تکنیک تصویرسازی در گروه سنی های متفاوت

@تکنیک تصویرسازی در گروه سنی های متفاوت
کودکان گروه سنی الف که شامل ابتدا 16 تا 18 ماهگی تا 2 سالگی می باشد.
کودکان خطوط درهمی را با کمک ابزاری چون مداد و ماژیک و پاستل و … را که بدست می آورند روی کاغذ ترسیم می کنند. کودک در این هنگام هیچ کنترلی روی خطوی ترسیمی ندارد و بی محتوا کار می کند. آن ها از انگشتان نیز در نقاشی استفاده می کنند ممکن است کودک انگشتش را درون ظرف رنگ زده و بدون هیچ آمادگی ذهنی و هیچ تعلیمی افکار درونش را به روی کاغذ پیاده کند. خط پیچ دار که شاید حاوی ذهن پرشور یا مغشوش و یا پرواز روح او و شاید گاهی کاملاً غیرارادی کار شده باشد او خط را با فشار مداد آزادانه روی کاغذ می کشد. فشار کاغذ روی سطح کم و زیاد می شود که بسته به احساسی دارد که در آن حالت با او درگیر است. گاهی کودک از پاشیدن رنگ بر روی سطحی آن چه در درونش است را بروز می دهد که زیاد بسته به علائقش به رنگ خاصی عمل نمی کند قوه تشخیص رنگ و تمایل به رنگ خاص در او به طور کامل شکل نگرفته او هرآنچه در اطراف خود دارد را بهره گرفته و تنها انگیزه اش از کاربرد رنگ به نمایش گذاردن هیجانات درونیش است.
گاهی از وسیله تیزی مانند نوک تیز مداد یا هر شیء دیگری که نوت تیز دارد استفاده می کند و بیشتر سعی می کند با کشیدن یا درواقع حکاکی ذهن آشفته خود بر روی دیوار یا هر سطح سفتی به معرض نمایش بگذارد. شاید از این طریق ذهن او نیز به نظم خاصی درمی آید و تخلیه می شود. خراش روی سطح برای او ترفند جالبی است که مفهوم بی نظمی در خطوط را از میان برده و تکنیک خارق العاده ای از برجستگی ها و فرورفتگی ها را همراه با ابداع نوعی بازی برای او همزمان به همراه دارد و او را به وجد و نشاط می آورد و از آن لذت می برد این نوع تکنیک های نامبرده تا سن 3 سالگی یا کمی بیشتر ادامه می یابد او همچنان میل به خط خطی کردن دارد اکنون اشکالی به صورت هندسی نیز در این خطوط درهم یافت می شود. اکنون او این را به خوبی می داند که داخل اشکال هندسی را که به صورت بسته است می تواند گاهی رنگ بزند ولی باز هم ترجیح می دهد به صورت تک رنگ و گاهی از 2 رنگ بهره بجوید و اکثراً برای رنگ آمیزی از تکنیک هایی استفاده می کند که راحت تر و سریع تر انجام می گیرد و پررنگ تر می باشد. هرچه می گذرد دست او برای کشیدن خطوط پخته تر می گردد و از خطوط مشخص تری استفاده می کند تا به صورتی که کاملاً خطوط درهم جای خود را به شکل خاصی می دهد. بهره گیری از شکل دایره بیشتر از اشکال دیگر مورد علاقه کودک است.
مداد شمعی ـ ماژیک ابزار روانی هستند که کودک را سریع تر به مقصود خود می رسانند او کم کم می خواهد تجربه کند که به صورت سمبولیسم تصویر بکشد یعنی هر آن چه را که از اطرافیانش دریافت کرده شاید مادر را زنی مهربان می داند و تنها این خصیصه کافی است که مادر را همیشه با لبخند و نسبت به سایرین زیباتر تصویر کند و خطوطی که از آن بهره می گیرد نرم تر و ملایم تر است و نسبت به زمانی که می خواهد هیجان های درونی اش را به نمایش بگذارد شخصیت هایی که او به تصویر می کشد ممکن است درواقع نزدیکان او یا حتی دوستانش نباشند. ممکن است یکی از اسباب بازی هایش که به خود و علائقش نزدیک تر دانسته شاید هم موجودی خیالی که درتخیلات و دنیای ذهنی خود شادی را با او تجربه می کند در این زمان است که کودک بهره گیری از رنگ های متنوع و تفاوت روحیات متفاوت در استفاده از رنگ را می آموزد و همچنین تکنیک های متفاوت در برخود با احساسات متفاوتش در خطوط نرم و لطیف به همراه پیچیدگی های بسیار و ضخیم و نازک شدن خط در صحنه بیانگر علاقه و هیجانی که با او در او حس می کند به تصویر می کشد. در ابتدا کودک به صورت تک عنصری یعنی فقط یک انسان ـ یک گیاه یا درخت و … استفاده می کند.
نحوه رنگ آمیزی او دقتی را به همراه ندارد و از کناره های شکل به بیرون می زند درواقع تنها مقصودش بیان کردن روحیات مناسب هر فرد با رنگ مورد نظر و نشان دادن برداشت او از شیء یا فرد خاص است و هیچگونه ظریف کاری و کیفیت تصویری حائز اهمیت نیست درواقع همان خط خطی هایی که به صورت ممتد در ابتدای ترسیم اشکال به کار می برد هم اکنون به فواصل نزدیک تری برای رنگ آمیزی یک شکل استفاده می کند. او حتی سعی می کند برای اشکالی که می کشد نام گذاری کند و براساس رنگی که از او درک کرده او را نقاشی کند. علاوه بر خطوط نرم و ملایم و ممتد و پی در پی که هر کدام روحیات متفاوت اما مورد علاقه کودک هستند گاهی خطوط بسیار خشن بریده بریده و با رنگ های تیره و اکثراً سیاه یا قهوه ای نشان داده که میزان نفرت او از شخص مورد نظر و شاید ترس از موجود خیالی که چه در تصورات شخصی چه در خواب او را رویت کرده است نشان می دهد که در ذهن او جایگاه بدی دارد به این صورت به تصویر کشیده می شود.
استفاده از تکنیک های متفاوت رنگ گذاری در نقاشی های کودک و بهره بردن از رنگ در اشکال مختلفی که می کشد بدان معناست که کودک می خواهد با محیط اطرافش ارتباط مفهومی برقرار کند و در جامعه ای مثل خانواده یا حتی سطوح بزرگتری مثل مهد جایگاه ویژه ای یابد. بنابراین دیگر خط خطی کردن در امتداد حرکتی عضلانی و بصری جایش را به شکل هندسی که دارای رنگ است که اثر و علامتی از عوامل فکری و درونی کودک است تحول می یابد. اختلالات و تفاوت های فردی از همان ابتدا و از بین نحوه خط خیی کردن کودک و نوع خط هایی که در ترسیم اشکالش استفاه می شود کاملاً هویداست کودک برای بیان عشق و علاقه ترجیح می دهد در کنار خطوط نرم و لطبف از ابزار رنگی استفاده کند که نرم روی کاغذ بنشیند و نیاز به فشار بر روی کاغذ و سختی کار نباشد در نتیجه از پاستل یا ماژیک کمک م یگیرد ولی ترجیح می دهد برای کشیدن خشم و نفرت و حتی ترس خود از این تکنیک ها استفاده نکند چون دچار ناهماهنگی می گردد. بنابراین از مداد معمولی یا مدادرنگی البته رنگ های تیره یا ذغال و گچ بهره مند شود. او به این طریق هیجان کوتاه مدت و خاطره ای موت را با این تکنیک ها به تصویر بکشد شاید نیز بیانگر و روایت گر خواب یا درواقع کابوس تلخ یا رویایی شیرین است که در دنیای تخیلی او به وقوع پیوسته است.
گاهی آنقدر رنگ های مختلف را به صورت خطی و با فشارهای دست قوی بر روی کاغذ می آورد که می خواهد تخلیه عاطفی شود و دنیای ذهنی که با او درگیر است و پرشده از رنگ هایی که دیگر کاملاً ارادی از آن استفاده می کند تا آن چه در ذهنش چه از رنگ چه از اشکال متفاوت است به نمایش بگذارد گاهی خود یا خود مورد علاقه اش را چه از والدین یا اقوام نزدیک یا شاید دوست خود و حتی عروسک یا سگ همراهش بانشاط تمام در دنیایش وارد کند و در میان خطوط درهم نشانه ای از آن دو در کنار هم بیاییم. کودک ترجیح می دهد دنیایش را با کسی تقسیم کند که از لحاظ عاطفی احساس نزدیکی بیشتری می کند و کمتر خود را تنها در دنیایش ترسیم می کند به جز کودکانی که دارای مشکلات جزئی و حد کلی مانند گوشه نشینی و انزوا هستند و یا بنوعی خجالتی بود و ترجیح می دهند انتخاب اول آن ها در رنگ آمیزی اغلب رنگ بنفش ـ آبی ـ سبز پررنگ است.
گاهی کودک خطوط بسیار پیچیده و درهم که تمام صفحه را اشغال می کند ترسیم می کند و این بدان معناست که می خواهد جایگاه بیشتری در قلب والدین خود پرکند و از مداد با پهنای زیاد یا پاستل و ابزار نوک پهن استفاده می کند.
گاهی بهره گیری از ابزار نوک پهن برای نقاشی از شخصیت خودشان، نشان دهنده قدرت طلبی و خودخواهی نیز می باشد او همه چیز را برای خود می خواهد و تمایل دارد حتی در بازی هایش رئیس دیگران باشد و دستور دادن به همسالان حتی مادر و پدرش را دارد. دوست دارد خطوط پهنی که از تکنیک هایی مانند پاستل گچی می باشد کودک را علاقه مند به رهبری و بزرگ پنداری معرفی می کند او ترجیح می دهد خود را در محدوده ای بزرگ به صورتی که تمام صفحه را صورتکی که از خود ساخته اشغال کند بیشتر از خط های عمودی با فشار دست قوی استفاده می کند حواشی طرح از خود را هیچ خط اضافه ای استفاده نمی کند. تا خود را به صورت واضح تر نشان دهد گاه از ایده آل های خود در نقاشی اش سخن می گوید برای خود بال هایی تصور می کند یا شاید قوی هیکل یا … . کودک در مواقعی که خط های بسیار پیچیده ای درون صفحه می کشد به نحوی تمام صفحه را پرمی کند بدین معناست که می خواهد جای بیشتر در قلب مادر تصاحب کند. لمس اشیاء برای او ارزش والایی دارد او دوست دارد اول هر آنچه را که می خواهد بکشد لمس کند و آن چه درک می کند را بکشد کم کم سعی می کند از دنیای فراواقعی به دنیای واقعی پا بگذارد او دوست دارد گرمای آتش را حس کند و بعد آتشی با نمایش گرما بر روی صفحه بیاورد یا نرمی و خنکی برف را 5/4 سال سنی است که کودک دیگر تک عنصری کارکردن را برای مطرح کردن خودش یا انسان خاص یا شیء خاص کنار می گذارد حال وارد ترکیب عناصر با هم می شود و چند عنصری کار می کند او ترجیح می دهد اشیاء را کنار هم تلفیق کند است او برای استفاده از ابزاری بازتر می شود حال به کلی کار کردن به منظور سریع تر رساندن پیام خود و تخلیه ذهنی فکر می خواهد تصویری با تمام جزئیات بیان کند رویاهای او معنای دیگر پیدا می کند. و برای محقق شدن آنها تفکیک مدادرنگی و ماژیک را جزء مهمی را برای رنگ آمیزی طرح ها می داند چون نوک ظریف تری دارد و بهتر می تواند جزئیات صورت یا اشیاء را نشان دهد. پیچ و تاب های فکری کودک شکل تکامل یافته تری به خود می گیرد.
او در عین حال به تکنیک آبرنگ نیز علاقه خاصی نشان می دهد و چه با انگشت یا بوسیله قلم مو آزادانه رویاهای تکامل یافته اش را به روی صفحه می آورد شاید از چند تکنیک نام برده به صورت تلفیقی نیز استفاده کند در 5 سالگی تجربه او در بکارگیری این تکنیک ها پخته تر می شود. حالا به خوبی تشخیص می دهد که چه هنگام از چه تکنیکی بهره ببرد او تکنیک آبرنگ را در هر شرایطی بخصوص بیان کردن هیجانات درونی استفاده نمی کند کودک در این سن می داند که آبرنگ حس لطیفی را با خود می آورد یا حتی صحنه ای کمرنگ را به سرعت به فراموشی سپرده می شود. گاهی قلم مو را آن قدر به روی کاغذ فشار می دهد که حالت بخش شده ای از رنگ را روی صفحه ایجاد می کند او می خواهد با این روش شدت آرامش روحی درون خانه و گاهی رویدادهایی که او را وابسته به محیط و اشخاص درون تصویر می کند را به طرر واضحی بیان کند. کودک در این سن به خوبی حس های خود را با سبک کار کردنش عنوان می کند او دیگر می داند که وابستگی به مادر و مهرمادری که او نیاز می کند و یا کل خانواده یا خاطره رویایی از یک سفر خانوادگی و یا یک خواب زیبا تنها با تکنیک آبرنگ است که جلوه بهتری پیدا می کند و وسعت رضایت خاطر او را عنوان می سازد. ولی آبرنگ تنها برای نشان دادن رویایی شیرین نیست او گاهی خاطره هایی که علاقه دارد به فراموشی بسپارد و سعی در از یاد بردن آن می کند نیز با این تکنیک انجام می دهد ولی این بار ضربات قدرتمند قلم مو وجود ندارد بلکه رنگی بسیار رقیق شده و حتی در جاهایی محو کار می شود. حتی فرار از محیط به ظاهر آرام اما پر از سکوت ـ تنهایی و بی نشاط نیز به این گونه نقاشی می کند درست است که شرایط موجود برای او زجرآور نیست ولی او از بی تحرکی محیط گریزان است و به این نحو می خواهد به نوعی خود را آزاد از شرایط موجود حس کند و به سرعت از خاطر ببرد آن چه برای او تلخ بود و گاهی هیچ علاقه ای به ماندن در آن شرایط ندارد گاهی می تواند حادثه ای تلخ ترک یک دوست یا یکی از متعلقاتش باشد.
پس کاملاً متوجه می شویم که تکنیک آبرنگ در شرایط خاص و نحوه کاربرد کودک از او می تواند تعابیر متعددی داشته باشد ولی زمانی که که از او بخواهند تنها تکنیک آبرنگ را در یک طرح تلفیقی که از چند عنصر تشکیل شده بهره بگیرد با در نظر گرفتن حس تجربه واقعی که از اشیاء و عنصر گوناگون داشته آن چه را که حس لطیف تر و ملایم تر به او داد. مثل آب ـ گل ـ نرمی زمین ـ محبت والدین بخصوص مهر مادری را، تکنیک آبرنگ بیان کند تا آن چه را که به صورتی تجربی درک کرده به معرض نمایش بگذارد.
تکنیک مداد رنگی کودک را نسبت به رنگ آمیزی هوشیارتر می کند در این تکنیک است که کودک تمام تلاش خود را در نشان دادن آن چه در حقیقت طبیعت وجود دارد با این تکنیک به معرض نمایش می گذارد برخورداری از تکنیک مدادرنگی درس 5/5 تا 6 سال بسیار بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد چرا که کودک در این سن سعی می کند خود را از دنیای فراواقعی که برای خود ساخته خارج کرده و به دنیای رئال وارد شود تکنیک مداد رنگی با خصوصیات خاصی که دارد بصورت تقریباً خشن روی کاغذ مصور می شود پس همواره در انتخاب نقش های مهم و جدی و طرح هایی کاملاً طبیعی خارج از دنیای خیال و اوهام اند کودک از این تکنیک بهره می برد او استقلال خود را در این تکنیک می یابد کودک 6 ساله مانند دوران 18 ماهگی خود دیگر مداد را روش سریع و به راحتی در دسترس نمی داند او دیگر با اندیشه کامل و انتخاب سبک کار خود مداد رنگی را برمی گزیند او سعی می کند آن چه از اتفاقات درون خانواده گرفته تا رویدادهایی که کودک با آن درگیر است را شامل می شود او دیگر تمایز بین خود و سایرین را متوجه می شود و حتی آینده ای را که برای خود می خواهد نه آن چه رویایی است بلکه آن چه را که تصمیم می گیرد در آینده خود کسب کند با این روش نمایش دهد. او دیگر با مداد خطوط پیچ داری که شامل تخلیه روحیات او بود انجام نمی دهد دنیای اطراف خود را درک می کند و درک از محیط خارج را به تصویر می کشد. از تکنیک مداد رنگی به دو گونه بهره می جویند کودکانی که درک از محیط خارج برایشان متمایز از دیگران است و کودکانی که عادی به دنیای خارج می نگرند.
وقتی فشار دست قوی با تکنیک مدادرنگی همراه باشد کودک سعی می کند شاخص هایی را که در ذهن او می گذرد و او را چه زجر و چه بر سر نشاط می آورد با قوه اجرایی قوی و رنگ های تند نمایش دهد او دیگر به خوبی می داند ترس چه رنگی است و آن چه را که به صورت ماندگار در ذهن او قرار داده شده او را همچنان می آزارد کودک به خوبی ترس را تجربه کرد. و در کشیدن آن بی درنگ با فشار عصبی تمام و کاملاً خط خطی شکل ترس را رنگ می کند به نحوی که از کناره های شکل ترس به صورت ناهماهنگ و کاملاً خشن به بیرون می زند و آشفتگی ذهن کودک را به خوبی نمایان می سازد و به هیچ وجه نمی خواند رویش تمرکزی داشته باشد تنها به منظور بیان حالت درونی و اضطراب و میزان وحشت و تخلیه این شرایط عذاب آور را به سرعت به بیان تصویری تبدیل کند تا کمی از میزان این آشفتگی رها شود.
او حتی نفرت خود نسبت به یکی از اقوام شامل تمایز بین خواهر و برادر ـ دعوای پدر و مادرـ نفرت مرگ کسی که او را بسیار دوست می داشته و اختلافی که با یکی از دوستانش دارد را به خوبی با تکنیک مدادرنگی نمایش می دهد او دیگر نفرت از شرایط خانوادگی یا مهدی که در آن است یا حتی علاقه بیش از حد خود نسبت به والدین یا خواهر و برادر و دوستی که از بردن کنار او احساس آرامش و شادی مضاعف دست می دهدو حتی خانه ای که او از بودن در آن احساس رضایت خاطری می کند. کسانی که در زندگی او نقش چندانی بازی نمی کنند و یا در نظر او افرادی بیهوده بوده و هیچ اقدامی به آن ها ندرد سعی می کند کوچکتر از سایرین و با فشار دست بسیار کم و حتی دورتر از سایرین نشان دهد بدترین حالت موجود زمانی است که چنین احساسی نسبت به خود داشته باشد و حس کند بین سایرین کاملاً اضافی است و هیچ جا در دل و کنار دیگران به خصوص والدین و دوستان خود ندارد و باید به سرعت مورد معالجه قرار گیرد کودکان عادی که از اوضاع موجود ناراضی نیستند و تقریباً هیچ احساس خاصی نسبت به افراد و اوضاع کنونی ندارند با یک فشار دست معمولی روی کاغذ و با در نظر گرفتن آن که مجاز به خارج شدن خطوط رنگی از تصویر موجود می باشند رنگ آمیزی خود را انجام می دهد ولی زمانی که در کودک نوعی علاقه خاص به آن چه را که به رنگ آمیزی آن می پردازد داشته باشد سعی می کند تمام دقت لازم را به کار گرفته تا ذره ای از محدوده شکل موجود خارج نشود و کاملاً درون شکل را با رنگ پر کند همچنین در نحوه انتخاب رنگ نیز اهمیت بسیار دارد که کودک چه نوع حس خاصی نسبت به آن شکل داشته باشد اگر به منظور نمایش گرمی موجود در یک خانواده باشد همه خانواده اکثراً با لباس هایی به رنگ های گرم و حتی خطری خورشید و رنگ آمیزی به دقت این تصویر برای او حائز اهمیت است و حتی سردی و بی روحی که خانواده را با رنگ های سرد و حالت ناهماهنگی از رنگ آمیزی نشان می دهد که البته بدون حضور خورشید و اگر هم خورشیدی باشد بسیار کوچک و جزئی کار می شود کودک کم کم در مهد می آموزد که تنها ابزاری رنگ نیست که او را سرگرم می کند بلکه برخوردار شدن از تکنیک کولاژ و کاردستی و مجسمه های گلی او را به وجد می آورد او به خوبی یاد می گیرد که به این صورت هم می تواند بیان تصویری از درونیات خود داشته باشد مثلاً زمانی که موضوع آزاد برای به تصویر کشیدن یک پیکره یا شیء با بهره گیری از تکنیک گلبازی به او داده می شود آن چه در ذهن او می گذرد به روی گل ها پیاده می کند.
او حتی در ساختن کلاژ از ابزاری برای این کار بهره می جوید که با روحیاتش سازگاری بیشتری دارد کودکی علاقه به این نشان می دهد کلاژ خود را با پارچه های رنگی و کودکی به ساختن با کاغذ برگ های متعدد و … می باشد.
کودکان از تکنیک خراش دادن رنگ روغن موجود بر صفحه خیلی به هیجان می آیند و هنگام رنگ زدن با دقت مربع یا مستطیل طرحی شده را از لحاظ اعمال کنترل دستی بسیار برانگیخته می شوند این تکنیک هنر مفهومی رو و زیر را در ذهن آن ها تقویت می کند.
نقاشی در هم برهم طرح زیبایی که تمرکز حواس و تصورات یک کودک عقب مانده ذهنی را نشان می دهد.
حتی مجسمه های مقوایی نیز می تواند درک حسی و تجربی کودک از یک حیوان و هر چیز دیگری را به راحتی بر روی مجسمه پیاده کند او دیگر همه اجزای خارجی بدن یک پرنده و … را شامل نوک تنه پردار و غیره درک می کند و در ساختن مجسمه همه را لحاظ می کند او با طریق الگوسازی آشنا می شود که در آینده بسیار حائز اهمیت است او درک می کند که هر چیز با برنامه ای قبلی و منظم انجام می گیرد و هیچ چیز اتفاقی ظاهر نمی شود الگوبرداری برای ساختن یک طرح تمرکز فکری را در کودک تقویت می سازد و او را به فکر فرو می برد که چگونه می تواند اجزا برهم منطبق سازد و به نوعی آرایش موزون ایجاد کند.
درک ضعیف از بدن به همراه فقدان هماهنگی عضلات دست موجب می شود که کودکان در سن 6 سالگی در هنگام کشیدن تصویر یک انسان دچار مشکل شوند و اگر بتوان اجزا را ابتدا جداگانه و با الگوبرداری از هر کدام از اجزا انجام داد و بعد همه را طی یک کلاژ با هم منطبق ساخت کودک هم به معایب خود پی می برد و هم درک از ایجاد هماهنگی به منظور ساخت پیکره ای با توازن خاص را می آموزد.
کودک علاوه بر تکنیک های نام برده با ابزار رنگ آمیزی دیگری از قبیل گواش و ماژیک آشنا می شود.
در تکنیک ماژیک با توجه به اندوخته قبلی که نسبت به رنگ آمیزی با مداد رنگی کسب کرده تلاش خود را به کار می گیرد تا تکنیک ماژیک را نیز به گونه ای به صورت مدادرنگی برخوردار شود ولی این با دقت نظر نسبت به تکنیک مدادرنگی افزوده می شود او می داند که اگر جایی اشتباه کند به هیچ وجه مانند مداد رنگی قابل پاک شدن نیست و مجبور است از نو کار کند پس دست تا حدودی نسبت به قبل پخته تر شده و کمتر سعی می کند از شکل رسم شده رنگ آمیزی اش خارج شود و اشتباه کند همچنین فشار دست یکسان می گردد و نیازی نیست برای مهم جلوه دادن بخشی از تصویر فشار دست آن بخش را بیشتر نمود.
استفاده از تکنیک گواش نیز نوع پخته تری نسبت به آبرنگ می باشد در این تکنیک علوه بر تمایل میزان غلظت رنگ که با درصد ترکیب رنگ با آب بستگی به برداشت کودک از شکل موجود می باشد به نوعی آموزش ترکیب رنگی را نیز برای او به همراه دارد کودک با کمک مربی خود می آموزد که رنگ های اصلی و فرعی چیست و چگونه از سه رنگ اولیه چندین رنگ را حاص نماید و حتی درصد تیرگی و روشنی رنگ را خود انجام می دهد استقلال رنگی از این جاست که در کودک شکل می گیرد او هم اکنون فکر می کند که واقعاً دست آزاد شده و این خودش است که برای رنگ هایی که در نقاشی اش استفاده می کند تصمیم می گیرد گواش وسیله بسیار با اهمیتی در شناسایی رنگ ها و آموزش قوی برای کودکان در جهت ترکیب رنگی و ساخت رنگ جدید می باشد کودک دیگر خود تجربه ای واقعی و به عینه از ساخت رنگ جدید بدست می آورد و برای او این امر بسیار لذت بخش است حال کودک رنگ را تنها عاملی برای محتوا دادن به شکل و جذابیت دادن به آن نمی داند او رنگ را چیزی کاملاً ملموس دانسته و امری آموزشی و آزمایشی و کاربردی محسوب می کند.

فصل اول
نقاشی چیست؟
برخی از نقاشی ها، فقط در حد خط خطی کردن یا الگوهایی تزیینی باقی می مانند، که تعریف و توصیف شان نسبتاً آسان است. اما اغلب کودکانی که تحت تاثیرات فرهنگ غربی بزرگ شده اند نقاشی هایی می کشند که حکم تصویر یا بازنمایی از یک چیز خاص را دارند. به همین علت، در اغلب موارد، مساله تعریف اینکه "نقاشی چیست؟" به مساله تعریف "تصویر چیست؟" تبدیل می شود. این، از قرار معلوم، مساله ای است فوق العاده دشوار، و از مسایلی است که روانشناسان دست اندرکار مطالعه نقاشی کودکان نیز ندرتاً به آن پراخته اند ( اما ر.ک. آرنهایم، 1356؛ سلف، 1983). لیکن، تمام نظریه های مربوط به نقاشی کودکان، به طرزی اجتناب ناپذیر، با فرضیاتی درباره نوع و ماهیت تصویر همراهند. در اینجا نکته مهم به نظر ما آن است که این فرضیات شکافته و روشن شوند و بحثی هم درباره معانی ضمنی آنها به عمل آید.
با آنکه تصویرها بخشی از زندگی روزمره ما به شمار می روند. طرح تعریفی جامع و پذیرفتنی درباره اینکه "تصویر چیست؟" نیز کاری چندان ساده نیست:
چیزی وجود ندارد که بتوان گفت حتی به مرزهای علم ترسیم و تجسم نزدیک می شود. آنچه هنرمندان، منتقدان، و فیلسوفان هنر برای گفتن درباره تصویر دارند، وجه مشترک چندانی با آنچه عکاسان نورشناسان، و هندسه دانان برای گفتن درباره تصویر دارند ندارد. به نظر نمی رسد که این دو گروه درباره یک موضوع حرف می زنند. گویا هیچ کس نمی داند که تصویر واقعاً چیست (گیبسن، 1979)، ص 270).
در چارچوبی محدود، روشن است که تصویر از یک رشته علامت ایجاد شده در سطحی تخت تشکیل می شود. مسایل تعریف و تبیین، به چگونگی بازنمایی چیزی دیگر توسط این علامت ها مربوط می شوند: که آن نیز موضوع تصویر است. مساله مهمی که بین نظریه های مربوط به تصویر فاصله می اندازد، به رابطه بین ادراک یک تصویر و ادراک طبیعی دنیای واقعی مربوط می شود.

تصویر در مقام نماد
بحث را با این فرض آغاز می کنیم که تصویر، رمزی نمادین و اختیاری است و "دیدن" تصویر الزاماً نباید ارتباطی با ادراک دیداری دنیای مادی داشته باشد. یکی از شارحان پیشگام این فرض، یعنی گودمن (1976) گفته است علامت های تشکیل دهنده تصویر، همانند نمادهای یک زبان "خوانده" می شوند. او معتقد است که نیازی به وجود هیچ گونه تشابه بین یک نماد تصویری و موضوع مجسم شده در میان نیست:
حقیقت عیان آن است که تصویر، برای آنکه چیزی را بازنمایی کند، باید نمادی برای آن چیز باشد، نماینده آن باشد و به آن ارجاع دهد و برای اثبات رابطه ضروری در ارجاع نیز هیچ درجه ای از تشابه کفایت نخواهد کرد. برای ارجاع، تشابه ضروری نیست؛ تقریباً هر چیزی می تواند نماینده هر چیزی دیگر باشد. تصویری که چیزی را بازنمایی می کند ـ همانند عبارتی از متن که توصیف می کند ـ به آن چیز ارجاع می دهد و به بیان دقیق تر، برآن چیز دلالت دارد. دلالت داشتن، هسته و جان کلام بازنمایی و مستقل از تشابه است (گودمن، 1976، ص 5).
مثلاً از این استدلال چنین استنباط می شود که تصویر یک سگ و واژه "سگ"، هر دو، نماد هستند و نیازی به وجود هیچ گونه تشابه فیزیکی بین تصویر سگ و شکل ظاهر یک سگ واقعی نیست. اگر تصویر سگ به نظر ما تصویری قویاً واقع گرایانه باشد، اینجا صرفاً با موضوع عادت سروکار خواهیم داشت: ما آموخته ایم که تصویر تهیه شده به یک سبک هنری خاص را درست همان گونه تفسیر کنیم که معانی واژه های زبان انگلیسی را آموخته ایم.
این فرض، به عنوان یک نظریه عمومی، آشکارا نادرست است. اعتراض اصلی ما به آن، این دلیل محکم است که مردم برای آنکه بتوانند موضوعات تصویرها را تشخیص دهند نیاز به یادگیری خاصی ندارند. هاچبرگ (Hochberg) و بروکس (Brooks، 1962) در مطالعه کلاسیک خویش (1962) به این نتیجه رسیدند که یک کودک نوزده ماهه بدون هیچگونه تجربه قبلی در زمینه تشخیص اشیای درون تصویرها، اشیای آشنا در نقاشی های خطی را با همان دقتی که در تشخیص دادن خود اشیای واقعی داشت، تشخیص می داد. در اینجا هیچگونه یادگیری قبلی میثاق های خواندن برچسب های تصاویر، آنچنان که در نظریه گودمن ضروری دانسته شده بود، نمی توانسته است انجام شده باشد. مدارک بعدی، دستاورد مطالعات میان ـ فرهنگی است، که محققان را غالباً به این نتیجه رسانده است که تشخیص اشیای درون تصویرها (اعم از طراحی خطی و عکس) در فرهنگ ها و جوامعی که اثری از تصویر نبوده یا کسی نمی دانسته است تصویر چیست (ر.ک.بررسی های هیگن و جونز Hagen & Jones 1978؛ جونز و هیگن Hagen & Jones ، 1980) به صورت بی واسطه و بنابراین بدون سابقه یادگیری بوده است. همچنین، محققان به این نتیجه رسیده اند که برخی از جانوران نیز می توانند موضوعات تصویرها یا عکس ها را احتمالاً بدون یادگیری قبلی معنی نمادهای تصویری تشخیص دهند (برای بازنگری، ر.ک.کیب Cabe، 1980). بنابراین، مدارک موجود به روشنی نشان می دهد که در بسیاری از تصویرها همان اطلاعاتی در اختیار بیننده قرار می گیرد که از وجه مشترک کافی با اطلاعات حاصل از ادراک دیداری دنیای واقعی برای شناسایی و تشخیص مستقیم اشیای مجسم شده برخوردار است.
گر چه باید این نظریه را رد کنیم که می گوید تصویر، چیزی جز یک رمز نمادین و قراردادی نیست. لازم به یادآوری است که برخی از اجزای تصویرها ممکن است دارای یک معنی عمدتاً قراردادی به مفهوم آنچه گودمن گفته است باشند. مثلاً از مدارک به دست آمده از مطالعات میان ـ فرهنگی چنین استنباط می شود که تدابیر تصویری برای نشان دادن حرکت ( یا ضربه یا درد) در فرهنگ غربی، چیزهایی صرفاً قراردادی هستند و افراد متعلق به فرهنگ هی دیگر نیز غالباً آنها را به خطا تفسیر می کنند (ر.ک. فریدمن و استیونسن Rriedman & Stevenson 1980). گذشته از این، تصویر علاوه بر آنکه بازنمایی اشیایی خاص به شمار می رود، می تواند بیان اندیشه، احساس، و هیجانی خاص نیز باشد. اینگونه چیزهای ناملموس را نمی توان مستقیماً در واقعیت لمس یا مشاهده کرد، و نماد برگزیده برای بیان اندیشه ای خاص نمی تواند شمل ظاهر آن اندیشه را دقیقاً و همانگونه بازآفرینی کند که به نظر می رسد تصویر می تواند از شکل مریی یک شیء خاص نسخه برداری کند. این احتمال وجود دارد که تحلیل تصویرها به عنوان مجموعه ای از نمادها، به اضافه تفسیرهایی که تا حدودی حاصل میثاقی خاص هستند، در مقایسه با تجسم شکل ظاهر اشیاء، از قدرت بیشتری برای بیان اندیشه ها و احساس های ما برخوردار باشد. از مجموعه نگرش هایی که در فصل یکم بررسی شد، فقط در برخی از نگرش های هنری به امکان یادگیری نقاشی توسط کودکان به طرقی که موجب بیان نمادین احساس های ایشان از موضوع مجسم شده می گردد به قدر کافی توجه شده و بدان اهمیت داده شده بود (ر.ک.آرنهایم، 1969؛ لوونفلد، 1947).

نظریه های ادراکی تصاویر
نظریه پردازان بسیاری گفته اند که تشخیص عادی و خودبخودی تصویر، فقط یک اقدام سنجیده در تفسیر آن تصویر نیست بلکه بر تشابه فیزیکی بین یک تصویر و موضوع آن تصویر استوار است. تصویر، به یک معنی، از شکل ظاهر موضوع خود نسخه برداری می کند، و مشاهده تصویر نیز متضمن فرآیندهایی است مرتبط با فرآیندهای موثر در مشاهده خود آن شیء. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که ادراک تصویر و مشاهده تصویر توسط ما، به چیزی بستگی دارد که به گمان ما ادراک دیداری دنیای واقعی نیز متضمن آن است. هیگن (1980-a) ، نظریه های ادراکی را به شرح زیر طبقه بندی می کند:
نظریه های بوم شناختی گیبسن، که ادراک را متشکل از ردیابی ساختارهای معنی داری می داند که در حال حاضر در دنیای دیداری بیرونی وجود دارند.
نظریه های ساخت گرای، که ادراک را متضمن ساخت معنی ادراکی برطبق تجربیات پیشین ما از دل اطلاعات دیداری گنگ برای چشم می داند.
نظریه های گشتالت، که ادارک را متضمن ساختار دهی به اطلاعات دیداری بر طبق قوانین گشتالت سازمان دهی ادراکی می داند.
هر یک از این نظریه های مربوط به ادراک، با نظریه خاصی در مورد ادراک تصویر ارتباط پیدا می کند، و هر نظریه مربوط به ادارک تصویر نیز به نوبه خود با پاره ای مفاهیم مربوط به تولید یا آفرینش تصویر ارتباط می یابد. هر نظریه را در جای خود بررسی خواهیم کرد.

