى کند، وگرنه دست‏کم، نزد وجدان خود محکوم است. مدعاى این مقال آن است که محکوم کردن آموزش یک دین خاص به بهانه "تلقین‏" فقط با شکاکیت‏سازگار است; کسى که خود به یقین رسیده حاضر نمى‏شود بدون هیچ‏گونه اظهار نظرى، فلسفه‏هاى ضد دین و حتى سایر ادیان را فقط مطرح کند و عرضه نماید، به ویژه اگر مخاطبین و شاگردان به حدى از درک و شناخت نرسیده‏اند که قوه تحلیل و استدلال را دارا باشند. به عنوان مثال، نیل، که صادقانه به بى‏دینى خود اعتراف مى‏کرد، به این نوع آموزش پاینبد بود و در مدرسه سامرهیل آن را اجرا کرد.
نباید شک داشت که تربیت دینى از نوع مقایسه‏اى در واقع، "تربیت‏بى‏دینى‏" است. اگر بنا بود استدلال و مشى تربیتى کسانى مثل نیل در عمل، مفید و مثبت‏باشد، نباید در مواردى مثل مدرسه سامرهیل به سرعت‏شکست‏بخورد. تعجب از کسانى است که تجربه‏هاى دیگران را به کار نمى‏گیرند. ظاهرا براى متصدیان این برنامه‏ها و شیوه‏هاى تربیتى، بى‏دینى و دین‏دارى شاگردان فرقى نداشته باشد، وگرنه هم عقل و هم تجربه نشان مى‏دهد که براى شکوفاندن استعدادها و تربیت نوآموز، باید به او کمک کرد.
مواجهه دادن کودک نوآموز با انبوهى از مطالب و نظریات ضد و نقیض، به واقع، موجب حیران و سرگشتگى او مى‏شود و در نهایت، شرایط انتخاب را براى او فراهم نمى‏کند، سهل است، وى را نسبت‏به اساس حقانیتى به نام "دین‏" مردد مى‏نماید. مگر عامل شک سوفسطاییان نسبت‏به وجود حقیقت چیزى غیر از این بود؟ آن‏ها مى‏دیدند که کسانى یک واقعیت‏خارجى را به شکل‏هاى گوناگون پرداخت مى‏کنند و به بیان‏هاى ضد و نقیضى از آن سخن مى‏گویند. در نهایت، به این نتیجه رسیدند که ممکن است اساسا واقعیتى وجود نداشته باشد، بلکه هر چه هست داستان‏پردازى و سفسطه‏بازى باشد!
این نکته را در جهان امروز اطلاعات نیز تا حدى شاهدیم، انسان‏ها در اثر بمباران اخبار ضد و نقیض، نسبت‏به وجود حقیقت‏شک مى‏کنند و با حالتى حاکى از یاس و نومیدى و بى‏تفاوتى، عمر را مى‏گذرانند. اخیرا در رسانه‏هاى گروهى خبر دادند که طبق یک نظرسنجى از مردم دنیا، نوع افراد نسبت‏به واقعى بودن دستاوردهاى علم پزشکى شک دارند. این گزارش حاکى از آن است که مردم از شنیدن خبر مربوط به دستاوردهاى ضد و نقیض در این علم سرخورده شده‏اند.
این‏ها و جز این‏ها که براى رعایت اختصار، از نقل بقیه خوددارى مى‏شود یک نکته تربیتى را منعکس مى‏کند و آن این‏که صرف انبار اطلاعات گوناگون درباره یک واقعیت در ذهن مخاطب، به جاى آن‏که به رشد او کمک نماید و به پختگى فکرى او منجر شود، ذهن او را مى‏سوزاند و دست تحلیل او را از مسائل کوتاه و کوچک هم مى‏برد. به نظر مى‏رسد که شیوه صحیح در آموزش مطالب به افراد کم اطلاع، به ویژه کودکان، آن است که از آخرین دستاوردهاى تحقیقات شروع کنیم و وقتى ذهن فرد نسبت‏به چارچوب اصلى بحث و اساس واقعیت‏شکل گرفت، ابعاد و جزئیات و از جمله دیدگاه‏هاى مخالف و بعضا تاریخى درباره مطلب را هم در اختیار وى بگذاریم. این شیوه چیزى است که در نظام‏هاى علمى – آموزشى اجرا مى‏شود.
به نظر مى‏رسد که با این مقدمات، فلسفه هدایت و معناى آن در رسالت انبیا: بهتر درک مى‏شود. پیامبران الهى: به راهى که حق بود و آن هم فقط یکى بود، ارشاد مى‏کردند. مفسران در معناى "هدایت‏" گفته‏اند که حقیقت آن نشان دادن راه رسیدن به مقصد و به عبارتى، رساندن به مطلوب است. "و بالجمله فالهدایه هى الدلاله و ارائه الغایه بارائه الطریق و هى نحو ایصال الى المطلوب." پس حاصل هدایت وضوح و روشنى مسیر است; چنان که گمراهى و "ضلالت‏" همان انحراف و گم کردن راه است و به نظر مى‏رسد که فرقى نمى‏کند که شخص بیراهه برود یا نداند که از کدام راه برود.
بعضى از محققان با توجه به همین نکته پیشنهاد دیگرى دارند. هیل (Hill) مى‏گوید اگر به معلم بگوییم که تو از نظر خود دفاع نکن، با اعتقادات خود مشکل پیدا خواهد کرد. پیشنهاد وى آن است که براى حل این معضل سیاست "بى‏طرفى همراه با تعهد" را پیشه کنیم. به این صورت که معلم اعتقادات خود را آشکار کرده، بر آن‏ها استدلال کند. وى این سیاست را در مقابل سیاست "بى‏طرفى محض‏" – بى‏تفاوتى نسبت‏به اطراف مساله – و سیاست "طرفدارى محض‏" – ممنوع بودن طرح نظر مخالف – قرار مى‏دهد. به نظر مى‏رسد این هر سه سیاست، حتى همان که خود هیل پسندیده است – یعنى "بى‏طرفى همراه با تعهد" – اشکال دارد. مثل "بى‏طرفى همراه با تعهد" مثل "کوسه و ریش پهن‏" است; تعهد نمى‏تواند با بى‏طرفى جمع شود.
مدعاى این مقال آن است که مربى نباید فراگیر را در هاله‏اى از ابهام و تحیر تنها بگذارد و به امید آن‏که در "آینده‏" رشد فکرى لازم را پیدا مى‏کند، "اکنون‏" را مورد غفلت قرار دهد. سیره انبیا: چنین نشان مى‏دهد و تاریخ شهادت مى‏دهد که همه انسان‏ها به راهنما نیاز دارند و این نیاز در مراحل اولیه زندگى شدیدتر است. وظیفه مربى آن است که خودش حقیقت را بیابد و کام‏هاى تشنه را از این جام روح‏افزا سیراب کند (ارشاد). این همان رسالتى است که انبیا: بر دوش خود احساس مى‏کردند; چه آن‏که "نقش معلم در جامعه نقش انبیاست‏" .