نظریه های بوم شناختی:
نظریه های ژرفانمایی ـ فرافکنی در ادارک تصویر
در روایت و متنفذ و تثبیت یافته ای از نظریه بوم شناختی، ادراک دیداری مفهوم استخراج اطلاعات از "تصویر" ایجاد شده به وسیله اطلاعات ورودی بر شبکیه چشم در نظر گرفته می شود. این شکل نظریه بوم شناختی، با کارهای اولیه جیمز گیبسن (مثلا" ر.ک.گیبسن، 1950) ارتباط دارد، ولی بسیاری نظریه پردازان دیگر نیز از این نگرش هواداری کرده اند (مثلاً ر.ک.کندی Kennedy ، 1974 ، هیگن، 1976؛ هابر Haver، 1980). این قبیل نظریه ها، کار خود را با بررسی ادراک یک تصویر ایستا و "منجمد" شده لحظه ای بر شبکیه چشم، از تحلیل بینایی آغاز می کنند. گیبسن (1950) بر چگونگی تاثیر شدت و ضعف بافت نور در فراهم آوردن اطلاعات کافی برای تشخیص اندازه ها، شکل ها، جهات و موقعیت های نسبی اشیای واقع در یک سطح صاف یا نقاشی شده بر چنین سطحی تاکید می کند. این نگرش، گاهی "نظریه تصویری ادراک" (کاستال Costall، 1985) یا"ژرفانمایی" (هیگن، b-1980) نامیده شده است.
نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی دیداری، مشکل چندانی در تبیین ادراک تصویری ندارد. مثلاً به گفته هابر (1980)، تصویر یک صحنه خاص، بخش مهمی از همان تحریک دیداری حاصل از مشاهده چنین صحنه ای از پشت یک پنجره را در تماشاگر ایجاد می کند. به بیان دقیق تر، هر تصویر متقاعد کننده، تقریباً همان الگوی تحریک دیداری (مانند خطوط پیرامونی و شدت و ضعف بافت نور) حاصل از مشاهده شیء یا صحنه واقعی را در معرض دید چشم قرار می دهد.
این الگو، با تاکید بر خصوصیات مشترک ادراک تصویر و ادراک دنیای واقعی، این پرسش را پش می آورد که چگونه ممکن است "تابه های" (اشعه) نور دریافتی توسط چشم از یک صحنه سه بعدی خاص، به وسیله الگویی از علامت های ایجاد شده بر سطح دو بعدی تصویر باز تولید شود. بنابراین، این نظریه ادراک تصویر، اهمیت و مفهوم خاصی به کشف و ابداع قواعد و شیوه های ژرفانمایی مصنوعی ـ شیوه فرافکنی از یک شیء واقعی بر سطح صاف تصویر ـ توسط هنرمندان قرون وسطی می دهد. نتیجه، غالباً به صورت یک تصویر "ژرفانما" توصیف می شود (ر.ک.تصویر 8).
یک مساله مهم در تمام الگوهای فرافکنی ادراک تصویر آن است که فرافکنی صحنه ای خاص در تصویر، طوری طراحی می شود که فقط از یک نقطه ثابت خاص که دوربین عکاسی یا هنرمند به هنگام عکسبرداری یا نقاشی کردن از آن صحنه در آن قرار داشته اند مشاهده شود. به محض آنکه تماشاگر تصویر از آن نقطه ثابت اولیه فاصله بگیرد، در آن صورت برجستگی های شکل های درون تصویر، تابیدگی یا کج شکلی پیدا می کنند. لیکن با توجه به تجربه های شخصی خود به راحتی می توان تایید کرد که تصاویر، حتی وقتی از زوایایی بسیار دور مشاهده گردند، تابیده یا کج شکل نمی شوند. پیرنه (Pirenne 1970) می گوید آگاهی ما از سطح تصویر، قدرت تعیین نقطه ثابت دقیق و جبران خودبخودی هرگونه تابیدگی یا کج شکلی در الگوی نور فرافکنی شده خاصی از یک نقطه ثابت نابهنجار را به ما می دهد. هابر (1980) معتقد است که ما می توانیم برای نادیده گرفتن این واقعیت که برخی از منابع فرضی اطلاعات ژرفانمایی موثر در ادراک عادی جهان، مانند حرکات سر و چشم و ناهمخوانی دید دو چشمی در تصویر وجود ندارد نیز از روش جبرانی آگاهانه مشابهی استفاده کنیم.
به نظر چنین می رسد که نظریه فرافکنی ـ ژرفانمایی، مفیدترین نظریه برای تبیین کارهای بسیار واقع گرایانه هنری مانند نقاشی دید فریب یا شگرد دیدفریبی باشد که قادر است تاثیرات سه بعدی چنان قدرتمندی بیافریند که گاهی موجب اشتباهی گرفتن یک تصویر هنرمندانه به جای اشیای صلب واقعی می شود (پیرنه، 1970؛ مک ایوی Mackavey، 1980). نکته مهم در مورد منبع این گونه کارهای هنری دیدفریب در این زمینه خاص آن است که به ما یادآوری می کند که ادراک طبیعی و ادراک تصویر، دست کم گاهگاهی، باید وجوه مشترک فراوان با اینگونه شگرد دیدفریب داشته باشد تا بتواند جای آنها را بگیرد.
درباره نقاشی کودکان، آرنهایم (1956) گفته است که شکل ساده انگارانه ای از نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی، شالوده نظریه های رشد پیشنهادی گودایناف و هریس، و حتی پیاژه و نظریه های بالینی ـ فرافکنی مکوور (Machover) و کوپیتس (Koppitz) را تشکیل می دهد. ارتباط تمام این بررسی های مربوط به نقاشی کودکان با نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی، این فرض مشترک آنها است که نقاشی های کودکان را تلاش هایی ناقص در جهت آفرینش تصویری می دانند که نسخه واقع گرایانه شیء تجسم یافته به شمار می رود. به عبارت دیگر، تمامی این نظریه ها، آشکارا یا ضمنی، نقاشی های کودکان را انحراف هایی از یک فرافکنی ژرفانمایانه کمال مطلوب و از لحاظ دیداری درست می پندارند.
مثلاً هریس (1963) آشکارا، چندان چیزی برای گفتن درباره ادراک تصویر نداشت ولی از پایه های اساسی نظریه وی این است که یک فرافکنی ژرفانمایانه درست از لحاظ دیداری باید به عنوان معیاری برای ارزیابی نقاشی های کودکان در نظر گرفته شود. او می گفت آنچه نقاشی کودکان را در قید و بند نگه می دارد و نمی گذارد به مرحله کمال مطلوب در فرافکنی درست از لحاظ دیداری برسند ناپختگی ادراکی یا عقلی ایشان است. پیاژه نیز فرضیاتی بسیار مشابه اینها درباره هدف های واقع گرایانه کودکان داشت، ولی ناپختگی ادراک فضای سه بعدی توسط کودکان را عامل اصلی ناتوانی ایشان برای دستیابی به بازنمایی های درست از لحاظ دیداری می دانست. در نظریه های بالینی ـ فرافکنانه مکوور (1949) و کوپیتس (1968) نیز فرافکنی های ژرفانمایانه درست از لحاظ دیداری به عنوان معیاری برای ارزیابی تاثیرات متغیرهای شخصیتی و هیجانی در نظر گرفته می شوند. اخیراً (1977) ویلاتس (Willats) نیز گفته است که نوعی رشد تدریجی در جهت فرافکنی ژرفانمایانه در تلاشهای کودکان برای بازنمایی اطلاعات مربوط به ژرفا در نقاشی ایشان مشاهده می شود.
اما خود نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی به عنوان تبیینی برای نقاشی کودکان نیز دارای پاره ای مسایل مهم است. نخست، اغلب کودکان و پدران و مادران آموزش ندیده در زمینه هنر نقاشی، در نقاشی های خود فرافکنی هایی درست از لحاظ دیداری پدید نمی آورند و عموماً از شیوه های فرافکنی جایگزین به جای فرافکنی ژرفانمایانه مورد بحث ما استفاده می کنند (ر.ک.هیگن، 1985). عملاً بهترین توصیف برای بخش بزرگی از نقاشی کودکان، همان اصطلاح کاریکاتور است (ر.ک.فریمن، 1980؛ انگ Eng، 1931)، که در آن بیشتر بر خصوصیات برجسته تاکید می شود و به واقع گرایی دیداری کمتر توجه می شود.
دوم، آشکارا دیده می شود که حتی در استادانه ترین نقاشی های خطی، فقط بخش کوچکی از محرک های فراهم آمده توسط یک صحنه واقعی، بازآفرینی می شود. بر طبق نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی، تصویر به این دلیل به یک بازنمایی قابل تشخیص تبدیل می شود که از محرک های یک صحنه واقعی نسخه برداری می کند. نتیجتاً تشخیص طراحی های خطی، مانند کاریکاتور، که تعداد بسیار اندکی از محرک های یک صحنه واقعی را به نمایش می گذارد، باید دشوار باشد. اما در واقعیت، همین نقاشی های خطی ساده شده، حتی به وسیله افراید که هیچ گونه سابقه یا تجربه قبلی در زمینه تصویر ندارند، ظاهراًٌ به سادگی تشخیص داده می شوند (ر.ک.مطالعه انجام شده توسط هاچبرگ و بروکس Hochberg & Brooks ، 1962). گذشته از این در برخی موارد، ممکن است کاریکاتور به مراتب آسان تر از عکس همان شیء قابل تشخیص باشد. رایان (Rayn) و شوارتس (Schwartz) از افراد آزمون شونده خواستند که به بازنمایی های گوناگون از دست انسان که فقط در کمتر از یک ثانیه به ایشان نشان داده می شد بنگرند. آنها دریافتند که طراحی انجام شده دست از یک فیلم کارتونی میکی ماوس، در مقایسه با عکس واقع گرایانه یک دست، به مراتب زودتر و آسان تر تشخیص داده شد.
این گونه نتایج، مساله ای مهم بر سرراه نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی هم به عنوان توصیف ادراک تصویر به طور اعم، هم به عنوان توصیف نقاشی های کودکان به طور اخص، قرار می دهد. نظریه ای که می گوید ادراک تصویر توسط انسان به این بستگی دارد که تصویرها از محرک های یک صحنه واقعی نسخه برداری کرده باشند، چنین پیش بینی می کند که تفسیر تصویرهای غیرواقع گرایانه باید دشوار یا دست کم مشاهده آنها از مشاهده تصویرهای واقع گرایانه دشوارتر باشد. ما در حالی که نمی خواهیم مدعی شویم که موضوعات نقاشی های کودکان را همواره و در آن واحد می توان تشخیص داد، اما دیدن این نقاشی ها معمولاً آسان است و در عین حال، تردیدی نمی توان داشت که هیچگاه همانند تحریک حاصل از مشاهده یک صحنه واقعی نیست. اما ناتوانی نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی به توصیف ادراک صریح و آسان تصویرهای کاریکاتوری تا حدود بسیار زیادی، با طرح نسخه های بعدی نظریه بوم شناختی ادراک توسط گیبسن از میان رفت (گیبسن، 1979).

نظریه های بوم شناختی :
نسخه نامتغیر گیبسن درباره نظریه اطلاعات
ادراک تصویر
جیمز گیبسن در آخرین آثاری که در زمینه ادراک و ادراک تصویر به رشته تحریر درآورد، نگرش اولیه خود را درباره ادراک که" با دوخته شدن چشم به یک الگوی لحظه ای حاصل از محرک ها و تاثیر پذیرفتن از آنها آغاز می شود،" رد کرد (گیبسن، 1979، ص 303). یک نقطه ضعف بزرگ نگرش ژرفانمایانه، به گفته گیبسن، آن است که شرایط ثابت مشاهده، که جزء ضروری مشاهده فرض می شود، ندرتاً در زندگی واقعی دیده می شود و آن قدر سرشار از ابهام است که مشاهده گر برای درک دنیای واقعی، پیشاپیش باید اطلاعاتی درباره چگونگی دنیای واقعی داشته باشد. در این صورت، نظریه ژرفانمایانه، با وظیفه دشوار تبیین چگونگی پیدایش این شناخت مستقل از دیدار جهان روبرو می شود. پیشنهاد گیبسن، یک نظریه بوم شناختی دیگر درباره ادراک است که در آن بر اندرکنش های موجود بین مشاهده گران و محیط شان تاکید می شود.
گیبسن (1979) می گوید یکی از الزامات ادراک دیداری، حرکت پیوسته چشم است، که نتیجه آن نیز تغییر دایمی اطلاعات دریافتی توسط چشم است. او چنین استدلال می کرد که ما اطلاعات مربوط به ساختار نامتغیر جهان را مستقیماً از الگوی جاری و همواره در تغییر نور محیطی دریافت می کنیم. بنابراین، آنچه مشاهده می کنیم، جهانی است که به همین شکل وجود دارد. ما، بدون تلاش آگاهانه، طوری برنامه ریزی شده ایم که ساختار نامتغیر جهان را به شکلی که در اطلاعات دیداری همواره متیر ورودی به چشمانمان نهفته است مورد کند و کاو قرار دهیم.
گیبسن معتقد است تصویر، "سطحی است برخوردار از پرداختی مناسب برای فرهم ساختن آرایه ای دیداری از ساختارهای دریافت شده به اضافه نامتغیرهای اساسی آن ساختار" (گیبسن، 1979، ص 272). بنابراین، تصویر، نامتغیرهای ساختاری موضوع تجسم یافته را در معرض دید ما قرار می دهد. تصویر، از این جهت، اطلاعات را ثبت می کند، اما حکم "سطحی را دارد که همواره چیزی غیر از آنچه را که خود هست مشخص می سازد " (گیبسن ، 1979، ص 73).
بنابراین، گیبسن برخلاف نظریه های ژرفانمایی، معتقد نبود که تصویر می تواند همان الگوی تحریک دیداری یک صحنه واقعی را پدید آورد و در اختیار ما بگذارد. بلکه تصویر به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتی را در اختیار ما بگذارد. بلکه تصویر به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتی را در اختیار تماشاگر قرار می دهد که معمولاً از مشاهده یک صحنه واقعی ـ بویژه از نامتغیرهای ساختاری ـ استخراج می شود. فهرست و توصیف جامع تمام اینگونه نامتغیرها تاکنون تهیه نشده است، هرچند خود گیبسن نخستین گام را در این راه برداشت. او می گوید انسان در جریان آفرینش تصویر، نامتغیرهای ساختاری را روی کاغذ سامان می دهد.
یکی از پیامدهای تاکید او بر "چشم در حال حرکت" و جستجوی نامتغیرهای ساختاری این است که نقاشی کودکان، همواره و در درجه نخست، با شکل ظاهر کلی یا عادی اشیاء سر و کار خواهد داشت و مخصوصاً به نشان دادن شکل ظاهر یک صحنه از یک نقطه دید ثابت نخواهد پرداخت. به گفته گیبسن، این نقطه اخیر، پدیده ای جدید و تخصصی در ادراک واقعی و درخود هنر به شمار می رود. درست است که بسیاری از نقاشی های کودکان را به راحتی می توان از این جهت مورد بررسی و مطالعه قرار داد. بسیاری از نویسندگان تاکید کرده اند که کودکان، معمولاً نقاشی های اصیل می آفرینند (فریمن، 1980) که دیدِ نوعی یا "استاندارد" موضوع را در اختیار تماشاگر قرار می دهد. در عبارتی که غالباً تکرار و نقل می شود، یعنی کودکان معمولاً چیزی را که می شناسند نقاشی می کنند نه چیزی را که می بینند، نیز بر نکته ای مشابه این تاکید شده است.
اما در مفهوم سازی گیبسن از تصویر در مقام نامتغیرهای منجمد ساختاری نیز مسایل بسیاری وجود دارد. همچنان که آرنهایم (1971) گفته است، هنرهای بسیاری داریم که در آنها نشان دادن یک دید خاص جنبه اساسی دارد. گذشته از این، اهمیت تابلوی از یک مزرعه ذرت (مثلاً مانند اثر ون گوگ) در این نیست که نامتغیرهای ساختاری هر مزرعه ذرتی را نشان می دهد، بلکه در این است که جلوه ای خاص (و شخصی) از یک مزرعه ذرت را به نمایش می گذارد. همچنین، به نظر نمی رسد که نظریه "نامتغیرهای" تصویرها بتواند توصیف بسیار متقاعد کننده ای از تاثیر ژرف فلان صحنه سه بعدی از یک نقطه دید ثابت که به کمک ژرفانمایی مصنوعی در تابلوها و تصویرهای دیدفریب آفریده می شود دراختیار ما بگذارد.
توصیف تصویرهای "غیرممکن" نیز به کمک نظریه گیبسن دشوار است. اغلب مردم با تصویرهای که مائوریتس کورنلیس اسر (Escher، 1898-1972) هلندی از پله های بی پایان کشیده یا با اشیایی چون چنگال کوک آشنا هستند. نکته گفتنی درباره این گونه تصویرها آن است که با آنکه به راحتی می شود آنها را دید و تفسیر کرد، غیرممکن های مجسم شده، هیچگونه ساختار واقعی ندارند و به همین علت نمی توانند دارای نامتغیرهای ساختاری لازم باشند تا تصویر بتواند آنها را در معرض دید تماشاگر قرار دهد. برخی از خصوصیات باور نکردنی اما معمول در نخستین نقاشی های کودکان، دارای همان نوع دشواری هایی برای نظریه گیبسن هستند که تصویرهای اشیای غیرممکن پیش می آورند. مثلاً در یک طراحی از پیکره آدمی که ناتوانی مصنوعی را به نمایش می گذارد، جای نامتغیرهای ساختاری کجاست؟ به نظر می رسد که اجزای نقاشی در اینجا تصادفی روی صفحه کاغذ پخش شده اند، با این حال، نقاشی ممکن است باز قابل تشخیص باشد.

نظریه های ساختگرایانه ادراک تصویر
در نظر اغلب ما مردم، تجربه ای که از ادراک دیداری داریم معمولاً به قدری بی واسطه و به قدری بی زحمت به دست می آید و به قدری متقاعد کننده است که هرگونه تبیین احتمالی آن نیازمند تلاشی خیالپردازانه می شود. اما نظریه های ساختگرایانه براساس این اصل شکل گرفته و استوار گردیده اند که اطلاعات محرک ورودی به چشم و تصویری که بدین ترتیب در شبکیه شکل می گیرد، غالباً گنگ و مستعد پذیرش چندین تفسیر ادراکی گوناگون است. بر طبق این نگرش، ادارک عبارت است از فرضیه ای ادراکی براساس مدارک ناتمامی که اطلاعات دیداری در اختیار چشم قرار می دهد.
نظریه های ساختگرایانه، با نظریه های ژرفانمانه ـ فرافکنانه از این لحاظ شباهت دارند که هر دو، وجود تصویری ایستا و شکل گرفته در شبکیه چشم را از ضروریات اساسی دید به شمار می آورند. تفاوت این نگرش ها با یکدیگر، در چگونگی توصیفی است که از تغییرات انجام شده در این اطلاعات دیداری به عمل می آورند. در حالی که نگرش ژرفانمایانه معتقد است که تماشاگر، اطلاعات خود را از همین دریافت دیداری به دست می آورد، نظریه ساختگرایانه می گوید تماشاگر، تفسیر اطلاعات دیداری را عیناً می سازد.
بخش مهمی از نگرش ساختگرایانه، این ادعا است که دنیای دیداری ما در مقایسه با آنچه ممکن است ما در حالت عادی باور داشته باشیم، بمراتب ناپایدارتر و نامشخص تر است. هرگونه پایداری که در ادراکات ما دیده شود، حاصل تفسیرهای خودمان است نه دریافت شده از اطلاعات دیداری. اینکه گفته می شود ادراک از پدید کردن معنی از بطن آشفتگی و احساس های غالباً گنگ تشکیل می شود، در بیشتر موارد با استفاده از مثال هایی از محرک هایی مجسم می گردد که می توان آنها را در قالب بیش از یک ادراک سامان دهی و گروه بندی کرد (ر.ک.تصویر 9-ب). نکته جالب توجه اینجا است که بیشتر مثالهایی که از محرک های تولیدکننده این ادراکات جایگزین نقل قول می شوند به جای آنکه صحنه های طبیعی باشند تصویر (غیرطبیعی) هستند. مسایل جالبی که به وسیله نظریه ساختگرایانه ادراک مطرح می شوند، به چگونگی پدید کردن ادراک فضای سه بْعدی از دل تصویر دو بْعدی بر شبکیه چشم مشاهده گر (ولی ر.ک.گیبسن، 1979) و چگونگی سامان یافتن جلوه های گذرای محرک های تاثیرگذار بر چشم در قالب ادراکات دنیای نسبتاً پایدار مربوط می شوند. بدین ترتیب، بخش بزرگی از تحقیقات انجام شده در محدوده این سنت، به پدیده های ثبات اندازه و ادراک ژرفا و خطاهایی ادراکی مربوط می ده است که به هنگام فعال شدن نابهنگام ساز و کارهای تفسیر ادراکی، پدید می آیند.
مثال های سنتی نابهنگام فعال شدن این ساز و کارهای سازمانی، اشیای غیرممکنی مانند چنگال کودک هستند. اینگونه پیکره ها، به گفته نظریه پردازان ساختگرای، موجب آشفتگی ذهن می شوند زیرا بیننده می کوشد الگوی خط های آن شیء را به عنوان بازنمایی از یک جسم صلب تفسیر کند. اگر بتوانیم خودمان را به تفسیر پیکره مزبور به صورت الگویی تخت ترغیب کنیم، هیچگونه آشفتگی ذهنی پیش نمی آید (مثلا، ر.ک.درگوفسکی، 1980).
تاریخچه آغاز سنت ساختگرایانه در ادراک دیداری را می توان تا زمان همهولتس (Helmholtz) پی جویی کرد (ر.ک.هیگن، 1980،a). از شارحان جدیداین سنت می توان به کسانی چون هاچبرگ (1978)، گرگوری (Gergory، 1966، 1970)، فریزبی (Frisby، 1979)، و تا حدودی مارت (Mart، 1982)، اشاره کرد. کاربرد نگرش ساختگرایانه در ادراک تصویر و هنر، عموماً تحت تاثیر کارها و نظرات ارنست گامبریچ (Ernst Gombrich، 1972، 1982) بوده است. نظریه های ساختگرایانه، ادراک تصویر را همان گونه توصیف می کنند که ادراک دنیای واقعی را توصیف می کنند. در نظریه های ساختگرایانه گفته می شود که ادراک طبیعی عبارت است از تفسیر تصویر تشکیل شده بر شبکیه چشم. نتیجتاً ادراک تصویر را، که عبارت است از تفسیر تصویر ایجاد شده بر یک تکه کاغذ، می توان با استفاده از همان اصل، تبیین کرد. به گفته گامبریچ (1971)، تفاوت اصلی بین یک صحنه واقعی و تصویری از همان صحنه، آن است که تصویر، معمولاً حاوی مواد محرک کمتری برای تفسیر توسط بیننده است.
در این صورت، از دیدگاه نظریه ساختگرایانه ادراک، نقاشی (کودکان) عبارت است از الگویی از یک رشته علامت ایجاد شده برسطح کاغذ که تفسیرهای ادراکی تماشاگر را به حرکت درمی آورد. نظریه گامبریچ در مورد تصویرسازی، نقشی محوری برای آنچه وی طرح واره (schemata) نامیده است قایل می شود. این طرح واره ها، شیوه هایی در مجسم سازی (مانند قواعد ژرفانمایی خطی یا محو کردن خطوط پیرامونی برای مشخص ساختن فاصله) یا فرمول های ساخت (مانند آنچه در تصویر 9-ج به نشانه یک گربه دیده می شود) به شمار می روند. طرح واره ها، از اجزای ضروری برای تصویرسازی هستند: "بدون یک محمل مادی و بدون یک طرح واره با امکان قالب گیری و تغییرپذیری، هیچ هنرمندی نمی تواند از واقعیت تقلید کند" (گامبریچ، 1972، ص 126). لیکن، توجه داشته باشید که طرح واره های هنرمند در این نظریه ساختگرایانه، نسخه برداری از شکل ظاهر یک صحنه واقعی در تصویر نیستند بلکه شکل ظاهر آن را صرفاً به بیننده تلقین می کنند. تاکید بر شیوه های تصویرسازی در نظریه ساختگرایانه، به طرزی چشمگیر با نگرش های فرآیندی به نقاشی کودکان شباهت دارد، که می گوید فرآیند تولید، تاثیری تعیین کننده بر شکل نهایی نقاشی کودک دارد. گامبریچ گفته است که تاریخ هنر، عمدتاً همان تاریخ ابداع و اکتشاف طرح واره های جدید و تدابیر ارتباط تصویری برای ساخت تصاویر است. فریمن (1980) نیز معتقد است که رشد نقاشی کودکان تا حدود بسیار زیادی همان رشد یادگیری مهارت های خاص ارتباط تصویری است.
از جنبه های محوری نظریه های ساختگرایانه، این است که پاسخ ادراکی ما به طرح واره فلان هنرمند، جزء ذهنی نیرومندی دارد. خاطرات شخصی، آشنایی ما با سبک و میثاق های هنری، و تجربیات دیداری ما از گذشته، جملگی با هم تلفیق می شوند و پاسخ ادراکی ما به یک تصویر خاص را به دنبال می آورند. بنابراین، برطبق نظریه های ساختگرایانه ادراک، باید منتظر آن باشیم که رشد نقاشی های کودکان بازتابی از ابداع و اکتشاف تاثیرپذیری نسبی طرح واره های ایشان از فرهنگی باشد که خود در آن زندگی می کنند(ر.ک.ویلسن و ویلسن، 1977). همچنین، برای پی بردن به این واقعیت که واکنش های والدین و کودکان به نقاشی های کودکان، تفاوت های بسیار با هم دارند نیز باید آمادگی داشته باشیم.
از میان نظریه های ادراکی تصویر، نظریه های ساختگرایانه از لحاظ نقشی که برای تفسیر قایلند، از بقیه به نظریه نمادگرایانه نزدیکترند. همچنین، نظریه های ساختگرایانه، همانند نظریه نمادگرایانه، از لحاظ توصیف جنبه های هیجانی و بیانگرانه تصویر، ممکن است مفید واقع شوند. نگرش ساختگرایانه، همچنین، ممکن است در مورد چگونگی قالب گیری تفسیرهای بعدی تصاویر یا تلاش های ما برای تصویر سازی به کمک تجربیاتی که در زمینه سبک ها و شیوه های دیگر به دست آورده ایم نیز مفید واقع شود.
ضعف مهم نگرش ساختگرایانه در مقام نظریه ادراک، شاید این باشد که هیچ دلیلی برای اثبات اینکه کدام یک از چندین تفسیر ادراکی محتمل از میان مجموعه خاصی از محرک ها پذیرفته می شود و کدام یک رد می شود ذکر نمی کند. اصولاً، در نظریه ساختگرایانه، هیچ گونه محدودیتی در مقابل انواع تفسیرهای ادراکی ممکن وجود ندارد. در مورد تصویر، هیچ معیاری توسط نظریه ساختگرایانه درباره اینکه کدام محرک ها به عنوان یک تصویر متقاعد کننده توسط بیننده تفسیر خواهند شد پیشنهاد نمی شود(ر.ک.نقد طرح شده توسط هیگن، 1980،a).
در مورد نقاشی های کودکان، نظریه ساختگرایانه معتقد است که کودکان، به چنان گونه ای از طرح واره ها دست خواهند یافت یا آنها را ابداع خواهند کرد که تفسیرهای ادراکی نقاشی هایشان را به بیننده تلقین کنند، اما همین نظریه نمی گوید که چه نوع عاملی موجب تعیین طرح واره های خاصی توسط کودک می شوند. احتمالاً نوعی تشابه درونی بین تفسیر ادراکی برخاسته از تصویر و تفسیرهای ادراکی انجام شده توسط کودک در ادراکاتش از جهان وجود دارد، ولی هیچ قاعده مشخصی برای مرتبط ساختن آن دو در نظریه پردازی ساختگرایانه وجود ندارد.

نظریه گشتالتی ادراک تصویر
نظریه گشتالتی ادراک، در کارهای ورتهایمر (Wertheimer)، کوفکا(Koffka) و کوئلر (Kohler) ریشه دارد (مثلاً، ر.ک.کوئلر، 1929). جدیدترین توصیف و نقد نظریه گشتالتی ادراک را هاچبرگ (1978) به عمل آورده است. روانشناسی گشتالت، همانند نگرش ساختگرایانه، ادراک دیداری را همان تفسیر اطلاعات دیداری توسط بیننده می داند. در حالی که نگرش ساختگرایانه برنقش تجربه و فرهنگ در تفسیرهای احساسات توسط ما تاکید می ورزد، روانشناسی گشتالت معتقد است اطلاعات دیداری به وسیله قوانین اساسی سامان دهی ادراک، به صورت چندین پیکربندی (گشتالتGestalten) سامان دهی می شود. روانشناسان گشتالت ادعا کرده اند که تبدیل ادراک به مجموعه ای از احساس های سازا آنچنان که در نظریه ساختگرایانه دیده می شود غیرممکن است: به عبارت گشتالت، ادراک، سامان دهی محرک ها در قالب پیکربندی هایی است که چیزی فراتر از (یا متفاوت با) جمع عددی اجزای آنها به شمار می روند.
این قوانین گشتالتی سامان دهی ادراک، قوانینی فطری و مبتنی بر ساز و کارهای روانشناختی در مغز تلقی می شدند. هرگونه تجربه ادراکی خاص، نتیجه تاثیر متقابل این ساز و کارهای روانشناختی به شمار می رفت و گویا به وسیله محرک های دیداری موثر بر بیننده، به فعالیت درمی آید و براین محرک ها اثر می گذارد. بازتاب هایی از این ادراک را می توان در کارهای مرحوم دیوید مار (David Marr، 1982) دید که با نگرش محاسباتی خود در قبال بینایی، برنقش تعیین کننده ساز و کارهای موثر در تولید بازنمایی آن تاکید می کرد. اما از لحاظ تاریخی، تاکید اصلی نگرش گشتالت، کشف و مطالعه قوانین سامان دهی ادراکی بود.
مثال های بسیاری از این قوانین گشتالتی سامان دهی در دست است، که از آن میان می توان به مجاورت (زمانی یا مکانی) ، بندش (ثبات یابی)، و سرنوشت مشترک اشاره کرد. اصل ارتباط شکل و زمینه، شاید جالب ترین نمونه از آن میان باشد: با داشتن یک خط پیرامونی برای شکل، همچنان که در تصویر 9-ب دیده می شود، بخشی از شکل به صورت پیکره و بخش باقیمانده به صورت پسزمینه آن دیده می شود. در تصویر 9-ب دو سازامان جایگزین ممکن و مانعه الجمع ـ یا یک گلدان یا دو نیمرخ صورت انسان ـ دیده می شود.
از لحاظ بسط دامنه مفاهیم نظریه گشتالتی ادراک دیداری به هنر، آرنهایم (1956، 1967، 1969) متنفذترین نویسنده بوده است. آرنهایم می گفت عملکرد قوانین گشتالتی سامان دهی، امکان درک ویژگی های مهم ساختاری یا الگوهای موجود در دنیای دیداری آنها را به مشاهده گر می دهد. این ساختارها و الگوها، آن چیزی را تشکیل می دهند که آرنهایم از آنها با عبارت مفاهیم دیداری اشیاء نام می برد. به گفته آرنهایم (1956)، مفهوم دیداری هر شیء، سه خاصیت مهم دارد: سه بعدی است، شکلی دارد، و به هیچ جنبه فرافکنانه محدود نمی شود. علاوه بر قوانین سامان دهی ادراکی، که منتزع سازی مفهوم دیداری یک شیء توسط ما تابع آن است، آرنهایم (1969) متذکر می شود که سه نگرش ادراکی وجود دارند که می توانند در خواص مفهوم دیداری منتزع شده توسط ما موثر واقع شوند.
نخست، نگرش ادراکی روزمره ای است، که برطبق آن، ما شیء را فقط به صورت یک موجود مستقل می بینیم و اطلاعی از دید ژرفانمایانه خاصی که ممکن است در هر لحظه خاصی اتخاذ کنیم، نداریم. در این نگرش، ما از چگونگی تاثیر تغییرات بافت، مانند شرایط پسزمینه و نورپردازی در شکل ظاهر لحظه ای و زودگذر شیء نیز بی اطلاعیم. هنر کودکان، به گفته آرنهایم، غالباً این نگرش ادراکی روزمره را به نمایش درمی آورد.
دوم، نگرش ادراکی دیگری است که در آن مفهوم دیداری ما، شیء را با بافت آن یکپارچه می سازد. به عنوان مثال، آرمان های ادراکی جنبش امپرسیونیستی، در این مقوله ادراکی قرار می گیرند. امپرسیونیست ها به دنبال "شکل ظاهر واقعی" شیء به صورتی بودند که هم از ماهیت آن شیء ناشی می شود هم از بافت گذاری آن (مانند نورپردازی، پسزمینه، واقع شدن در کنار اشیای دیگر). توجه داشته باشید که دیدن اشیاء به این طریق خاص، نیازمند کوششی فعالانه و احتمالاً مقداری تمرین و تکرار است. اگر این نگرش تحویلی حاصل شود، در آن صورت شکل ظاهری فلان شیء خاص همزمان با تغییر بافت دگرگون می شود (آرنهایم، 1969).
سرانجام، نگرشی است که آرنهایم آن را نگرش "زیبایی شناختی" می نامد، و حاصل آن، بغرنج ترین نوع مفهوم دیداری یک شیء است . در این نگرش، مفهوم دیداری، جنبه های گوناگون یک شیء را پنهان نمی سازد بلکه آنها را در ادارک احاطه یابنده مطلق فراهم می آورد و حاضر نگه می دارد (آرنهایم، 1969). آرنهایم، مثال یک مکعب را مطرح می کند:
ادراک غنی تر، تنوع جذب و روشنگرانه شکل متغیر فرافکنانه را مشاهده می کند و از آن لذت می برد. مفهوم دیداری مکعب، تکثر شکل های ظاهری، کوته نمایی ها، خطوط مایل، تقارن ها و عدم تقارن ها، پنهان کاری ها و صف آرایی های جزیی، همواری مستقیم و احجام برجسته را دربرمی گیرد(آرنهایم، 1969، ص 51).
در نظر آرنهایم، تصویر، الگویی از علامتهایی است که ادراک یک مفهوم دیداری را به کمک قوانین سامان دهی گشتالتی به حرت درمی آورد. یک ویژگی مهم نظریه تصویری آرنهایم این اندیشه است که شکل های ساده می توانند نماینده انواع گوناگون اشیا باشند. او بر موضوع "معادل های ساختاری"تاکید می کند و منظورش از این معادل ها نمادهایی تصویری است که هنرمند کشف و ابداع می کند، که هر یک از آنها نماینده شیء یا بخشی از یک شیء هستند. هر نماد تصویری خاص را می توان برای انواع هدف های گوناگون به کار گرفت. بدین ترتیب، در نقاشی یک کودک، ممکن است از دایره برای نشان دادن کله، چشم و حتی دندانه اره، آنهم در یک تصویر، استفاده شود (ر.ک.آرنهایم، 1956). (توجه داشته باشدی که در اینجا برخی تشابهات با نظر گامبریچ درباره طرح واره و مفهوم گیبسن از نامتغیرهای ساختاری تصویر وجود دارد).
در نظریه آرنهایم، تولیدو ادراک نقاشی ها پیوندی تنگاتنگ با ادراک طبیعی دنیای واقعی دارد. هم ادراک طبیعی و هم ادراک تصویر، در درجه اول با ساختار و شکل کلی سروکار دارند و فقط در درجه دوم اهمیت است که به متمایزسازی جزییات از یکدیگرمی پردازند. سپس، آرنهایم استدلال می کند که همین اولویت ها شامل نقاشی کودکان نیز می شود. نخستین نقاشی ها با شکل کلی اشیاء سروکار دارند و همزمان با رشد سنی کودک یا نقاش، روز به روز از یکدیگر متمایزتر و دارای جزئیات بیشتر می شوند. بدین ترتیب، آرنهایم به زبان نظریه ادراک گشتالتی خود می گوید "کودکان عملاً همان چیزی را نقاشی می کند که دیده باشند."
آرنهایم، چارچوبی مفید فراهم آورده است تا در محدوده آن درباره موضوعاتی چون ساختار داخلی تصویر با توجه به تعادل، تضاد رنگ، تقارن، تنش و غیره به بحث بپردازد. کاری که از نظریه گشتالت برنمی آید، توصیف عملی عنصر سنتی در تفسیر تصویر یا یکپارچه سازی اصولی تنوعات سبک در سنت های مختلف هنری و فرهنگی است (مثلاً ر.ک.نقد انجام شده توسط هیگن 1980-a).
به نظریه گشتالت به عنوان توصیف ادراک نیز اعتراض های بسیار شده است (ر.ک.هاچبرگ، 1978). از لحاظ ادراک تصویر، نقطه ضعف اصلی نظریه گشتالت شاید این ادعا باشد که می گوید سامان دهی کلی هر زمینه ادراکی، ادراک اجزای تشکیل دهنده آن را موجب می شود. نادرست بودن چنین ادعایی را می توان از تصاویر اشیای غیرممکن دریافت که در آنها اجزای منطقاً ناسازگار موجود در یک نقاشی از لحاظ ادراکی چنان با هم تلفیق می شوند که بیننده با مشاهده آنها تصور می کند اشیایی سه بعدی می بیند.

تاریخچه جهانی نقاشی و بررسی نظری
مطالعات جدید در خصوص نقاشی های کودکان از قرن نوزدهم آغاز می شود. بخش بزرگی از نخستین پژوهش های انجام شده در خصوص نقاشی کودکان، به شکلی جامع توسط هریس (Harris) بازنگری شده است (1963).