نکته‏اى که هست در نحوه انجام این مهم است. همواره بوده‏اند کسانى که با روش‏هاى تحکم‏آمیز و نفرت‏برانگیز خیال هدایت دیگران را داشته‏اند و با همین نیت، افراد را از پیام دینى خود بیزار ساخته‏اند. روشن است که این روش در هر زمینه‏اى اعمال شود نفرت مى‏آورد; منحصر به آموزش دین و محتواى دینى نیست. اساسا در تعریف هدایت، علاوه بر اشراف خود معلم بر مقصد و خیرخواهى او، وجود دو عنصر مهم دیگر ضرورى است:
الف. بیان و تعریف قانع کننده‏اى از حق و راه آن;
ب. لطف و محبت نسبت‏به مخاطب
بعید نیست که روى‏گردانى بعضى از کشورها از ارشاد و انتخاب شیوه تردیدآورى به نام "مقایسه میان ادیان‏" ناشى از اعمال شیوه‏هاى غیر صحیح و خالى از "لطف‏" بوده باشد; وگرنه همان‏گونه که گفته شد، ارائه طریق نیل به مقصد نه تنها با اختیار و انتخاب افراد منافاتى ندارد، بلکه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقیقا نشان مى‏دهد که مربى براى تشخیص و تمیز فراگیر نیز، اهمیت قایل است.
در مجموع، به نظر مى‏رسد در تربیت دینى، باید میان دو عنصرى که به ظاهر ناسازگارند جمع شود: یکى احترام به شخصیت مخاطب و بها دادن به عنصر اختیار و انتخاب او و دیگر نیاز وى به راهنمایى و ارشاد. راه جمع این دو آن است که معلم از روى خیرخواهى طریق معینى را ارائه کند و استدلال خود را نیز عرضه نماید. چنین سیاستى را مى‏توان "طرفدارى منطقى و مستدل‏" نام‏گذارى کرد.
تربیت در مکتب علوى
تربیت، یکى از حیاتى‏ترین عناصر انسانی است که تمام خوبى‏ها و زشتى‏ها، سعادت‏ها و شقاوت‏ها به مصادیق آن برمى‏گردد. مهم این است که آدمى، راه صحیح را باز شناسد و طریقت آن را اراده نماید. امیرمومنان على(ع) به این نکته‏ى مهم، چنین رهنمود داده است: "اى مردم، کسى که راه آشکار را بپیماید به آب درآید و آن که بیراهه را پیش گیرد، در بیابان بى‏نشان افتد." على(ع) نسبت به گم شدگان و متحیّران خطاب مى‏کند: "پس کجا مى‏روید؟ و کى باز مى‏گردید؟ که علامت‏ها برپاست و دلیل‏ها هوید است، و نشانه‏ها برجاست. گمراهى تا کجا؟ سرگشتگى تا کى و چرا؟ خاندان پیامبرتان میان شماست که زمام‏داران حق و یقین‏اند و پیشوایان دینند. با ذکر جمیل و گفتار راست قرینند. پس همچون قرآن، نیک حرمت آنان را در دل بدارید و چون شتران تشنه که به آبشخور روند، به آنان روى آرید."
امام على(ع) در سخنان گهربار خود از مبانى، عوامل و موانع، اصول، روش‏ها و تربیت سخن گفته است. که به اختصار بدآن‏ها خواهیم پرداخت.
الف: عوامل و موانع تربیت
امام(ع) درباب موانع تربیت، دنیاپرستى و وابستگى به دنیا را مهم‏ترین مانع تربیت آدمى قلمداد مى‏کند؛ زیرا دنیا و آخرت دشمن و دو راه مخالفند. و به همین دلیل رسول خدا(ص)، دنیا را خوار و کوچک شمرد. على(ع) نیز به دنیا خطاب مى‏کرد که "اى دنیا، از من دور شو که مهارت بر دوشت نهاده است گسسته، و من از چنگالت به دورى جسته‏ام و از ریسم‏آن‏هایت رسته و از لغزشگاههایت دورى گزیده‏ام". "اى دنیا، اى دنیا، از من دور شو، با خودنمایى فرا راه من آمده‏اى؟ یا شیفته‏ام شده‏اى؟ هرگز آن زمان که تو در دل من جاى گیرى فرا نرسد. هرگز، دور شو، دیگرى را فریب ده، مرا به تو نیازى نیست، تو را سه طلاقه کرده‏ام که بازگشتى در آن نیست." اما آن‏چه در این بحث مهم است، تبیین چیستى دنیاست:
چیست دنیا؟ از خدا غافل بُدن نى قماش و نقره و میزان و زن
مال را کز بهر حق باشى حَمول نِعمَ مالٌ صالحٌ خواندش رسول
آب در کشتى هلاکِ کشتى است آب اندر زیرِ کشتى پُشتى است
پس اگر تصویر صحیحى از دنیا داشته باشیم و زشتى‏ها و زیبایى‏هاى آن و مقدمه و مزرعه بودنش نسبت به آخرت را بشناسیم، در مسیر تربیت صحیح گام نهاده‏ایم. امام على(ع) درباره‏ى دوستان خود مى‏فرماید:
"دوستان خدا آنانند که به باطن دنیا نگریستند. هنگامى که مردم ظاهر آن را دیدند، و به فرداى آن پرداختند، آن گاه مردم خود را سرگرم امروز آن ساختند. پس آن‏چه را از دنیا ترسیدند آنان را بمیراند، میراندند و آن را که دانستند به زودى رهایشان مى‏کند، راندند. و بهره‏گیرى فراوان دیگران را از دنیا خوار شمردند، و دست یافتنشان را بر بهره‏هاى دنیایى، از دست دادن (سعادت اخروى) خواندند".
امام(ع) در یک حکمت حکیمانه مردم را به تربیت خویش توصیه مى‏کند و مربى بودن آن‏ها را نسبت به خویشتن گوشزد مى‏نماید و راه تربیت را نیز رهانیدن نفس از عادت‏هایى که انسان بدان حریص است، معرفى مى‏نماید.
علاوه بر دنیاپرستى، حجاب‏هاى نفسانى نیز منشا، بى‏تمایلى به تربیت است. محیط و فرهنگ اجتماعى از ارزش‏ها و آداب و سنن اسلامى و دینى برخوردار نباشد، به عنوان مانعى در مسیر تربیت، تجلّى پیدا مى‏کند. به همین دلیل، امام(ع) مى‏فرماید: "در شهرهاى بزرگ سکونت کن که جایگاه فراهم آمدن مسلمانان است و بپرهیز از جاهایى که در آن از یاد خدا غافلند و آن‏جا که به یک دیگر ستم مى‏رانند و برطاعت خدا کم‏تر یاورانند."
نوع حکومت و حاکمیت و مناسبات سیاسى نیز مى‏تواند از موانع و زمینه‏هاى تربیت شمرده شود. امیرالمومنین به همین دلیل، از اوضاع گذشته شکایت مى‏کند و مى‏فرماید: "خدایا، تو مى‏دانى آن‏چه از ما رفت، نه به خاطر رغبت در قدرت بود و نه از دنیاى ناچیز؛ خواستن زیادت؛ بلکه مى‏خواستیم نشانه‏هاى دین را به جایى که بود بنشانیم و اصلاح را در شهرهایت ظاهر گردانیم تا بندگان ستم دیده‏ات را ایمنى فراهم آید و حدود ضایع مانده‏ات اجرا گردد."