نگرش های رشد مدار
از حدود سال 1885 تا دهه 1920-29، علاقه ای جهانی به تعیین نوعی طبقه بندی برای هنر کودکان وجود داشت. در بسیاری از کشورها، کوشش های فراواندر جهت گردآوری نقاشی های خودانگیخته کودکان و توصیف و طبقه بندی آنها به عملمی آمد. به نظر می رسد بسیاری از محققان، تا حدودی، چنین فرض کرده اند که نقاشی کودک، نسخه ای از تصویری است که در ذهن کودک شکل گرفته است و، به همین علت، نقاشی های کودک در حکم پنجره ای به درون دنیای اندیشه ها و احسای های او هستند. تعداد زیاد پنجره ای به درون دنیای اندیشه ها و احساس های او هستند. تعداد زیاد نقاشی هایی که بدین ترتیب گردآوری شده بودند، غالباً بر حسب جنس یا زمینه فرهنگی نقاشی کننده، طبقه بندی می شدند. در چندین مورد از مطالعات انجام شده، درجه محبوبیت موضوعات گوناگون نقاشی ها ثبت می شد و در برخی موارد نیز می کوشیدند یک روش نمره گذاری عینی برای توصیف این نقاشی ها پی ریزی کنند (مانند شویتن Schuyten، 1904). اما مهم ترین دستاورد آن مطالعات اولیه را شاید بتوان فراهم آوردن شالوده ای برای طبقه بندی نقاشی های کودکان در قالب مراحل یا زنجیره رشد دانست. سه محقق، بویژه، کمک های شایانی به تشخیص و شناسایی این مراحل کردند. کرشنشتاینر (Kerschensteiner) در سال 1905، هزاران نقاشی انجام شده توسط شاگردان مدارس ابتدایی آلمان را مطالعه کرد و توانست آنها را به سه گروه بزرگ تقسیم کند که تا حدودی نیز با توالی سنی کودکان مطابقت داشت: نقاشی های طرح گونه، نقاشی های دارای شکل ظاهر دیداری و نقاشی هایی که در تلاش برای بازنمایی از فضای سه بعدی انجام شده بودند. روما (Rouma) در سال 1913 به مطالعه نقاشی هایی پرداخت که شاگردان مدارس در طی چندین سال کشیده بودند، و توانست به وجود ده (10) مرحله متوالی در شکل گیری و تکامل نقاشی از پیکره انسان در این آثار پی ببرد. اما مهمترین طبقه بندی از میان این طبقه بندی های اولیه، احتمالاً همان طبقه بندی پیشنهادی توسط لوکه (Luquet) در سالهای 1913 و 1927 باشد. این طبقه بندی متشکل از پنج (5) مرحله رشد، به این علت از اهمیت خاصی برخوردار بود که خود تا حدودی تجسم نظریه ای یکپارچه بود و تا حدودی نیز به این علت که بعدها در کارهای پیاژه (Piaget) موثر واقع شد.
لوکه چنین فرض می کرد که کودکان براساس یک الگوی ذهنی درونی (اصطلاح پیاژه، "تصویر ذهنی" است) نقاشی می کنند. اما لوکه (و بعدها پیاژه نیز) چنین فرض می کرد که نقاشی کودکان، اساساً یک قصد واقع گرایانه دارد. به بیان دیگر، هدف نقاش، آفرینش یک تصویر یا بازنمایی قابل تشخیص و واقع گرایانه از یک شیء خاص است. لوکه خوب می دانست که چندین عامل (از جمله مهارت تصویری و تفسیری) می تواند در تبدیل الگوی ذهنی درونی به نقاشی نهایی موثر واقع شود. همچنین، توالی مراحل پیشنهادی او در مورد شکل گیری و تکامل نقاشی براساس فرض وجود مراحل رشد در مهارت های سامان دهی و تصویری و هدف های واقع گرایانه کودک استوار بود.
براساس مراحل رشد پیشنهادی توسط لوکه (و دیگران)، خانم فلارنس گودایناف (Florence Goodenough) در سال 1926 کتاب خود را در زمینه اندازه گیری هوش کودکان از روی نقاشی های ایشان انتشار داد. این کتاب، به اضافه تجدیدنظر و تکمیل آن توسط هریس در سالهای بعد (1963)، سنتی نو و ماندگار در استفاده از نقاشی برای ارزیابی رشد عقلی پی ریزی کرد و بدان شکل داد. نتیجه مهم این کتاب، آزمایش معروف به "آزمون نقاشی آدمک" بود که در طی آن طراحی پیکره آدم توسط کودک با امتیاز دادن به هر جزء پیش بینی شده در نقاشی کودک ارزیابی می شود و در پایان، نمره ای به آن داده می شود که هوشبهر گودایناف نام دارد. فرض اساسی در اینجا آن است که نقاشی کودک، بیانگر مستقیم مفهومی است که وی از موضوع مربوط به نقاشی در ذهن خود دارد. دوره پایانی آزمون نقاشی آدمک را زمانی خوب به شمارمی آوریم که در میان آزمون شوندگان، به هر کودک یک نقاشی اختصاص داده شود. گیرایی پایانی در مورد نقاشی های گوناگون متعلق به یک کودک خاص بمراتب کمتر می شود، زیرا کودکان معمولاً نقاشی خود را ناگهان دستخوش تغییر قرار می دهند. آزمون نقاشی آدم دیگر از مقیاس های معتبر برای اندازه گیری هوش (آنچنان که براساس معیارهای دیگر ارزیابی می شود) به شمار نمی رود، اما سودمندی آن در مقام یک "آزمون سرند کردن" برای افراد دارای هوش پایین تر از متوسط، همچنان برجاست (اسکاتScott، 1981). سودمندی این آزمون ها برای افرادی که سن عقلی شان در فاصله بین 3 تا 10 سال است، بمراتب بیشتر است.
به محض آنکه نقاشی کاربرد گسترده اش را در ارزیابی هوش از دست داد، تدریجاً به موضوعی نسبتاً فراموش شده از لحاظ مطالعه در چارچوب روانشناسی رشد تبدیل شد. بخشی از این فراموشی معلول نظریه های پیاژه است که تدریجاً بر عرصه روانشناسی رشد غالب می شد. پیاژه مقامی در حد فاصل بین نمایش نمادین و تصویرهای ذهنی برای نقاشی قایل بود. در حالی که پیاژه گاهی از نقاشی های کودکان برای تجسم بخشیدن به نظریه خود (بویژه جنبه های مربوط به بازنمایی فضا) بهره می گرفت، مطالعه نقاشی های کودکان هیچگاه محور شکل گیری نظریه او را تشکیل نمی داده است و به معنی ابزاری برای محک زدن حساسیت فرض های او نیز نبوده است. نتیجتاً، پیاژه و محققان پس از وی که از نظریه های او تاثیر پذیرفته بودند، توجه چندانی به نقاشی کودکان معطوف نداشتند. تا دهه 1970-79، در انبوه کتابهای درسی مربوط به رشد عقلی و روانشناسی کودک، اثری از موضوع نقاشی کودکان به چشم نمی خورد.

نگرش های بالینی ـ فرافکنانه
از سال 1940 به بعد، علاقه ای نو به نقاشی کودکان براساس این فرض که کودکان هیجان ها و انگیزه های خود را به درون نقاشی هایشان فرافکنی می کنند، شکل گرفت و رونق یافت. اینگونه بهره گیری از نقاشی برای ارزیابی شخصیت و سازگاری روانی، بخشی از کاربرد گسترده تر روش های فرافکنانه در روانشناسی بالینی و روانپزشکی را تشکیل داد. همچنان که در دیگر روش های فرافکنانه دیده می شود، مانند "آزمون لکه های جوهر رورشاخت،" در استفاده تفسیری از نقاشی برای ارزیابی شخصیت، بر تاثیرات شهودی و ذهنی بمراتب بیش از تحلیل علمی توجه شده است. نتیجتاً، یک روش منسجم و اعتبارسنجی شده برای ارزیابی بیان هیجانی در نقاشی، آرام آرام پا به میدان نهاده است. در حال حاضر، می توان نوعی تشابه بنیادین بین این فرض گودایناف ـ هریس که نقاشی ها را بیان مستقیم مفاهیم به شمار می آورد با عقاید متخصصان بالینی که نقاشی ها را بیان مستقیم حالت های هیجانی می دانند مشاهده کرد. همچنان که فریمن (Freeman) گفته است (1972) وجه مشترک هر دو روش فوق در این است که فقط به ساختار سطحی نقاشی تکمیل شده توجه دارند و فرآیندهای شکل دهی به نقاشی توسط کودکان را از نظر دور می دارند.

نگرش های هنرمندانه
از اواخر قرن نوزدهم به بعد، برخی از آموزشگران تدریجاً به این اعتقاد رسیدند که بیان هنرمندانه می تواند نقشی حساس در رشد و آموزش کودکان ایفا کند. یکی از نخستین اندیشمندان موثر در شکل گیری این سنت نوخاسته، چیزک (Cizek) در وین بود. از اندیشمندان بعدی در قاره اروپا می توان به هانس (Hanns) و میکلا اشتراوس (Michaela Strauss) از مرکز تحقیقات والدورف (Waldorf) و رودلف اشتاینر (Rudolph Steiner) اشاره کرد. (ر.ک. اشتراوس Stuauss، 1978). یک شخصیت حساس و مهم دیگر در این سنت جدید، ویکتور لوونفلد (Viktor Lowenfeld) نام داشت. لوونفلد معتقد بود که بیان انفرادی خویشتن به زبان هنر، لازمه رشد سالم هیجانی و شخصی است ـ اصلی که تا حدودی بر پایه اندیشه های روانکاوانه و تا حدودی نیز بر تجربیات لوونفلد در زمینه پیدایش خودکامگی در دوره حکومت نازی ها و اشغال اتریش توسط آلمان در سال 1938 استوار است. (ر.ک.افلند Efland، 1976). این تجربیات، لوونفلد را در جهت تاکید بر اهمیت بیان آزادانه و خودانگیخته خویشتن به زبان هنر و در آموزش و پرورش هدایت کرد. لوونفلد به محض مهاجرت از اروپا، نقشی موثر در انتقال این سنت آموزش هنر به آمریکای شمالی ایفا کرد (لوونفلد، 1947).
یک نگرش هنرمندانه مهم دیگر به نقاشی، نگرش رودلف آرنهایم (Rudolph Arnheim) و انبوه پیروانش بود (مانند کلوگ Kellogg، 1977، و گاردنر Gardner ، 1980). آرنهایم در کتاب خود (1956) به نام هنر و ادراک دیداری (Art and Visual Conception) ، روانشناسی ادراکی گشتالت را به پیچیده ترین و شناخته شده ترین شکل خود در هنر به معنی اعم کلمه و در نقاشی کودکان به معنی اخص آن به کار بسته است. نظریه هنری آرنهایم قابل توجه است، زیرا یکی از جامع ترین بررسی های نظری در زمینه نقاشی کودکان به شمار می ورد و جنبه های ادراکی، هیجانی ـ بیانی و عقلی ـ رشدی را در درون یک چارچوب واحد دربرمی گیرد و در اختیار ما قرار می دهد. بویژه آنکه در آثار آرنهایم به توصیفات ساختاری نقاشی های کودکان از لحاظ اصول گشتالت سامان دهی ادراکی دست می یابیم. آرنهایم در یکی از کارهای بعدیش (1969) جداً خواستار تاکید بیشتر بر تفکر دیداری در فرهنگ و آموزش و پرورش شده است (ر.ک.کلوگ Kellog، 1970، گودناو Goodnow، 1977).
از برخی جهات، این سنت های هنرمندانه ـ بیانگرانه را می توان به مثابه کار بست های این اندیشه بالینی در آموزش و پرورش دانست که می گوید کودکان، تجربیات هیجانی، ادراکی، و عقلی خود را از طریق فرافکنی در نقاشی های خود داخل خواهند کرد. اصل مهم دیگری که توسط اشتراوس، لوونفلد، و دیگر آموزشگران پیشنهاد شد این است که می گوید ترغیب بیان خودانگیخته خویشتن به زبان هنر، موجب تقویت رشد عقلی و رشد شخصی می شود. گسترش و ادامه منطقی چنین نگرشی آن است که نقاشی (و دیگر فعالیت های هنری) می تواند نقشی مهم در عرصه های درمان و آموزش ایفا کند. نظریه پردازی روانشناختی شالوده این نگرش را می توان به علت گنگ بودنش به باید انتقاد گرفت. با این حال، لوونفلد و دیگران در این سنت، انبوهی از اندیشه ها و اصول را مطرح کرده اند که در طی پنجاه سال گذشته تمام عرصه های آموزش هنر و هنردرمانی را در اروپای غربی و آمریکای شمالی قویاً تحت تاثیر قرار داده است.

نگرش های فرآیندی
در تمام نگرش های نظری بررسی شده تا اینجا، فقط به ساختار سطحی نقاشی کودکان توجه شده است. نتیجتاً، در تمامی این نگرش های نظری، نقش احتمالی فرآیند شکل دادن به نقاشی به منظور تعیین ساختار نهایی یک تصویر به فراموشی سپرده شده است. مثلاً بسیاری از اندیشمندان اظهار نظر کرده اند که نظریه پیاژه درباره نقاشی کودکان، جداً نارسا بوده است: به بیان دقیق تر، او تنها کاری که کرد این بود که نظریه لوکه را در نظریه گسترده تر خود درباره رشد عقلی گنجانید (ر.ک.فریمنFreeman، 1972 و 1980؛ سلف Selfe، 1983). پیاژه این فرض را که می گوید نقاشی کوششی در جهت بازنمایی دنیای واقعی براساس یک تصویر ذهنی است (پیاژه و اینهلدر Piaget and Inhelder ، 1956) از لوکه اقتباس کرد. آنچه به قدر کافی در نظریه پیاژه مورد توجه قرار نگرفت مسایلی در زمینه سامان دهی و انتخاب مراحل کار است که کودک ضمن تلاش برای آفرینش نقاشی با آنها مواجه می شود. توجه نکردن به آن عوامل اجرایی در تبدیل اطلاعات ادراکی (یا تصویر ذهنی) به بازنمایی یا تصویری قابل تشخیص بر سطح کاغذ، پیاژه را در اغلب موارد به سمت کم بها دادن به اطلاعات کودکان هدایت کرده است. فریمن (1980) مثالهای بسیاری از تاثیرات بنیادی سوگیری عملکردی و مشکلات برنامه ریزی در شکل نهایی نقاشیِ تکمیل شده ذکر کرده است.
نظریه پیاژه، نگرش گودایناف ـ هریس در ارزیابی عقلی و تحلیل های بالینی ـ فرافکنی نقاشی کودکان، از لحاظ توجه نکردن به فرآیند آفرینش نقاشی و ساختار نقاشی تکمیل شده به قدر کافی، تماماً مشابه یکدیگرند.
پربها دادن به پیامدهای این کم توجهی های اولیه به فرآیند نقاشی در اینجا کاری دشوار خواهد بود. توجه صرف به ساختار سطحی نقاشی می تواند به نادیده انگاشتن تفاوت های مهم در مراحل نقاشی بیانجامد. مثلاً کله بزرگ و بی تناسب در تصویر شخصی که کودک نقاشی کرده است، می تواند به این معنی باشد که کودک هنوز نتوانسته است به مشکل برنامه ریزی و در نظر گرفتن فضای کافی در سطح کاغذ به هنگامی که نخست کله را نقاشی می کند، فایق آید. این یک مساله تجربی است، اما با پیامدهایی ژرف برای تفسیر نقاشی های کودکان با توجه به آنچه این نقاشی ها می توانند در مورد ساختارهای شبیه سازانه و فرض شده در ذهن کودک یا در مورد تجربیات هیجانی و ادراکی بیان کنند. مثلاً ممکن است چنین باشد که درک بهتر عوامل این فرآیند بتوانند زمینه را برای تفسیرهای معتبرتر و پایاتری در خصوص نقاشی به عنوان تجلی یا بیان شخصیت و حالت های هیجانی آماده سازد.
گذار از مرحله مشاهده نقاشی ها به عنوان "خروجی" محتویات ذهنی به مرحله در نظر گرفتن آنها به عنوان ساختارهایی که شکل نهایی شان تابع مراحل به کار بسته شده برای تولید آنها است، یکی از مهمترین تحولات اخیر در مطالعه نقاشی کودکان بوده است. به عبارت دیگر، این تغییر در نگرش ما به نقاشی کودکان به قدری اهمیت دارد که پیامدهای آن هنوز می تواند هنر کودکان را به مقام محوری خود در روانشناسی عقلی (شناختی) کودک بازگرداند. با آنکه بسیاری از متخصصان امروزی اهمیت توجه به فرآیند ساخته شدن نقاشی را تایید می کنند، گسترده ترین و یکپارچه ترین تحلیل فرآیند نقاشی کودک تا این تاریخ توسط فریمن به عمل آمده است (1980). راهبردهای مورد استفاده کودکان در آفرینش نقاشی، نه فقط از این لحاظ که به ما امکان می دهند هنر کودکان را به نحوی رضایت بخش تحلیل کنیم جالب هستند، بلکه چشم انداز و امکان پیشرفت در شناخت شکل گیری و رشد مهارت های برنامه ریزی و سامان دهی را نیز به طور کلی به روی ما می گشایند.

نقاشی های کودکان در مقام هنر
گودمن (Goodman، 1968) در تلاش برای حل مشکلات تعریف هنر، می گوید نم توان معیارهایی دقیق پیشنهاد کرد، پاره ای خصوصیات قابل تشخیص وجود دارد که معمولاً در آثار هنری دیده می شود و معمولاً در چیزهای دیگر اثری از آنها نیست. این خصوصیات عبارتند از کمال، بیان، و ترکیب بندی.
کمال به شیوه مفهوم واقع شدن جنبه های بیشتری از یک شیء در زمانی اشاره دارد که آن شیء به عنوان یک اثر هنری در نظر گرفته می شود نه به عنوان اثری غیرهنری. مثلاً منظور از کمال یک نقاشی به عنوان اثر هنری، به شیوه ای اشاره دارد که در آن تنوعات موجود در ضخامت، فشردگی، و نرمی خط علاوه بر چیزی که بازنمای می کند، تماماً می توانندتاثیر هنری آن را میسر گردانند.
بیان (یا ذکر مثال استعاری) در یک اثر هنری، به حدود و دامنه انتقال احساسات، حالت های روانی، یا اندیشه ها توسط آن اثر اشاره دارد.
تصویر نقاشی شده از شخصی با ظاهر اندوهگین، حالت یا احساس اندوه را بازنمای می کند ولی الزاماً اندوهگین بودن را بیان نمی کند. در عوض، این حالت بیان را می توان با استفاده از چندین رنگ (معمولاً تیره)، خواص خط (آویزان)، و مانند اینها به بیننده انتقال داد. (کاروترز Carothers و گاردنر، 1979، ص 571).
ترکیب بندی یک اثری هنری، مانند یک نقاشی به شیوه ای اشاره دارد که در آن، نقاشی دارای یک ساختار می شود، به طوری که، مثلاً، دو نیمه یک تصویر، دارای تعادل دیداری می شوند. (ر.ک.آرنهایم، 1956). البته، بسیاری چیزها که در ردیف آثار هنری قرار نمی گیرند نیز دارای ساختار متعادل هستند، اما ساختار یا ترکیب بندی، بویژه در آثار هنری، اهمیت دارد.
از تعریف هنر توسط گودمن چنین نتیجه می شود که تمام آثار هنری، باید حتماً بیانگر چیزی باشند. گودمن (1968) معتقد است که حتی آثار ظاهراً غیربازنمایانه هنری، نمادین هستند و خصوصیات بیانگرانه دارند. این گونه آثار هنری را می توان نمادهایی از اندیشه ها یا احساس ها دانست. نگرش متضاد اصلی ـ دایر بر اینکه برخی آثار هنری، صرفنظر از نقطه مرجع شان، فی نفسه از لحاظ هنری لذت بخش و خوش آیند هستند ـ تاریخچه ای بس طولانی دارد. مونروئه بردزلی (Monroe Beardsley، 1958، 1979) یکی از مدافعان امروزی این نگرش است. لیکن، اینکه فلان چیز برای آنکه هنر به شمار رود باید به چیزی دیگر ارجاع دهد یا اشاره کند، مستقیماً به بحث کنونی ما مربوط نمی شود. شاید ذکر این نکته در اینجا بی مورد نباشد که بخشی از نیروی عظیم آثار هنری، ظاهراً از اشاره آنها به موضوعات دیگر ناشی می شود (مثلاً ر.ک.تابلوی گرنیکا Guernica اثر پیکاسو). پژوهندگانی چون دیکی (Dickie، 1985) و بلنک (Blank، 1984) و دیگران، مفصلاً در باره این مسایل به بحث و بررسی پرداخته اند.
آیزنر (Eisner، 1972) اظهار نظر کرده است که بهتر است ظرفیت های هنری کودکان به سه رشته زیر تقسیم شود: توانایی کودکان به ساخت نقاشی هایی با خصوصیات بیانگرانه و زیبایی شناختی؛ توانایی کودکان به مشاهده و درک این خصوصیات در کارهای دیگران؛ و شناخت هنر توسط کودکان به عنوان یک پدیده فرهنگی. در هر یک از این سه رشته ـ ساخت، ادراک، و شناخت ـ این نکته را روشن خواهیم ساخت که آیا کودکان در قبال سه خصوصیت هنر به شرحی که گودمن مشخص ساخته است ـ کمال، بیان، و ترکیب بندی ـ حساسیت دارند یا نه.

آیا کودکان می توانند نقاشی هایی با خصوصیات هنری بیافرینند؟
نقاشی هر کودک برای آنکه در ردیف هنر قرار گیرد باید دارای هر دو خصوصیت بیانگرانه و زیبایی شناختی یا هنری باشد. نوعی از نقاشی بیانگرانه آن است که دارای شاخص های هیجانی تعین شده توسط کوپیتس (1968) باشد. آیا این گونه نقاشی انجام شده توسط کودکان دارای پریشانی هیجانی را به این دلیل که بیانگر احساس ایشان هستند، باید هنر تلقی کرد؟ برطبق تعریف گودمن، برای آنکه این گونه نقاشی در ردیف هنر به شمار آید باید از خصوصیات کمال و ترکیب بندی مناسب برخوردار باشد و در همان حال، بیانگر احساس باشد. نظر ما، پس از نگریستن در چندین مجموه نقاشی انجام شده توسط کودکان دارای پریشانی هیجانی (کوپیتس، 1968؛ شیلدکروت و دیگران، 1972) این است که برخی از نقاشی های دارای شاخص های هیجانی، و نه همه آنها، را می توان در ردیف هنر به شمار آورد. وجود یک شاخص هیجانیِ قابل اطمینان از لحاظ بالینی نیز به تنهایی برای آنکه یک نقاشی در ردیف هنر قرار گیرد کفایت نمی کند. برعکس، نقاشی های نوعیِ انجام شده توسط کودکان عادی (ناپریشان) از دید بسیاری از هنرمندان متنفذ و هنرشناسان نامدار، هنر به شمار آمده اند؛ بدین معنی که این نقاشی ها را از لحاظ هنری، جالب و خوش آیند (دارای کمال و ترکیب بندی) و بیانگرانه می دانند. شالوده اصلی این ادعاها آن است که گویا تشابهاتی بین نمونه های نوعیِ نقاشی کودکان و برخی سبک های هنر ابتدای و هنر مدرن وجود دارد. هر یک از تشابهات و مقایسه ها را در جای خود بررسی خواهیم کرد.

مقایسه با هنر مدرن
امروزه در جذابیت گسترده ای که نقاشی های (و طراحی های) کودکان بسیار نورُس برای بسیاری از بزرگسالان در جامعه های غربی دارد، کوچک ترین تردیدی نمی توان داشت. بسیاری از خبرگان و پژوهندگان هنر (مانند آرنهایم، 1956؛ لوونفلد و بریتین، 1975؛ گاردنر، 1980) درباره تشابهات موجود بین نقاشی های (و طراحی های) کودکان بسیار نورُس و هنرمندان و نقاشان بلند آوازه ای چون کله (Paul Klee) ، کلیمت (Klimt)، میرو(Miro)، و پیکاسو ، و بسیاری دیگر، اظهار نظر کرده اند. این تشابه، تصادفی نیست. نقاشان حرفه ای، آگاهانه از سبک نقاشی کودکان نورُس تقلید و نسخه برداری کرده اند. بویژه پل کله، همان گونه که پیکاسو و مودیلیانی (Modigliani) از پیکرتراشی و کنده کاریهای افریقایی الهام می گرفتند، هنر کودکان را مطالعه می کرد و تحت تاثیر آن قرار داشت(افلندEfland، 1976).
تشابه بین نقاشی های کودکان و برخی نمونه های هنر مدرن به قدری زیاد است که از لحاظ مشخصات و هویت آفرینندگان این آثار، احتمال اشتباهی گرفتن نقاشی ها و طراحی های انجام شده توسط کودکان با نقاشی ها و طراحی های انجام شده توسط نقاشان حرفه ای و ابلهان و حتی دانشجویان نقاشی وجود دارد ( اکرEcker، 1976). تا این تاریخ، بخش بزرگی از علاقه ابراز شده به نقاشی کودکان بر کارهای کودکان زیر هشت یا نه ساله متمرکز بوده است: نقاشی های اغلب کودکان بزرگتر از این سنین، عموماً دارای ارزش هنری کمتری تصور شده اند، که احتمالاً به همین علت است که هیچ نقاش حرفه ای در صدد تقلید از سبک ایشان برنیامده است.
همچنین، لازم به یادآوری است که فقط در قرن حاضر است که اصولاً تشابهاتی بین هنر کودکان و بزرگسالان مشاهده می شود. احتمال اینکه کسی هنر رمبرانت یا حتی هنر سزان را با کار کودکان نورُس اشتباه بگیرد، وجود ندارد. این واقعیت نیز این نکته را به ما یادآور می شود که داوری ها و آرمان های هنری بزرگسالان، تماماً بر شالوده معیارهای مطلق هر آن چیز زیبا استوار نگردیده است بلکه ذوق و سلیقه اکتسابی و تابع تاثیرات فرهنگ و تجربه را منعکس می سازد. بویژه آنکه از آخرین پژوهش های تجربی چنین استنباط می شود که مهمترین تاثیرات برجامانده از هر انقلاب متوالی در سب و ذوق هنری، از هنر پیش از آن سرچشمه گرفته است (ر.ک.مارتیندیل Martindale، 1984). به بیان دیگر ، نظر کنونی ما درباره اینکه چه چیزی از لحاظ هنری جالب و خوش آیند است، تا حدودی واکنش ما در برابر شیوه های رایج پیشین در ذوق هنری است. در عمل، نقاشان مدرن ضمن انتخاب سبک طراحی و نقاشی کودکان به عنوان سرچشمه الهام برای خویش، کاملاً آگاهانه در برابر معیارهای ذوق هنریِ برجا مانده از دوره پیش از خود واکنش نشان می دادند. مثلاً میرو و پیکاسو، عمداً شیوه ای تحلیلی و ویرانگرانه در قبال سبک های سنتیِ بازنمایی در نقاشیِ خود به کار می گرفتند، هرچند هر دو، هرگاه که تصمیم می گرفتند، می توانستند تصاویر ژرفانمایانه (پرسپکتیو) فوق العاده واقع گرایانه بیافرینند، و چنین نیز کردند. درخصوص موضوع مورد بحث کنونی ما، تا پیش از قرن نوزدهم( که تجسم واقع گرایانه، کمال مطلوب مرسوم بود) تردید است در اینکه کسی حتی یک لحظه چنین تصور کرده باشد که اصولاً چیزی به نام ارزش هنری در نقاشی کودکان نورُس وجود دارد. اگر سخن مارتیندیل درست باشد، باید انتظار داشته باشیم که نسل های آینده، نقاشی کودکان نورُس را آنچنان که ما دارای جذابیت هنری به شمار م آوریم، جالب تلقی نکنند.
تاریخچه پذیرش گسترده کار کودکان در مقام هنر را می توان تا زمان پژوهندگان نامداری چون فرانتس چیزک (Franz Cizek) در وین ردیابی کرد. در سال 1897، چیزک یک کلاس هنر دایر کرد که تاثیر اصول راهنمای آن تا امروز نیز به حیات خود ادامه می دهد. وجود و رواج نظریه ای مبنی بر اینکه کودکان نورس از یک آمادگی طبیعی در جهت هنر برخوردارند، در درجه اول مدیون کارهای چیزک است. نکته جالب توجه اینکه خود چیزک نیز ظاهراً فقط به دلیل خصوصیات هنریِ کارهای کودکان بود که به آنها علاقه نشان می داد. آنقدرها که لوونفلَد به احتمال سودمندی کلیِ درمانی و آموزشی در کمک به رشد هنری کودکان علاقمند بود، چیزک نبود.
لیکن باید توجه داشت که بر واکنش مشروط به فرهنگ در قبال نقاشی کودکان خیلی تاکید و در آن اغراق نشود و سرانجام چنین نتیجه گیری نشود که هر کودکی، فی نفسه، یک نابغه آموزش ندیده در عرصه نقاشی است. همین که نقاشی کودکان از نظر ما در مقام افرادی بزرگسال، دارای جذابیت هنری است بدین معنا نیست که کودکان، هدف ها و حساسیت هایی هنری دارند. همچنان که لذت بردن از شکل و بافت یک تکه سنگ زیبای هوازده و فرسایش یافته بدین معنا نیست که باد و باران نیز استعداد هنری دارند.
درست است که نقاشی کودکان نورُس، عموماً تابع یک ترتیب و توالی رشد قابل تشخیص است و عموماً خصوصیاتی چون قرینه سازی و سادگی دارد که آن را در نظر بزرگسالان امروزی به چیزی جالب تبدیل می کند. اما خصوصیاتی که به نظر ما جالب می نمایند، الزاماً ارتباط چندانی با ملاحظات هنری ندارند. اغراق (نوعی) در ابعاد کله و حذف بازوها (و دیگر جزئیات "غیرضرور") موجب سادگی کلی پیکره ها و شاید جذابیت هنری آنها از نظر بزرگسالان می شود. این گونه نقاشی ها را خیلی ساده می توان مثالی از این ادعای کاندینسکی دانست که می گفت در هنر کودکان، با "نوعی بیان بی واسطه ماهیت درونی اشیاء مواجهیم"(ر.ک.افلند Efland، 1976). با این حال، پیشتر دیدیم که بزرگتر نشان دادن اندازه کله، احتمالاً پیامد فقدان برنامه ریزی در کار نقاشی، و حذف بازوها (اما نه پاها) پیامد روش مهارسازی انتهایی است (فریمن، 1980). بدین ترتیب، جنبه هایی از نقاشی کودکان که از نظر بزرگسالان، دارای جذابیت هنری است، شاید چیزی بیش از چند حادثه شاد به شمار نیاید (وینر، 1982). مثلاً آن جزئیاتی که به نظر بزرگسال ها دارای قدرت بیان هستند، احتمالاً بدون هیچگونه هدف بیانگرانه ترسیم شده اند.

مقایسه با هنر ابتدایی
چندین پژوهنده هنر در باره تشابهات بین نقاشی کودکان و هنر بزرگسالان در فرهنگ های دیگر (غیرغربی) نیز به تحقیق پرداخته اند. اصل بنیادی مقایسه های مذکور، این فرض است که می گوید برخی شکل ها، الگوها و سبک های ساخت تصویر، کششی طبیعی و ذاتی برای انسان ها دارند. مثلاً آرنهایم (1956) مدعی شده است که برخی ترکیب بندی های دیداری و شکل ها از نوعی جذابیت ذاتی، یا تناسب شکل برخوردارند و اینگونه شکل ها همواره، حتی درنقاشی هایی که کودکان بسیار نورُس می آفرینند ظاهر می شوند. همین فرض وجود احساس ذاتی هنری، شالوده این نظر کلوگ را تشکیل می دهد که معتقد است الگوهایی وجود دارند، مانند ماندالا (نمودار عالم وجود) که از جذابیتی عام برخوردارند و همواره در نقاشی کودکان و هنر مردمان ابتدایی تکرار می شوند (کلوگ، 1970). برای ارزیابی این گونه ادعاها، نخست به بررسی مدارک موجود درخصوص تشابهات اساسی بین نقاشی کودکان و هنر ابتدایی خواهیم پرداخت.
همچنان که پیشتر دیدیم، کلوگ (1970) نقاشی های تعداد بسیار زیادی از کودکان را گردآوری کرد و تحولات تدریجی و پیشرفت های حاصل شده در تجسم برخی شکل ها و ترکیب بندی ها را مشخص ساخت. با آنکه انبوه تصاویر گردآوری شده توسط خانم کلوگ متقاعد کننده است، لازم به یادآوری است که تحلیل های وی فاقد سازمان دهی لازم بود و نمی توان به یقین اعلام کرد که نتیجه گیری های وی تا چه اندازه نماینده واقعی نقاشی کودکان به شمار می رود. در مورد اظهار نظرهای وی درخصوص شکل ها و الگوهایی که در هنر ابتدایی یافت می شود نیز باید به همان اندازه احتیاط به خرج داد.
درگوفسکی در طی چندین سال و با انتشار نشریات گوناگون، تحلیلی به مراتب جامع تر درباره تشابهات و مقایسه های میان ـ فرهنگی انجام داده است. بویژه، درگوفسکی (1984) متوجه وجود پاره ای "انحرافها" ـ یعنی دور شدن از تصویرهای ژرفانمایه ناظرمدارـ شده است که می توان در نقاشی کودکان ور در هنر بزرگسالانِ برخی فرهنگ ها مشاهده کرد. نشان دادن دیدهای نوعی، کنار هم چیدن دیدهای نوعی و عکس های رادیولوژیکی، سه مثال از اینگونه تحریف هستند.
البته پیش از این ما درباره دیدهای نوعی با عنوان بازنمایی های کل سخن گفتیم. بازنمایی های کلی، عملاً در نقاشی های کودکان زیر شش یا هفت سال رواج دارد. درگوسفکی (1984) می گوید بسیاری از نمونه های هنر دیرینه سنگی شامل تجسم یک پیکره مجزا، و معمولاً یک جانور، با جهت نمایی کلی می شوند. مثلاً در نقاشی های غاری(مانند غار لاسکو)، جانوران معمولاً در تمام موارد به صورت نیمرخ نشان داده می شوند ولی پیکره های انسان به صورت تمام رخ نقاشی می شوند. (درگوفسکی از وجود یک تمایل مشترک به نشان دادن دیدهای نوعی در قالب یک تحریف سخن می گوید، زیرا دید کلی بر تجربه ادراکی روزمره ما از جهان پیرامون غالب نیست.)
کنار هم چیدن دیدهای نوعی، یک ویژگی مشترک دیگر بین برخی از سبک های هنر بزرگسالان است. مثلاً در هنر مصرباستان، چهره انسان ها معمولاً با دید نیمرخ، ولی چشم ها با دید تمام رخ، نشان داده می شدند. نوع مشابهی از کنار هم چیدن چندین دید در یک تصویر، غالباً وجه متمایز کننده هنر سرخپوستان شمال غرب آمریکا به شمار می رود. در این نوع تصویر، معمولاً تلفیقی از دو دید جانبی در یک ترکیب بندی قرینه سازی شده دیده می شود ـ که از آنها غالباً با عنوان پیکره های "از هم شکافته" یا نقاشی های "زنجیروار" نام برده می شود. کودکان نیز گاهی بخش های مختلف یک نقاشی را با جهت نمایی کلی نشان می دهند و بدین ترتیب به نوعی کنار هم چیدن دیدها همانند موارد فوق موفق می شوند. درگوفسکی (1984) نقاشی هایی را که یک دختر جوان آمریکایی و یکی از جزیره نشینان دریاهای جنوب از یک گربه کشیده اند مقایسه می کند. این دو نقاشی، تشابهاتی چشمگیر با یکدیگر دارند و در هر دوی آنها کله گربه از دید مقابل همراه با دیدهای جانبیِ نوعیِ بدن گربه نشان داده شده اند. درگوفسگی (1970 ، 1980) اعلام داشت که نوعی تمایل طبیعی و عام به ترجیح دادن اینگونه بازنمایی های از هم شکافته وجود دارد، اما همین تمایل طبیعی در نقاشی های کودکان غربی با بیشتر شدن سن آنها سرکوب می شود زیرا تصاویر ژرفانمایانه واقع گرای از لحاظ دیداری، معمولاً با عنوان سبک تجسم مطلوب معرفی می شوند.
آنچه را که درگوفسکی با عنوان نقاشی های رادیولوژیکی معرفی می کند، ما نقاشی های شفافه ای نامیده ایم.در اینجا ما فقط با آن طبقه ای از نقاشی های شفافه ای سروکار داریم که ظاهراً انگیزه آفرینش آنها اشتیاق به نشان دادن اجزای معمولاً ناپیدا است. همچنان که محتویات ناپیدای بدن در نقاشی های برخی از کودکان نشان داده می شود، در برخی از نمونه های هنر ابتدایی نیز استخوان بندی بدن در نقاشی های انجام شده از جانوران نشان داده شده است. درگوفسکی (1984) نمونه هایی از هنر کانادا و استرالیا را نشان می دهد که در آنها گرگ و تمساح به ترتیب با یک بازنمایی از ستون فقرات در سراسر پشت بدن شان نقاشی شده اند.
البته باید احتیاط به خرج داد و درباره حدود تشابهات بین نقاشی کودکان و هنر بزرگسالان در فرهنگ های دیگر، اغراق گویی نکرد. مقایسه اصولی و سازمان یافته در مقایسه با مقایسه های گزینشی، نسبتاً اندک بوده است. همچنان که الند (1983) گفته است، اگر پژوهندگان در فرآیند ساخت نقاشی ها به تحقیق می پرداختند و فقط شکل کار تکمیل شده را بررسی نمی کردند، این گونه مقایسه های میان ـ فرهنگی برمبنایی استوارتر قرار می گرفت، البته در مورد هنر باستانی، بیشترین کاری که می توان به انجام دادنش امیدوار بود، بازسازی گوشه ای از آن چیزی است که می توانسته است توالی ساخت تصویر بوده باشد. تلاش برای تحقیق در شیوه ها، راهبردها، و فرآیندهای نقاشی آنها بدون تردید مفید واقع می شود. تحلیل هایی که پیشتر درخصوص فرآیند نقاشی کودکان غربی مطرح شد، باید فرضیه هایی مفید فراهم آورد که بتوان تحقیقات اولیه را بر شالوده آنها استوار ساخت.
لیکن، به فرض اینکه پاره ای تشابهات واقعی بین نقاشی کودکان و هنر بزرگسالان در فرهنگ های دیگر یافت می شود، در آن صورت این تشابهات چه اهمیتی برای بحث درخصوص جایگاه هنری نقاشی کودکان خواهد داشت؟ درحالی که ما نیز معتقدیم احتمالاً خصوصیات ترکیب بندی مشترکی بین نقاشی کودکان و هنر ابتدایی وجود دارد، آنقدرها معلوم نیست که خصوصیات بیانگرانه آنها نیز مشابه باشد. مثلاً در مورد همانندی هدف های ذهنی و عینی (دست کم در سطح ضمیر آگاه) کودکان با هدف های نقاشان بزرگسالی که درباره کارشان بحث کردیم، جای تردید بسیار است. تفاوت بین هنر بزرگسالان و نقاشی کودکان زمانی بارزتر نمایان می شود که کارکردهای بسیار متفاوت این هنر را در نظر بگیریم. بخش بزرگی از هنر ابتدایی بزرگسالان، در جهت تحقق نوعی هدف مذهبی، جادویی یا دیگر هدف های اجتماعی آفریده می شود. ما به هیچ وجه مطمئن نیستیم که کودکان نیز به هنگام آفرینش نقاشی های خود هدف های بیانگرانه مشابهی در ذهن داشته باشند. ما ضمن آنکه این احتمال را منتفی نمی دانیم که نقاشی کودکان از خصوصیات هنری مذکور در سطور بالا برخوردار است، براین اعتقاد هم نیستیم که تشابهات موجود بین نقاشی کودکان و هنر ابتدایی را اصولاً بتوان مدرکی متقاعدکننده، دست کم در مورد خصوصیات بیانگرانه، به شمار آورد. در اینجا بد نیست اشاره ای هم به این هشدار فریمن بشود که گفته بود تکرار پیوسته یک شکل یا الگوی خاص در نقاشی کودکان الزاماً بدین معنی نیست که کودکان آن ترکیب بندی را بر ترکیب بندی های دیگر ترجیح می دهند (فریمن، 1980).

آیا کودکان می توانند خصوصیات هنری نقاشی را درک کنند؟
همچنان که پیشتر گفتیم، برای آنکه نشان دهیم کودکان از ظرفیت های هنری برخوردارند، کافی نیست صرفاً به این نکته توجه کنیم که کودکان غالباً شکل ها و الگوهایی می آفرینند که به برخی از نمونه های هنر بزرگسالان شباهت دارند و درحال حاضر نیز از نظر بزرگسالان، جالب و خوش آیند هستند. یک مدرک متقاعدکننده دیگر درخصوص وجود ظرفیت های هنری در کودکان نورُس، اثبات این واقعیت است که کودکان با اظهارنظرهای هنرمندانه مناسبی دربرابر نقاشی های خودشان و نقاشی های دیگران واکنش نشان میدهند.
تا این تاریخ، بخش بزرگی از مدارک گردآوری شده و طبقه بندی شده درخصوص این موضوع، حاصل مطالعه ای بود که کاروترز(Carothers) و گاردنر (1979) انجام دادند. این دو کوشیدند حساسیت کودکان را در برابر دو خصوصیت مهم هنر ـ کمال ترکیبی و بیان ـ ارزیابی کنند. در مجموعه ای از کارهای طراحی شده بدین منظور از کودکان خواسته شد نقاشی ها را با جزئیات مشخصی که به دو خصوصیت کمال و بیان مربوط می شد تکمیل کنند. سپس از ایشان خواسته شد نقاشی ها را با درنظر گرفتن این خصوصیات، به هم مربوط سازند و وصل کنند. کودکان پنج ساله، ظرفیت اندکی برای پیدا کردن یا آفریدن کمال و بیان در نقاشی های خطی از خود نشان دادند. کودکان نه ساله توانستند این خصوصیات را در نقاشی های انجام شده توسط دیگران تشخص دهند، و کودکان دوازده ساله ظرفیت چشمگیری در نمایش دادن این خصوصیات هنری در نقاشی خودشان از خود بروز دادند.
لیکن، در جدیدترین مطالعه انجام شده توسط ایتسکوویتس (Itskowitz)، گلاوبمن (Glaubman) و هوفمن (Hoffman، 1988) معلوم شد که کاروترز و گاردنر احتمالاً آگاهی کودکان نورُس از وجود ابعادی چون یک کیفیت خطی به هنگام اظهار نظر درباره نقاشی را دست کم گرفته اند. ایتسکوویتس و دیگران، کودکان را با استفاده از نه نقاشی پیکره انسان با کیفیت خطی (نرم تا هاشوری) و مفصل بندی متغیر (با جزئیات اندک تا جزئیات بسیار) آزمودند. تمام سی و شش جفت نقاشی، هربار یک جفت، به ایشان نشان داده شدند و از کودکان خواسته شد بگویند هر جفت نقاشی تا چه اندازه به یکدیگر شباهت دارند. بعداً، همان سی و شش نقاشی دوباره به کودکان نشان داده شدند، ولی این بار از کودکان خواسته شد بگویند کدام یک از دو نقاشی را در هر جفت نقاشی بیشتر دوست دارند.
در نتیجه این آزمون معلوم شد که حتی کودکان چهار ساله در برابر مفصل بندی و کیفیت خط بیان شده در اظهار نظرهای مربوط به ترجیح دادن نقاشی ها بر یکدیگر، حساس هستند. به هنگام اظهارنظر درباره تشابه نقاشی ها، کودکان تمام گروههای سنی، از مفصل بندی به عنوان معیار اصلی خود در قضاوت استفاده کردند. استفاده از مطالب ساده و جالب در آزمون (پیکره انسان)، ممکن است تا حدودی علت حساسیت ظاهراً بیشتر روش های به کار گرفته شده توسط ایتسکوویتس و دیگران در مقایسه با روشهای به کارگرفته شده توسط کارتروز و گاردنر باشد.
همچنین، مدارکی در تایید این نگرش دردست است که می گوید کودکان، برخی الگوها و شکل ها را در نقاشی ترجیح می دهند. در بسیاری از مطالعات اولیه ای که توسط هریس (1963) بازنگری شده، معلوم شده است که کودکان، ترکیب بندی های متعادل و قرینه سازی شده را ترجیح می دهند، اما اینگونه ترجیح دادن ها فقط در اظهار نظرهای کودکان بزرگتر (هشت ساله و بزرگتر) آشکارا قابل مشاهده بودند. همانند مطالعه انجام شده توسط کاروترز و گاردنر (1979)، معلوم شد که کودکان به خصوصیات هنری موجود در نقاشی های انجام شده توسط دیگران پیش از آنکه خودشان بتوانند این خصوصیات را مستقلاً بیافرینند حساسیت دارند.
درچند مورد از مطالعات جدید نیز معلوم شده است که ترجیح ترکیب بندی های خاص، ممکن است حتی درکارهای دوره پس از نوزادی نیز مشاهده شود. بورنشتاین (Bornstein) ، فردیناندسن(Ferdinandsen)، و گراس (Gross، 1981) به این نتیجه رسیده اند که نوزادان چهار ماهه، در کشیدن الگوهای دارای قرینه سازی عمودی، در مقایسه با الگوهای دارای قرینه سازی افقی یا الگوهای بدون قرینه سازی، بمراتب کارآمدترند. با آنکه در کارهای نوزادان چهارماهه هیچ اثری از ترجیح دادن قرینه سازی دیده نمی شد، نوزادان چهارماهه هیچ اثری از ترجیح دادن قرینه سازی دیده نمی شد، نوزادان دوازده ماهه، قرینه سازی عمودی را بر قرینه سازی افقی یا الگوهای فاقد قرینه سازی ترجیح می دادند. (ترجیح دادن، با مقایسه زمان صرف شده توسط نوزادان برای مشاهده تک تک الگوهای نشان داده شده اندازه گیری می شد.) از این نتیجه گیری ها و نتیجه گیری های بعدی (ر.ک. بورنشتاین و استایلز ـ دیویس، Stiles-Davis، 1984) چنین استنباط می شود که قرینه سازی عمودی، جایگاهی مخصوص در رشد ادراکی اولیه دارد. بورنشتاین و همکاران (1981) نتوانستند معلوم کنند که این جایگاه مخصوص، فطری است یا بر تجربه تکیه دارد. لیکن، اینان معتقد بودند که این جایگاه ممکن است از قرینه سازی عمودی پیکر انسان در زمانی که از روبه رو دیده می شود ناشی شده باشد. بنابراین، در اینجا مقدمات مجموعه مدارکی را در اختیار داریم که برای اثبات این ادعا که می گوید پاره ای شکل های خاص دیداری با جذابیت عام وجود دارند، بدانها نیاز خواهیم داشت (ر.ک.آرنهایم، 1956؛ کلوگ، 1970؛ گودناو، 1977؛ گاردنر، 1980؛ وینر، 1982). تقریباً تردیدی نمی توان داشت که در این مورد باید بسیاری کارهای تجربی در آینده انجام شود.

شناخت هنر توسط کودکان
گاردنر و وینر (1976) در یکی از جدیدترین مطالعات خویش درباره شناخت هنر توسط کودکان، چندین پرسش درباره یک تصویر، یک شعر یا یک قطعه موسیقی از کودکان چهار تا دوازده ساله کردند. این پرسش ها به موضوعاتی چون چگونگی آفرینش هنر ("به نظر شما این اثر از کجا آمده است؟")، حساسیت به سبک ("اگر دو نقاشی توسط دو هنرمند متفاوت کشیده شده باشند چگونه می توانید آنها را از هم تشخیص دهید؟")، ارتباط تصویر با موضوع مجسم شده ("چه تفاوتی بین یک صدف واقعی و یک نقاشی از صدف وجود دارد؟")، و ارزیابی ("آیا دوستش دارید؟ چگونه می توانید تشخیص دهید که خوب است؟") مربوط می شدند.
گاردنر و وینر براساس نتایج به دست آمده از این تحقیق اعلام کردند که کودکان در جربان شناخت هنر از سه مرحله می گذرند. کوچکترین کودکان، یعنی کودکان چهار تا هفت ساله، گمان می کردند که تابلوی نقاشی، احتمالاً در کارخانه تولید می شود و آگاهی چندانی در مورد وجود استعداد و مهارتی خاص برای ساخته شدن یک تابلوی نقاشی خوب از خود نشان نمی دادند. همین کودکان، معمولاً خود تصویر را با چیزی که در آن نشان داده شده بود اشتباهی می گرفتند. آنها می گفتند که تابلوی نقاشی اسب سوار اثر گویا (Goya) یک اسب است نه "تابلویی از یک اسب". نکته جالب توجه در تایید این نتیجه گیری که هیبر (1980) می گوید کودکان برخلاف بزرگسالان، معمولاً از لحاظ ادراکی در مقابل یک تصویر به عنوان یک سطح، اصولاً حساسیتی از خود نشان نمی دهند، به طور کلی، کوچکترین کودکان، از لحاظ عدم آشنایی با هر مجموعه خاص معیارهای هنری که قابل استفاده در ارزیابی هنر باشد، تفاوتی با هم نداشتند. ارزیابی هنر در نظر بسیاری از نوجوانان، فقط نوعی ماربست ذوق شخصی بود.
این الگوی نتیجه گیری ها، چندان موید این نظر نیست که می گوید کودکان نورُس، به نوعی، از وجود هنر بزرگسالان باخبرند. اگر هم اصولاً چنین نظری درست باشد، بیشتر، اینگونه به نظر می رسد که آشنایی مختصر با هنر بزرگسالان تدریجاً و همزمان با بزرگتر شدن کودکان میسر می گردد.

آموزش هنر
درباره آموزش نقاشی(و هنر به طور کلی)، دو نگرش اصلی وجود دارد. نگرش های روانشناختی سنتی به موضوع نقاشی کودکان به این نتیجه گیری منتهی می شود که در راه آموزش شیوه های تصویری به کودکان نباید گامهای بزرگ برداشت یا کوشش بسیار به خرج داد. بسیاری از روانشناسان متخصص در رشته رشد، مانند هریس (1963) و پیاژه (پیاژه و اینهلدر، 1969) که بر عرصه تفکر سنتی در زمینه نقاشی کودکان مسلط بوده اند، توجه چندانی به فرآیند نقاشی نداشتند. آنچه از این نگرش استنباط می شود این است که نیازی به آموزش نقاشی نیست زیرا همچنان که کودکان بزرگتر می شوند، توانایی های شناختیِ روبه رشد ایشان نیز به خودی خود به تشکیل تصاویر بیشتر و پیشرفته تری از لحاظ رشد خواهد انجامید، که به نوبه خود به تصاویر "بهتر"ی برگردانده خواهند شد.
در سالهای اخیر، برخی از مربیان هنر، خطی نسبتاً متفاوت در پیش گرفته اند، اما نتیجه گیری نهایی ایشان نیز تا حدود زیادی همان است و آن اینکه نیازی به آموزش شیوه های خاص نقاشی نیست. تعدادی از مربیان هنر نظیر لوونفلد، در اغلب موارد، بیان انفرادی احساسات خویشتن را به عنوان ارزش اصلی نقاشی و دیگر فعالیت های هنری تشخیص داده اند. اینان، همچنین، فرض را بر آن قرار داده اند که آموزش چگونگی استفاده از شیوه ها و فرمولهای تصویری برای تصویرسازی، کودکان را از بکارگیری هنر برای بیان احساسات خویش باز خواهد داشت. نتیجتاً، اینان متذکر شده اند که نباید به کودکان اجازه نسخه برداری از تصاویر و نقاشی ها داده شود (مثلاً ر.ک.لوونفلد، 1947). همچنین، آرنهایم (1956) گفته است کودکان با نسخه بردری از تصاویری که دیگران ساخته اند، چگونگی آفریدن نظم در نقاشی های خویش را یاد نمی گیرند. به گفته کلوگ (1970)، کودک را نباید به تقلید یا نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری شده ممکن است سریعاً به یک فرمول کلیشه ای تبدیل شود و موجب از دست رفتن علاقه به هرگونه نقاشی گردد.
بدین ترتیب، به نظر می رسد که روانشناسی سنتی رشد و برخی از صاحب نظران در زمینه آموزش هنر، جملگی بر این اعتقادند که اتخاذ نگرش آزادی عمل تسهیل کننده اما اساساً غیررهنمودی یا غیرمستقیم، می تواند مناسب ترین روش آموزش در زمینه نقاشی کودکان باشد. توصیه این چنین سنتی، ترغیب نکردن نسخه برداری از کارهای دیگران است.
لیکن، تاریخ هنر نشان می دهد که ممکن است بویژه برای کودکان بزرگتر، به نوع اساساً متفاوتی از آموزش هنر نیاز داشته باشیم. از لحاظ تاریخی، نقاشان، صنعتگر بودند و حرفه یا صنعت خود را در دوره شاگردی یاد می گرفتند. تمام فنون و روشهای نقاشی مرحله به مرحله به ایشان آموخته می شد. گامبریچ (1972) به کتابهای حاوی الگوهای نقاشی و راهنماهایی اشاره می کند که نقاشان دوره رنسانس به تعداد زیاد تولید می کردند تا موجب تشویق و تسریع آموزش عملی شاگردان خود و رشد هنر ایشان شوند. شالوده تمامی این کتاب ها آن بود که شاگرد می تواند طرز نقاشی کردن یک "آدم"، یک "اسب" و مانند اینها را از طریق نسخه بردازی از الگوها و فرمول هایی که توسط استادان پیشین کشف یا ابداع شده بود فراگیرند. این کتاب ها و راهنما، از صفحاتی شامل الگوهای انبوهی از موضوعات طراحی شده از تمام دیدهای ممکن تشکیل می شدند. مثلاً فرمول ها و الگوهایی مخصوص گوش و چشم، دهان و بینی، با تمام شکل ها و به اندازه های قابل تصور وجود داشت. این فرمول ها و تمرین های نسخه برداری، نه به عنوان راههای میان بر، یا شگردهای این صنعت، بلکه به عنوان گامهای ضرور برای کسب مهارت در جهت تصویرسازی موفقیت آمیز به شمار می رفتند. آموزش هنر در عصر ملکه ویکتوریا نیز اساساً تجسمی از یک چنین نگرشی بود.
بنابراین، احتمال می رود که نسخه برداری، آن قدرها هم که صاحب نظران معاصر تصور کرده اند، مضر نباشد. مثلاً گاردنر (1980) متذکر شده است که نسخه برداری نیز ممکن است نقشی سازنده و شکل دهنده در دستیابی به مهارت هنرمندانه ایفا کند، زیرا خود وسیله ای برای رسیدن به بازنمایی های هر چه دقیق تر است. از برخی پژوهش های انجام شده چنین برمی آید که کودکان، خواهی نخواهی و صرفنظر از اینکه آموزگار یا استادشان چه نگرشی اتخاذ کند، به سراغ نسخه برداری از کارهای دیگران خواهند رفت. ویلسن و ویلسن (1977) در زمینه نقاشی های انجام شده توسط انبوهی از نوجوانان به تحقیق پرداختند و به این نتیجه رسیدند که تقریباً تک تک نقاشی های آنها را می توان ردیابی کرد و به تصویری از قبل موجود رسید که نوجوان نقاش از آن تقلید کرده است. ویلسن و ویلسن براساس همین نتیجه گیری ها، اعلام کردند که نسخه برداری از کارهای دیگران نیز ممکن است در برخی موارد سودمند از آب درآید. استدلال آنها این بود که کودکان نورُس، در ابتدای کار می توانند با استفاده از منابع خودشان مستقلاً به فعالیت هنری بپردازند، اما در جایی، همین منابع نیز ناکافی خواهند بود. اگر قرار باشد کودکان بزرگتر در کار هنری خویش همچنان گام هایی به جلو بردارند، ممکن است به تامین حمایت اضافی از طریق نسخه برداری از مواد تصویری موجود در پیرامون خویش نیاز پیدا کنند. تصویرهای خطی عاریتی به محض آنکه در جای خود شناسایی شوند، ممکن است توسط کودکان برگزیده و در نقاشی های خودشان به شکل های کاملتر نشان داده شوند.
در این صورت، آیا می توان به کودکان اجازه داد که در نقاشی خود به سراغ نسخه برداری بروند؟ دانکوم (Duncum، 1988) می گوید کسانی که بیش از همه با نسخه برداری مخالفت کرده اند غالباً نقاشی کودکان را کاری هنری به شمار آورده اند که در آن بیان احساسات اهمیت دارد، اما کسانی که نقشی برای نسخه برداری قایلند بیشتر به چگونگی فراگیری شیوه های فنی کار توسط کودکان توجه داشته اند. به اعتقاد ما، از مدارک موجود چنین استنباط می شود که ترغیب کودکان به پیدا کردن راه حل هایی مستقل برای مسایل تصویری و در عین حال باز نداشتن ایشان از هرگونه نسخه برداری از فرمول های جدید تصویری که می توانند در کار خودشان بگنجانند، شاید اهمیت بیشتری داشته باشد.

نخستین مراحل نقاشی کودکانه
الف: خط خطی کردن
1- حرکات عضلات و اثرگذاری بر روی کاغذ
نوزاد از آغاز تولد، لحظات کوتاهی توجهش به حرکاتی که در میدان دید او انجام می گیرد جلب می شود. و این حرکات را با چشمانش تعقیب می کند. کمی بعد او سرش را هم اندکی بطرف اشیاء و یا اشخاص درحال حرکت می گرداند.
در سه ماهگی او مرتب به دستهایش می نگرد و اشیاء را لمس می کند. از این زمان است که وی تجارب اساسی و مداومی در جهت فعالیتهای فکری و عاطفی خود پیدا می کند. در سال 1972 بوور(Bower) در آزمایشی نشان داد که برخلاف عقیده عمومی، نوزاد چندماهه کاملاً قادر است بین تصویرهای دوبعدی و سه بعدی اشیاء تمایز قایل شود، جهت های مختلف را در فضا تعقیب کند، و بنابر گفته بریمر(Brimer) به کمک ذهن و مغز خود از میان چند شیء یکی را برگزیند.
این کشفیات علمی بر پژوهشهایی که راجع به کودکان انجام می گرفت اثر بسزایی کرد ـ اگر چه روابط بزرگسالان و کودکان در بیشتر مواقع هنوز مشخص نبود و اعمال کودکان برای بزرگسالان نامفهوم می نمود. بزرگسالان اصولاً امکانات فکری و عاطفی کودک را در سنین قبل از مدرسه ناچیز می شمارند، زیرا کودک هنوز مانند زمانی که به مدرسه خواهد رفت، مجبور به انجام تکلیفی نیست و یا بطور کلی در بسیاری جهات او هنوز به بزرگترها وابسته است. ولی بنابر نوشته دوگراد و پونزو(Degrade et Ponzo) به مجرد اینکه کودک به مدرسه می رود، همه از او انتظاری بیش از قدرت واقعیش دارند. بزرگسالان اصولاً نوزاد را به عنوان موجودی کاملاً بی دست و پا و حقیر می نگرند و عملاً نیز او را در قنداق می پیچانند و در گهواره اش قرار می دهند، و اطراف آن را با پرده می پوشانند تا نتواند کوچکترین حرکتی کند و یا جایی را ببیند، و در مقابل هر عمل واکنشی نشان دهد. در صورتی که ثابت شده است که نوزاد از اولین روزهای تولدش به اطراف خود نگاه می کند.
او در چند ماهگی متوجه می شود که برخی از اشیاء که بر سطح چیزی کشیده و یا پرتاب شوند اثری از خود باقی می گذارند.
کراتی (Cratty) گفته است اگر کودک فرصت و امکان تماس با اشیائی را بیابد که در اطراف او وجود دارند و بتواند که آن ها را، آزمایش کند، خیلی زود متوجه می شود که مداد و قلم و خودکار و گچ جزو آن دسته از اشیائ قرار دارند که از خود اثری مشخص بر سطوح مختلف مانند کاغذ یا تخته برجای می گذارند.
کشف این موضوع یا همان اثر برای کودک دارای اهمیتی بسیار اساسی است. در همین زمان است که کودک متوجه می شود با حرکت دادن دهان و دستگاه تنفسی خود می تواند صداهای مختلفی از خود خارج سازد، که برای خود او و دیگران قابل شنیدن است. این موجود کوچک با زحمت و در عین حال با هیجان زیادی می آموزد که چگونه صدا را از دهان خارج کند. هدف او از این کار شنیدن صدای خود اوست. موفقیت او در این خصوص سبب می شود که کودک عمل خود را که به خودی خود نیز لذت بخش است تکرار کند. و هنگامی که متوجه می شود اثر این صدا اطرافیان او را نیز خوشحال می کند، لذت او بیشتر می شود. بدین طریق کودک کم کم صداها را کامل تر می کند و از اولین صداهای جیغ جیغی و گلوئی ناصاف به سوی صداهای مشخص تر و غیراز صداهای قبلی کشیده می شود.
در این سن و سال، برآوردن این صداها، شاید بهترین وسیله برای تحت تاثیر قراردادن دیگران و تنظیم خود این صداها و نیز اعلام حضور خود کودک باشد. اما اثر صوتی و اثر گرافیک از چندین جهت اساسی با هم فرق دارند. یکی از مشخصات خاصه اثر صوتی، این است که به محض خروج از دهان محو می شود. در حالیکه برعکس آثاری با خصوصیات گرافیک پایدارترند، و مدتها بدون ارتباط با شخصی که آن را بوجود آورده مانند یک همزاد، از کودک قابل جدا شدن و نگهداری می باشند.
وقتی کودک این پدیده را کشف می کند برای او خوشحالی فراوانی به همراه می آورد و همین امر، عاملی بالقوه غنی برای آینده او می شود. از طرف دیگر اثر صوتی نیز امتیاز خاص خود را داردف وگو اینکه این اثر بعد از تولید ناپدید می شود، ولی دارای تاثیری فوری است ـ یعنی به محض تولید موثر واقع می شود، در حالیکه علائم گرافیک گو اینکه قابل نگهداری هستند اثر فوریشان احتمالاً کمتر است. به گفته ناویل(Naville) والدین و بزرگسالان در مقابل خط خطی هایی که کودک می کشد با همان هیجان و شادمانی مواجه نمی شوند که، در مقابل اولین صداهای او روبرو می شدند. فعالیت گرافیک کودک برای والدین به منزله یک بازی فردی است، و مفهوم اجتماعی ندارد.
در حالیکه اثر گرافیک بنابر دلایل بنیانی علاوه بر ارزش بیانی، منعکس کننده پیچ و تاب های فکری کودک نیز هست. اولین علائمی که کودک بر روی کاغذ رسم می کند، بیشتر براثر ضربه زدن مداد بر روی کاغذ بوجود می آید. گاهی این ضربات آنچنان محکم است که باعث پاره شدن کاغذ می شود. زیرا گرچه قدرت عضلانی کودک بسیار ناچیز و محدود است، ولی انرژی و قدرت هیجانی او بسیار زیاد می باشد.
فعالیت گرافیک کودک اصولاً عملی ارگانیک است. یعنی نشانه یی است از حرکتی که بر روی یک سطح قابل ضبط کشیده می شود. درواقع منشاء اصلی فعالیت گرافیک به دست و بازو محدود نیست بلکه در عمل تمام اعضای بدن در تولید آن سهیم هستند. در نخستین مراحل یادگیری، کودک خطوطی را به جهات مختلف رسم می کند. این خطوط معمولاً تمام صفحه کاغذ را دربر می گیرد و یا تا جایی که بازوانش اجازه می دهد نیمدایره ای رسم می کند. البته این امر به موقعیت کودک که در حالت نشسته و یا ایستاده است و این که مداد را چگونه در دست گرفته است نیز بستگی پیدا می کند.
بنابه تحقیق لون فلدوبرتین (Lowenfeld-Brittain) کودک مدتی (معمولاً شش ماه پس از شروع خط نگاری، رابطه ای را بین حرکات دست خود و آثار و علائمی که پدید می آورد کشف می کند. به گفته والون(Wallon) او متوجه می شود که اثر خط بر روی کاغذ به دلیل حرکت دست و به کمک مداد بوجود می آید. به عبارت دیگر او به مفهوم علل و معلوم پی می برد. این موضوع برای او بسیار بااهمیت است. زیرا در حالیکه او، قبلاً با لمس کردن می توانست اشیاء را بشناسد و از این طریق تجربه بیندوزد، اکنون می تواند از طریق چشم نیز تجربه هایی کسب کند. در این مرحله کودک حرکات دستش را تغییر می دهد و می تواند خطوط عمودی و افقی یا مدور رسم کند. بنابراین بهتر از گذشته می تواند مداد و قلم را در دستش کنترل کند و شکل های ظریف تری ترسیم کند. توجهی که کودک برای کنترل خوط بخرج می دهد، حاصلی است از تجربه دقیق او بر روی نقاشیهای خود و نیز در ارتباط مستقیم با تقویت عضلات او. خطوط درهم برهمی که کودک در سنین 16 تا 18 ماهگی ترسیم می کند کم کم جایش را به دو اثر گرافیک مشخص تر می دهد که یکی خط نوشتنی و دیگر خط نگاری است، که این دو به مرور زمان و بر اثر پیشرفت و پختگی فکری کودک، هرکدام جای مشخص خود را پیدا می کنند. اما بل از رسیدن به این زمان کودک تا مدت درازی هنوزدلباخته خط خطی های نامفهوم و بی نظم است بدون آنکه کم ترین اهمیتی برای ضرورت ها قایل شود ـ ضرورت هایی بدن معن که پل کلی (Paul Klee) از آن به عنوان دنبال خط را گرفتن و امتداد دادن صحبت می کند.(شکل 1)
@- شکل 1ص 17
(ژولی 2 سال و 4 ماه)
در این زمان کودک بی آنکه بخواهد تصویر واقعی اشیاء را به دست دهد نقاشی می کند، و نباید او را مجبور به کشیدن اشیاء حقیقی کرد. زیرا خط خطی کردن بی نظم و نامفهوم، برای او به منزله نوعی بازی است که از آن لذت فراوان می برد. او در سنین دو تا سه سالگی برای شکل هایی که می کشد اسم می گذارد. این بدان معنی است که او می خواهد با محیط اطراف خود ارتباطی با مفهوم پیدا کند. بنابراین خط خطی کردن در امتداد حرکتی عضلانی و بصری، به منظور برجا گذاردن اثر یا علامتی است که دارای هیچ عامل فکری نیست. او با دقت فراوان روی هر سطحی که در دسترسش باشد، مثل دیوار، میز، و یا اشیاء مورد علاقه والدین، اثر یا علامتی از خود بجای می گذارد. باید توجه داشت که خط خطی کردن درو دیوار و یا هر کجای دیگر برای کودک دارای همان ارزش بیانی است، که برای بیان بوسیله حرکات دست و بازوست. از طرف دیگر به گفته ناویل (Naville) خط خطی کردن اولین و یا تنها نوع بیان قابل رویت نیست. بلکه زودتر از آن مثلاً وقتی که کودک با آب دهانش حباب درست می کند و در نتیجه محصولی برای نشان دادن به دیگران عرضه می کند، که در عین حال بیانگر خوشحالی و راضی بودن خود او نیز هست، همین هم خود نوعی بیان قابل رویت است. البته آثار گرافیکی هم که ما آن را خط نگاری می نامیم، از نظر شکل و معنی با هم فرق دارند.
مفهوم این خوط به عوامل فردی و تکاملی هرکس بستگی دارد. اختلاف و تفاوت فردی از همان ابتدا نمایان می شود، و چون دوران خط نگاری قبل از نقاشی تمثیلی است بنابراین چیزی که در این دوره نمایان می شود خود نمایاندن کودک در مقابل حقیقت بیرونی یک امر کلی است. این خط خطی ها به صورتهای مختلف یا با دقت و ظرافت و یا در قسمتی محدود از کاغذ و یا در تمام قسمتهای کاغذ با خطوط مداوم و یا مقطع و با رنگها و اشکال مختلف ظاهر می شوند، که همه با هم فرق دارند و نشانگر شخصیت کودک از نظر خلق و خو و قدرت او هستند.
برنسون(Brenson) به طور مثال تایید می کند که به هنگام بیان نخستین دوره خط نگاری، اگر کودکی تمام صفحه کاغذ را با خطوط پرکند، بدین وسیله تمایلش را به تصاحب مکان بیشتری در قلب و عاطفه مادر نشان می دهد.
این گونه تعبیر شاید بنظر رویایی باشد ولی بطور کلی در شکل کشیدن کودکان، تصویر مادر بیشتر از هر تصویری نشان داده می شود. بنابراین طبیعی است که کودک تمام محبت و تمایلاتش را در ارتباط با مادر توجیه کند. ولی هنگامی که کودک تمایل خود را به نشان دادن افراد و اشیاء دیگری که در اطراف او هستند ابراز می دارد، همان نگرشی را که نسبت به مادر خود دارد، در مورد آنها نیز بکار می گیرد.

2- مراحل تکامل خط خطی کردن
آن چه کودک به صورت خط خطی عرضه می دارد، به دلایل تکاملی نیز با هم فرق دارند، و خط خطی کردن های یک کودک یک ساله از نظر گستردگی و ساختار با نقش و خط هایی که یک کودک 3 ساله می کشد، خواه ناخواه فرق اساسی دارد.
کودکان معمولاً در یک سالگی است که مداد در دست می گیرند ولی به جای خط کشیدن بیشتر با مدا بر روی کاغذ می کوبند و بنابراین، به آسانی موفق نمی شوند اثری بر روی کاغذ برجای گذارند. ولی سرانجام در 18 تا 20 ماهگی بطور کامل موفق به خط کشیدن می شوند.
بررسی هایی که توسط کلوگ(Kellogg) در مورد کودکان کشورهای مختلف جهان صورت گرفته، نشان می دهد که از نقش کشیدن های ساده گرفته تا نقاشیهای پیچیده این کودکان، مبانی بنیادی وجود دارند که نزد تمام کودکان دنیا یکسان هستند. پیدایش این روح نقش نگاری با عوامل رشد عضلانی و عصبی کودکان ارتباط مستقیم دارد. طبق این بررسی تکامل نقش نگاری در نزد کودکان طی پنج مرحله اصلی صورت می گیرد، که به ترتیب عبارتند از: اثر یا خط نامشخص، خط مشخص یا اشکال هندسی درهم، طرح یا درکنار هم قرار گرفتن چند شیء، اجتماع چندین شکل مختلف و تصویرنگاری. در هر حال این پیشرفت به صورتی کاملاً منطقی انجام می گیرد و مرحله بعدی همیشه ترکیبی است از علائم مرحله های قبلی. به طور مثال علامت صلیب (+) که وقتی در مرحله دوم قرار می گیرد، از برخورد دو خط افقی و عمودی مرحله اول بدست آمده است.
کراتی و مارتن (Cratty et Martin) یادآور شده اند که خط های افقی قبل از خطوط عمودی ظاهر می شوند، ولی بطور کلی در مرحله اول، کودک خطوطی، در جهت های مختلف رسم می کند ـ خواه به صورت افقی و عمودی یا دایره ای. در دوسالگی خطوط دایره ای و یا زاویه دار ظاهر می شوند. در این سن کودک بعد از کشیدن خط دلخواهش، براحتی مداد را از روی کاغذ برنمی دارد، و بنابراین بعد از هر خط مورد دلخواه، خطوط دیگری هم در محیط بر آن رسم می کند (شکل 2).
@- شکل 2، ص 20
(مارک 2 سال و 2 ماه)
در سن دو سال و نیمگی قدرت عضلانی کودک بیشتر می شود و هنگامی که خطی را رسم می کند، با چشم نیز مراقب آن است تا آن خط از محدوده تعیین شده خارج نگردد. او به دلخواه خود چندین حرکت را تکرار می کند و خط های جدیدی می کشد تا این که نخستین خط نگاری او که از چندین حلقه درهم تشکیل شده بدست آید، و بالاخره بعد از آن خط های فنری شکل و منحنی های رویهم قرار گرفته، ظاهر می شود. بنابه پژوهش ژزل(Gesell) کودک در این سن قادر است در یک قسمت کاغذ موضوعی را نقاشی و قسمت دیگر را اختصاص به مطلب دیگری بدهد و یا با درنظر گرفتن مرکز کاغذ نقاشی متعادلی رسم کند.
در سه سالگی، خط نگاری کودک دیگر فقط برای لذت بردن از حرکت، یا فشار مداد بر روی کاغذ نیست، بلکه مایل است احساسات درونی خود را که در ارتباط با تجربه های زندگی کوتاه مدتش بدست آورده، بیان کند. این مرحله چنان که خط نگاره های 1 و 3 و 4 که به ترتیب توسط کودکانی در سنین 2 سال و 4 ماه و 2 سال و 5 ماه، 2 سال و 6 ماه کشیده شده نشان می دهد. برای کودکانی که در محیطی پرتحرک زندگی می کنند، از سن دوسال و نیمگی شروع می شود.
موضوع این خط نگاره ها به ترتیب در شکل 1 باران و چتر و در شکل 3 قصه یک مرد و یک بمب (بمب بزرگترین شیء است) و در شکل 4 نشان دهنده حرکت قطار است.
بنابه نظریه الشولر و هائویک (Alschuler-Hawick) کودک در سه سالگی خطوط عمودی را بیش از خطوط افقی رسم می کند. بنابرگفته همین پژوهشگران خطوط عمودی بیانگر وجود کودک است و بنابراین توسعه آن، نشان می دهد که کودک از وجود خودش آگاه شده است. و با آن که خط خطی های او از نظر بزرگترها فاقد معنی و محتوی است ولی مسلم است که در این مرحله کودک قصد بیان چیزی را دارد. البته در این مرحله، تخیل کودک بر یک موضوع خاص ثابت نمی ماند، و وقتی که او قصد خود را تشریح می کند خط نگاره او می تواند معرف یک چهره یا یک تلفن یا یک درخت باشد. در این سن کودک می تواند دایره یا فضای بسته و نیز اشکال مربع و مستطیل رسم کند. در اواخر سه سالگی کودک شروع به کشیدن اشکالی می کند که شبیه خانه یا خورشید است. و سرانجام در چهارسالگی خط نگاره های او جمع و جور می شود و حتی برای بزرگسالان نیز معنی پیدا می کند چنان که در نقاشی الف دیده می شود در این سن شمایی از آدمک و گاهی هم بعضی از حروف الفبا نمایان می شود. بدینگونه است که سرانجام کودک مرحله خط خطی کردن را به طور کامل پشت سرمی گذارد و وارد مرحله تمثیلی می شود.