امام على(ع) مناسبات اقتصادى و نوع کسب و درآمد را نیز از موانع و زمینه‏هاى تربیت و اصلاح معرفى مى‏کند. درباره‏ى سلامتى کارگزاران مى‏فرماید: "پس روزى ایشان را فراخ دار که فراخى روزى نیرویشان دهد تا در پى اصلاح خود برآیند، و بى‏نیازشان سازد تا دست به مالى که در اختیار دارند نگشایند، و حجّتى بود بر آنان اگر فرمانت را نپذیرفتند، یا در امانتت خیانت ورزیدند". على(ع) به فرزند گرامى خود فرمود: "فرزندم، هرکس دچار فقر شود، به چهار خصلت گرفتار مى‏شود: ضعف در یقین، نقصان در عقل، سستى در دین و کم حیایى در چهره؛ پس به خدا پناه مى‏برم از فقر".
ب. اهداف تربیت
مهم‏ترین بخشى که در نظام‏هاى تربیتى مطرح است، مقوله‏ى اهداف تربیتى است که حضرت على(ع) در فرمایشات خود بدان پرداخته است. قبل از آن که به این بحث‏ بپردازیم، لازم است به این پرسش اساسى پاسخ دهیم که چه کسى مى‏خواهد به اهداف تربیتى دست یابد؟ به عبارت دیگر، انسان کیست و از چه ابعادى تشکیل شده است؟ همان‏گونه که حضرت فرموده است: "دانا کسى است که قدر خود را بشناسد، و در نادانى انسان همین بس که قدر خویش را نشناسد." "آن کس که به شناخت خود دست یافت، به بزرگ‏ترین نیک‏بختى و کام‏یابى رسید". "کسى که ارزش خود را نشناخت، تباه گشت". حقیقت انسان داراى بعد مُلکى و ملکوتى است و از استعدادهاى نامتناهى برخوردار است؛ به گونه‏اى که مى‏توانست اسماى حسناى الهى را بیاموزد و به فرشتگان بیاموزاند. و مقام خلیفه اللهى را بیابند.
نهج البلاغه و سایر مجامع روایى اهداف تربیتى را در ضمن غایات بعثت و خلقت آدمى بیان کرده‏اند و بندگى، خردورزى، توجه به آخرت، پرهیزکارى، آزادگى، عدالت خواهى‏ و … را در این راستا تبیین مى‏نمایند.
ج. اصول تربیت
روش‏هاى تربیتى که به عنوان عنصر دیگر از نظام تربیتى علوى بدان خواهیم پرداخت، از اصول تربیت علوى گرفته مى‏شوند. بر این اساس، بیان اصول تربیت از اهمّیت ویژه‏اى برخوردار است. اصل عزّت‏ اصل کرامت‏ اصل اعتدال‏ اصل تربیت تدریجى‏ اصل تسهیل و تیسیر اصل زهد اصل تعقّل‏ اصل تفکر اصل تدبر و عاقبت اندیشى‏ نمونه‏اى از اصول تربیت علوى است.
د. روش‏هاى تربیت
مهم‏ترین بحث کاربردى در نظام تربیتى، عنصر روش‏هاى تربیتى است که مهم‏ترین آن‏ها به شرح ذیل‏اند:
1. روش الگوسازى: همه‏ى انسان‏ها جهت هدایت و تربیت خویش به الگو و نمونه‏هاى تربیتى نیازمندند؛ به همین دلیل، امام على(ع) بر اقتدا ساختن به رسول خدا و الگو بودن و سرمشق قرار دادن راه و رسم آن حضرت تاکید مى‏ورزیدند.
2. روش تشویق و تنبیه: تشویق، باعث برانگیختن و تنبیه، منشا بیدار کردن و هشیار ساختن است. خداوند سبحان نیز ثواب را بر طاعت و کیفر را بر معصیت لازم گردانید.
3. روش مراقبه و محاسبه: امام على(ع) مى‏فرمایند: بندگان خدا، خود را بسنجید، پیش از آن که آن را بسنجند؛ و حساب نفس خویش را برسید، پیش از آن که به حسابتان برسند؛ پیش از آن‏که مرگ گلویتان را بگیرد و نفس کشیدن نتوانید."
4. روش امتحان و آزمایش: حضرت امیرالمومنین(ع) در خطبه‏ها و نامه‏ها و کلمات گوناگون از آزمایش الهى سخن گفته است و مخاطبان را بدان هشدار داده است.
5. روش محبّت: "اسلام، دین خداست که آن را براى خود گزید، و به دیده‏ى عنایت خویش پرورید، و بهترین آفریدگان خود را مخصوص آن گردانید و ستون‏هاى آن را بر دوستى خود استوار نمود".
6. روش یادآورى: تذکّر نعمت‏ها و نقمت‏ها در تربیت انس‏آن‏ها موثر است و غفلت از آن‏ها مایه‏ى گم‏راهى است. امام مى‏فرماید: "بدانید که آرزوهاى نفسانى خِرَد را به غفلت وادارد و یاد خدا را به فراموشى سپارد. پس آرزوهاى نفسانى را دروغ زن دانید که آن چه خواهد فریب است و امید بیهوده؛ و خداوندِ آرزو فریفته است و در خواب غفلت غنوده. در این زمینه، یاد خدا و یاد مرگ در تربیت انسان، بسیار مفید است. فرمودند: "در بستر یاد خدا روان شوید که نیکوترین یاد، یاد خدا است". "شما را به یاد کردن مرگ و کاستن
بى‏خبرى‏تان از آن سفارش می‏کنم. چگونه از چیزى غافلید که شما را رها نمی‏کند و از شما غافل نیست؟ چگونه از کسى که مهلت نمى‏دهد (عزرائیل) مهلت مى‏طلبید؟ براى پند دادن به شما مردگان بسنده‏اند که آنان را دیدید. بر دوش‏ها به گورهایشان بردند، نه خود سوار بودند؛ در گورهایشان فرود آوردند، نه خود فرود آمدند. گویى آنان آباد کننده‏ى دنیا نبودند وگویى همیشه آخرت خانه‏هایشان بود و پیوسته در آن غنودند. آن‏چه را وطن خود گرفته بودند، از آن رمیدند، و در آن‏جا که از آن مى‏رمیدند، آرمیدند. بدان چه از آن جدا شدند، سرگرم گردیدند".
7. روش عبرت‏گیرى: امام مى‏فرمایند: "عبرت‏گیرى پیوسته، به بینایى مى‏کشاند و بازدارندگى را ثمر مى‏دهد". "اگر از آن‏چه گذشته است عبرت گیرى، آن‏چه را مانده است حفظ کنى".
8. روش موعظه: على(ع) به فرزندش امام حسن(ع) توصیه مى‏کند که "دلت را به موعظه زنده‏دار". و فرمود: "به سبب موعظه، غفلت زدوده مى‏شود".
9. روش بازگشتن: "توبه دل‏ها را پاک مى‏سازد و گناهان را مى‏شوید". "استغفار مقام بلند مرتبکان است و آن یک کلمه است اما شش مرحله دارد: نخست پشیمانى بر آن چه گذشت؛ دوم عزم بر ترک همیشگى بازگشت، سوم آن‏که حقوق ضایع شده‏ى مردم را به آنان بازگردانى؛ چنان که خدا را پاک دیدار کنى و خود را از گناه تهى سازی؛ چهارم این‏که حق هر واجبى را که ضایع ساخته‏اى ادا کنى؛ پنجم این‏که گوشتى را که از حرام روییده است با اندوه‏ها آب کنى، چندان که پوست به استخوان بچسبد و میان آن دو گوشتى تازه روید؛ و ششم آن‏که درد طاعت را به تن بچشانى، چنان‏که شیرینى معصیت را چشاندى."