3- کودک و میمون
دانستن این نکته جالب توجه است که کودک در نخستین مرحله خط نگاری، رفتاری همانند انسانهای اولیه دارد. بنابه پژوهش موریس(Morris) درواقع شامپانزه ها و گوریل ها نیز دوست دارند خط نگاری کنند. آن ها هم مانند کودکان برای لذت بردن علائم و خطوطی رسم می کنند. و نیز می توانند با چشمهایشان حرکات مداد را به خوبی کنترل و تعقیب کنند. موریس متذکر می شود که میمونها نیز مانند کودکان دو سال و نیمه، قابلیت آن را دارند که خطوط و اشکال مختلفی از قبیل: کشیدن خطوط و علائمی در محدوده سطح کاغذ، تعادل بخشیدن به تصویرهای نامتعادل، تکمیل کردن تصویر ناقص، رسم خطوط صاف و یا زاویه دار و اشکال هندسی رسم کنند. آنها نیز مانند کودکان برای لذت بردن نقاشی می کنند. و هیچ احتیاجی به پاداش و جایزه ندارند. طبق آزمایشاتی که انجام گرفته در مواقعی که به شامپانزه به خاطر یک خط نگاری پاداشی داده شده علاقه حیوان نسبت به نقاشی کردن کم شده و توجه او بیشتر به پاداش جلب شده است. این مسئله در مورد کودکان نیز صادق است. زمانی که برای هر نقاشی به کودک پاداشی داده می شود، او نیز کم کم نسبت به لذت بردن خود بخودی از نقاشی هایش بی میل می شود. و بیشتر به جایزه و پاداش توجه می کند. تکامل خط نگاری در کودکان همانند میمونها در دو مرحله مغایر و کلی انجام می پذیرد:
مرحله اول شامل تکرار یک موضوع جهت لذت بردن و دوباره دیدن شیء آشناست و مرحله دوم حاوی تغییر دائمی موضوع است که کودک را تشویق و تحریک به دیدن چیزهای جدید می کند.
مرحله اول به کودک امکان می دهد که، با تکرار و تمرین، اشکالی را که به هم شبیه هستند، به سادگی ترسیم کند. ولی مرحله دوم برعکس به کودک امکان پیشرفت می دهد تا به طریق بیان های جدیدی دسترسی پیدا کند.
@- شکل 3 ـ ص 23
(ژولی 2 سال و 5 ماه)
این تکامل نزد کودک و میمون به یک شکل انجام می پذیرد. زیرا کودک و میمون بالغ دارای نظام عصبی کم و بیش مشابهی هستند که حرکات و درک بصری آنها را همسان می سازد. برای مثال موریس متوجه شده است که یک میمون زمانی نقاشی خود را تمام شده فرض می کند که با اصول تعادل و هماهنگی مغزی او منطبق باشد. او یادآور می شود که هرقدر در خط نگاری میمون قواعد و نظم و ترتیب بیشتری مراعات شده باشد، او بیشتر از آن لذت می برد.
بدین ترتیب موریس به نظریه ای می رسد که طبق آن بعضی چیزها به چشم خوشایندتر می آیند. و برای اثبات این نظریه در کتابش در بخش طلا، فلز موردپسند، یادآور می شود که این فلز از نظر اغلب مردم دارای زیبایی قابل قبول تری است.
البته به محض اینکه کودک سعی در کشیدن اشکال تمثیلی می کند، محصول کارش نسبت به نقاشی میمون متمایز می شود. در این مرحله کودک شروع به نشان دادن ارزشهای خاصی با محتوای روانی خود می کند که نقاشی میمون فاقد این ارزش هاست. زیرا حیوان از لحاظ امکان به حافظه سپردن و استخوان بندی ادراک های مشخص خود، دارای توانایی های بسیار محدود و در هرحال بسیار ناکافی است.
@- شکل 4 ـ ص 24
(ژولی 2 سال و 6 ماه)
ب : خط نوشتنی و ترسیم
1- نقش ترسیم و خط نوشتنی
ترسیم و خط نوشتنی با حروف الفبا دارای مقاصد کاملاض مختلفی هستند. نوشتن خط با حروف الفبا، فعالیتی است کاملاً هماهنگ و ظریف که عضلات بازو و دست را به حرکت دقیق وامی دارد و منشاء آن تقلید از اعمال شهود در اجتماع است.
بنا به تحقیق الشولر و هاتویک(Alshuler-Hattwick) کودک در هیجده ماهگی کاملاً بر خود تسلط پیدا می کند و بدون توجه به افکار دیگران فقط کارهایی را که حس کند قادر به انجام آنهاست، انجام می دهد. ولی در چهار یا پنج سالگی شروع به انجام کارهایی می کند که مورد تایید و یا انتظار دیگران است. و سعی می کند حرکاتش را کنترل کند و رفتاری مورد قبول اجتماع داشته باشد. این تغییر بطور تدریجی انجام می گیرد و در سنین 5 تا 6 سالگی امکان دستیابی کودک به درک حروف الفبا یا خط نوشتنی را که بیشتر از رسم و نقاشی جنبه آموزشی دارد فراهم می آورد. این نکته نیز گفتنی است که در حالیکه فعالیت کودک در زمینه خط نگاری و نقاشی از همان ابتدا بیانگر خصلت فردی و تحلیل کننده احساسات عاطفی کودک است، اما خط نوشتنی فقط بعد از سالها چنین نقشی را ایفا می کند.
وظایف رسم و نقاشی از یک طرف و وظایف خط نوشتنی از طرف دیگر متعددند. زیرا اهداف آنها هم ممکن است دادن آموزش، حکایت کردن و یا برقراری ارتباطات باشد. ولی آنها را از نظر توسعه و پیشرفت هرکدام می توان متضاد با هم تلقی کرد. زیرا زمانی که نقاشی هنوز به صورت خط نگاری عرضه می شود، کودک با حرکات خودبخودی و غیرقابل پیش بینی دست و بازو، جوشش و طغیان حیاتی و تحریکات طبیعی اش را بیان می دارد. درحالیکه بعدها هنگامی که شروع به کشیدن اشکال مختلف می کند عواطف و کشفیات و نوع دید خود از اشیاء و اشخاص را نشان می دهد. و سرانجام، نقاشیهای او در سن هشت، نه سالگی، براثر استحکام افکار منطقی و تحت تاثیر قواعد و انتظامات مدرسه و قوانین اجتماعی و خانوادگی و وسایل ارتباط جمعی، حالتی بیش از پیش معمولی و همگانی می گیرد. در این سن او کمتر تحت تاثیر احساسات و بیانهای خودبخودی قرار می گیرد.
حال آنکه خط نوشتن برای کودک، در نخستین گامهای فراگیری او کاری پرزحمت و اغلب خسته کننده است. کودکان در 8 یا 9 سالگی قادرند جملات ساده و معمولی را بنویسند و اغلب سعی می کنند کلماتی را که املاء آنها مشکل است بکار نبرند. در یازده یا دوازده سالگی جملات طولانی تری را می نویسند و سعی می کنند قواعد دستور زبان را کاملاً رعایت کنند. و بالاخره چندسال بعد، هنگامی که کاملاً بر تمام قواعد دستور زبان و املای کلمات و جمله بندیها آگاه شدند، با آسودگی خاطر و با استفاده از تجربیات شخصی موفق به اظهارنظر با خط نوشتنی می شوند.
اگر کودک بخواهد بوسیله نوشتن، موضوعی را بیان کند مجبور است با دقت قواعد زبان را رعایت کند. و چون آماده چنین کاری نیست، بنابراین نمی تواند آن چه را که می خواهد براحتی با نوشتن بیان کند. در حقیقت، چون شناخت او از کلمات زبان ناکامل است بنابراین مجبور می شود از اظهار کردن بعضی ادراکهای خود، به دلیل نیافتن کلمه هایی برای بیان آنها، خودداری کند و این موضوع در مدارس ابتدایی و حتی متوسطه مکرر پیش می آید. درست مانند شخصی که بخواهد موضوعی را به یک زبان خارجی که کاملاً بر او مسلط نیست بیان کند. و چون کاملاً آن زبان را نمی شناسد، مجبور می شود از گفتن جملات مشکل خودداری ورزد. و مقصود خود را به زبان ساده بیان کند. این موضوع در مورد بیان نقاشی برای کودک به طریقی دیگر مطرح می شود. زیرا که اولاً تطبیق محتوی با شکل در نقاشی بمراتب ساده تر و درثانی قواعد نقاشی نسبت به دستورزبان کمتر دست و پاگیر است. و رسم و نقاشی نسبت به جمله نویسی احتیاج به نیروی عضلانی کمتری دارد. بالاخره اینکه نقاشی با خصیصه مربوط به خودش بیشتر از کلمات جوابگوی انتظارات مغزی کودک است. زیرا نقاشی به حقیقت ذاتی خیلی نزدیکتر از کلمات است و درک آن به خلاف نوشتن به کوشش و دقت زیادی احتیاج ندارد. به زبان ساده تر شکل یک خانه هرقدر هم که بد کشیده شده باشد، به هرحال برای کودک به خانه واقعی شبیه تر از کلمه (خانه) است. در این مورد شالوده مغزی کودک مانند انسان اولیه است. ذهن او وابستگی به سیمای ذاتی اشیاء دارد. و برای تجسم بخشیدن به اشیاء در مغزش بیشتر از تصویر واقعی آنها استفاده می نماید تا از نمادهای تجریدی مثل شکل کلمه ها به هنگام نوشتن، کودک در مورد برقرار نمودن ارتباطات نیز از همین خصیصه اسنان اولیه که برایش علائم بیش از نمادها ـ کلمات ـ دارای نیروی ارتباطی هستند، و نقاشی و حرکات برای بیان یک حالت روحی و یا بیان تجربه موثرترند استفاده می کند. از طرف دیگر در بسیاری از جوامع فرهنگی پیشرفته و نزد بزرگترها نیز این نوع ارتباط به طرق گوناگون بکار گرفته می شود. نزد مصریان قدیم نیز این نوع خط نوشتنی که به صورت بیان شکل اشیاء است، شاهدی است بر ارتباط بین فکر و خصیصه ذاتی تصویرـ همانطور که بسیاری از علائم راهنمایی و رانندگی در سطح بین المللی برای همه رانندگان خیلی ساده و قابل فهم است، زیرا درست از همین نوع فکر یعنی بکارگیری تصویر شبیه شیء استفاده می شود. حتی اگر نقاشی و خط نوشتنی دارای یک هدف مشترک بیانی و ارتباطی هم باشند باز هم کدام جوابگوی سلیقه های مختلف هستند. به همین دلیل است که هیچ کدام نمی توانند جایگزین دیگری شوند. فرق آنها کاملاً مربوط به حقیقتی است که منعکس می کنند. در مورد نقاشی می توان گفت که تصویر وسیله بیان و ارتباط است اما نوشتن به صورت کلمات درواقع تجسم گرافیک سخن است. وقتی کودک متوجه می شود که سخن گفتن را نیز می توان به صورت گرافیک یعنی به شکل کلمات نوشته شده عرضه کرد، توجه او به حروف و کلمات زیاد می شود. و نیاز به درک معانی کلمات در او پدید می آید. او درمی یابد که کلمات امکان بیانی را در اختیار او قرار می دهند که انجام آن به کمک نقاشی بسادگی میسر نیست. از طرف دیگر به کمک کلمات می توان مباحث دقیق را بیان کرد ـ در حالیکه نقاشی به دلیل ارتباط مستقیم آن با تصویر و حقیقت ذاتی اشیاء قادر به این کار نیست.
سرانجام این که: به کارگیری جملات، نیاز به آموزش دقیق همراه با حرکات مشخص عضلانی دارد، در حالیکه نقاشی دائم درحال جستجوی شکل جدید و نوع تازه ای از بیان است.

2- مراحل پیشرفت در نوشتن کلمات
برای نوشتن کودک می بایستی بر عضلات خود مسلط باشدو خود را برالگویی تطبیق دهد. او دیگر نمی تواند دائم کاغذ را به چپ و راست بگرداند. در وجود کودک، شرایط روانی و جسمی لازم برای فراگیری خواندن و نوشتن در سنین پنج یا شش سالگی آماده می شود. بسیاری از کودکان دو یا دوسال و نیمه نیز علیرغم محدودیت قدرت عضلانی که ناشی از سن کم آنهاست مجذوب بزرگترها می شوند و سعی می کنند برای تقلید از آنها خط هایی افقی بر روی کاغذ بکشند، یا مدتی بعد خط های شکسته یی که بیشتر شبیه کلمات است رسم کنند. بنا به پژوهش پرودهمو(Prudhommeau) کودک در سه سالگی تمایل به کشیدن اشکال هندسی پیدا می کند و در چهار سالگی بعضی از بچه ها در نقاشی خود مثلاً در میان گل یا پروانه ها، حروفی از الفبا نیز رسم می کنند. البته این امر نشانگر آغاز به کارگیری کلمات نیست، بلکه کلمات به صورت رسم و نقاشی عرضه می شود و همانطور که در این نوع نقاشیها دیده شده، کودک در این سن قادر نیست کلمات را در یک خط به طور منظم بنویسد. البته بعضی از کودکان در پنج سالگی می توانند چند حرف الفبا و یا حتی اسامی خودشان را به صورت کج و کوله بنویسند. ولی چون اغلب اتفاق می افتد که کودک حروف را وارونه می نویسد، و ممکن است از بزرگترها برای تمام کردن یک کلمه کمک بخواهد و یا گاهی چنین روی می دهد که کودک متوجه می شود حرفی از الفبا جزو حروفی است که نام خود او را با آن حروف می نویسند ولی او نمی تواند آن حرف را در میان کلمات دیگر پیدا کند. زیرا کودک کلمات فقط بطور جداگانه یعنی بدون در نظر گرفتن اینکه کلمات از حروف مختلف تشکیل شده اند قابل شناخت هستند.

3- خواندن و نوشتن و ناسازگاری
آموزش خواندن و نوشتن با پختگی و پرورش کلی کودک همراه است. هر بچه ای با هوش متوسط که از آشفتگی روانی خاصی رنج نبرد، قادر به فراگیری آن هاست. برای کودک مشکل اصلی، هماهنگی بین نمایش بصری یک حرف با حرکات بازو و دست و انگشتان اوست ـ حرکاتی که برای نوشتن کلمه لازم است ـ . بنا به گفته فویو(Feyeus) درمورد فراگیری خواندن و نوشتن حروف و کلمات عمل تنظیم اندیشه بدنبال عمل ذهنی که آگاهانه و ارادی است و دارای خصلت بصری است فرامی رسد و بطور خودکار باعث عمل مکانیکی نوشتن می شود. البته این دو عمل ذهنی و مکانیکی کاملاً بهم وابسته اند. دلیل آن نیز این است که عمل خودکار حرکات، در دوران اولیه زمان کودکی آموخته شده است، و تقریباً غیرقابل پاک شدن یا فراموشی است. حتی بچه های عقب افتاده ذهنی نیز بعد از چند سال تمرین موفق می شوند بدرستی جملاتی را عیناً رونویسی کنند ولی قادر نیستند خودشان جمله یی در ذهن آماده کنند و بنویسند. برای آنها نوشتن حروف الفبا نیز عملی همانند رسم و نقاشی کردن است.
برایکودکانی که ضریب هوش پائینی دارند، جنبه رونویسی حروف الفبا و خط نوشتنی مهم است، و ارزش ارتباطی و بیان محتوی آنها تقریباً ناپیداست. هر چه شخص باهوش تر باشد بهتر می تواند وسایل کارش را بکار گیرد و این موضوع در مورد خواندن و نوشتن نزد بچه ها کاملاً صادق است. کودکانی با هوش متوسط، بنابر ضرورت، از حروف و کلمات استفاده می کنند. در حالیکه بچه های عقب افتاده قادر به این کار نیستند و علاقه ای هم به آن ندارند. زیرا بکارگیری کلمات کاری چنان پیچیده و مشکل است که احتیاج به پرورش روند منطبق و نماشناسی دارد.
به طوری که قبلاً یادآورد شدیم علاقه و توجه کودک به حروف الفبا از زمانی که اولین خط افقی را ابتدا به صورت مستقیم و بعد به صورت بریده رسم می کند، جلب می شود. ولی در مورد کودکان عقب افتاده نمی توان این زمان را مشخص کرد. علاقه و توجه ناچیزی که این کودکان نسبت به خواندن و نوشتن ابراز می دارند نشان می دهد که آنها فقط زمانی که مجبور به آموختن باشند، سعی در فراگیری آن دارند.
در هر حال اگر کودکی عقب افتاده نباشد ولی در عین حال با مشکلاتی در مورد یادگیری خواندن و نوشتن روبرو شود، ممکن است علت آن به یکی از عوامل زیرین مربوط باشد:
1- سن فکری:
در حالی که سن مغزی و فکری کودک زیاد می شود ـ یعنی درک و هوش کودک بالا می رود ـ غلط های املائی هم می شود.
2- تاخیر در راه افتادن کودک:
راه افتادن کودک، تجارب باارزشی به او می آموزد. زیرا راه رفتن به او امکان می دهد که آزادانه به اشیاء مورد توجهش دسترسی یابد و آنها را لمس کند. هر تاخیری در این مورد اثر منفی و مستقیمی در یادگیری خواندن و نوشتن و به طور غیرمستقیم در غلط نویسی املایی دارد.
3- عدم ثبات در توجه کودک:
کودکانی که قادر نیستند توجه خود را به چیزی معطوف کنند، اغلب دارای اغلاط املایی زیادی هستند که کاملاً منطقی است. زیرا نوشتن احتیاج به دقت و توجه کافی دارد.
4- شناخت دست چپ و راست:
کودکانی که هنوز راست و چپ را نمی شناسند نیز ممکن است در یادگیری حروف الفبا تاخیر داشته باشند. البته این وضع در مورد کودکانی که چپ دست هستند صادق نیست، مگر آنکه والدین یا مربیان آن ها بخواهند به زور او را مجبور به نوشتن با دست راست کنند که این کار به او لطمه فراوانی می زند.
5- نقصان در سخن گفتن:
تحقیقات بالدینی و براسکا ثابت کرده است که بین تاخیر در یادگیری سخن گفتن و یا نقصان آن، و غلط های املایی رابطه ای وجود دارد. و تا زمانی که کودک نتواند کاملاً درست سخن بگوید، طبیعی است که نتواند درست هم بنویسد.
به عنوان نتیجه گیری می توان متذکر شد که غلط نویسی و یادگیری خواندن ممکن است به علت تاخیر در پرورش ذهنی و یا وجود بی نظمی هایی در جهت یابی فضایی کودک و یا عدم آموزش صحیح و یا نقص در تلفظ مربوطه باشد.
هر مشکل عمده ای در آموزش خواندن و نوشتن باعث به تاخیر افتادن یادگیری دیگر درس ها می شود و بهتر است در چنین مواردی با آموزش خصوصی و فردی مشکل کودک را مرتفع کرد. اما برعکس در مورد رسم و نقاشی، اگر از کودک خواسته نشده باشد اشکال هندسی یا تصویر خاصی را بکشد، او خود را کاملاً آزاد حس می کند که هر چه را مورد علاقه اش هست رسم کند. از همین روست که نقاشی مورد توجه شدید بچه هاست و از تمام وسایل بیانهای موجود، بیشتر مورد استفاده او قرار می گیرد.

تحول و تکامل خط نگاری
الف : سرآغاز
1- درک و شعور
پرورش قدرت بیان نقاشی فقط وابسته به تکامل جسمی کودک نیست، بلکه با درک و شعور او نیز در ارتباط است. این ادراک در بدو تولد بسیار جزیی است ولی با پیشرفت سن مطبوع و ظریف می شود. درحقیقت می توان گفت که چون کودک هنوز مهارت کافی ندارد. بنابراین نمی تواند خوب نقاشی کند. حتی یک فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهایش خانه یی رسم کند، خواه ناخواه اثری درهم برهم بدست خواهد آمد ولی این اثر بسیار کامل تر از نقاشی یک کودک خواهد بود. با وجود این، کودک از همان آغاز خط نگاری از این که سه وجه چشم، مغز و دست خود را به کار می اندازد لذت می برد. بنابه تحقیق وورپیلو(Vurpillot) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک موثر واقع می شود، که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تشخیص تمایز بین آن ها است.
در مورد اول توجه کودک به سوی نقاط مشترک شیء محرک و تصویری که از آن در ارتباط با تجارب اولیه زندگیش در مغز دارد جلب می شود، و در مورد دوم برعکس توجه او به تفاوت های اشیاء جلب می شود. این روند تشخیص، بدون هیچگونه دشواری، بسیار زیاد توسط کودک بکار گرفته می شود، و حتی اگر بین اشیاء مختلف، اختلاف دیگری باشد، او تصاویر آنها را در مغزش بخاطر می سپارد. تصویر گرافیک که به این ترتیب در مغز کودک ضبط می شود بیشتر از شباهت بین اشیاء مورد استفاده واقع می شود. و کودکان چهار یا پنج ساله برای تصویرنگاری از این حافظه استفاده می کنند. در ابتدا اشیاء در نظر کودک به چند نوع عمده، از قبیل خانه، درخت و آدمک دسته بندی می شوند، که برای نقاشی نیز زیاد مورد استفاده قرار می گیرند. ولی در سال های بعد، کودک اشکال جدیدی از خانه و درخت و آدمک عرضه می کند و آن هنگامی است که او شناخت کاملی نسبت به ظاهر اشیاء دارد، و فقط اندازه این شکل ها بیش از حد کوچک است.
یکی دیگر از خصوصیت های روحیه کودکی این است که از واقعیات بیرونی آن، نظرگاهی که در ارتباط با نیاز عاطفی اوست بیشتر مورد توجه قرار می گیرد و بقیه جنبه ها فراموش می شود. از همین روست که در نقاشی او فقط آن جنبه های عاطفی که بیشتر مورد نظر واقع شده نمایان تر بنظر می رسد.

2- مراحل پیشرفت
کودک بعد از سنین پنج، شش سالگی قدرت و توجه بیشتری در جهت نظارت بر واقعیات بیرونی پیدا می کند. و چون لغات بیشتری آموخته، بنابر این بسهولت می تواند اختلاف اشیاء را با یکدیگر درک و بیان کند. مع الوصف کودک در این سن و یا حتی چند سالی دیرتر وقتی نقاشی می کشد فقط آن جنبه هایی از اشیاء را که شناخته است، رسم می کند و نه آن چه را که ظاهراً می بیند. به همین علت است که نقاشی او دارای دو خصیصه متضاد هستند. یکی آنکه نسبت به بیان بعضی عناصر که قابل رویت هستند ولی از نظر او مهم جلوه نمی کنند، کوتاهی می کند، دیگر این که عناصری را به شکل درمی آورد که برای او مهم هستند ولی قابل رویت نیستند. در این مرحله، نقاشی کودک کمتر دارای جنبه شناسایی یک شیء و یا واقعیات بیرونی آن شیء است، بلکه شناخت نقاشی کودک براساس اشتباهاتی صورت می گیرد که در نقاشی او نمایان است و فهم و درک معانی این اشتباهات نیز به منزله شناخت نیازها و موضوعهای مورد علاقه اوست.
در اجتماع و زندگی امروزی که هر ساختمانی براساس هندسه اقلیدسی پی ریزی شده، کودک گه گاه حس می کند که نقاشیهای او دارای جنبه های خلاف قاعده ای است. در این مواقع به گفته پیاژه و اینهلدر(Piaget-Ingelder) کودک در نقاشیهایش سعی می کند از یک طرف فقط چیزهایی را نشان دهد که از زاویه معینی قابل دیدن باشد. و از طرف دیگر نسبت اشیاء و اندازه و موقعیت آنها در یک چهارچوب مشخص و همنواخت معرفی شوند. به گفته لوکه(Luquet) این موضوع باعث می شود کودک وارد مرحله ای شود که متخصصین آن را واقع بینی بصری می نامند که برعکس واقع بینی ذهنی و فکری است. و آن زمانی است که کودک اشیاء را شبیه به خودشان می کشد و دیگر افکار عاطفی خود را در معرفی اشیاء بکار نمی گیرد.
در فاصله بین سنین 10 تا 14 سالگی، نوجوان این نوع طرز بیان را منسجم تر می کند. از این به بعد نقاشی او دارای خصوصیات منحصر به خودی می شود و سپس ثابت می نماید و دیگر توسعه و پیشرفتی نمی کند. اما تکنیک آن جلو می رود و نوجوان سعی در بکارگیری تکنیکهای جدیدی می کند.

ب : تکامل چهره نگاری
1- آدمک
در فاصله سه تا چهار سالگی، کودک سعی می کند تصویر شخص یا اشخاص را بکشد. این تصویر شامل عناصر مشخص و معینی از قبیل یک دایره، بجای سر، و در اطراف آن چند خط به عنوان بازوها و پاهاست.
علت ساده بودن نقاشی در این سن از عدم شناخت تکنیک ناشی نمی شود، بلکه این درست همان تصویری است که کودک از بدنش در ذهن دارد. این تصویر، دارای کی سر است که برای کودک مهم جلوه می کند. زیرا سرموضع حسهای شنوایی و بینایی است و این دو، برقراری ارتباط با خارج را میسر می سازند. و دیگر این که دارای بازوهایی است که امکان گرفتن و لمس کردن اشیاء را در بردارد، و دارای پاهایی است که امکان جابجا شدن را فراهم می کند. کودک در سالهای اول زندگی اش هنگام کشیدن آدمک، بدن او را فراموش می کند زیرا بنظر او وظیفه و عمل بدن زیاد مهم نیست. محصول گرافیکی که براثر ادراک کودکان این سن و سال در همه نقاط جهان بدست می آید موجودی است که در همه جا شکل واحدی دارد ـ فقط ممکن است که این موجود به صورت افقی یا عمودی یا اریب بر روی کاغذ کشیده شود. بعد از این مرحله است که کم کم در داخل یک دایره، دو چشم بزرگ نمایان می شود (شکل 5). این موجود دارای دو چشم می شود، زیرا برای کودک هیچ چیز چشم ها در صورت او را جذب نمی کند. آن چه نوزاد را نیز به خود جذ می کند و او آشنا را از ناآشنا تشخیص می دهد، همین چشمها هستند.
بررسی و تحقیقاتی که توسط اسپیتز(Spitz) در مورد درک نوزادان از صورت انسان انجام شده، نشان می دهد که نوزاد به عنوان علامت هرکس تمام صورت او را مورد توجه قرار نمی دهد، بلکه مجموعه به هم پیوسته پیشانی ـ چشم و بینی را که در حال حرکت هستند مورد دقت قرار می دهد.
در مرحله بعدی است که در داخل دایره رسم شده، دهان و بینی ظاهر می شود و مدتهای زیاد صورت آدمک عضو بسیار مهمی برای نقاشی کودکان است. و این موضوع به اندازه ای مهم است که می توان گفت اگر کودکی تصویر صورت آدمک را نقاشی نکند ممکن است ناسازگار باشد.
در سنین چهار و چهار و نیم ساله، کودک بدن آدمک را رسم می کند و اغلب ناف آن را نیز می کشد. ناف زیاد مورد توجه کودکان است زیرا ناف برای آنها هم خنده دار است و هم اینکه خیلی از کودکان تصور می کنند بچه از ناف مادر متولد می شود.
@ ـ شکل 5 ـ ص 35
(فرانس 3 سال و 3 ماه)
آدمکی که توسط کودکان پنج ساله کشیده می شود کاملاً قابل شناخت است. زیرا علاوه بر چشمها و بینی و دهان دارای بدن و بازو و پا هم هست. در مرحله بعدی گوشها نیز کشیده می شود که اغلب به اندازه اغراق آمیزی بزرگ است و آن نیز به دلیل خوشحالی زیادی است که از این کشف نصیب کودکان می شود. این آدمک بعداً صاحب ابرو و مژه هم می شود و گاه از نیمرخ شباهت به نقاشیهای مصر قدیم پیدا می کند. از آن پس، کم کم بدن از سر بزرگتر می شود و بازوها هم از دو طرف کشیده می شود و گاهی لباسی هم با دکمه و یا کلاه و شلوار نیز بر آدمک پوشانده می شود.
در شش سالگی، تصویری که کودک از بدن خودش در مغزش پدید می آید، کامل تر است و بنابراین آدمکی که رسم می کند دارای گردن و دو دست هم هست که در انتهای بازو قرار گرفته اند. بنا به تحقیق گازل (Gasell) بلندی آدمک معمولاً چهار برابر پهنای آن رسم می شود.
قدر مسلم این است که آدمک، با بزرگتر شدن خود کودک، بزرگتر و تکمیل تر می شود. البته مدت زمانی لازم است تا شانه های آدمک کشیده شود و یا سر بر روی گردن قرار گیرد.
برای این که کودک بتواند تصویر کاملی، با تمام اعضاء و حرکات بدن رسم کند، دست کم به ده سال وقت نیاز دارد و البته گاهی هم، هرگز موفق به انجام آن هم نمی شود.
معمولاً کودکان در نقاشیهایشان در کنار آدمک چیزهای دیگری نیز قرار می دهند مثلاً اسباب بازی و غیره که آدمک مجهول را به صورت شخصیتی آشنا برای خودشان درمی آورد. این خود نشانه ای از پختگی آنهاست.
اغلب دخترها بیشتر و زودتر از پسرها به این درجه از رشد می رسند. این خود نشان دهنده زودرس بودن عاطفی دخترها است.
به گفته گودیناف (Goodenough) اصولاً نقاشی آدمک بیانگر پختگی فکری کودکان است و بسیاری از دانشمندان به عنوان تست هوشی با در نظر گرفتن تکامل نقاشی از نظر بدن، لباس و غیره از آن استفاده می کنند. آزمایشاتی که ما در این مورد انجام داده ایم، نشان می دهد که نتیجه کار به عوامل زیادی از قبیل انگیزه نقاشی، ورزیدگی در کار گرافیک و تمرین و علاقه و توجه لحظه ای کودک بستگی دارد. به عنوان مثال اگر کودکی بخواهد تصویر شخصی را نقاشی کند، چنانچه از او خوشش آمده باشد و یا نسبت به او بی اعتنا باشد، این امر در جزئیات و اندازه نقاشی ای که از او می کشد، تاثیر می گذارد. ولی در هر حال اگر بتوان در نقاشیهای کودک قاعده ای کلی برای شناخت پختگی او بدست داد، این است که با بررسی چندتایی از نقاشیهای او، می توان ضمن در نظرگرفتن و ارزش دادن به هر یک از اعضاء مختلف بدن که نقاشی کرده، و پویایی و زنده بودن صورت و جزئیات آن به درجه هوش و پختگی او پی برد.
@- شکل 6- ص 37
(مارک 3 سال و 9 ماه)
بطور کلی پیشرفت نقاشی به مرور و در هر مرحله کاملتر از مراحل قبلی می شود، ولی نقاشی نیز مثل دیگر زمینه ها گاه برگشت به عقب و یا جهش به جلو دارد. گاه کودک موضوع های تازه ای را که می آموزد بکار نمی گیرد و هنوز توجهش به موضوع گذشته معطوف است و یا در یک صفحه، مراحل مختلفی از پیشرفت نقاشی او به نظر می رسد ـ مانند نقاشی شماره 6 که توسط کودکی در سن سه سال و 9 ماهگی کشیده شده است. این نقاشی که در یک روز کشیده شده شامل چندین آدمک است که بعضی ها چشم و گوش ندارند و بعضی دیگر فاقد اعضای بدن و یا آدمک هایی با یک چشم و بدن و یا با دو چشم و نیم تنه هستند.
این نقاشی نشان می دهد که اگر توجه کودک به یک قسمت از بدن جلب شود قسمت دیگر اهمیت کمتری برایش پیدا می کند. مثلاً آدمک قسمت پایین، چپ کاغذ با صورت بزرگ که دارای دو چشم و بینی و دهان است، نسبت به آدمکهایی که دارای یک یا دو چشم هستند، کاملتر، ولی نسبت به دیگر آدمکها که بدن هم دارند ناقص تر است.

2- نیمرخ
بنا به نظر وهنر (Waehner) نمایش حرکت در نقاشی، در نزد نوجوانان و کودکان سنین بالا به عوامل عاطفی ، فرهنگی و یا به استعداد و مهارت خلاقیت آن ها بستگی دارد. می توان گفت که کشیدن تصاویر مختلف به حالت ثابت و یا در حال حرکت، بیانگر شخصیت کودک در یک محیط همنواخت است. کودکی که در نقاشیهایش تصاویر در حرکت را معرفی می کند، معمولاً فردی باهوش و فعال و از هم سالانش اجتماعی تر است.
ایده حرکت، قبل از آن که کودک به 5 سالگی برسد بوسیله تقسیم بندی و تجزیه بعضی عناصر ثابت پدید می آید. ولی در سنین پنج یا شش سالگی همین ایده حرکت با کشیده شدن بازوهای تصویر به سوی یک شیء یا شخص مورد نظر کودک نشان داده می شود.
در نقاشی های بعدی، بازوهای تصویر حالت صاف و سخت بودن خود را از دست می دهند و نرمتر می شوند و بالای آرنج نیز خمیدگی پیدا می کنند.
@- شکل 7- ص 39
(لیز 5 سال و 6 ماه)
اگر کودک بخواهد حرکت را در دیگر اعضای بدن نشان دهد، پاها، بیش از بقیه اندام ها توجه او را جلب می کنند و در جهت حرکت کشیده می شوند (مانند شکل 7). سپس تصویر آدمک چرخشی می کند و به صورت نیمرخ نشان داده می شود (شکل 36 و تصویر "ش") بعد از آن وقتی که کودک از سن 6 سالگی می گذرد، یکی از طرق بیان حرکت که در نقاشی های او زیاد مورد استفاده قرار می گیرد، نمایش تصویر به حالت نیمرخ است. بنابرتحقیق پرود هومو(Prodhommeou) کودک بعد از پنج یا شش سالگی، درحالی که واقعیت های خارجی را بیشتر بررسی کرده برای نمایش حرکت در نقاشی های خود، بیشتر از نیمرخ استفاده می کند تا بتواند پویایی تصاویر را بهتر به نمایش گذارد. ولی عملاً برای نمایش حالت نیمرخ، هرگز سرتصویر ابتدا به طرف چپ یا راست چرخانده نمی شود، بلکه نخست بازوها به طرف چپ کشیده می شوند و سپس حالتی نیمرخ به خود می گیرند. درحالی که دیگر اندام ها و صورت نیز به حالت روبرو باقی می مانند ـ بعدها، کم کم و بمرور زمان پاها و بقیه اندام ها نیز در جهت حرکت بازوها کشیده می شوند ـ در هر حال سر آخرین قسمتی است که با بقیه اندام ها همانند می شود و به حالت نیمرخ درمی آید.
حالت نیمرخ معمولاً همیشه به طرف چپ نشان داده می شود و این موضوع برای آنها که از راست به چپ و یا از چپ به راست می نویسند تفاوتی ندارد. این موضوع طبق بررسی ژانسن(Jensen) در زمینه نقاشی های قدیمی مصر و یا نقاشی های کودکان ژاپنی که از راست به چپ می نویسند نیز صادق است.
بنابر نوشته زازو (Zazzo) این خصوصیت ذاتی است و در ارتباط با عضلات دست پدید می آید و سبب می شود که کودکان خطوط را از بالا به پایین و در جهت خلاف حرکت سرعت ترسیم کنند.
@-شکل 8- ص 40
(ژان 7 ساله)
در مدت زمانی که نقاشی کودک از نمایش تصاویر در حالت روبرو، تا نمایش تصاویر در حالت نیمرخ کامل صورت می گیرد، کودک بدون در نظر گرفتن پرسپکتیو شکل هایی رسم می کند که حالت غیرعقلانی دارند، زیرا بعضی از اندام ها در حالت نیمرخ و دیگر اندام ها از روبرو نمایش داده می شود و این موضوع باعث پدید آمدن شکل های نامتناسب و خنده داری در نقاشی های کودک می شود. به عنوان مثال از نظر کودک نمایش تصویر به حالت نیمرخ ممکن است با تغییر جهت بینی به طرف چپ و بدون تغییر جهت چشم ها و دهان و یا مثل شکل 8 با حذف یک چشم و قرار دادن چشم دیگر در مرکز چهره، صورت بگیرد. در وضعیتهای دیگر ممکن است کودک برای نمایش نیمرخ یک قسمت از دایره چهره را حذف کند. مانند شکل شماره 9. همه این نکته ها بیانگر آن است که درک کودک از تصویر نیمرخ بطور تدریج با تغییر و جابجایی اندام های صورت انجام می گیرد و برای نمایش تمام بدن نیز از همین روش استفاده می کند.
@- شکل 10- ص 42
(هوگو 8 ساله)
یک کودک عقب افتاده ذهنی، برای نشان دادن تصویری از نیمرخ، به یک خط باریک افقی کفایت می کند. در شکل شماره 10 که توسط کودک 8 ساله ای با هوش طبیعی کشیده شده، برای نشان دادن نیمرخ، تصویر آدمک به دو نیمه تقسیم شده است. از آزمایشی که برای مقایسه بین 50 نقاشی کودکان عقب افتاده و کودکان معمولی بعمل آمده این نتیجه حاصل شده است که نحوه تحول نقاشی در هر دو گروه شبیه بهم هستند و تنها تفاوتشان این است که کودک عقب افتاده، از نظر سنی بسیار دیرتر از گروه بچه های معمولی به حالت نیمرخ می رسند و عملاً شکل هایی را که کودک بهنجار در 8 سالگی می تواند بکشد، یک کودک عقب افتاده در یازده سالگی توانایی آن را پیدا می کند. از طرف دیگر بچه های عقب افتاده قادر به انجام کارهای ظریف تری مثل ترسیم تصویر سه ربعی از یک صورت نیستند.
در همین آزمایش از مقایسه نقاشیهای نیمرخ و نقاشیهای درحالت روبرو که توسط هر یک از بچه ها کشیده شده بود، چنین معلوم شد که بعضی از قسمتهای صورت در تصاویر نیمرخ و بعضی دیگر در تصاویر روبرو مورد اهمیت بیشتری قرار گرفته اند.
این نتیجه گیری بسیار قابل توجه است زیرا نشان می دهد که بعضی از اندام های بدن را کودک زودتر از دیگر اندام می شناسد و از آن ها در نقاشی خود برای نمایش وضعیتهای مختلف بدن بیشتر استفاده می کند.
قواعد نقاشی برای کودکان، از بعضی جهات خصلت قالبی دارند، بدین معنی که هر شیء دارای شکل خاص خود است. به طور مثال، پاها همیشه حالت نیمرخ دارند و بدین جهت است که پاها همیشه به دو طرف بدن کشیده می شوند.
برای کشیدن شکل حیوانات، کودک همیشه از نیمرخ آنها آغاز می کند و فرق بین ماهی و فیل و مرغ از نیمرخ آنها مشخص می شود. این نکته در مورد اشیاء دیگر مانند صندلی و میز و تختخواب نیز صادق است. ولی برعکس، دیگر اشیائ مانند قاشق و انگشتری همیشه از روبرو نشان داده می شوند. بدین ترتیب در یک مجموعه نقاشی، که از چند شیء مختلف کشیده شده هر شیء بنابر خصوصیت مورد نظر کودک، از روبرو و یا از نیمرخ به نمایش درمی آید.