فلسفه تربیت در قرآن
گرچه توجه به فلسفه تربیت، پیشینه‏اى تاریخى به قدمت خود تربیت دارد و هر مربى و نظام تربیتى به گونه اى دیدگاه‏هاى زیربنایى و فلسفى این حوزه معرفتى را نیز به بحث گرفته است، ولى جداسازى فلسفه تربیت از روش تربیتى همچنان فلسفه سایر علوم، گذشته چندان درازى ندارد. تعریف‏هایى که براى (فلسفه تربیت) ارائه شده‏اند، به صورت روشن و تا حدودى همصدا پیوند بایدهاى نظام اخلاقى را با مباحث کلى و فلسفى تردید ناپذیر مى‏دانند، از آن جمله گفته‏اند:
عناصرى که تشکیل دهنده یک نظام تربیتى هستند و به صورت نظامدار و منطقى با هم ارتباط دارند، در حقیقت برآمده و متاثر از پرسش‏ها و بحث‏هاى کلى‏اند که ماهیت فلسفى و وجود شناختى دارند و از چیستى انسان (موضوع تربیت) و ارزش‏هاى انسانى (محتواى قابل انتقال به تربیت شونده) که دو عنصر اساسى در نظام تربیتى مى‏باشند، سخن مى‏گویند.
جان دیوئى مى‏نویسد:
(اگر بخواهیم تعلیم و تربیت را به عنوان جریان تشکیل گرایش‏هاى اساسى، عقلانى و عاطفى نسبت به طبیعت و همنوعان تلقى کنیم، در این صورت ممکن است فلسفه را به صورت تئورى کلى یا اساس فطرى تعلیم و تربیت تعریف کنیم.)
هاروى سیگل مى‏نویسد:
(مقصود فلسفى بودن فرد در ارتباط با آموزش و پرورش یعنى به دست آوردن یک احساس معنى، هدف و تعهد شخصى رضایت بخش براى هدایت فعالیت هاى او به عنوان یک مربى.)
در تعبیرهایى از این دست، این مطلب به چشم مى‏خورد که موفقیت یک نظام تربیتى در گرو این است که تکیه بر یک دید کلى قانع کننده در مورد هستى، انسان و چیستى مفاهیم نظام تربیتى داشته باشد. دانشى که این نیاز را برآورده مى‏سازد فلسفه آموزش و پرورش نام دارد.
شهید مطهرى در مطالعات تفسیرى تربیتى خویش، به این مهم به طور جدى توجه داشته و در کنار تلاش گسترده‏اش جهت تبیین روشن تمامى‏عنوان‏هاى کلیدى تربیت که محور عمده فلسفه آموزش و پرورش را تشکیل مى‏دهند. در پرتو آیات قرآن، به مطالعه انسان، جهان و آفریدگار هستى مى‏پردازد.
تربیت پذیرى انسان
از نگاه استاد، قرآن، انسان را موجودى مى‏شناسد، مرکب از بدن و روح که هویت الهى دارد (و نفخت فیه من روحى) (حجر/ 29) و این روح، زاییده عنصر مادى وجود او است، (ثم انشاناه خلقاً آخر) ولى نباید در دامن مادر طبیعت محبوس بماند، بلکه باید راه تکامل را بپیماید و گرنه در (اسفل سافلین) که چهره آن جهانى‏اش جهنم است: (فامّه هاویه) (قارعه/ 9) باقى مى‏ماند.
انسان در بعد الهى خود، از آغاز آفرینش، برخوردار از فطرت متعالى و انسانى مى‏باشد. حقیقت فطرت عبارت است از ویژگى‏هاى انسانى و گرایش‏هاى فطرى‏ مانند دین خواهى، حقیقت جویى، زیبایى دوستى، گرایش به پرسش و علاقه‏مندى به اخلاق که بالقوه موقع تولد در انسان وجود دارند و باید به فعلیت رسیده، راه رشد را طى کنند. قرآن در این باره مى‏فرماید:
(فاقم وجهک للدین حنیفاً فطرت الله التى فطر الناس علیها لاتبدیل لخلق اللّه ذلک الدین القیّم) (روم/30)
پس روى خود را متوجه آیین ناب کن! این فطرتى است که خداوند، انسان را برآن آفریده، دگرگونى در آفرینش الهى نیست این است آیین استوار.
قرآن جهان را در خدمت تربیت انسان دانسته است و در پرتو مطالعه کتاب هستى، باور به غیب و شناخت عقلانى و علمى‏آفریدگار هستى که آمیزه اى از رشد حقیقت جویى و تقرب به خداوند است، رشد و تربیت انسان را تحقق پذیر مى‏داند:
(دستگاه عقل و فکر انسان از راه حس، قوام و مایه و قوت مى‏گیرد. راه عبور به معقولات از میان محسوسات مى‏گذرد، و به همین دلیل، قرآن دعوت به تدبر در همین محسوسات کرده است، زیرا از همین محسوسات باید به معقولات پى برد، ولى نباید در عالم محسوس متوقف شد، (انّ فى خلق السموات و الارض و اختلاف اللیل و النهار لآیات لاولى الالباب) (آل عمران/190)، یعنى در خلقت آسمان و زمین، در مشاهده همین پیکر عالم و پوسته و قشر عالم، نشانه ها و دلایلى بر روح عالم و لب و مغز عالم است.)
اساس، عالم غیب است. این شهادت، ظهورى است از غیب و آیه، نشانه و علامتى است براى غیب. آیه را در جایى مى‏گویند که یک چیز ماهیتش اشاره به جاى دیگر باشد، پس عالم اصلاً وجودش وجود علامتى است و یک مطلبى را دارد به ما مى‏فهماندا اگر انسان خودش را آن چنان که هست بشناسد، به عالم ملکوت آشنا شده و عالم ملکوت را شناخته است:
(انّ فى السموات و الارض لآیات للمومنین. و فى خلقکم و ما یبثّ من دابّه آیات لقوم یوقنون) (جاثیه/43)
(بدین دلیل که در طبیعتِ آیات و نشانه‏هاى الهى، اقتضاى رشد و تعالى نهفته است، نگاه تعالى طلبانه به جهان مى‏تواند رشد و تکامل انسان را در پى آورد. قرآن در رابطه با؛ ه‏ه‏ه نقشه سازنده نشانه‏هاى توحید مى‏گوید:
(واتل علیهم نبا الذى آتیناه آیاتنا فانسلخ منهاا و لو شئنا لرفعناه بها و لکنّه اخلد الى الارض و اتبع هواه) (اعراف/176-175)
بخوان بر آنها حکایت آن کسى را که آیات‏مان را در اختیار او قرار دادیم، ولى او خود را از دایره آن آیات بیرون کشید اگر مى‏خواستیم او را به وسیله آن آیات بالا مى‏بردیم، اما او خود را به زمین و طبیعت چسباند.)
(انسان اگر در دنیا، با جان عالم آشنا نشد و چشم دلش باز نگردید، در آخرت نابینا محشور مى‏شود: (و من اعرض عن ذکرى و نحشره یوم القیامه اعمى). مى‏گوید: چرا مرا کور محشور نمودى (ربّ لم حشرتنى اعمى و قد کنت بصیراً. قال کذلک اتتک آیاتنا فنسیتها) (طه/126-125) تو آن چشم بینا را در دنیا پیدا نکردى و آیات ما را که جلو چشمت بود نمى‏دیدى، بدیهى است که اینجا هم کورى، هر که در دنیا چشم باطن داشته باشد، اینجا هم چشم دارد.)
معنى شناسى تربیت
جاودانگى و همه زمانى بودن درک‏ها و گرایش‏هاى فطرى، اساس انسانیت و تحقق دهنده معناى آن است. که:
(اصل لغت تربیت، اگر به کار برده مى‏شود چه آگاهانه و چه غیرآگاهانه بر همین اساس است، چون تربیت یعنى رشد دادن و پرورش دادن و این مبنى بر قبول کردن یک سلسله استعدادها و یک سلسله ویژگى‏ها در انسان است.) (اگر استعدادى در یک شیئ نیست بدیهى است که آن چیزى که نیست و وجود ندارد، نمى‏شود آن را پرورش داد.)
(ولى با پذیرش فطرت، انسانیت، تربیت و تکامل انسانیت، معنى پیدا مى‏کند.)
استاد بر اساس چنین تحلیلى، تبیین ارزش‏ها و تکامل را در فلسفه‏هاى مادى، اعم از اگزیستانسیالیسم و کمونیسم به نقد مى‏کشد و مى‏گوید:
(اگزیستانسیالیست ها که واقعیت قابل تحصیل را سود مادى مى‏دانند و دنبال نمودن غیر آن را نامعقول مى‏شمارند و در عین حال ارزش‏ها را اشیاء آفریدنى دانسته‏اند و نه واقعیت‏هاى کشف کردنى، مقصود شان یقیناً ایجاد واقعیت هاى معنوى نیست، زیرا آنها منکر واقعیت داشتن معنویات‏اند، بنابراین مقصود از (آفریدن ارزش‏ها) اعتبار ارزش است در عدالت [ مثلاً ] که نقطه مقابل ظلم مى‏باشد تا آن را به عنوان هدف بشناسد و این شبیه پرستش موجود دست ساز خود است که بت پرست‏ها انجام مى‏دادند، در صورتى که هدف باید چیزى باشد که در مرحله بالاتر قرار دارد و انسان تلاش مى‏کند که به آن برسد.)
مارکسیست‏ها اخلاق را بازتاب ابزار کار مى‏شمارند و چون ابزار کار در حال تکامل است، پس اخلاق نیز در مسیر تکامل قرار دارد و این نامگذارى بیش نیست وحکایت از تکامل چیزى ندارد، بلکه بر اساس این دیدگاه، با از بین رفتن ابزارى، اخلاقى نسخ مى‏شود و به جاى آن چیز دیگرى مى‏آید و این با سقوط اخلاق نیز سازگار است.
اهداف و مبانى تربیت
شناسایى و شناساندن هدف تربیت، از سرفصل‏هاى عمده فلسفه آموزش و پرورش‏ و از عوامل هدایت کننده اقدامات تربیتى به حساب مى‏آید.
شهید مطهرى، ضمن طرح اهداف حقیقى و خیالى زندگى به این نتیجه مى‏رسد که آخرین هدف و آرمان اصلى در اسلام جز خدا چیزى دیگرى نیست‏ ، سایر هدف‏ها زاییده این هدف‏ و هر کدام منزلى از منازل است نه سر منزل، لذا عبادت هم، چنین است، قرآن مى‏فرماید:
(اقم الصلوه لذکرى) (طه/14)
نماز را براى یاد و ذکر من به پا دار.
استاد تمام هدفگیرى‏هاى صحنه زندگى را، بازتاب خداجویى مى‏شناسد. جهت توضیح هر چه بیشتر مطلب، پاسخ ایشان را به این پرسش که چرا انسان تنوع طلب است مى‏خوانیم:
(تحلیل صحیح این مطلب این است که انسان اگر به آن چیزى که مطلوب حقیقى و واقعى او است برسد آرام مى‏گیرد. سرگردانى انسان، ناشى از این است که آن حقیقت را به صورت مبهم مى‏خواهد و براى او تلاش مى‏کند. به یک چیز مى‏رسد خیال مى‏کند این، همان است، ولى یک مدتى که از نزدیک او را بو مى‏کند، فطرتش او را رد مى‏کند، مى‏رود سراغ چیز دیگر این است که قرآن مى‏فرماید: (الذین آمنوا و تطمئنّ قلوبهم بذکر اللّه الابذکر اللّه تطمئنّ القلوب) (رعد/28)، یعنى تنها با یاد خدا دلها آرام مى‏گیرد.)
ایشان یاد خدا را هدفى مى‏شناسد که با آبیارى آن، تعقل و احساسات نیز رو به رشد مى‏گذارند و با کسب درجات قرب پروردگار، علم، قدرت، حیات، اراده، مشیت و نفوذ نیز تکامل پیدا مى‏کنند.
ییاد خدا همان گونه که هدف اساسى تربیت قرآنى شمرده شده است، اساسى ترین پایه و مبناى نظام تربیتى دین نیز به حساب مى‏آید، زیرا در تعریف مبانى تربیت آمده است:
(منظور از مبانى آموزش و پرورش، پایه‏هاى اساسى است که آموزش و پرورش بر آنها استوار مى‏شود.)
آموزش و پرورش داراى چهار پایه یا عامل اساسى است که هم از آنها اثر مى‏پذیرد و هم در آنها اثر مى‏گذارد، این چهار پایه عبارتند از: مبانى روان شناسى، مبانى اجتماعى، مبانى فلسفى و مبانى اجتماعى.
بر اساس دو تعبیر بالا، مبناها و فعالیت‏هاى تربیتى، داراى رابطه زیربنایى و روبنایى و تاثیر و تاثّر متقابل مى‏باشند.
درمبانى تربیتى مورد قبول استاد که عبارتند از: حس کرامت، حس حقیقت جویى، وجدان جمعى و خداخواهى، دو ویژگى یاد شده به صورت روشن قابل مطالعه هستند و نقش زیربنایى آنها در شکل گیرى نظام و اقدام تربیتى و نیز تاثیر و تاثّر متقابل بین آنها و فعالیت‏هاى پرورشى، تردید ناپذیر است. این مبانى در نگاه اول، متفاوت و با ماهیت‏هایى روان شناختى، فلسفى وجامعه شناختى به نظر مى‏آیند، ولى با دقتى، مطالعه کننده باور مى‏کند که تمام آنها ماهیت روان شناختى دارند و در نهایت به یک اصل پایه‏اى برمى‏گردند که خداگرایى باشد.
روش‏هاى تربیتى از دیدگاه محقق نراقى
از جمله مسائل تربیتى که محقق نراقى، زیاد به آن پرداخته است، روشهاى تربیتى است. دلیل گسترگى این مبحث در کلام این دو متفکر این است که تعلیم و تربیت، سراسر زندگى انسان را شامل مى‏شود و محور اساسى آن هم روش‏ها و راهکارهایى است که اهداف تربیتى را هموار مى‏سازند. از این رو در کتاب (جامع السعادات) در زمینه پرورش فضائل و تربیت متربى به صفات و رفتار نیکو، عنوان هایى چون کیفیت و شیوه تحصیل، راههاى اکتساب و نظایر آن و در زمینه اصلاح رفتار و تغییر صفات ضد ارزشى در متربى، کلمه علاج، ازاله و مانند آن و در پیش‏گیرى از صفات و رفتار ناپسند، کلمه حفاظت، اجتناب و مانند آن، بسیار زیاد به چشم مى‏خورد.