3- صورت یا پرتره
تکامل تدریجی نمایش آدمک ابتدا از ترسیم با سر شروع می شود و سپس به دیگر اندام ها می رسد، ولی در مورد نقاشی صورت یا پرتره این روند از بعضی جهات دگرگونه است. طی آزمایشی از شاگردان چند کلاس دبستانی یعنی شاگردانی که میتوانند بین تصاویر شخصیتهای مختلف فرق بگذارند، خواسته شد که تصویر خود و دیگر شخصیتهای مورد نظر را ترسیم کنند.
این آزمایش نشان داد که فقط 39 درصد از بچه ها که از نظر سنی بزرگتر از بقیه بودند صورت یا پرتره خود و دیگران را گاهی حتی با نیم تنه کشیده اند و 61 درصد بقیه با آنکه برای آنها توضیح داده شده بود که فقط تصویر چهره از آن ها خواسته شده، همگی آدمکهایی با بدن و دست و پا کشیده بودند.
تصور کلی از چهره نگاری یا پرتره که محدود به سر و صورت می شود، برای کودکان نامفهوم، و یک برداشت تجریدی بزرگسالانه است. کودک اصولاً شخص را بطور کامل می بیند، و تصویر هر فرد مورد نظر را از سر تا پا ترسیم می کند ولی به مرور با زیاد شدن سنش موفق به درک پرتره یا صورت می شود. از طرف دیگر این احتمال وجود دارد که نمایش کامل آدمک نشانه آگاهی جدید کودک از بدن انسان باشد و او می خواهد بدین وسیله شناخت خود را از واقعیت ها به اطلاع اطرافیان برساند. ضمن تجزیه و تحلیل تصاویر چهره که توسط کودکان کشیده شده، بدین نتیجه رسیدیم که روند پیشرفت از لحاظ بکارگیری تمام اجزاء چهره، روند منطقی و معینی ندارد، بدین معنی که در پرتره حتماً به ترتیب چشم، دهان، بینی و گوش قبل از مژه و مردمک چشم و داخل گوش ظاهر نمی شوند. در نقاشی های مورد آزمایش ما، مردمک چشم، بیش از بینی، و ابرو مژگان بیش از گوش ظاهر می شوند. درواقع کودک برای درک و شناخت خود از دیگران، از طرفی از مشخصات چشمگیر افراد که کلی و عمومی است (چشم قبل از بینی و دهان قبل از گوش مورد توجه قرار می گیرد) و از طرف دیگر از فکر شخصی خود نسبت به آنها که کاملاً ذهنی است، کمک می گیرد و سعی می کند قبل از شروع به ترسیم، مجموعه تشخیص خود را عمق و کمال بخشد، و خصوصیت هر کس را هر چه بیشتر مشخص کند.
شگفت آنکه برخلاف آن چه بطور معمول فکر می شود، صورت یا پرتره ترسیمی کودکان عقب افتاده از خودشان، حتی با وجود خط های نامرتب تر و بکارگیری رنگهای محدودتر و بیان جزئیات کمتر از هم شباهت زیادی به خود آنها دارد.
کودکان عادی، اغلب در سنین ده، دوازده سالگی، تحت تاثیر عقل و منطق با کشیدن چشم گرد و بینی قلمی سعی در زیبا نمودن نقاشیهای خود دارند. و از همین زمان یعنی از زمان ظهور معنی زیباشناسی است که نقاشی کودکان عادی با کودکان عقب افتاده تفاوت پیدا می کند.
کودکان عقب افتاده که به صورت بدوی تر باقی می مانند و حس زیباشناسی آنها پرورش نمی یابد، از نشان دادن قیافه های زشت و درهم برهم هیچ ترسی به خود راه نمی دهند. و به همین سبب است که گاه موفق می شوند تصاویری شبیه به واقعیت خارجی پدید آورند. نقاشی شماره 11 ترسیمی یک کودک 14 ساله عقب افتاده است که در آن تصویر خود را به نمایش گذاشته است و به طوری که دیده می شود از این ترسیم هیچ کوششی برای استفاده از نکات زیباشناسی نشده است.
@-شکل 11- ص 46
(لوک 14 ساله)
پ: توسعه نمایش فضا
1- شفافیت
دیدیم که کودک در ابتدا واقعیت بیرونی را نسخه برداری نمی کند، بلکه آن را چنان که خود شناخته معرفی می کند، بدین معنی که او تصویر مغزی خود و نه مشاهده بصری خود را ترسیم می کند. او بدون در نظر گرفتن ذات واقی مدل و آن چیزی را که برای خود او بامعنی است و موجد عکس العملهای عاطفی او می شود، بیان می کند. برای ترسیم یک خانه، اگر داخل و خارج خانه برای او مهم باشد هر دو قسمت را نشان می دهد و اگر داخل خانه برایش مهم باشد فقط آن قسمت را بر روی کاغذ ترسیم می کند. بنابراین در نقاشیهای کودکان، قسمتهای مخفی از اشیاء و یا اشخاص که قابل رویت نیستند، بوضوح و بطور کامل نشان داده می شوند. به طور مثال زانو و ساق پا از زیر شلوار و قسمتهایی از بدن در زیر لباس و یا در مواردی اشخاص در پشت دیوار برای او کاملاً قابل رویت می شوند، زیرا او می داند که در پشت دیوار و در زیر لباس چه وجود دارد.
همانطور که قبلاً متذکر شدیم روش کار کودک برای نشان دادن واقعیت بیرونی، نه مانند بزرگسالان که بصری است، بلکه روشی ذهنی است. بدین معنی که اگر بزرگسالان با در نظر گرفتن منطق در هر ترسیمی از اشیاء یک جهت از واقعیات بیرونی آن را نشان می دهند، ولی کودک با سادگی خود موفق می شود تمام جهاتی را که با هم قابل رویت نیستند ولی قابل تصور هستند، نشان دهد.
در نقاشی ای کودکی می خواهد شغل پدرش را که چوپانی و کار مادرش که خانه داری است، نشان بدهد. او برای نمایش هر دوی آنها بدون هیچ شک و دودلی از دیوارهای شفاف استفاده کرده است. علتش آن است که کودک بیشتر به موضوعی که می خواهد بیان کند نه به خصوصیت عینی آن توجه نشان می دهد. بدین ترتیب طریقه درک و نحوه ارزش گذاری پدیده های خارجی بزرگسالان، هیچ شباهتی به ادراک کودکان ندارد. چیزی که شاید به نظر والدین اشتباه به شمار می آید، برای کودک یک اکتشاف تلقی می شود. بطور مثال، وقتی کودک می آموزد که درختها دارای ریشه هستند، بدون توجه به اینکه ریشه درختان معمولاً قابل رویت نیستند در نقاشیهایش همیشه درخت را با ریشه اش نشان می دهد.
اگر بخواهد مسافرین قطاری را نمایش دهد همه آنها را ایستاده و پشت پنجره نشان می دهد و اگر اسب سواری را سوار براسب به نمایش بگذارد، اسب سوار و اسب را از نیمرخ ولی هر دو پای است سوار را نشان می دهد. نقاشی شماره 12 که توسط دخترک هفت ساله ای کشیده شده، او مادر حامله اش را نشان می دهد.
@- شکل 12- ص 48
(روزا 7 سال و 6 ماه)
بنظر گودیناف (Goodenough) کودکان عادی در سنین 9 سالگی این مرحله را پشت سر می گذارند در حالیکه کودکان عقب افتاده چند سال دیگری هم در این مرحله باقی می مانند. با وجود این سنی که کودک مرحله (شفافیت) را کنار می گذارد، فقط به پرورش فکری او بستگی ندارد بلکه محیط و آموزش نیز در آن موثر است. کودکانی که خیلی زود با واقع گرایی آشنا می شوند، مرحله شفافیت را خیلی کوتاه و زود می گذرانند. به طور مثال در مدارس شوروی که نسخه برداری از طبیعت آموزش داده می شود، این وضع بسیار نادر است. در بسیاری از دبستانهای ایتالیا نیز همین موضوع صدق می کند. رویهمرفته می توان گفت که در این مورد دخالت بزرگسالان نقش اساسی دارد.
کودک نسبت به اظهار نظر والدین و معلمش بسیار حساس است و عدم تایید آنها برای او یک احساس تنهایی و ناامنی بوجود می آورد. بنابراین می توان براحتی کودکان را مخصوصاً کودکان باهوش و دقیق را از سنین پایین به مراعات روش تطابق با واقعیات بیرونی واداشت. ولی خطری که در این مورد کودکان را تهدید می کند، خفه کردن ابتکار و خلاقیت آنهاست.

2- نقاشی به صورت واژگون
اغلب اتفاق می افتد که وقتی کودک شش یا هفت ساله ای می خواهد کوچه ای را با تمام خانه هایی که در آن واقع است نشان بدهد، بعد از ترسیم خانه هایی که در مقابل او هستند، کاغذ را برمی گرداند و در طرف دیگر آن خانه هایی که در پشت سر او قرار دارند رسم می کند. این درک حجم و فضا منحصر به کودکان است. به همین ترتیب اگر بخواهد از زاویه ای دیگر آن کوچه را نقاشی کند، ممکن است خانه ها را کاملاً به صورت خوابیده ترسیم کند. او مانند بزرگسالان نیست که سعی کند خود را خارج از منظره و در نقطه ای مطلوب قرار دهد. این نوع طرز تلقی که شامل قرار دادن خود در متن موضوع است بطور دقیق از خصوصیات نقاشی کودکانه است. وقتی که او میزی را با چهار پایه که مانند چهار شعاع از اطراف آن خارج شده، به حالت خوابیده نشان می دهد بدین معنی است که او سطح میز را به صورت کانون دیدی که خود نیز در آن است می بیند ـ در حالی که بزرگسالان با شناختی که از قوانین پرسپکتیو دارند، مرکز دید را خارج از محیط مورد نظر می بینندـ.. کودک برای بیان آن چه می بیند، حد ومرزی نمی شناسد و متوجه این واقعیت نیست که کاغذ فقط دو رو دارد. و چنان که قبلاً هم اشاره شد، برای نشان دادن اشخاص و اشیاء در یک مجموعه واحد، آن زوایایی را بهتر بیان می کند که خصوصیات شان را بهتر می شناسد. مثلاً در نقاشی شماره 13 کودک ساختمان کلی چرخ فلک را از زاویه بالا دیده است. و در اطراف چرخ فلک ماشینهای کوچک را که در حال چرخیدن هستند به حالت نیمرخ کشیده است. زیرا در صورت ظاهر، ماشین های درحال حرکت به حالت نیمرخ دیده می شوند، ولی آدمها را به حالت ایستاده و از روبرو نشان داده است. زیرا در این وضعیت آنها بهتر قابل شناخت هستند. درحالی که اگر آنها را به حالت نیمرخ نشان می داد، احتمال داشت درحال حرکت بنظر آیند که این امر برخلاف فکر اصلی کودک می بود. در نقاشی شماره 14) دختر 6 ساله ای سه طرف خانهاش را از روبرو نشان می دهد. طرف اصل با، در ورودی و کبوتری که جلوی پنجره اطاق او و کبوتر دیگری که جلوی در انبار علوفه دیده می شود، همه در یک طرف قرار گرفته اند.
@- شکل 13- ص 50
(کلود 5 سال و 7ماه)
@- شکل 14 – ص 51
(ریتا 6ساله)
بنابر پژوهش لوند فله(Lowenfeld) اغلب اتفاق می افتد که اگر خانه ای در سراشیبی کوه فرض شود گلها و لوله دودکش و همه اشیاء نیز در ارتباط با سقف خانه کج نشان داده می شود مانند نقاشی شماره 26. زیرا برای کودک مسئله مهم در این نوع ترسیم، خطی است که سراشیبی کوه و یا سقف خانه که حالت سراشیبی پیدا کرده است، بوجود می آورد. این خط بیشترین اهمیت را در لحظه ترسیم به دست می آورد، به طوری که بقیه اشیاء در ارتباط با آن کشیده می شوند.

3- ارتباط بین اندازه اشیاء و محل قرار گرفتن آنها
کودک هنگامی که تحت تاثیر چیزی قرار می گیرد و می خواهد آن را به صورت رسم یا نقاشی بیان کند، آن چه را برایش مهم جلوه می کند با اندازه و حجمی که نسبت به واقعیت بیرونی تفاوت دارد، نشان می دهد. مثلاً اگر کودک 5 یا 6 ساله ای بخواهد نشان دهد که سرش درد می کند، یک سربزرگ می کشد. کودک اصولاً نسبت اشیاء به یک دیگر را حس نمی کند. مثلاً ممکن است پدرش را بزرگتر از یک درخت و گلی را بزرگتر از یک خانه ترسیم کند. زیرا دید او با دید بزرگسالان تفاوت دارد، و بزرگی و کوچکی اشیاء در نقاشیهایش دارای معانی عاطفی هستند. کودک چیزی را که برایش مهم است بزرگ می کشد و بقیه را کوچک و یا اصولاً نادیده می انگارد. برای کودک چیزهایی که تازه یاد گرفته، همچنین دوستهای جدید و یا اسباب بازیهای جدید مهم جلوه می کنند ولی البته با گذشت زمان و تغییر سن، علاقه کودک هم نسبت به چیزهای مختلف تفاوت می کند. در نقاشی شماره 15 قدرت جذب اسباب بازیهای پشت ویترین یک مغازه، با ترسیم دوکودک در مقابل ویترین بزرگ با بازوان باز که نشانه علاقه و انتظار است بوضوح نشان داده می شود. تصویر "ب" علاقه کودکی را به بستنی نشان می دهد. شکل بستنی قیفی که اندازه اش بسیار بزرگ است، و طرز نگاه کودک به بستنی و کلاهی که بر سر دارد و درست شبیه بستین قیفی اوست، بوضوح نشانگر علاقه شدید کودک به بستنی است ـ در حالیکه در قسمت دیگر نقاشی، مادرش را به دلیل این که برای او بستنی خریده خندان و راضی نشان داده است.
@ – شکل 15- ص 53
(لیدی 8 ساله)
با بالا رفتن سن کودک، کم کم روابط منطقی تری در نقاشیهای او بوجود می آید و بجز بعضی موضوعهای درونی، بقیه اشیاء اندازه نسبی خود را حفظ می کنند و به حقیقت نزدیک تر می شوند. اگر کودکی دائماً اشیاء و یا اشخاصی را با اندازه های نسبی صحیح، بدون بزرگ و کوچک کردن نسبت ها، نشان دهد، نشانگر این است که رابطه عاطفی او با این اشیاء و اشخاص ضعیف است. در نقاشیهای کودکان قسمتهای مورد علاقه و پرارزشتر نه تنها با بزرگتر شدن اندازه نسبی آن ها بلکه با قرار گرفتن آنها در قسمت های دیگر نیز مشخص می شود. چنان که در تصویر "پ" دیده می شود. معمولاً شیء یا شخص مورد علاقه در وسط صفحه نقاشی قرار می گیرد و در این صورت تنها عنصری که مورد علاقه کودک است، رنگی کشیده می شود، و بقیه اشیاء رنگ نشده و خالی می مانند.
بسیاری از نقاشیهای کودکان پنج ساله و بیشتر دارای یک مرکزیت هستند و در اطراف این مرکز است که شکل ها ترسیم می شوند. این مرکز معمولاً موضوع الهام دهنده نقاشیهای بچه هاست و اگر بچه هفت یا هشت ساله ای که در محیطی به اندازه کافی الهام بخش و محرک زندگی می کند، اشیائی را بدوندر نظر گرفتن روابط بین آنها به نمایش درآورد، نه به دلیل نداشتن تکنیک نقاشی است، بلکه بدین علت است که او نمی خواهد میان این اشیاء رابطه ای قائل شود. البته اگر این پدیده، پس از هشت سالگی، با پافشاری ادامه پیدا کند، می توان آن را معلول عدم تطبیق روانی کودک دانست. ولی بزرگسالان می توانند کودکان را به در نظرگرفتن و رعایت ارتباط میان اشیاء در نقاشیهایشان تشویق کنند. از طرف دیگر عدم ارتباط بین اجزاء مختلف در نقاشی ممکن است به علت فقر محیط اجتماعی و یا کمبود تجربه فردی و یا فقدان وسایل نقاشی برای آموزش کودکانی باشد که به مدرسه دسترسی ندارد. کودکان هرچه کوچکتر باشند، اندازه نقاشیهای آنها بزرگتر است،ولی بتدریج که کودک بزرگتر می شود و می تواند حرکات خود را بهتر کنترل کند، اندازه نقاشیهایش کوچکتر می شود. بنا به تحقیق وهنر (Waehner) اگر اندازه های ترسیمی کودکی نسبت به اندازه های ترسیمی بچه های هم سن او، کوچکتر باشد، ممکن است از ضعف جسمی یا خوددار بودن کودک ناشی شده باشد ولی در هرحال هیچ ارتباطی میان اندازه نقاشی کودک و هوش او وجود ندارد.
بررسی دقیقی که توسط مارخام (Mar Kham) درباره نقاشیهای کودکان مختلفی صورت گرفته که همه آن ها، تصویر خانه ای را کشیده اند، نشان می دهد که اختلاف معنیدار زیادی بین طرز کشیدن نقاشی کودکان باهوش و عادی با بچه های غیرعادی وجود دارد. مثلاً در شش سالگی، بچه های عادی برای خانه سقف و دیوار و پنجره رسم می کنند درحالیکه بچه های شش ساله عقب مانده، هنوز نقاشیهایشان به شیوه خط خطی است و در بهترین حالات، سقف خانه ها را صاف و خود خانه ها را بدون پنجره ترسیم می کنند. کودکان خیلی کوچک و نیز بچه های عقب مانده قادر به کشیدن پنجره نیستند ولی 93% از کودکان همیشه براحتی در ورودی را می کشند ولی فقط آنها را که از هوش سرشاری برخوردارند، دستگیره هم برای درمی گذارند. بچه های عقب مانده هیچوقت جزئیاتی مانند چهارچوب ، در و پله و پارکینگ و دیوار و غیره را ترسیم نمی کنند.
درنقاشیهای بچه های خیلی کوچک اشخاص و اشیائ در فضا معلق هستند (نقاشی شماره 5). کودک در سن سه یا چهار سالگی، هنوز قاعده عمومی بیان گرافیک را نمی شناسد و به همین دلیل از فضا آنطور که دلش می خواهد استفاده می کند، ولی هنگامی که شروع به یادگیری حروف الفبا می کند، چون احتیاج به کنترل دقیق حرکات خود دارد، حرکات عمودی واقعی را هم کاملاً حس می کند. در چهار یا پنج سالگی آدمکها معمولاً سرهایشان به طرف بالا و پاهایشان رو به پایین ترسیم می شوند و کم کم یک خط افقی که به معنای زمین است در زیر کاغذ ظاهر می شود که آدمک ها، مانند هنرپیشه های تئاتر که برروی صحنه هستند، بالای آن قرار می گیرند. قسمت پایین تر کاغذ معمولاً خاک که به رنگهای سبز و یا تیره نشان داده می شود، قرار می گیرد و قسمت بالای کاغذ به رنگ آبی که به معنی آسمان است، نشان داده می شود. ولی قسمت پشت آدمکها و فاصله میان زمین و آسمان یعنی زمینه نقاشی معمولاً سفید باقی می ماند. بنظر استرن (Stern) برای پرکردن آن کودک باید بتواند کاملاً بر کاغذ مسلط شود، و نیز پختگی کافی کسب کند، و این امر خود شامل شناخت تدریجی سطح و در نتیجه زمینه می شود.
بنظر استرن: ظهور اولین زمینه پر، در نقاشی کودک، از نظر اهمیت با اولین قدم در راه افتادن و ادای اولین کلمه در حرف زدن کودک قابل مقایسه است.
اغلب اتفاق می افتد که کودک در قسمتهای مختلف نقاشی آدمهایی را نشان می دهد که کارهای مختلفی انجام می دهند ولی هر آدمک در قسمتی از نقاشی بر روی خطی که به معنای زمین است، قرار می گیرد. این نوع نقاشی که با چندین خط اصلی ترسیم می شود، اولین گام به سوی شناخت پرسپکتیو است.

4- جهات و مشکلات درک پرسپکتیو
اجتماع و محیط اطراف معمولاً به اشکال هندسی ساخته و تشکیل شده اند ولی از نظر روانی بکارگیری این اشکال در نقاشی، بستگی به درجه پرورش و حساسیت هنری کودک دارد. بنظر پیاژه و اینهلدر (Piaget-Ingelder) خصوصیت های مانند باز و بسته بودن، پرو خالی بودن، زیر و رو قرار گرفتن ، پیش از خصوصیت های هندسی مانند خط مستقیم و خط منحنی، برابر و نابرابری اضلاع و اندازه زاویه ها قابل شناخت هستند. این دو پژوهشگر متوجه شده اند که در سن سه و نیم تا چهار سالگی، کودک اشکال هندسی بسته ای مانند دایره و مربع را معمولاً با هم اشتباه می کند. ولی در چهار سالگی می تواند بین خط منحنی و خط مستقیم را درک کند. اما برای درک تمایز بین مستطیل و مربع کودک باید به سن چهار و نیم سالگی برسد و در پنج سالگی است که تفاوت بین علامت صلیب و ستاره را درک می کند. به گفته وورپیلو(Vurpillot) کودک به ندرت به مشخصات هندسی اشیاء نگاه می کند. بلکه افکار او بیشتر به آن شکل های هندسی که خود را اشیاء در مغزش دارد، معطوف می شود.
بزرگسالان می دانند برای نشان دادن عمق، اشیاء دور را کوچکتر و اشیاء نزدیک را بزرگتر ترسیم کنند. وقتی ما شکلی را ترسیم می کنیم، نخست توجهمان به سوی چشم انداز فضای موضوع جلب می شود، و بعد از آن که این مهم را درک کردیم، به اصل مطلب یعنی کشیدن موضوع دلخواه می پردازیم، ولی برای کودک مسئله فضا و سطح، مشکل اصلی نیست، بلکه توجه او بیشتر به اشیاء و اشخاصی معطوف می شود که می خواهد آنها را ترسیم کند و اگر نتواند عمق را برساند هیچ ناراحتی به خود راه نمی دهد.
کودک برای رسیدن به مرحله بیان درست پرسپکتیو بتدریج که از اشتباه هایش کاسته می شود، به فضا و سطح توجه می کند و به بیان آن از طریق نقاشی و ترسیم قادر می گردد. این موضوع به نحو بسیار روشنی در مورد ترسیم شکل های هندسی مانند مکعب که در دسترس او قرار دارد قابل بررسی است.
کودکانی که عادت به استفاده از مداد دارند، در چهار یا پنج سالگی می توانند، شکل های مربع و مستطیل و در شش سالگی شکل لوزی را رسم کنند. ولی برای کشیدن شکل مکعب که درواقع از دو لوزی و یک مربع تشکیل شده، به مشکلاتی برمی خورند، زیرا کشیدن یک شیء سه بعدی بر روی کاغذ، احتیاج به شناخت تکنیک دارد و برای رسیدن به این هدف به مدت زمان نسبتاً درازی نیاز است، ولی این موضوع در مورد کشیدن هر شیء سه بعدی، صادق نیست. معمولاً کودک بعد از کشیدن مربع کم کم شکل های کثیرالاضلاع و سپس خط مورب را هم رسم می کند. کشیدن خط مورب اگر چه پیشرفت مهمی محسوب می شود، ولی در عین حال تا مدتی مشکلات را پیچیده تر و بچه را گیج می کند ولی به تدریج که کودک توانایی ترسیم دو خط موازی را پیدا می کند، قادر به رسم مکعب هم می شود.
آموزش پرسپکتیو چندان ساده نیست و انسان همیشه آمادگی یادگیری آن را ندارد. نقاش بزرگ مانند جیوتو(Giotto) بدون شناخت پرسپکتیو آثار مهمی خلق کرده و عدم شناخت پرسپکتیو از کیفیت آثارش نکاسته است. پرسپکتیو، اولین بار توسط لئون باتیسا آلبرتی(Le'on battisa Alberti) به صورت تئوری مطرح شد و قواعدی برای آن وضع گردید. سپس تمام نقاشان دوره رنسانس که نمایش واقعیات بیرونی برایشان بسیار مهم و قابل اهمیت بود، از آن پیروی کردند. این قواعد که تا به امروز بوسیله آموزش آکادمیک به ما منتقل گردیده، برای نقاشی کودکان ارزش و اعتباری قائل نشده است. زیرا براساس این قواعد، چهارچوب نقاشی کودکان نادرست، بدون ترکیب و به هرحال ناکامل است. ولی پژوهشهایی که در مورد ادراک بعمل آمده، اعتقاد خوش بینانه ای را که طبق آن انطباق کاملی بین واقعیت بیرونی و درک همان واقعیت وجود داشت از بین برده، و تصورات پیشین را در مورد هنر و فلسفه زیباشناسی مورد سوال قرار داده است. اگر میان واقعیات و تصویری که از آن کشیده می شود، شباهت مطلق وجود ندارد، به این دلیل است که شخصی که نخست آن را می بیند و سپس تصورش را ترسیم می کند، خود واسطه ای است فعال، که اندیشه ها و نگرشها و تمایلات خود را نیز بر روی تصویری که از اشیاء دریافت کرده ترسیم می کند بر آن می افزاید. و آن را گاه تغییر هم می دهد و از این لحظه است که مرکز توجه، از اثر به خالق اثر جلب می شود. بنابراین در این فضای جدید، نقاشی کودکان با چشم دیگری نگریسته می شود و اشتباه ها نه به عنوان تقلید بلکه به عنوان محصول موقعیت خاصی که به دلیل متکامل بودن کودک در مقابل واقعیات بیرونی، مورد بررسی قرار می گیرد. استفاده از قواعد پرسپکتیو تنها طرز بیان و یا شاید بهترین طرز بیان نیست. به همین ترتیب، ترسیم یا نقاشی اشیاء تناسب با اندازه آنها نیز نه برای بیان، دارای جنبه اساسی است، و نه برای هنر. محتویات بسیاری ممکن است حتی بدون درنظرگرفتن قواعد، به نحو موثری بیان شوند. بسیاری از هنرمندان معاصر، قواعد پرسپکتیو را مخصوصاً بکار نمی گیرند. زیرا چنانچه معرفی و نمایش بعضی چیزها، زیاد نزدیک به واقعیت باشد، تاثیرات هنری شان از دست می رود. از این روست که این هنرمندان مانند کودکان و انسانهای اولیه،از تصاویر تغییر شکل داده و زمینه صاف و شکل ساده استفاده می کنند تا احساسات بینندگان اثرشان را به نحوه موثرتری برانگیزند. از طرف دیگر واژگونه نمودن قواعد پرسپکتیو از طریق تفکیک اجزاء چهره و یا جابجا کردن سطوح و نشان دادن قسمتهایی که پرسپکتیو از نظرها مخفی داشته، موجد نحوه بررسی و تجزیه و تحلیل جدیدی شده و قواعد قدیمی پرسپکتیو را از دور خارج کرده است.
پیکاسو با نشان دادن دو چشم از نیمرخ و اعضای بدن که به صورت نامتعادلی بزرگتر نشان داده، و نیز دیگر کوبیست ها، همه آثارشان بیانگر آن نکته است که می توان حقایق بیرونی را با قواعدی غیرقراردادی به نمایش گذارد. با وجود این ها کشف پرسپکتیو در دوره ای از تکامل کودک یعنی در دوره ای که او بکارگیری روشهای منطقی تفکر را می آموزد، بسیار با اهمیت است. ولی تاکید زیاده از حد در این روش و معرفی آن به عنوان تنها روش ممکن در نقاشی، به احتمال قوی رشد تخیلات کودک را عقیم می کند. کودک با درک قواعد پرسپکتیو می آموزد که با توجه به این قواعد، واقعیات بیرونی را بنگرد و این امر باعث کم قوت شدن دید او نسبت به پویایی اشیاء می شود.
کودک در مرحله قبل از شناخت پرسپکتیو، با معرفی و نمایش موضوعی از زوایای مختلف، مجموعه شناخت فکری و عواطف خود را نسبت بدان به نمایش می گذارد. به عبارت دیگر او مجموعه شناخت و آموزش و ارتباطات مغزی، ذهنی و روانی خود را به طرف واقعیات بیرونی رهنمون می شود. معرفی سطح و عمق که بشر را به پیشرفت های بسیار راهنمایی کرده، باید به کودکان به همان صورت تکامل تاریخی اش شناسانده شود. به کودکانی که مسائل سطح و فضا را مطرح می کنند، باید آثار نقاشی قبل از پرسپکتیو و سپس تابلوهای نقاشی قرن 15 و 16 و 17 را که در آنها قواعد پرسپکتیو کاملاً بکار گرفته شده اند و نیز نقاشیهای قرن 18 و 19 و سرانجام آثار نقاشان حاضر را که قواعد آلبرتی را کاملاً رها کرده اند نشان داد. همچنین می توان آثار هنرمندان دیگر کشورها را به آنها نشان داد و راجع بدانها بحث و گفتگو کرد. در کنار روشهای کلاسیک، به منظور برطرف کردن مشکلات نمایش اشیاء از لحاظ قواعد پرسپکتیو ـ شامل رسم موضوع هایی در وضعیتهای مختلف ـ باید به کودکان از راههای دیگری نیز از قبیل استفاده از مکعب های مختلف رنگی و متناسب با رنگ ها و اشکال مختلف و قرار دادن آنها بر رویهم و ساختن زوایا و خطوط جدید، در فهم مسائل سطح و عمق یاری داد. چنانچه بتوان روشها و تکنیکهای مختلف نقاشی را به درستی برای کودکان توضیح داد، این موضوع مانع آن می شود که فکر آنها بر روی یک روش بیان خاص ثابت بماند. وقتی که قواعد کلی شناخته شود، پرسپکتیو نیز به عنوان یک طرز بیان، میان دیگر طرز بیانها شناخته خواهد شد، و دیگر به صورت تنها شکل بیان ممکن و دلخواه نخواهد بود.

ت : جنبه قصه پردازی در نقاشی کودکان
رسم و نقاشی کودکان را نیز مانند دیگر طرز بیان ها می توان از نقطه نظرهای هنری، طراحی، و جنبه قصه پردازی و یا آموزشی آن مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. ولی قدر مسلم این است که هر طرح یا نقاشی از یک نقطه نظر بر دیگر طرز بیان ها برتری پیدا می کند.
طرح و نقاشی وسیله بیانی است معادل بحث و نوشتن که اصولاً زبان شفاهی است، بدین معنی که هدف نهایی و روشن آن، اطلاع دادن، تعریف کردن، ارتباط برقرار کردن است ـ هدفی که تمام وسایل بیان دنبال می کنند. ارتباطات از آن جا که باید توجه دیگران را جلب کند، فعالیتی اجتماعی به شمار می آید. این هم حقیقتی است که حرکت آگاهانه ای که باعث بیان آزاد می شود، به معنای تمایل به پیوسته شدن به دنیای بیرون و بیان تجارب شخصی کودک برای دیگران است.
همانطور که گه گاه کودک می خواهد اتفاقی را که برایش افتاده، به طور شفاهی تعریف کند، گاهی هم احتیاج دارد که نقاشی اش را به عنوان یک محصول کار ترسیمی به کسی نشان دهد. خیلی اتفاق می افتد که کودک آنچنان احتیاج به نشان دادن کار خود به کسی پیدا می کند که در مدت ترسیم، چندین بار کار را قطع می کند و آن را به طور ناتمام به شخص مورد نظرش نشان می دهد، و سپس باز به کار خود ادامه می دهد. حتی زمانی که کودک در گوشه ای آرام در حال نقاشی کردن است، سعی می کند ارتباطش را به نوعی با شخص مورد نظر یعنی کسی که قرار است نقاشی به او نشان داده شود، برقرار کند. این کار برای کودک نوعی عیان ساختن خود به دیگری، یعنی با هم بودن و کار گروهی انجام دادن، و بالاخره نتیجه مهمتری گرفتن است. گاهی هم کودک همراه با نقاشی، داستان کوتاهی را نیز بیان می کند که هدف ارتباطی نقاشی را نشان می دهد. اصولاً کودک مایل است که دیگران کارهای او را ببینند، اگر هم گاهی آنها را مخفی می کند و خجالت می کشد آنها را نشان دهد، به این دلیل است که فکر می کند کارش خوب نشده و منتظر است در آینده کاری بهتر ارائه دهد. نظر تحسینی، انتقادی یا اصلاحی بزرگسالان، مخصوصاً آنها که برای کودک قابل احترام هستند، آنچنان برای او اهمیت دارد که ممکن است باعث تسریع یا کندشدن تکامل شیوه نقاشی در وجود او بشود. با وجود این بزرگسالان نمی توانند کودک را مجبور به کشیدن موضوعی کنند که او شخصاً آن را حس نکند. مگر آنکه انگیزه لازم را ماهرانه در اختیار او قرار دهند، زیرا اگر هم کودک برای اطاعت و یا خوش خدمتی توصیه ای درمورد موضوع نقاشی اش بپذیرد، نتیجه کارش معمولاً بی ارزش و قراردادی خواهد بود. در حالی که موضوعهای برگزیده خود کودک، همیشه با تجارب شخصی و انگیزه های نسبتاً قوی او ارتباط دارد. (مانند نقاشیهای شماره 1 و 3 و 4). بعضی دیگر از موضوعها یادآور یک لحظه خوش مثل خوردن بستنی (تصویر پ9 و یا در رابطه با اتفاق بسیار مهم و گسترده ای مانند شرح گردش موشک فضاپیما به دور ماه است (شکل شماره 16).
@- شکل 16- ص 61
(ژاک 9 ساله)
گردش فصلها و یا بازی های گروهی نیز موضوعات الهام بخشی برای نقاشی کردن هستند. از دیگر موضوع های الهام بخش می توان از فیلم ها و شخصیت های تلویزیونی و از اشیاء یا عکس هایی نام برد که کودک به دیدن آنها، به طور ارادی یا غیرارادی می خواهددر مورد ساخت آن ها حکایتی بیان کند. مثلاً تصویر (ش) که کودکی روستایی آن را ترسیم کرده، کاملاً از محیط خانوادگی و اجتماعی او که از خانواده ای گله دار برخاسته الهام گرفته است. در قسمت بالای کاغذ چوپانی با کلاه بر سر که سگش را به سوی کلبه ها می برد و در پایین صفحه چشم انداز دیگری از زندگی شبانی یعنی بره ها و مردی که پنیر حمل می کند و در طرف چپ زنبوران عسل که به کندو بازمی گردند دیده می شوند.
برخی از کودکان بیشتر در سنین بالا برای اینکه تفهیم فکر تداوم زمانی یک واقعه را ببینند، شاخ و برگهایی را در محل های مختلف کاغذ و جدا از هم بر روی خطوط افقی و عمودی رسم می کنند تا درک موضوع نقاشی را آسان تر کند.