این روش‏ها را مى‏توان به دو نوع عام و خاص تقسیم کرد: روش هاى عام، آنهایى است که در همه یا بیشتر زمینه‏هاى آموزشى و تربیتى مفید و کارسازند. ولى روش هاى خاص در برخى موارد کاربرد دارند و استفاده از آنها در موارد دیگر مفید نیست.
با توجه به گستردگى روش‏هاى تربیتى، از یک سو، و ضرورت رعایت اختصار از سوى دیگر، فقط به هشت روش اشاره مى‏کنیم:

1. روش تقویت نفس
پایه و اساس صفات و رفتارهاى تربیتى قوت نفس است. محقق نراقى بر این اعتقاد است که تقریباً همه فضیلت‏هاى روانى و رفتارى از نفس قوى صادر مى‏شود و به میزانى که در هر جنبه‏اى، نفس تقویت بشود و توان‏مندى نفس بر اتصاف و انجام فعل بیشتر گردد، فرد، بیشتر به فضائل روى مى‏آورد و کمال شایسته براى خود ایجاد مى‏کند. از سوى دیگر بر این حقیقت، تصریح دارد که ضعف و زبونى نفس و احساس ناتوانى و اضطراب در خود، باعث رفتارهاى ضد اخلاقى است. به همین جهت به ضرورت و اهمیت تقویت نفس متربى تاکید مى کند و به معلمان و مربیان توصیه مى‏نماید تا جهت تقویت نفس متربى؛ برنامه‏ریزى کنند و اراده وى را نیرومند سازند و قدرت تحمل او را بالا ببرند تا با احساس عزّت و صلابت و قدرت بتواند در برابر محرّک‏هاى ضد اخلاقى و تربیتى، مقاومت نماید و در جهت اهداف عالى تربیتى، بدون هرگونه ضعف و سستى گام بردارد.
قوت نفس که از آن به صلابت یا کبر نفس نیز تعبیر مى‏شود همان توان‏مندى و تحمل فرد در برابر مشکلات، سختى‏ها، ناملایمات و مانند آن است. در مقابل، ضعف نفس ناتوانى و عدم تحمل نفس است و در اصطلاح دیگرى از آن به (صغر نفس) تعبیر مى‏شود.
محقق نراقى لازمه قوى بودن نفس را اطمینان نفس، ثبات در عقاید، عدم تزلزل، احساس توان مندى و مقاومت در برابر شدائد و دردها، شکست ناپذیرى، شهامت ورود به موارد خطرناک، تصمیم و عزم قاطع بر تحصیل آن چه مفید تشخیص داده مى شود، کسب کمال و فضائل‏ و از جمله غیرت در تربیت فرزند، حفظ ناموس و پاسدارى از دین. تاثیرناپذیرى و عدم تغییر حالت در شرایط متضاد فقر و غنى، سلامتى و بیمارى، ستایش و سرزنش و مانند آن، احساس عزّت، حریت. بلند همتى، و… مى‏داند و در برابر، لازمه ضعف و ناتوانى نفس را، ذلت و زبونى، عدم جرات بر اقدام به کارهاى مهم و بزرگ، مسامحه کارى، اضطراب در برابر کوچک‏ترین بلاها، ترس. سستى و تزلزل، احساس شکست. پست همتى و اکتفا به پایین‏ترین مراتب از هر چیز عالى و ارزشمند، بى‏غیرتى و بى‏تفاوتى در برابر عرض، دین و تربیت اولاد و… ذکر مى کند. وى در مقایسه فضائل و رذایل در موارد زیادى، ریشه هر یک از فضائل را قوت نفس و ریشه هر یک از رذایل را ضعف نفس بیان مى کند؛ مثلاً ریشه وقار، تامل و اطمینان نفس را قوت نفس دانسته در برابر عجله و شتابزدگى را ناشى از ضعف نفس قلمداد کرده است. به همین صورت سوء ظن را در برابر حسن ظن. خشمگینى افراطى را در برابر حلم و کظم غیظ. انتقام را در برابر عفو و بخشش و… مقایسه نموده است.
محقق نراقى، این روش تربیتى یعنى روش تقویت نفس و تحصیل توان‏مندى را بسیار با اهمیت دانسته و در اکثر مباحث تربیتى به آن توجه داده است و براى به کارگیرى این روش، فنون متعددى را توصیه مى‏کند؛ از جمله:
1. به متربّى توجه داده شود که توان‏مندى و قوت نفس، شرافت و عزت است. و ناتوانى وضعف نفس، ذلت و خوارى است. با توجه به این که متربّى فطرتاً عزت طلب است و در تحقق این خواست فطرى گام بر مى دارد در تقویت نفس و اعتماد به خود در اقدامات خویش، کوشش مى‏نماید و سستى و تزلزل و ترس را به خود راه نمى‏دهد و خود را حقیر و فرومایه نمى‏پندارد بلکه با احساس عزت براى هر چه بیشتر توانمند ساختن خود تلاش مى‏کند.
2. آثار ارزشمندِ قوت نفس از قبیل: اطمینان، ثبات، شهامت، غیرت، حریّت، بلند همتى وا به متربى معرفى شود و هم چنین وى، از عوارض ضعف نفس نظیر سستى، تزلزل، دون همتى، گناه و… آگاه گردد و به او همراه با تشویق، برنامه عملى داده شود تا به اعمالى دست بزند که آن فضایل و آثار ارزشمند را همراه داشته باشد و از اعمالى که عوارض ضعف نفس و رذایل را داشته باشد، پرهیز نماید. نظارت و مراقبت مربى، به تدریج متربّى را به لوازم قوت نفس مى کشاند و این به پرورش و تقویت نفس مى انجامد.
3. آگاه شود از این که رفتارهایى ضعف نفس را تشدید مى‏کنند. ضعف نفس و برخى از رفتارهاى درونى و بیرونى مانند کج خلقى، ترس، بدبینى، ابراز خشم، ترک اعانه به دیگران و… تاثیر متقابل دارند. همان طور که ضعف نفس باعث این رفتارها مى‏شود، این رفتار، هم به تدریج ضعف نفس را تشدید مى‏نماید. علاوه بر این آگاهى، زمینه عدم بروز این رفتارها فراهم شود بلکه برعکس سعى شود رفتارهاى متضادِ با این رفتار را انجام دهد. این زدودن عوامل موثر در ضعف نفس و انجام رفتارهاى مثبت، باعث مى‏گردد که نفس متربّى قوى شود و صفات برجسته انسانى ناشى از قوت نفس، به صورت ملکه درآید و به راحتى رفتارهاى مطلوب تربیتى و اخلاقى از فرد صادر شود.
4. مصاحبت‏ با افرادى که از نفس قوى برخوردارند و هیچ ترسى و تزلزلى به خود راه نمى دهند و با شهامت و شجاعت به اقدامات عملى دست مى زنند؛ به تدریج نفسِ متربّى را قوى مى سازد و به وى شهامت و جرات مى دهد تا به کارهاى مهم و بزرگ وارد شود و بدون تزلزل و ترس، اقدامات شجاعانه از خود بروز دهد.
5. فراهم ساختن موقعیت و شرایطى که متربّى در معرض انجام کارهاى بزرگ و تا حدودى خطرناک قرار بگیرد و با ایجاد انگیزه‏ها به حرکت، برخورد و اقدام به تصمیم گیرى، تشویق شود تا در عمل، توان مندى و قدرت خویش را براى انجام آن کارها، مشاهده کند.
2. روش تصحیح فکر یا وهم زدایى
از جمله امورى که در تعلیم و تربیت، نقش بسیار موثرى دارد، افکار و اندیشه‏ها است. افکار و اندیشه‏هایى که در موضوعات مطلوب و واقعى انجام شود. و سیرى منطقى را طى نماید و نتایج ذى قیمتى را به بار آورد و فرد را به صحت راهى که مى‏پیماید، مطمئن سازد و زمینه زندگى مطلوب دنیوى و اخروى و خوشبختى ابدى را فراهم نماید. افکار و اندیشه‏هاى مثبت در تعلیم و تربیت به شمار مى‏آیند. اما افکار و تصوراتى که بر روى امور بى‏ارزش انجام مى‏شود و فرد را به انحراف و فساد مى‏کشاند و یا اوهامى که سستى در عقاید و ایمان درست ایجاد مى‏نماید و یا تصورات و آرزوهاى طول و دراز و دست نایافتنى است. یا خیالات و اوهامى که زندگى را براى فرد و یا با دیگرى مختل مى‏سازد، همه اندیشه‏هاى منفى‏اند و مانع تعلیم و تربیت صحیح مى‏باشند. کسى که دچار این نوع افکار و اوهام است. از نظر محقق نراقى (وسواس) نامیده مى‏شود. وى معتقد است فرد وسواسى تا علاج نشود و اوهام و افکار غیر منطقى از وى زدوده نگردد، نمى‏تواند درست تربیت شود و به فضائل دست یابد. از این رو مفصل در صدد حل این معضل برآمده و با ذکر انواع افکار وسواسى روش‏ها و فنونى را براى زدودن آنها بیان کرده است.
مى‏توان مباحث محقق نراقى را در این زمینه تحت سه عنوان ذکر کرد:
الف. وسواس و تزلزل فکرى و اعتقادى
به نظر محقق نراقى، تزلزل فکرى و تاثر از شبهات و سفسطه‏ها از افراطِ حد اعتدالِ قوه عاقله ناشى مى‏شود و راه علاج آن این است که:
اولاً: معلم و مربى، متربّى را از عوارض تزلزل و انحراف عقیدتى که از وسواس فکرى عاید مى‏شود، آگاه سازد تا در شبهات باقى نماند و براى رفع آن‏ها بکوشد.
ثانیاً: در زدودن شک‏ها و شبهه‏ها بر استدلال هاى قوى تکیه نماید تا سستى شک‏ها برایش روشن شود و به غیر منطقى بودن استدلال‏هاى مغالطه آمیز و سفسطه‏اى که در تبیین شبهه‏ها مطرح شده پى ببرد.
ثالثاً: توجه وى را به افکار اکثر علما و دانشمندان در زمینه موضوع مورد شبهه، جلب کند و ادله معتبر آن ها را بازگو نماید تا با اعتماد به افکار علمى آنان، بتواند فکر خود را تصحیح کند.
رابعاً: مربى با پرورش روحیه منطقى در وى، در استقامت ذهن او کوشش نماید و اظهارات سلیقه اى را از افکار منطقى برایش متمایز سازد تا از کج فهمى نجات پیدا کند و با راهنمایى وى افکارش را تصحیح نماید.
ب. وسواس و افکار پست و شیطانى
نوع دیگر از وسواس فکر، اندیشه در امور بى‏ارزش و شیطانى است که فرد را به گناه و انحراف رفتارى و تعدّى به حقوق خدا، خود و مردم مى کشاند. این نوع افکار ارادى است و ریشه در علائق دنیوى دارد. براى زدودن این نوع افکار:
اولاً: مربى، متربى را از آثار و عوارض دنیوى و اخروى آن، مطلع سازد و از او بخواهد تا در عاقبت گناه و رفتارهاى ناشى از آن نوع افکار بیندیشد و او را به عوارضى چون آبروریزى، بدبینى مردم به او، از دست دادن جایگاه مردمى و اعتبار اجتماعى و چون عذاب‏هاى اخروى و جهنم ابدى، هشدار دهد و آسانى صبر و مقاومت در برابر وسوسه‏هاى نفسانى را نسبت به تحمل آن همه عوارض نامطلوب دنیوى و اخروى، برایش، گوشزد نماید. مقاومت در برابر این وسوسه‏ها، به تدریج به از بین رفتن آن‏ها میانجامد.
ثانیاً: سعى شود علایق کاذب که ریشه این خیالات و افکار است به علائق نسبت به امور با ارزش تبدیل شود. توجه دادن به ارزش‏ها و خواست‏هاى فطرى و آثار گران بهاى آن‏ها، متربّى را به افکار با ارزش سوق مى دهد و علاقه‏هاى مثبت و واقعى را در او پرورش مى دهد.
ثالثاً: متربّى از راه‏هایى که شیطان از آن‏ها نفوذ مى‏کند، آگاه شود و آن‏ها را بر روى خود ببندد. هر یک از رفتارهایى چون غضب، حسادت، حرص، عجب تکبر و مانند آن، فرد را به فکر در مورد متعلّقات مربوط وادار مى سازد و افکار ناشایست شیطانى را موجب مى‏شود. با پیش‏گیرى از این رفتارها، زمینه بروز بسیارى از خیالات و افکار پست، از بین مى‏رود.
رابعاً: برنامه ریزى شود تا به امور معنوى و با ارزش بیندیشد و بر آن تمرین نماید و عملاً به رفتارهاى خوب روى آورد و از جمله به ذکر لسانى و قلبى بپردازد تا موقعیتى براى ظهور آن افکار غیر ارزشى پدید نیاید.
ج. وسواس و اوهام
برخى از تصورات و اوهام بدون اراده و اختیار و گاه با اختیار کمى به ذهن روى مى آورند و چه بسا فرد را آزار مى دهند و در امور زندگى و فتارهاى وى اختلال ایجاد مى‏کنند، و موجب اضطراب، اندوه، نگرانى از آینده و به هم خوردن نظم فکرى وى مى‏گردند. مثل این که تصور مى‏کند عزیزى را از دست مى‏دهد، یا حادثه خطرناکى اتفاق مى‏افتد و یا به بیمارى صعب العلاجى دچار مى‏شود و یا به چیزى که از دست رفته و قابل تدارک نیست، مى‏اندیشد. و یا به چیزى ایده آل فکر مى‏کند ولى مى داند به آن نمى‏رسد، ناراحت مى‏شود و مانند آن.