ث: چشم انداز شناخت در نقاشی
کودک در انتخاب موضوع نقاشی فقط تحت تاثیر بیان داستانی نیست. بلکه احتیاج به شناخت نیز الهام بخش اوست. فعالیت گرافیک برای کودک وسیله ای است برای شناخت، پرسش و طرح مسائل و مشکلات و درعین حال برای اثربخشی و اکتشاف. بزرگسالان برای به خاطر آوردن مشخصات یک شیء و یا برای روشنتر شدن هر مطلبی، شکل و طرح آن را ترسیم می کنند، به همین ترتیب کودک برای آن که شناسایی خود را از یک سیستم فنی تکمیل کند شکل آن را می کشد. پسرها مخصوصاً بعد از سنین 8 سالگی از اینگونه طرحها زیاد می کشند.
البته فقط موضوع های فنی نیست که توجه آنها را جلب می کند، ممکن است موضوع هایی از قبیل یک تیم فوتبال درحال بازی، یا یک اطاق مبله پذیرایی و یا مانند (نقاشی شماره 17) که ترسیم کننده آن شاگرد کلاس دوم ابتدایی است، زندگی اجتماعی مورچه ها نیز مورد توجه قرار گیرد.
@- شکل 17-ص 63
(ماریکا 7 ساله)
نمایش بازار میوه (نقاشی شماره 18) که توسط پسر بچه 11 ساله ای کشیده شده دراصل دارای هدف شناخت و آموزشی است. جعبه های میوه و سبزیجات از زاویه بالا دیده شده و هر میوه ای به طور جداگانه در محلی قرار گرفته است که اسم همان میوه درکنارش نوشته شده است، ولی نه فروشنده ای وجود دارد و نه خریداری.
این نقاشی با تصویر (پ) که تقریباً حالتی سوررئالیستی دارد کاملاً تفاوت دارد. نقاشی شماره 19 نیز بیانگر شناخت کودکاز موضوعی خاص است. نقاش کوچک که می خواسته آسمانخراشی در شهر رم را بکشد، تنها شکلی از ساختمان را که در اطراف خودش وجود داشته ترسیم کرده است. تصور خیالی نقاش از آسمانخراش عبارت است از ستونهای خانه هایی که رویهم قرارگرفته و هر خانه بطور جداگانه ای دارای در ورودی و پنجره است. اصولاً کودک بطور غریزی در پی شناخت اشیاء تازه است، و توجهش بدان جلب می شود. ولی برای اینکه کاملاً تحت تاثیر موضوع قرار گیرد، شیء یا موقعیت جدید نباید کاملاً برایش ناشناخته باشد. بلکه باید شباهت مختصری با اشیاء و یا موقعیتهایی داشته باشد که او می شناسد.
@- شکل 18- ص 64
(ریکاردو 11 ساله)
بنابر تجربه کاگان (19) اگر شیء جدید هیچ شباهتی با اشیایی که او می شناسد نداشته باشد، اصلاً توجه او را جلب نمی کند. و کودک کاملاً بی اعتنا از کنارش می گذرد زیرا آن شیء اثر معنی داری در مغز او بجای نمی گذارد. به گفته ابرامویچ (Abramovitch) اگر شیء جدید همراه با یکی از اعضای خانواده کودک باشد توجه او را جلب خواهد کرد. برای اینکه کودک بتواند موضوع جدیدی را درک کند، باید حتماً ارتباطی ولو مبهم بین موضوع جدید و تصاویر مغزی او پیدا شود. چنانچه این ارتباط پدید آید، تصویر جدید در مقایسه با موقعیت ها و تجارب قبلی قابل درک می شود. این جریان ذهنی در نقاشی شماره 19 که نشان دهنده آسمانخراش که نشان دهنده آسمانخراش شهر رم است با درنظر گرفتن تصویر مغزی که کودک از ساختمانهای شهر خودش داشته، کاملاً گویاست زیرا کودک آسمان خراشی که در مغزش تصور کرده، به شکل ساختمانهای کوچک شهر خودش کشیده است، برای کودک تکرار یک شکل به دفعات زیاد احساس امنیت بوجود می آورد و هر بار هم که در کلاس با مشکلی برای کشیدن نقاشی مواجه می شود، از همان شکل تکراری که در مغز دارد، استفاده می کند. اما چنان که در مورد مرحله خط خطی کردن گفته شد، کودک از اینکه نقاشیهایش تحولی پیدا کند و چیزهای جدیدی وارد آنها شود، احساس لذت فراوانی می کند و این خود باعث تغییرات دیگری می گردد که از شباهت یا تضاد یا مترادف بودن موضوع های مختلف سرچشمه گرفته و خودبخود و به تنهایی هرگز به فکر کودک نمی رسیده است. سرانجام باید اضافه کنیم، کودکی که نقاشی می کند، ناظر دقیقی می شود زیرا احتیاج به پیدا کردن موضوع های جدید و بیان آنها او را نسبت به تمام چیزهایی که در اطرافش اتفاق می افتد حساس و موشکاف می کند. مسئله مهمی که اینجا باید متذکر شد این است که در نقاشی همانند بازی، تکرار بعضی مدلها و شکلها، خاصیت آموزشی و اطلاعاتی دارند. زیرا به کودک امکان می دهد با دراختیار داشتن شناخت قبلی و در نظر گرفتن آن به معنای نقطه حرکت، به تدارک منطق جدیدی بپردازد. بنظر می رسد حالتهای رویایی که کودک در موقع نقاشی کردن در آن فرو می رود، فعالیتهای مکانیکی برگشت به عقب جهت استحکام بخشیدن تجارب او باشد.
البته این امر جهت تکامل شخصیت او نقش اساسی را ایفا می کند و بی شک در مورد کودکان عقب مانده نیز بسیار مهم است و باعث شناخت شخصیت آنها می شود. بدین ترتیب نقاشی کودک را نباید فقط جهت شناخت پیشرفت ذهنی و عاطفی او مورد تجزیه و تحلیل قرار داد، بلکه باید آن را به عنوان وسیله ای برای آگاهی و شناخت که کم کم امکان بیان منطقی را برای کودک فراهم می آورد، مورد ارزشیابی قرار داد. در این مورد نقاشی علاوه بر فراهم آوردن رضایت کودک به او اعتماد به نفس می دهد و دخالت او را بر دنیای بیرونی امکان پذیر می سازد و او را از حالت انفعالی بیرون می آورد.

ج: مهارت در نقاشی و محیط اجتماعی ـ فرهنگی
امکان کمی وجود دارد که فقط با دانستن سن و سال کودک، از روی نقاشیهای او طراز هوشی او را تعیین کرد. در بیشتر مواقع نه با دیدن یک نقاشیو نه با شناخت ناقصی از محیط اجتماعی ـ فرهنگی می توان نقاشی کودک را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. زیرا عوامل بسیار زیادی دست بدست هم میدهند تا تصویری را پدید بیاورند. تاکنون، ما از نقش سن و هوش کودک در ایجاد یک پرده نقاشی صحبت کردیم ولی عوامل مهم دیگری نیز وجود دارند که بدون در نظرگرفتن آنها،هرنوع قضاوت و تحلیلی در این مورد ناصحیح خواهد بود. به طور مثال اگر کودکی بطور مرتب و دائم از روی عادت نقاشی کند، تحول و تکامل کار او سریع تر خواهد بود. درواقع، ثابت شده است که آثار کودکانی که بطور مرتب نقاشی می کنند دارای چنان پختگی بیانی است که در آثار کودکان دیگر که گهگاه و یا بطور اتفاقی نقاشی می کنند، دیده نمی شود، و در مقایسه ای بین این دو نوع آثاراختلاف آنها را به روشنی می توان ملاحظه کرد.
برای این منظور می توان دو نقاشی شماره 20 و تصویر (ت) را که به ترتیب توسط دو کودک هشت و ده ساله کشیده شده، مقایسه کرد. در تصویر دوم یک قدرت بیانی مهم نهفته است که در نقاشی شماره 20 اصلاً وجود ندارد. رنگها و حرکتها در نقاشی تصویر (ت) نشانه آزاد بودن و اجتماعی بودن کودک است و فضای بازی که در آن به کار گرفته شده، بیانگر خوشحالی از زندگیست ـ در حالی که نقاشی دیگر کاملاً سیاه و غمگین است و فقط قسمت کوچکی از کاغذ را دربرگرفته، که این خود نشانگر درونگرایی و گوشه گیر بودن کودک است.
در نقاشی دوم، پختگی تصویری نشان می دهد که کودک عادت به نقاشی گردن با آبرنگ دارد و دارای تمرین زیادی است ـ درحالیکه نقاشی نخست که با مداد کشیده شده، مانوس نبودن نقاشی نقاش به استفاده ز آبرنگ کاملاً روشن است. در اینجا، وجود گلدان بزرگ و گیاه کوچکی که درحال خشک شدن است، هیچ تکنیک خاصی را دربر ندارد و جز نشانه هایی از عدم اعتماد کودک به خود در آن دیده نمی شود.
به همین ترتیب می توان دو نقاشی شکل "ث" و شماره 12 را که توسط دو کودک هشت ساله و هفت ساله و نیمه کشیده شده با هم مقایسه کرد. در نقاشی نخست، گروهی دانش آموز، با روپوش های مشکی و یقه های سفید که هر کدام دسته گلی در دست دارند، با مهارت خاصی کشیده شده اند زیرا با آنکه همه با هم یک گروه دانش آموز هستند و تشکیل یک واحد داده اند، ولی هر دانش آموزی شخصیتی منحصر به خود دارد که با رنگ چشم و مو و حالات مختلف صورتشان مشخص می شوند. در این نقاشی فضا کاملاً متعادل است و رنگها با سلیقه خوبی بکار گرفته شده است. اما در نقاشی دوم آدمک خیلی زمخت کشیده شده و بیشتر بنظر می رسد که این نقاشی را کودکی چهار یا پنج ساله، و نه هفت سال و نیمه کشیده باشد. کودکی که این نقاشی از اوست تقریباً هیچوقت نقاشی نکرده است و چنان که از کار او برمی آید، در محیطی فاقد تحرک و انگیزه زندگی می کند.
در بسیاری از موارد، نبودن محرک و انگیزه برای نقاشی، ناشی از محیط اجتماعی ـ فرهنگی است. فرزندان پدر و مادرهایی که نمی توانند خود را با پیشرفت اجتماعی تطبیق دهند، و یا کودکانی که به مدارس و یا کلاسهای بیش از حد پرجمعیت می روند، در موقعیت مناسبی برای فراگیری نقاشی قرار نمی گیرند. علاوه بر آن نداشتن وسایل لازم و یا فقر والدین برای تهیه کاغذ و مداد و رنگ و غیره مانع پیشرفت کودک در شناخت این وسیله بیان می شود. به همین دلیل اگر بدون درنظر گرفتن شرایط زندگی، بخواهیم از روی نقاشی یک کودک طراز هوشی او را تعیین کنیم ، به کاری عبث دست زده ایم.
این نکته در مورد آزمایشهای دیگری چون تست هوشی کودک نیز صادق است و نمی توان براحتی ارزش مطلقی را در این مورد بدست آورد. اما می توان گفت که اصولاً تعیین طراز هوشی، با درنظر گرفتن تکامل نقاشی کودکان، کاری اشتباه، و نوعی بی انصافی در حل آنهاست.
البته بیان این موضوع نشانگر فقدان ارزش تشخیص در مورد نقاشی کودکان نیست بلکه اگر نقاشی کودک بادقت و با درنظر گرفتن حقایق اجتماعی او مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد، وسیله ای بسیار مهم برای زیرنظر داشتن روند تکامل و شناخت اجتماعی، ناراحتی های فکری و عاطفی کودک، و علل ناسازگاری او با اجتماع و توقف یا آهسته تر شدن روند تکامل و پیشرفت اوست. حتی می توان گفت هیچ آزمایشی نمی تواند مثل نقاشی بطور کامل تفاوتهای فکری و خصیصه ای افراد مختلف را عیان سازد.

فصل دوم
ویژگی و تفاوت گروه سنی الف با سایر گروه های سنی
بنا به تحقیقات روانشناسان مسلم شده که تجلّی هوش و استعداد کودکان تنها در هنگام بلوغ نیست بلکه 50 درصد این هوش و استعداد قبل از 5 سالگی ظهور می کند و بهترین زمان کشف و پرورش استعداد در آدمی دوران کودکی خصوصاً 3 سالگی است. ساختن واقعی یک کودک و شالوده ریزی ارکان زندگی او درهمین دوران و در مرحله ای می باشد که بدست مربی سپرده می شود. مربی است که از موجودی نانوان بنام کودک، فردی پرتحرک، اندیشمند و مفید برای جامعه می سازد و همانطور که دانه تا محیط مناسب نیابد به گیاه ثمربخشی تبدیل نمی گردد، کودک نیز نیازمند چنین مکان می باشد. از این رو لازم است که برای او شرایطی آماده گردد که بتواند ابراز وجود کند تا آنچه در دل دارد آشکار سازد، و این امر ممکن نیست مگر اینکه کودک را با هنر آشنا کنیم. زیرا از این طریق، مربی می تواند به امیال و خواسته های کودک پی ببرد و او را در راه رسیدن به کمال ذهنی راهنمای نماید. هنر باید با روح لطیف و حسّاس کودک هماهنگی داشته باشد، احساسات پاک وی را تحریک کند و به هیجان آورد و طریقه بیان خواسته ها و آرزوهای او باشد و در او حس ابتکار و خلاقیت را آشکار نماید. نقاشی وسیله دیگری برای بکارگیری مهارتها و تواناییهای کودکان و ایجاد تصاویری است که می تواند بیان کند کودک در چه مرحله ای از نظر تحولات ذهنی، عاطفی و زیبایی شناسی قرار دارد.
کودک، این موجود کوچک با تواناییها و استعدادهای بالقوه خود درصدد دیدن، کشف کردن و تسلط بر محیط و پیرامون خود است و در این راستا از کلیه اندامهای حسی خود کمک می گیرد. امروزه دانشمندان بر این باورند که کودکان این عصر از نظر برانگیختگی های حسی و باروری حواس پنجگانه و واکنش ها در محیط، فعالتر از کودکان قرون گذشته اند. پیشرفت علم و تکنولوژی، توجه و مراقبت والدین و نیز وجود محرکها، انگیزه ها و اشیای فراوان در اطراف کودک، از عوامل بسیار مهم در پیشرفت رشد هوشی، عاطفی و جسمانی او می باشد و همین امر می تواند تفاوت اصلی را میان کودکان ایجاد نماید. هر چه برانگیختگی ها، محرکها و رغبتهای محیطی کودک بیشتر گردد، کودک در مهارتهای اساسی، زبان آموزی، نوشتن، خط خطی کردن و بازی، بیشتر رغبت نشان می دهد. میل به نوشتن، غریزه اکتشاف و دست کاری یا میل به وررفتن به اشیاء از همان موقعی که در دستش چیزی قرار داشته و آن را چنگ می زند محور رشد حرکتی را در او بنیان می گذارد.
کودک با دست زدن به اشیاء و تغییراتی که با به هم ریختن در آنها ایجاد می نماید از خود قابلیتهای جدیدی را برای انجام کارها نشان می دهد. گاهی مدفوع خود را به در و دیوار می مالد و از اثراتی که بوجود می آورد لذت می برد. بعضی وقتها با آب دهان خود علائمی بر روی زمین ایجاد می کند و گاهی با بدست آوردن یک تکه ذغال یا مداد، خطوطی را بر دیوار یا ورق ثبت می نماید. با ترسیم خطوط، کودک احساس هویت و موجودیت خود را به دیگران نشان می دهد و بدینوسیله می خواهد در محیط و پیرامون خود کاوش کرده منِ کودکانه اش را مطرح کند.
الگوی نقاشی رشد کودکان عادی از نظر "ژهـ لوکه"(G.H-Lockh) از چندین مرحله تشکیل شده است که در مرحله اول کودکان در سنین 18 ماهگی در نقاشیهایشان شروع به خط خطی کردن نموده از اثرگذاری و خط خطی کردن لذت می برند. برای کودک نقاشی در آغاز فقط به منظور کشیدن تصویر نیست بلکه ترسیم خط است و وجود تشابه بین اینگونه نقاشی ها با شکل اشیاء کاملاً تصادفی است. اما در این اوقات چنین اتفاقی را فراموش نمی کند و سعی درباز آفرینی این تصادف دارد که البته با شکست نیز همراه است ولی در اثر یادگیری، شکستهای او کمتر می شود. تقریباً در سال دوم زندگی، کودک در نقاشی خود، حلقه های متداخل و فنری شکل را براثر تقلید از خطوط و نقاشی بزرگسالان رسم می نماید. این تحول بدنبال رسیدگی یا پختگی حرکتی، ادراک مناسب نسبی و رشد ذهنی کودک در نقاشیها یا خط خطی کردن هایش، ایجاد می شود. او از این خط خطی کردن ها و بکارگیری از مهارتها و حرکات دستانش لذت می برد، ولی هنوز نمی تواند از نقاشی خود برای بیان افکارش استفاده کند.
بنا به نظر "پیاژه" کودک در مراحل رشد ذهنی، با گذشت زمان و بهره وری از تجربیات، مراحل مختلف رشد ذهنی را می پیماید و تصاویر ذهنی وی در حال کامل شدن می باشد.
تجربیات کودک در مراحل بعدی قابل قیاس با مراحل اولیه نیست زیرا در مرحله اول (حسی و حرکتی) که از تولد تا 2 سالگی می باشد رشد ذهنی اش تنها در حدیست که می تواند بین خود و اشیاء فرق گذاشته، خویش را بعنوان عامل شناخته و اعمال ملموس یا عینی را آغاز نماید. مثلاً در این سن نخی را می کشد تا یک شیء به حرکت درآید و یا جغجغه ای را تکان داده تا سروصدا ایجاد کند. در این دوره نیز به مفهوم پایداری اشیاء دست می یابد و متوجه می شود که اشیاء حتی وقتی که از حیطه حسی او دور شوند بازهم موجودیت خود را حفظ می کنند. تجربیات ذهنی کودک هنوز برای "بیان" و "ترسیم" کامل نیست و بدین خاطر نمی تواند تصورات ذهنی خود را بازگو کند و برای سمبل های ذهنی، شکل رسم نماید، زیرا رشد کامل ذهنی در سنین بعد صورت می گیرد و همین موضوع دلیل محکمی برای عقب ماندگی ذهنی کودکانی است که در مرحله رشد کامل ذهنی، نقاشی هایشان بصورت خط خطی می باشد.
از سن 5/2 سالگی به بعد کودک برای مجموعه خط خطی کرده خود که هیچ شباهتی به موضوعی خاص ندارد نامی را برمی گزیند و آن مجموعه خط خطی را اسب، سگ یا بابا می نامد. خطوطی که او در این سن رسم می کند بسیار ذهنی است و وابسته به وضعیت روحی و اندیشه ای می باشد که از مغزش می گذرد. ممکن است همان خط خطی هایی که بابا یا سگ نامگذاری شود، در ساعتی بعد چیز دیگری نامیده شود. مثلاً احتمال دارد آن را شتر بنامد. زیرا در آن لحظه به شتر می اندیشد. فکر وی ثبات ندارد. این پدیده را "ژـ هـ لوکه" رئالیسم اتفاقی یا رئالیسم عارضی(Realisme Fortuit) نام گذارده است. تا حدود 3 سالگی آنچه توسط کودک رسم می گردد هیچگونه ارزش نشانه ای یا رمزی ندارد، لکن پس از مدتی به پیشرفتهایی در فّن تجسم ترسیمی دست می یابد. البته باید در نظر داشت که آنچه او در این سن می کشد بر پایه اندیشه خود محوری استوار است و اجزایی که به موضوعی خاص هویت می دهند چندان تعیین کننده نمی باشند و حتی در ترسیم خطوط اصلی نیز کمبودهایی به چشم می خورد. "لوکه" از این نقاشیها بعنوان "رئالیسم فقدانی"(Realisme Masque) یاد می نماید. این دوره، قاعدتاً تا پایان 3 سالگی به طول می انجامد.
تقریباً در آغاز سال چهارم، نقاشیهای کودک وارد مرحله ای خاص می شود که تا 9-10 سالگی ادامه دارد. این دوره را "رئالیسم هوشمندانه"(Realisme Intellectual) می نامند. رشد و تحولات ذهنی کودک، ارتباطات آموزشی با بزرگسالان و به ویژه عامل توقع بزرگسالان در رعایت تناسبها و پرسپکتیوها سبب تحولاتی در ترسیم تجسم های کودکان می گردد و آنها غالباً به کپی نمودن واقعیات پیرامونشان اقدام نمی کنند بلکه به کشیدن آنچه در ذهن دارند می پردازند. ولی به هر حال آنچه در ذهن دارند نیز انعکاس واقعیات اشیاء و افرادی است که دیده، احساس نموده یا ادراک کرده اند.
مرحله رئالیسم هوشمندانه" ژ ـ هـ لوکه" با مرحله پیش عملیاتی (در اواخر سن 7 سالگی) و مرحله عملیات ذهنی که از نظر "پیاژه" هر دو جزیی از مراحل رشد ذهنی می باشند مطابقت دارد. زیرا در مرحله پیش عملیاتی کودک کم کم با زبان آموزی آشنا می شود و یاد می گیرد که از زبان استفاده کرده، اشیاء را به صورت تصاویر ذهنی و واژه ها، بازنمایی کند. ولی تفکر وی در این مرحله جنبه خودمحوری دارد و به دشواری می تواند از دیدگاه دیگران بنگرد. وی اشیاء را برطبق خصوصیتی واحد طبقه بندی می کند؛ برای مثال تمام مکعبهای قرمز را صرفنظر از شکل آنها، در کنار هم قرار می دهد.
در مرحله "عملیات عینی" کودک می تواند در مورد اشیاء و حوادث به گونه ای منطقی اندیشیده به مفهوم نگهداری اشیاء دست یابد. مثلاً اگر دو تکه خمیر هم اندازه را به او نشان بدهیم و یکی را به صورت لوله کوتاه و دیگری را به شکل لوله درازی درآوریم و از کودک بپرسیم که آیا آن دو با هم برابرند، چون کودک بطور طبیعی در سنین 7 الی 9 سالگی به مفهوم نگهداری شیء دست می یابد، بدون توجه به شکل خمیرها باید جواب دهد که آنها هر دو از نظر وزن به یک اندازه اند در صورتیکه اگر آن را به یک کودک 5 ساله نشان دهیم خواهد گفت که لوله دراز، بزرگتر از لوله کوتاه است. بنابراین با پیشرفت ارتباطات و تجربیات و رشد ذهنی در مراحل مختلف، نظام فکری کودک نیز منسجم تر شده ودر ترسیم اشیاء و اشکال کارآیی بهتر و محسوستری خواهد داشت بطوریکه در این سن فقط به ترسیم خطوط نپرداخته از ترکیب آنها شکل سازی را شروع می نماید و آن را رسم می کند.
در تعلیم نقاشی باید تربیت عمومی قوای ذهنی (حافظه، تداعی معانی، استدلال) مخصوصاً افزایش دقت و قدرت در نظر گرفته شود. هدف، ایجاد قدرت دید (منظور مشاهده ای است که جزئیات نیز از نظر دور نباشد)، تجسم، تصورات و تخیلات می باشد.
نقاشی نوعی ارتباط روحی است که کودک می تواند با دیگران برقرار کند. بدین ترتیب از نقاشیهای کودک به روحیه، تمایلات و شخصیت او پی می برند و این آشنائیها در هدایت وی موثر می باشد. بوسیله نقاشی است که انضباط در تفکر، و مهارت عصبی در دستها ایجاد می گردد. موضوع مهم دیگری که در نقاشی می تواند مطرح شود آشنا نمودن کودکان با تجربیات گوناگون، محیطهای مختلف، آموزش استفاده از موقعیتها و مشاغل و محیط طبیعی می باشد. و این ام ردر قدرت نگرش، تجسم فضایی و ثبت جزئیات منعکس می گردد. بطوریکه کودکان از هر موقعیتی یک نماد کلی در ذهن خود می پرورانند لیکن با نگریستن دقیق به آن تجربه و موقعیت، بهتر می توانند آن را در نقاشیهای خود رسم نمایند. مثلاً براساس یک کار تحقیقی، عده ای از کودکان را برای مشاهده نانوایی و پخت نان به محل بردند. پس از بازگشت از آنها خواسته شد آنچه را که دیده اند بکشند. برخی از ایشان بادقت فراوان جزئیات محیط نانوایی را در نقاشی خود رسم نموده بودند که تا قبل از رفتن به آنجا نمی توانستند به خوبی تصور خود را در نقاشی خود رسم نموده بودند که تا قبل از رفتن به آنجا نمی توانستند به خوبی تصور خود را در نقاشی منعکس نمایند. برای پرورش ذوق یک کودک، غیر از وسایل لازم، کارهای ابتکاری نیز ضروری است. مثلاً گردش در پارک یا باغ به پرورش ذهن کودک کمک فراوانی می کند. کودک را باید عادت داد که قبل از شروع به نقاشی فکر کند بعد هر چه به نظرش می رسد بکشد. کودک باید با قلم موی پهن یا باریک اشکال و خطوط مختلفی را که در تخیلات و تصوراتش وجود دارد ترسیم کند. بایستی او را تشویق نمود و اعتمادش را جلب کرد تا دریابد که هر چه می کشد زیبا و جالب است. زیرا خلاقیت نیز مانند سایر قابلیتهای انسان از تمرین و ممارست مایه می گیرد و آنچه ما نیز می خواهیم در کودک پرورش دهیم قدرت ابداع و خلاقیت می باشد، نه بلوغ زودرس. در تربیت هنری باید قبل از هرچیز به فکر پرورش غریزه زیباشناسی باشیم. در تربیت هنرمند اولین قدم بسوی هدف، خوب نگریستن، خوب فکر کردن و خوب عمل کردن با حداقل امکانات است. به کودک باید آموخت هر چه را که در طبیعت می بیند از زوایا و جنبه های مختلف مورد مطالعه و دقت قرار داده و سطحی ننگرد.
کودک افکار خود را با حرکات، نگاه، قهر و آشتی، بازی و جنجال، سروصدا و سکوت، انزوا و پرخاشگری بیان می کند و این مربی است که باید دقیق و مجرب بوده، فاصله سنی خود و شاگردانش را نادیده گرفته خویش را همانند کودکی حس کند و همپای نوآموزِ خود حرکت نماید. این موضوع کلید راز آموزش صحیح و پرورش طبیعی است. کودک نباید اشیاء و اشکال را کپی نماید. باید سعی کنیم که بعد از هر ترسیم او را تشویق کرده و احساس شادی و هیجان خود را از نتیجه کار به وی انتقال دهیم تا سعی کند در باروری کارهای عملی خود بهتر و بیشتر بکوشد. با آشنا کردن کودکان به انواع تجربیات و پرورش دقت های بصری، شنوایی و هماهنگی حواس لامسه و بینایی، می توان توجه آنها را به اندازه و تناسب اشیاء و افراد موجود در نقاشی جلب کرد. کودک باید تشویق شود تا هنگام ترسیم اشیاء و افراد در صفحه کاغذ احساس حاکمیت و تسلط نموده، بتواند موارد گوناگونی را از دیدگاه خویش رسم نماید. بسیاری از کودکان از ترسیم نقاشی احساس عجز و ناتوانی کرده و بسیاری از آنان در پایین صفحه خود اشکالی را با خطوط بسیار کوچک می کشند. در صورتی که برخی از کودکان بر مرکزیت صفحه نقاشی مسلط بوده، اسکلت بندی (کمپوزسیون) و ترکیب بندی بسیار جالبی در نقاشی خود بوجود می آورند. همانطور که تاکید شد برای ایجاد افکار متنوع در کودکان، گردش های تفریحی، گفتن داستان، رفتن به میهمانی و جشن بسیار مفید خواهد بود. زیرا اگر کودک مفهوم روشنی از اشیاء داشته باشد به آسانی می تواند شکل و طرحی از آنها را به وجود آورد.
در تعیین موضوع نقاشی باید مسئله زمان را مورد توجه قرار داد. مثلاً اگر زمستان است کشیدن یک روز برفی و آدم برفی می تواند مفهوم زمستان را در ذهن کودک تثبیت نموده دامنه و حزانه اطلاعات کودک را افزایش دهد. مطابقت موضوع نقاشی با زمان و مکان باید مدّ نظر قرار گیرد. نکته دیگر توانایی و ذوق کودکان است که هیچگاه نباید آن را نادیده گرفت.
بطور کلی، نقاشی از ترکیب خطوط بوجود می آید و خط نیز از ترکیب نقطه ها. با کنار هم قرار دادن و ترکیب نقطه ها بخصوص با ترکیب نقطه های رنگین می توان نقشهای جالبی آفرید و از این کار علاوه بر کسب لذت فراوان، می توان با رنگها آشنا شد و به هماهنگی و تضاد آنها پی برد که این خود در پرورش ذوق هنری کودک بدون تاثیر نخواهد بود.
پس کودک با استفاده از خطوط مختلف از قبیل خطهای افقی، عمودی و مایل، تصاویر را رسم می نماید و پایگاه نقاشی خود را با خطوط بنا می کند. کودکان در زمینه ترکیب خطوط و رسم اشکال از تفاوتهای فردی برخوردارند. در بسیاری از مواقع ممکن است نماد درخت در بین بسیاری از کودکان از دیدگاهها و نگرش های گوناگون رسم شود.
بسیاری از کودکان با کشیدن تنه و شاخه های درهم و برهم که به صورت یک دایره رنگ نشان داده می شود، تصویری کلی از درخت را ارائه می دهند. بعضی با کشیدن خطوط و برگهای ظریف و میوه ها از هماهنگی جزء با کل و نیز ظرافت دید خود پرده برمی دارند. نقاشی های صفحه بعد نمایانگر "نماد درخت" از چند کودک هم سن می باشد.
مرحله شفافیّت سازی یکی دیگر از مواردی است که در نقاشی کودکان مورد بحث قرار می گیرد. کودکدر ابتدا واقعیت بیرونی را کپی نمی کند بلکه آن را چنان که خود شناخته است معرفی می نماید. بدین معنی که او تصور ذهنی اش را می کشد، نه مشاهده بصری خود را.
روش کار کودک برای نشان دادن واقعیت بیرونی همانند بزرگسالان بصورت بصری نیست بلکه او به شیوه ذهنی عمل می نماید. اگر بزرگسالان با تکیه بر منطق، در ترسیم هر شیء یک بعد از واقعیت بیرونی آن را نشان می دهند، کودکان به سادگی موفق می شوند تمام جهانی را که یکباره و با هم قابل رویت نیستند ولی قابل تصورند نشان دهند. مثلاً کودک اتوبوس را با تمام صندلی ها و سرنشینانش به تصویر می کشد و یا اینکه ریشه درخت را که از لحاظ واقعیت بیرونی قابل مشاهده نیست رسم می کند.
بنا به نظر "وهنر" (Waehner) نمایش حرکت در نقاشی، نزد نوجوانان و کودکان سنین بالا به عوامل عاطفی، فرهنگی و یا به استعداد، مهارت و خلاقیت آنها بستگی دارد. کودکی که در نقاشیهایش تصاویر متحرک را معرفی می کند معمولاً فردی باهوش و فعال، و از همسالانش اجتماعیتر است. بنا به تحقیق "ورپیلو"(Vurpillot) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک موثر است:
1-تشخیص اشیاء
2- تشخیص تمایز میان آنها
در مورد اول، توجه کودک به سوی نقاط مشترک اشیای متحرک و تصویری از هر شیء که در ارتباط با تجارب اولیه زندگی اش در مغز دارد جلب می شود و در مورد دوم برعکس توجه او به تفاوتهای اشیاء معطوف می گردد. این روند تشخیص، بدون هیچگونه دشواری توسط کودک، بسیار به کار گرفته می شود و حتی اگر بین اشیاء، اختلاف باشد او تصاویر آنها را به خاطر می سپارد.

@ طبقه بندی مراحل رشد و معرفی خصوصیات گروه سنی ها:
گروه الف: هیجده ماهگی تا دو نیم سالگی
کودکان معمولاً از حدود هیجده ماهگی به بعد به کشیدن خطوط و علامت هایی بر روی کاغذ می پردازند. به گفته اغلب محققان، این خط خطی کردن کاغذ کاری بی هدف و ناهماهنگ نیست، بلکه بازتابی از آگاهی کودک بر وجود الگوها و افزایش دامنه هماهنگی بین چشم و دست است. کلوگ (1970) در 8000 نقاشی گردآوری شده در طی سالها تحقیق، توانسته است به وجود بیست الگوی اساسی خط خطی کردن علاوه بر هفده الگوی جانمایی (مربوط به نقاط علامت گذاری رو کاغذ) در کارهای کودکان پی ببرد. مثلاً کلوگ درگزارش خود گفته است کودکان، مکان یابی خطوط روی کاغذ را طوری انجام می دهند که به درجه ای از تعادل دیداری در صفحه کاغذ برسند یا آنکه هر خط جدید را بالای خطی که از قبل در صفحه وجود دارد خواهند کشید. نکته جالب اینجا است که موریس (1967) نیز وجود الگوهایی نسبتاً مشابه را در نقاشی های انجام شده توسط میمون های شامپانزه که رنگ و کاغذ در اختیارشان گذارده شده بود گزارش کرده است. به نظر می رسد که شامپانزه ها و کودکان، خط خطی کردن کاغذ را کاری بسیار جالب می پندارند، و بزرگسالان نیز غالباً الگوها و شکل های به دست آمده را دلنشین و زیبا می بینند.
محققان، در اغلب موارد، پذیرفته اند که بسیاری از این خط خطی کردن های ابتدایی به منظور شبیه سازی از چیزی خاص انجام نمی گیرد. مثلاً لوکه و پیاژه، هر دو، خط خطی کردن در نخستین مراحل را نوعی بازی و تمرین صرف می پنداشتند (پیاژه و اینهلدر، 1969). آرنهایم نیز نظری مشابه داشت: او می گوید این نخستین خط خطی کردن ها نه "بازنمایی" بلکه "نمایشگری هایی" هستند که "تکانه های حرکتی" قویاً بر آنها تسلط دارند. کودک، بازویش را با حرکتی منظم و آهنگین در سطح صفحه به حرکت درمی آورد، اما در همان حال شیفته علامت هایی می شود که روی کاغذ ظاهر می شوند.
اما کودکان تدریجاً به نقطهای می رسند که خط خطی کردن های خودشان را به عنوان تصویر معرفی می کنند و به تفسیر آنها می پردازند. لوکه (1913، 1927) که مطالعات گسترده ای درباره نقاشی های دختر خودش انجام می داد، این مرحله را با عنوان "واقع گرای اتفاقی" متمایز می سازد. کودکان، عموماً پیش از آنکه دست اندرکار نقاشی شوند، حرفی درباره هدفهای خود از این کار به زبان نمی آورند؛ بلکه پس از تکمیل نقاشی، به تفسیر آن می پردازند. آرنهایم (1956) متوجه شده است که نخستین شکل محصوری که کودکان می آفرینند ـ "دایره ازلی" ـ ظاهراً جای هر یک از اشیای واقع در محیط پیرامون کودک را می گیرد. آرنهایم مدعی است که دایره، ساده ترین الگوی دیداری برای کودکان نورس است، و الگویی است که کودکان نه فقط آن را از لحاظ ادراکی بر الگوهای دیگر ترجیح می دهند بلکه می توانند آن را به ابزاری برای تجربه گریهای بی پایان تبدیل کنند. آرنهایم در عین حال معتقد بود که لذت حرکتی حاصل از نقاشی کردن برای کودکان، حتی پس از آنکه نقاشی های ایشان به مقام "بازنمایی هایی" از اشیای واقعی قابل تشخیص می شوند نیز ادامه پیدا می کند. با اینکه ممکن است نظر آرنهایم در این خصوص تماماً درست بوده باشد، لازم به یادآوری است که او چندان مدرک مستقلی در تایید این ادعاهای خود مطرح نکرد.