این اوهام و وسوسه‏ها مانع سیر تکاملى فرد مى‏شود و تعلیم و تربیتش را با مشکل روبه رو مى‏سازد. براى علاج چنین فردى و زدودن وسوسه‏ها و اوهام از ذهنش باید ملاحظه شود که اگر به مغز آسیبى رسیده و اختلال مغزى‏ ایجاد شده است، درمان پزشکى انجام شود و در غیر این صورت مى بایست توجه شود که اگر این افکار به دلیل علایق مربوط به قوه شهویه یا قوه غضبیه و استیلاى قوه واهمه است، پس باید:
اولاً: با تقویت عاقله و ایجاد تعادل در قوا، قوه عاقله را نیرومند ساخت تا قواى سه‏گانه، بویژه واهمه را در اختیار گیرد و بر آن ها مسلط شود؛ بطورى که نه تنها از آن‏ها متاثر نشود بلکه در آن‏ها اثر هم بگذارد. حتى دو قوه شهوت و غضب نتواند بدون اجازه و هدایت قوه عاقله، در وهم اثر بگذارند و آن را به افکار واهى و نامطلوب و غیر منطقى و نامعقول بکشانند.
ثانیاً: با تشریح شرافت‏ افکار پسندیده و آثار گران‏بهاى آنها، فکر و ذهن متربّى را به افکار مطلوب و نیکو سوق دهد و کوشش نماید تا وى در اندیشه‏هایى خاص از این افکار معقول که مورد علاقه خود او نیز هست، تمرکز یابد؛ مثلاً در صنع خدا، ظرافت‏هاى موجود در پدیده‏هاى آفرینش، نعمت‏ها و الطاف الهى به وى، و مانند آن بیندیشد و ذهنش به این نوع افکار متوجه و معطوف گردد و نظارت و تنبه استمرار یابد تا دیگر متوجه افکار وهمى نشود. حتى اعضا و جوارح او را به کارى مشغول نماید تا با کار عملى فکرش به آن کار معطوف گردد و به امور دیگر پراکنده نگردد. این کار عملى در معطوف داشتن فکر به امر خاص بسیار موثر است و شاید یکى از دلایل سفارش اکید بر این که جوان نباید بى‏کار باشد و گفته شده که خدا جوان بى‏کار را دوست نداد، همین امر باشد که در دوران جوانى افکار پراکنده به جوان روى مى آورد و کار مشغولیت ذهنى، برایش ایجاد مى کند و تمرکز به وى مى‏بخشد و با این وسیله از افکار واهى و خیالى جوان پیش گیرى مى‏شود.
3. ایجاد بینش صحیح
محقق نراقى بسیارى از رفتارهاى نابهنجار، غیر اخلاقى و غیر دینى و وسوسه‏هاى شیطانى را ناشى از عدم بینش صحیح متربّى در مسائل اعتقادى، فکرى، اخلاقى و اجتماعى و عدم شناخت وافى در افعال، رفتار و انگیزه ها، آثار و عوارض آن‏ها مى‏داند و معتقد است با دادن بینش و شناخت درست، مى‏توان متربّى را تربیت کرد و اخلاق وى را اصلاح نمود و از وقوع در مشکلات روانى، رفتارهاى زشت و سرنوشتى ناخواسته، پیش گیرى کرد. از این رو این مربى و متفکر اسلامى در همه جنبه‏هاى تربیتى، بویژه تربیت اخلاقى، بر این روش تاکید مى‏ورزد و معمولاً آن را قبل از روش‏هاى دیگر متذکر مى‏شوند و اعتبار زیربنایى براى آن قائلند.
در اجراى این روش و تحقّقِ بینش در متربّى، محقق نراقى توصیه مى‏کند که مربى به امور زیر بپردازد:

الف: متربّى را از آیات و احادیث در
مدح یا ذم صفات و رفتارهاى مورد تعلیم و تربیت آگاه سازد و آثار و عوارض آنها را که در قرآن و کلمات معصومان(ع) ذکر شده، به وى آموزش دهد و از وى بخواهد تا در آنها اندیشه و تامّل کند.
ب: شناخت کافى از فضیلت و رذیلت ارائه دهد و حسن و قبح صفت یا رفتار را بیان نماید تا متربّى به تشخیص درست از نادرست، اخلاق و رفتار نیک از اخلاق و رفتار ناپسند و زیبایى یازشتى رفتارى را که مى خواهد از او سربزند، بیابد.
ج: ارتباط عینى را که بین کمال، شرافت و رفتار مطلوب با قوّت و عزت نفس وجود دارد، براى متربّى مکشوف سازد و رابطه نقصان، بیمارى‏هاى روانى و صفات و رفتارهاى ضد ارزشى را با ضعف و ذلت نفس، تبیین نماید.
د: از علل و اسبابِ بروز صفت یاوقوع عمل که به صورت ناخواسته از متربّى صادر شده، پرده بردارد تا او به درک درستى از آنجه انجام داده است برسد و در آینده از چنین رفتارهاى ناخواسته پیش گیرى کند.
ه: شناخت درستى از عظمت، عزت، قدرت، محبت، رضایت و خشم، عدالت، رحمت خداوند، قضا و قدر آموزش دهد تا در سایه بینش صحیح، راه عبودیت و صراط مستقیم را در رسیدن به هدف عالى تربیتى بپیماید و اگر عملکردهاى نادرستى داشت، مریوس نشود و راه اصلاح را طى نماید.

فهرست مطالب

رابطه اخلاق و تربیت چگونه است؟ 1
مفهوم تربیت 1
اخلاق 5
نتیجه 6
دین و تربیت 9
دین 10
تربیت 10
رابطه دین و تربیت 11
دین و نظام تربیتى 14
قاطعیت در تربیت 25
مقدمه 25
تعاریف تربیت: 26
تربیت دینى، تربیت لیبرال 27
تربیت لیبرال 27
الف) مبانى ارزشى لیبرالیسم 27
ب) مبانى ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال 29
ج – مخالفان تعلیم و تربیت لیبرال 31
تربیت دینى 32
ب) اصول تربیت دینى 35
تربیت دینى، تربیت لیبرال، تقابل یا همسویى 38
ابعاد تربیت 40
تربیت دینى 41
رابطه تربیت دینى و اخلاقى 43
هدف تربیت دینى 44
اهمیت تربیت دینى 44
انواع تربیت دینى 45
جنبه‏هاى فردى و اجتماعى تربیت دینى 47
تربیت دینى; هدایت‏یا تلقین؟ 48
شیوه تلقینى، شیوه مقایسه‏اى 48
تعریف و عناصر تلقین 49
ارزشیابى عنصر سوم 50
جایگاه آموزه‏هاى "رفتارگرایى‏" در فرایند تربیت 50
ریشه‏یابى شبهه تلقین در تربیت دینى 52
نقد و بررسى 53
تربیت در مکتب علوى 57
الف: عوامل و موانع تربیت 58
فلسفه تربیت در قرآن 62
تربیت پذیرى انسان 63
از نگاه استاد، قرآن، انسان را موجودى مى‏شناسد، مرکب از بدن و روح که هویت الهى دارد (و نفخت فیه من روحى) (حجر/ 29) و این روح، زاییده عنصر مادى وجود او است، (ثم انشاناه خلقاً آخر) ولى نباید در دامن مادر طبیعت محبوس بماند، بلکه باید راه تکامل را بپیماید و گرنه در (اسفل سافلین) که چهره آن جهانى‏اش جهنم است: (فامّه هاویه) (قارعه/ 9) باقى مى‏ماند. 63
معنى شناسى تربیت 65
اهداف و مبانى تربیت 65
روش‏هاى تربیتى از دیدگاه محقق نراقى 67

75