گروه ب: دو و نیم سالگی تا پنج سالگی
از دو و نیم سالگی به بعد آشکارتر می شود که کودکان به نقاشی های خود به عنوان " بازنمایی هایی" از یک چیز خاص می نگرند. گاهی، هدف های خود را حتی پیش از آغاز نقاشی اعلام می کنند و دیگر معنی نقاشی را به صورت موضوعی ناگفته تا پایان تکمیل آن پیش خود نگه نمی دارند. اما هنوز هم یک عنصر فرصت طلبی در تفسیر نقاشی های کودکان توسط خودشان به چشم می خورد. لوکه دریافت که کودکان در این مرحله از رشد خود، اگر نقاشی به چیزی دیگر شباهت پیدا کند، غالباً از هدف اعلام شده خود در آغاز کار فاصله می گیرند. به عبارت دقیق تر، تفسیرهایی که اینگونه کودکان نورس درباره نقاشی های خود به زبان می آورند، ممکن است با گذشت زمان تغییر پیدا کند. فریمن (1987) بحث مفصل دیگری درباره اینگونه انعطاف پذیری در تفسیرهای کودکان از نقاشی های خودشان به عمل می آورد.
در اینجا، خط خطی کردن های کودکان به سهولت بیشتری توسط دیگران تشخیص داده می شود و کودکان نیز تدریجاً شکل های بیشتری را به دفعات بیشتر روی یک صفحه کاغذ تمرین و تکرار می کنند. کلوگ (1970) یک تحلیل معروف و موشکافانه درباره شکل ها و الگوهایی که ممکن است در نقاشی کودکان یافت شود به عمل آورده است. با آنکه کلوگ تعداد انبوهی از نقاشی های کودکان را مطالعه کرد، لازم به یادآوری است که تحقیقاتش فاقد روش و سازمان خاصی بود و نمی توان با اطمینان گفت که پیشروی های آرمانی و درجات پیچیدگی مطرح شده در تحقیقات وی حقیقتاً نمایانگر رشد نقاشی تک تک کودکان است.
به گفته کلوگ، شکلهای نامتمایز و نامنظم، تدریجاً به شکل هایی قابلتشخیص مانند دایره، مربع، مثلث و صلیب تبدیل می شوند. این شکل ها، که جملگی با خطوط کناری ترسیم و نمایانده می شوند، غالباً بر یکدیگر منطبق می گردند و بدین ترتیب، چیزی را به وجود می آورند که کلوگ (1970) آن را "ترکیبی ها" نامیده است. تعداد بیشتری از شکل های خط خطی واقع در مجاورت یکدیگر را "توده شکل ها" نام می گذارد. نمونه ای از شکل "ترکیبی،" که غالباً در این سن نقاشی تکرار می شود و به چشم می خورد، به گفته کلوگ، "ماندالا"(mandala) نام دارد ـ که این به معنی صلیبی افتاده بر روی یک دایره است ـ و خود کلوگ آن را شکلی "خوب" به شمار می آورد، یعنی شکلی که کودکان ذاتاً از آن خوششان می آید. کلوگ معتقد است که ترجیح دادن این شکل توسط کودکان نشان می دهد که کودکان در جستجوی نظم، هماهنگی و تعادلی کلی در نقاشی های خود هستند. لیکن، مدارک مستند و مستقل که نشان دهد این شکل ها از دید کودکان، غیر از این نظر که شکل های مزبور گاهی در نقاشی هایشان ظاهر می شوند، از دید کودک ارضاکننده هستند، بسیار اندک است.
دیگر شکل های مهم در نقاشی های کودکان، به گفته کلوگ، عبارتند از خورشید، دایره، و خطوط شعاعی. مثلاً از همین دایره ( که قدرت تصویری بی پایانی دارد) است که نخستین بازنمایی های پیکره آدمی سرانجام پدیدار می گردد(ر.ک.بریچ Britsch، 1926؛ شیفر زیمران Schaerdr-Simmern ، 1948؛ آرنهایم ، 1956). شکل های مشخص کننده این "مرحله پیش ـ بازنمایانه،" غالباً در نقاشی های بازنمایانه بعدی گنجانده می شوند(ر.ک.آرنهایم، 1956؛ وینر Winner، 1982). مثلاً کودک ممکن است بعدها شکل یک خورشید را به صورت یک دست در نقاشی از پیکره آدمی نشان دهد.
کودکان سه و نیم ساله، که تازه به آفرینش نقاشی های بازنمایانه پرداخته اند، گاهی نخواهند توانست بین اجزای نقاشی خود هماهنگی برقرار کنند. مثلاً ممکن است چشم ها یا "شکم" را در خارج از خطوط کناری دیگر قسمت های بدن نقاشی کنند. لوکه (1913) معتقد بود که این پدیده، یا "ناتوانی در ترکیب" به گفته فریمن (1980) معتقد بود که این پدیده، یا "ناتوانی در ترکیب" به گفته فریمن (1980)، نشان دهنده چیزی است که خودش آن را با عبارت "واقع گرایی نارسا" توصیف می کند. ناتوانی در ترکیب، معلول وجود یک رابطه کاذب بین اجزای نقاشی نیست بلکه از نوعی فقدان ارتباط بین این اجزا حکایت دارد (ر.ک.فریمن، 1972).
کودکان از سه و نیم سالگی به بعد، تدریجاً بین اجزای نقاشی ارتباط برقرار می کنند. به نظر می رسد که بسیاری از نقاشی های ایشان در این مرحله براساس فرمول ها یا طرح واره هایی ساده آفریده می وند (لوونفلد، 1947). مثلاً یک نقاشی نمونه از پیکره آدمی در این مرحله، شامل یک دایره به جای کله (یا ترکیبی از سر و بدن) و دو خط موازی آویخته به جای دو پا است. از علامت گذاری در داخل دایره ممکن است برای نشان دادن جزئیات چهره مانند چشم و دهان استفاده شود. اینگونه پیکره های معروف به "بچه قورباغه ای" شکلی ساده دارند ولی غالباً از دید بزرگسال ها کاری بسیار بیانگرانه و از لحاظ زیبایی شناختی بسیار جالب به شمار می روند. توجه داشته باشید که فقط از چند شکل (عمدتاً دایره) برای آفرینش این نقاشی ها استفاده شده است. هر نوعی از شکل می تواند معرف یا نماینده هر چیزی باشد ـ مثلاً از دایره در اغلب این نقاشی ها برای نشان دادن کله، بدن ، چشم، دست یا بینی استفاده می شود. به بیان دقیق تر، از خود طرح واره بچه قورباغه ای می توان برای هدف های بسیار گوناگون، نشان دادن افراد مختلف یا حتی جانوران مختلف، برحسب مورد، استفاده کرد.
این نقاشی های طرح وار، گاهی به جای آنکه در حکم کوشش هایی برای بازنمایی دقیق شکل ظاهر موضوع تجسم یافته باشند به نظر می رسد که بیشتر در نقش نمادهایی خاص عمل می کنند. مثلاً، وقتی از کودکانی که در خانه های آپارتمانی زندگی می کنند خواسته می شود که خانه خودشان را نقاشی کنند، آنها با کشیدن نقاشی هایی نقش پردازانه از خانه های دارای بام های شیروانی و دودکش های پردود پرداخته اند. گاهی، از اصطلاح "واقع گرایی نمادین" برای توصیف خصوصیت بازنمایانه اینگونه نقاشی ها استفاده می شود (برت Barrett و لایت LightT 1976(.

گروه ج: از پنج سالگی تا هشت سالگی .
به طور کلی، نقاشی های کودکان همزمان با رشد سنی ایشان، روز به روز واقع گرایانه تر می شود. اما نقاشی های انجام شده توسط کودکان پنج تا هفت ساله، گاهی، همچنان دارای عناصر و اجزایی هستند که گرچه درحالت ادی نمی توان آنها را دید، کودک از موجود بودنشان آگاهی دارد. نتیجه، یک نقاشی معروف به "شفافه ای" یا " به رویت اشعه ایکس" است، که از مختصات مرحله "واقع گرایی عقلی" از دیدگاه لوکه به شمار می رود. فریمن (1980) دو نوع نقاشی "به رویت اشعه ایکس" را شناسایی کرده است. نخست، نقاشی هایی هستند که چیز مجسم شده در آنها معمولاً هیچگاه در دنیای واقعی به صورت مربی دیده نمی شود ـ مثلاً، ممکن است بچه ای را در شکم مادر یا مگسی را در معده عنکبوت نشان دهند. در این گونه ناشی، آشکارا دیده می شود که هدف کودک نشان دادن محتویات معمولاً ناپیدای درون شکم است. در دومین نوع نقاشی شفافه ای، کودک نمی تواند ناپیدا بودن چیزی را که معمولاً در پس چیزی نزدیک تر پنهان است نشان دهد. مثلاً، بچه ها در این مرحله ممکن است مردی را سوار بر اسب نقاشی کنند به طوری که بشود پای ناپیدای سوار را در ان سوی شکم یا بدن است مشاهده کرد. نقاشی های کودکان در این مرحله، از برخی جهات مانند رعایت مقیاس و جزئیات، روز به روز با واقع گرا دیداری بیشتری همراه می گردند. در این مرحله، نقاشی هایی که کودکان از پیکره آدمی می کشند از حالت طرح وار بچه قورباغه ای فراتر می روند به طوری که کله و بدنه پیکره، مجزا از هم نشان داده می شوند. جزئیات اضافی، مانند دست ها، انگشتان و پوشاک، روز به روز بیشتر در نقاشی ها ظاهر می شوند.

گروه د: هشت سالگی تا نوجوانی
کودکان هشت ساله و بزرگتر، غالباً می کوشند ژرفا را نه فقط در تک تک اشیاء بلکه به صورت روابط بین این اشیاء نیز نشان دهند. در این مرحله، تدریجاً به نقاشی از یک نقطه دید خاص روی می آورند و نسبت ها و روابط بین اشیاء را نیز رعایت و مجسم می کنند. لوکه، این مرحله اخیر در رشد نقاشی کودکان را "واقع گرایی دیداری" نامیده است. در اینجا به نظر می رسد که پیشرفتی در نقاشی کودکان حاصل می شود و همزمان با رشد سنی کودکان، نقاشی هایشان با واقع گرای دیداری بیشتری (بر طبق معیارهای سنتی در غرب) همراه می گردد.
نقاشی های آزادانه کودکان بزرگتر، یعنی نه (9) تا ده (10) ساله، نیز تدریجاً دارای سبکی سنتی تر می شوند. تصویرهای کاریکاتوری و ردیف تصویرهای داستانی، در این مرحله، مرتباً آفریده و در میان نقاشی های کودکان دیده می شوند. تغییرپذیری و بازتاب خصوصیات فردی در نقاشی های فوق کمتر می شود. کودکان در این مرحله، غالباً به نظر می رسد که از نقاشی کردن ناراضی اند و دیگر به آن نمی پردازند، که به اعتقاد برخی از محققان، این بی میلی از آنجا پدید می آید که کودکان در اغلب موارد نمی توانند به جلوه ها و تاثیرات مطلوبشان در نقاشی دست یابند. کودکانی که به نقاشی ادامه می دهند، چه براثر تشویق دیگران چه براثر خودآموزی، غالباً به نظر می رسد که دارای مجموعه تصاویر، شخصیت ها و کاریکاتورهای خاص خود شده اند و بدان وسیله از نوع آزادی بیان در کارشان برخوردارند (گاردنر Gardner، 1980).
به طور کلی، نقاشی در اغلب کشورهای غربی، بخش محوری برنامه درسی مدارس کودکان رشد یافته به شمار نمی رود. به گفته آرنهایم (1969)، یک نتیجه کلی این روش، بی توجهی کودکان رشد یافته به موضوع نقاشی و جایگزینی آن با آموزش زبان به عنوان ابزاری برای بیان احساسات خویشتن است. گاردنر (1980) گفته است که واقع گرایی دیداری روزافزون در نقاشی کودکان رشد یافته نیز ممکن است آن را به ابزاری نسبتاً نامطلوب برای بیان احساسات خویشتن تبدیل کند. لیکن، مشکل بسیاری از این سخنان و ادعاها این است که هیچگاه از اطلاعات گردآوری شده به روشی اصولی برای تایید آنها استفاده نمی شود.

مراحل عام در رشد نقاشی
با آنکه اغلب مطالعات مطرح شده در اینجا، صرفاً به کودکان اروپا و آمریکای شمالی مربوط می شده است، به نظر می رسد که تشابهات بسیاری در رشد نقاشی کودکان کشورهای مختلف، دست کم کودکان تا سنین هفت یا هشت سالگی، وجود داشته باشد. برخی محققان مانند کلوگ (1970)، اظهار و ادعا کرده اند که نوعی الگوی عام رشد در نقاشی و هنر کودکان وجود دارد. برخی دیگر مانند الند (Alland، 1983)، گفته اند که این ادعاها چیزی جز سخنی اغراق آمیز نیستند، و درگوفسکی (Deregowski ، 1980) گفته است که نقاشی های کودکان رشد یافته در محیط های دور از تاثیرات فرهنگ غربی ممکن است در مسیرهایی کاملاً متفاوت با آنچه در جوامع غربی دیده می شود شکل گیرند و متحول شوند.
از اظهارات جالب توجه الند (1983) این است که می گوید کودکان متعلق به فرهنگ های مختلف، ممکن است نه فقط از لحاظ جزییات سبک نقاشی بلکه از لحاظ راهبردهای بنیادین به کار رفته در آفرینش نقاشی هایشان نیز با یکدیگر فرق داشته باشند (مقایسه کنید با فریمن، 1980). بدین ترتیب، مثلاً فلان شکل خاص ممکن است به دفعات بسیار زیاد در نقاشی های کودکان متعلق به یک فرهنگ خاص تکرار شود، نه به این دلیل که این بچه ها از آن شکل خوششان می آید بلکه به این دلیل که شکل مزبور محصول جنبی یک راهبرد برخاسته از فرهنگ در زمینه نقاشی است. به گفته الند، فقط زمانی می توان گفت الگوها یا شکل هایی با جاذبه عام زیبایی شناختی وجود دارند یا وجود ندارند که علل تفاوت های میان ـ فرهنگی نقاشی شناسایی و مشخص شده باشند. الند، همچنین می گوید برخی از کودکان بزرگتر که در فرهنگی بدون سنت های نقاشی بازنمایانه رشد یافته اند. به محض آنکه فرصتی به ایشان داده شود، می توانند بی درنگ دست اندرکار نقاشی به شیوه بازنمایانه شوند. البته چنین دستاوردی را نمی توان بر شالوده آن خط خطی کردن های اولیه ای استوار ساخت که از نظر کلوگ پیش درآمدی ضروری برای شکل گیری و ظهور نقاشی بازنمایانه به شمار می رود (ر.ک.گزارش تهیه شده توسط گاردنر، 1980).
البته در هرگونه مرحله بندی رشد نقاشی کودکان نیز یک مشکل وجود دارد و آن این است که چنین کاری عموماً موجب ناپیدا ماندن پیوستگی های موجود در خود رشد می گردد. در مورد نقاشی، به نظر نمی رسد که رابطه ای ثابت بین سن کودک و مراحلی که وی توانسته است در نقاشی هایش بدان دست یابد وجود داشته باشد. نقاشی مختص مراحل اولیه، غالباً حتی وقتی کودک به راهبردهای کمال یافته تری دست می یابد پایداری نشان می دهد. مثلاً کافی است به دستاوردی چون ترسیم یک کله و بدنه مجزا در نقاشی از پیکره آدمی توجه کنیم. کودکانی که دارای چنین مهارتی شده اند، باز ممکن است حتی در یک تصویر ثابت به نقاشی پیکره های بچه قورباغه ای عقب گرد کنند. با آنکه کودک نقاش توانسته است یک بدن مجزا در تصویر یک مرد نقاشی کند، یک سگ بچه قورباغه ای به چشم می خورد.
ویلسن و ویلسن(Wilson، 1977) به یک مثال جالب اشاره می کنند و می گویند نیازی به وجود یک رابطه ثابت بین سن و مرحله رشد نقاشی نیست. این دو محقق، در میان مهاجران بزرگسالی که از مجارستان و لهستان به ایالات متحد آمریکا مهاجرت کرده بودند تحقیق می کردند. این گروه مهاجران، ظاهراً از نخستین سالهای کودکی، هیچگاه نقاشی نکرده بودند و وقتی از ایشان خواسته شد که چیزی نقاشی یا رنگ آمیزی کنند، بسیاری از ایشان پیکره هایی بچه قورباغه ای همانند پیکره هایی کشیدند که معمولاً کار بچه های چهار ساله است. ویلسن و ویلسن اعلام کردند که تمرین در عرصه طراحی و نقاشی و ارتباط داشتن با نقاشی های افراد دیگر، برای تحقق آنچه ما با عبارت رشد نقاشی عادی از آن یاد کردیم ضرورت دارد.

فصل سوم
@ بررسی برون افکنی از طریق خط و فضا
1- خط
خط بدون وابستگی به محتوی نیز دارای بار شدید بیانی و قدرت وجودی خاصی است که پویایی و بنیان شکل از آن ناشی می شود. خط می تواند به اشکال مختلف ظاهر شود: ضخیم، نازک، خط نقطه، خط مداوم، عمودی، افقی، زاویه دار، مارپیچ و غیره. ممکن است براق یا مات و یا شفاف باشد. بنابراین خط به تنهایی توانایی آن را دارد که حالتهای روانی مختلف مانند، غم، شادی، بوالهوسی، عصبانیت، اطمینان به خود و یا مانند نقاشیهای معاصر، نمادهای مختلف را نشان دهد. مثلاً ترکیب چند خط شعاع دار نمادی از نور چراغ است. نقاشی شماره 26 مثالی برای بکارگیری خط برای بیان محتوی یعنی نشان دادن زلزله است. نقاشان و گرافیست هایی که قدرت بیانی خط را بخوبی شناخته اند نسبت به استفاده از آن بسیار حساس هستند و با بکارگیری ماهرانه و نامحدود از آن، مقصود خود را براحتی بیان می دارند.
شکل 26- ص 87
(ریتا 6 ساله)
بنابراین از ورای خط چیزی بطور مستقیم بیان می شود که ممکن است معرف حالتهای روحی یا فکری خودآگاه یا ناخودآگاه خالق آن و یا نشانگر خطوط شخصیت وی باشد. برای تحلیل و تعبیر خطوط یا خط نوشتنی قواعد ساده و همگانی و معتبری وجود دارد: وقتی راحتی و خوشحالی، حرکات را وسیع و پردامنه می کند. نتیجه اش خطوطی بازتر و بلندتر است. نیروی زندگی با علائم و خطوط بلند که به طرف بالا می روند، بیان می شود.
ضعف عصبی، با فشردگی و کوتاهی خطوط، پرخاشگری با قطعه قطعه کردن و متغیر نمودن و بهم پیچیدن خطوط، احساسات با خطوط نازک و حرکات ملایم در آنها نشان داده می شود. کودکان پیشرفته تر، خطوطی به اشکال مختلف و با حفظ تعادل میان قسمتهای مختلف، و کودکان خجالتی، خطوط کوتاه مثل چیزی که منع شده باشد ترسیم می کنند.
به طور کلی قدرت و شدت خط، نشانگر نیروی عاطفی در حین انجام کار موجود است: خطوطی که با نیروی زیاد و پررنگ شروع می شوند، و به صورت کاملاً بی رنگ به پایان می رسند، نشانگر کمبود جوش و خروش و عدم قابلیت خالق آن برای به پایان رساندن فعالیت در دست انجام و به طور کلی نشانگر آن نیروی درونی است که نتوانسته است محل مناسبی برای اظهار وجود پیدا کند. کودکانی که غالباً مستبدالرای و همیشه می خواهند اظهار وجود کنند و در عین حال اغلب، بیش از دیگران زیر فشار قرار دارند، اشکالی با خطوط پراکنده ترسیم می کنند. البته این خصوصیات ممکن است به عوامل رشدی کودک بیش از عوامل شخصیتی او بستگی داشته باشد.
یکی از عملکردهای خط در رسم و نقاشی، دوره کردن چیزی بوسیله آن است. بنابر تحقیق وهنر (Woehner) خطوطی که دور چیزی کشیده می شود، اگر خیلی صاف باشند بیانگر دشمنی، فشار و اغلب حتی بیماری عصبی و یا دلواپسی و برعکس اگر آن خطوط آرام، مطمئن، روان و دارای ارزش زیباشناسی باشد نشانگر شخصیت پخته و آبدیده خالق آن است. و یا بنابر تحقیق الشولر و هاتویک (Alschuler-Hattwich) اگر قسمت هایی از ترکیب نقاشی براثر چندین بار خط خوردن مخفی مانده باشد، بیانگر مشکلات عاطفی و دلهره و ترس خالق آن از شیء یا شخصی است که با خط خطی مخفی شده است. ولی اگر قسمتی از نقاشی با خطوط بی رنگ و سطحی مخفی شده باشد، نشان دهنده امنیت و سازگاری کودک است.

2- فضـا
به طور کلی کودکانی که رسم و نقاشی آنها با تناسب بر روی کاغذ رسم شده، کودکانی آرام هستند. بنظر یوشیم(Youchim) کودکانی که فضا را بهتر از دیگران حس می کنند دارای قابلیت درک بهتری هستند.
هنگامی که کودک در قسمتهای مختلف کاغذ نقاشیهای مختلفی که دارای معانی خاصی هستند ترسیم کند، اگر بزرگسالان به دقت کودک را زیرنظر داشته باشند برای فهم آن احتیاج به توضیح خود کودک نخواهند داشت. با وجود این، گاه برای تعبیر صحیح نقاشی های پیچیده لازم است نمادهای گرافیک را که کودک در آن بکار برده با توضیحات شفاهی او که برای داستانش نقل می کند، هماهنگ کرد تا بتوان بعضی قسمتهای معرفی شده و نیز روابط موجود بین شخصیتهای اثر را روشن کرد.
بکارگیری فضا نشان دهنده ارتباط و طریقه واکنش کودک و محیط اطراف اوست. پژوهشگران مختلفی موضع و محلی را که نقاشی درجای جای کاغذ کشیده است، بررسی و تعبیر کرده اند. گرایشی که کودک برای خارج شدن از کادر کاغذ دارد، نه تنها بیانگر خصوصیات کودکان کوچک یا عقب مانده ای است که کنترل عضلانی ندارند، بلکه در میان کودکان بزرگتری هم که از کمبود محبت رنج می برند و کمتر به خود اعتماد دارند و در نتیجه متکی به محیط اطرافشان هستند، دیده می شود. این کودکان بطور اغراق آمیزی در جستجوی توجه و کمک هستند تا کمبود اعتماد به خود را که مخصوص انسانهای نامطمئن است جبران کنند. کودکان خجالتی و کمرو نیز در گوشه کاغذ و یا در قسمت محدودی از فضای کاغذ و یا بر روی کاغذ کوچکی نقاشی می کنند. زیرا در مقابل سطح کاغذهای بزرگ خود را گم می کنند و این نیز نشانگر عدم اعتماد و اطمینان به خود است. این درست مانند احساس یک زندانی مدتها دربند، و ناگهان خود را در محیطی بازیافته ای است که حس کند گم شده است و برای احساس امنیت و محافظت از خود، به گوشه ای پناه می برد تا جایگزین اتاق یا سلول زندان باشد. کودکانی که در نقاشیهایشان این حالت را نشان می دهند، احتیاج به تشویق و پشت گرمی زیادی دارند.
بنا به نظر فرس(Fraisse) اینکه کودکان ترجیح می دهند در بالای کاغذ نقاشی کنند فقط مربوط به سن کم آنها نیست، بلکه در هر سنی مصداق دارد ـ گو اینکه کم کم با زیاد شدن سن میزان این رجحان، کاهش می یابد.
بعضی دیگر از پژوهشگران متوجه شده اند که کودکان کوچک از بالای کاغذ شروع به نقاشی می کنند. علت این امر مربوط به شکل بدن آدمک و حرکات دست و نیز اینکه قسمت بالا نشان دهنده سر و آسمان و نمادی از ارزشهای والاست، می باشد.
از نظر کاندینسکی (Kandinsky) "بالا" مبین تصورات آرامش دهنده و احساس آرامش و آزادی و پایین نشانه فشار و سنگینی است. درواقع کودکانی که تمایل به کشیدن نقاشی در پایین صفحه دارند، به طور کلی دارای خصایلی پابرجا هستند و کمتر شیفته چیزی می شوند. کودکی که زیاد به طرف چپ کاغذ متمایل شود (البته اگر کودک چپ دست نباشد) نشانگر غم و اندوه و گوشه گیر بودن و بی اعتمادی نسبت به خود است. و بالاخره کودکانی که نقاشیهایشان کاملاً در مرکز کاغذ قرار می گیرد، به طور کلی زیاد بر خود و احساساتشان توجه و تمرکز فکری دارند.

بکارگیری رنگ
1- رنگ و تخیلات
هنرمند ماهر و باتجربه، از رنگ برای بوجود آوردن پندار دوری و نزدیکی و بیان یک قدرت پویا و آرایش مبتکرانه سطح دو یا سه بعدی به نحوی دلپذیر، و پدید آوردن واکنش های هیجانی نزد بیننده های خود استفاده می کند. بنابر گفته بولوگ(Bullough) ارتباط درک ما از زیبایی با رنگ، بسیار ساده و فوری است و اگر هم هیچ شناخت تئوریک نسبت به رنگ نداشته باشیم، بطور غریزی در موقعیتی قرار داریم که رنگ براحتی در ما نفوذ می کند و عمق و گرما و تونالیته آن یعنی کیفیت عینی آن با بعضی از احساسات و تالمات ما آمیخته می گردد. اگر چه موندریان (Monderian) ثابت کرده است که لذتی که از تماشای یک رنگ تنها بدست می آید، از طبیعت زیباشناسی ناشی می شود، ولی برای ما هرگز اتفاق نمی افتد که در برابر یک تابلو نسبت به یک رنگ آن واکنش نشان دهیم زیرا اغلب ما ارزش یک اثر را در هماهنگی بین رنگهای مختلف آن مورد قضاوت قرار می دهیم، نه در تک تک آنها، این پدیده، با پدیده موسیقی مشابهت دارد که از ترکیب یک سلسله اصوات جداگانه می توان آهنگی خوش یا صدایی ناموزون بوجود آورد. بر همین منوال است که هنرمندان زیادی با استفاده از صدا و رنگ، ترکیبات زیبایی بوجود آورده و به نمایش گذارده اند.
همانند صدا، در رنگ نیز می توان هماهنگیهای موزونی بوجود آورد که از نظر زیباشناسی ارزشمند باشند. اشخاص خلاق تر بیشتر موفق به عرضه ترکیبات جدید در رنگ می شوند و می توانند آثاری مبتکرانه ارائه دهند. برای آشکار ساختن این موضوع می توان از تکه موزائیک های کوچک و رنگی استفاده کرد. افرادی که دارای تخیلات قوی تر هستند موفق می شوند با این تکه موزائیک ها اشکال پیچیده ولی هماهنگ، و ترکیباتی دلپذر بسازند که در آن رنگها در ارتباطی متعادل و موزون قرار گرفته اند.
ادراک رنگها پیرو قوانینی است که معمولاً هنرمندان و گرافیست ها از آن استفاده می کنند. برای آموزش این قوانین می توان از دایره های رنگین یا تکنیک های دیگری استفاده کرد. این یک آموزش مفید است، زیرا تفاوت رنگها در ترکیبات مختلف را یاد می دهد ولی بهرحال نباید آن را به کسی تحمیل کرد. اگر خیلی زود یعنی هنگامی که کودک احتیاجی به شناخت علمی و تکنیکی رنگ ندارد، او را مجبور به شناخت آن کنیم، ممکن است باعث از بین رفتن تمایلات خود بخودی او برای بکارگیری رنگ بشویم. از نظر آموزشی بهتر است به کودک وقت لازم برای پدید آوردن ارتباط فردی او با رنگ ها بدهیم تا نیروی ابتکاری او عقیم نگردد. در هر صورت هرکس می تواند از رنگ به دو طریق استفاده کند: یکی نمونه سازی طبیعی عینی مثلاً از دریا به رنگ آبی و آفتاب به رنگ زرد و چمن به رنگ سبز و طریق دیگر استفاده از رنگهایی که به طور ناخودآگاه به ذهن متبادر می شوند و قانون و قاعده خاصی ندارند. این نوع استفاده از رنگ است که افکار و شخصیت خالق آن را نمایان می سازد و نباید آن را سرکوب یا خرد کرد.
واقعاً باعث تعجب است که با آن که هنر معاصر این چنین تغییراتی در رنگ بوجود آورده است، هنوز مدارس و هنرکده های نقاشی تحت تاثیر هنر قرن نوزدهم هستند و قواعد و قوانین این هنر را به هنرجویان می آموزند. عصر ما از زمان امپرسیونیست ها بین چیزی که رنگ هست و چیزی که رنگ بیانگر آن است فاصله بزرگی افکنده است. به طور مثال قبلاً یک رنگ سبز فقط یک رنگ سبز بود و همیشه برای نشان دادن برگ درخت و یا چمن بکار گرفته می شد. ولی در نقاشی مدرن اگر هنرمند احساس کند که برای بیان احساسات و تجربیات درونش و یا هر دلیل دیگری احتیاج دارد از رنگ سبز استفاده دیگری کند ـ مانند تابلوی معروف گوگن به نام اسب سبز ـ می تواند رنگ سبز را برای نشان دادن هر چیزی بکار گیرد. به این ترتیب رنگ استقلال کامل خود را بدست آورده است و نقاش معاصر می تواند معنی ذاتی آن را برجسته کند و برخلاف مکتب های پیش از امپرسیونیست ها که پژوهش برای پیدا کردن سایه روشن در پدیده های نورانی تا به دوران لئونارد داوینچی (Leonard de Vinci) بازمی گردد، از همه رنگها استفاده می کند و با مطالعه روابط میان رنگها نورهای دلخواهی را عرضه بدارد. به طور مثال پرتقال، رنگی کم و بیش نارنجی دارد ولی بستگی به اینکه در سایه یا در روشنایی زیاد قرار گرفته، رنگش تفاوت می کند و در سایه به بنفش و در نور زیاد تقریباً سفید دیده می شود.
یک مثال در این مورد تابلوی "پرتره یک شکاف سبز" اثر ماتیس (Matisse) است. نام این تابلو به دلیل شکافی است که نور و برجستگی به کمک رنگ در صورت پدید آورده است.
بعضی از رنگها با ظاهر شدن در جلو و یا عقب تابلوی نقاشی قدرت جلب توجه و دقت می یابند و یا هدف های دیگری را دنبال می کنند. حالا دیگر برای همه ثابت شده است که رنگ به خودی خود در هنر وسیله پرقدرتی برای بیان و نشان دادن حالتهای عمیق درونی است. وان گوگ درباره یکی از تابلوهایش به نام " قهوه خانه، غروب" می نویسد" سعی من بر این بوده است که با رنگهای قرمز و سبز دردهای وحشتناک انسان را نشان بدهم" همچنین، او درباره این اثر که خودش آن را یکی از مهمترین آثارش دانسته و درباره اصولی که در ارتباط با معانی رنگ ها در آن بکارگرفته شده، یادآور می شود: " به جای آنکه درست همان چیزها را که در برابر چشمانم وجود دارد، بر کاغذ منعکس کنم، از رنگ به عنوان واسطه ای برای بیان قوی تر استفاده کرده ام." و یا اینگه می گوید: " در این تابلو می خواستم نشان دهم که قهوه خانه محلی برای جمع شدن، دیوانه شدن و حتی ارتکاب جنایت است."
کودک پشتوانه فرهنگی هنرمندان را ندارد و با آنکه هنوز قوانین پرسپکتیو و عمق میدان دید یا روی هم قرار دادن رنگهای مختلف را نمی شناسد ولی دارای احساس بلادرنگ و فوری جهت بکارگیری رنگهای مختلف مثل تصویر "چ" و یا با زمینه متضاد و نورانی است مثل تصویر "ح". این یک نیروی غریزی است که خودبخود در کودک وجود دارد و دلیل آن هم این است که کودک بطور وحشتناکی به طرف رنگها جذب می شود. کودک اصولاً از اولین ماههای زندگیش رنگها را می شناسد و این قوه ممیزه را می توان در مجموع عکس العملهای جسمی و عاطفی او حس کرد. به همین دلیل است که اساس رنگها و نیز طرز استفاده از آنها توسط کودک، هرگز با بزرگسالان که دارای تقسیم بندی عینی در مورد رنگها هستند، مطابقت نمی کند. کودکان به دلیل محدود بودن تکامل شان کمتر از بزرگسالان قوه تمیز دادن دارند و به خلاف آنها ، موفق به تشخیص دقیق رنگها نیستند. اغلب اتفاق می افتد که کودکان شش ساله رنگ آبی و بنفش و یا قرمز و نارنجی را با هم اشتباه کنند و به دلیل همین ادراک کلی در مورد رنگ است که کودکان کمتر از رنگهای غیرمتعارف استفاده می کنند و اغلب رنگهای کاملاً واضح و شفاف را بکار می گیرند و با وجود این تقریباً همیشه هم نتیجه زیبایی عایدشان می شود.
در مورد کودکان تخیلات و حالتهای عاطفی است که تعیین کننده انتخاب رنگهاست و نه حقیقت بیرونی. همچنین، کودکان، امکانات محدود رنگ را حقیر می دانند و از آن البته بطور ناشیانه و معصومانه ای که نشانگر فقدان دانش هنری آنهاست، استفاده می کنند. ولی بعدها که بزرگتر می شوند و آموزش می بینند این نوع استفاده از رنگ را رها می کنند و از آن به طریقی که از قرن نوزدهم به ارث رسیده، استفاده می کنند و البته در عین حال استعداد بیان آنها که ممکن بود بر اثر انگیزه های بزرگترها کاملتر شود و رو به فزونی برود از دست می رود.

3- چشم انداز تکاملی بکارگیری رنگ
توجه مربی بیشتر به طبیعت و قدرت زندگی عاطفی کودک که توسط رنگها در نقاشیهایش نمایان است، معطوف می شود و کمتر به اثری که رنگها در بینندگان دارند توجه می کند.
انتخاب رنگ از نظر روانشناسی مفهومی بی چون و چرا دارد ولی برای تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری از آن حتماً باید عامل سن کودک را درنظر داشت. بین نقش رنگ و زندگی عاطفی کودک با درنظر گرفتن دوران تکاملی او یک حالت متوازی وجود دارد. در دوران کودکی در فاصله سنین سه تا شش سالگی کودک بیشتر تحت تاثیر فشارهای درونی است، علاقه وافری به رنگ دارد و آن را مقدم بر شکل ظاهری می داند، ولی بتدریج هرقدر که از وابستگی او به رنگ کم می شود علاقه او به تقدم شکل بر رنگ افزونی می یابد. همچنین هرقدر کودک کوچکتر باشد، رنگهایی که بکار می گیرد زنده تر و با فزونی سن و سال و آموزش مدرسه و تکامل او در راه شناخت منطقی، رنگهایی را که بکار می برد "سرد" می کند، و رنگهایی را که کمتر خشن هستند، به کار می برد. در کودکستان بیشتر کودکان ترجیح می دهند از رنگهای گرم و تند استفاده کنند و فقط کودکانی که در خانه تحت نظارت شدید قرار دارند، رنگهای سرد را انتخاب می کنند و در این موارد علت اصلی به مشکلات عاطفی و روانی کودک مربوط می شود.
بنا به نظر واهنر(Waehner) فقدان رنگ در تمام یا قسمتی از موضوع نقاشی کودک نشانگر خلاء عاطفی و یا گاهی دلیل بر گرایشهای ضد اجتماعی اوست. تجربه های فراوان نشان داده است که کودکان سازگار در نقاشیهایشان بطور متوسط از پنج رنگ مختلف استفاده می کنند، درحالیکه کودکان گوشه گیر و یا آنها که در ارتباط با دنیای خارج را دوست دارند از یک یا دورنگ بیشتر استفاه نمی کنند.
کودک در دوران زندگی تا مدتی اصلاً متوجه رابطه اشیاء و رنگ واقعی آنها نیست و خوشحالی و شادی او بیشتر مربوط به استفاده از رنگ است. در دوران خط نگاری کودک، رنگ نقش حاشیه ای دارد، زیرا تجربه کودک اصولاً مربوط به استفاده از نیروی دست و نیاز او به اقدامی است برای تامین هماهنگی هایی بین خط خطی هایی که می کشد و محیط اطرافش. در این دوران رنگ برای کودک حالت سرگرم کننده دارد و می تواند نقش جنبی دیگری نیز از نظر برانگیختن فعالیتهای بعدی کودک داشته باشد.
علاقه واقعی کودک نسبت به رنگ از زمانی شروع می شود که او سعی در کشیدن شکل هایی می کند. در این مرحله که تا هفت یا هشت سالگی به درازا می کشد، کودک برای استفاده از رنگها فقط تحت تاثیر احساسات خود قرار دارد. به همین دلیل رنگ اشیاء اغلب هیچ ارتباطی با رنگ واقعی اشیاء ندارد و حتی ممکن است که او از رنگهایی استفاده کند که هیچ ارتباطی با رنگ خاص شیء مورد نظرش نداشته باشد. مثلاً سبزه و چمن را به رنگ بنفش درآوردن، زیرا کودک می خواهد سبزه وئ چمن را نشان دهد و در عین حال رنگ بنفش را دوست دارد. این اختلاف رنگ، گاه ناشی از طریقی است که کودک، اشیاء و رنگ آنها را می بیند. برای مثال ممکن است رنگ نارنجی برای او نشان دهنده تحرک و شادی باشد بنابراین اگر او بخواهد چیزی را نشان دهد که برایش انعکاس عاطفی دارد، آن را به رنگ نارنجی رنگ می کند.
کودک در حین بزرگ شدن، متدرجاً ارتباط میان اشیاء و رنگ حقیقی آنها را درک می کند، ولی در بدو امر، این موضوع فقط در مورد چیزهایی است که برایش ارزش عاطفی دارند. به همین دلیل اگر مادرش موهای بور داشته باشد، هر زنی را که نقاشی کند موهایش را به رنگ بور می کشد زیرا این رنگ برایش انباشته از نیروی عاطفی است. اما با گذشت زمان و بتدریج، کودک متوجه تعداد بیشتری از اشیاء و رنگ آنها می شود. برای مثال کشف می کند که رنگ آسمان آبی و رنگ درختان سبز است. در این دوران کودک از کشفیات خود خیلی خوشحال و راضی بنظر می رسد و برای تاکید بر این موضوع همیشه آسمان را آبی و برگ درختان را سبز می کند. از نظر کودک رنگ جزو خواص اصلی هر شیء است و به همین دلیل وقتی برگ درختان مثلاً در پاییز زرد می شوند، او آنها را باز رنگ سبز می زند. زیرا اولین باری که کودک متوجه برگ شده، به رنگ سبز بوده و این موضوع تا هنگامی که با تجربه دیگری متوجه تغییر آن شود در مغزش می ماند.
در سنین یازده یا دوازده سالگی است که نوجوانان متوجه می شوند که رنگهای اشیاء قابل تغییرند. و بنابراین بهتر است که آنها را زودتر از موقع مجبور به درک این بینش نکنیم، زیرا چنان که قبلاً گفتیم بکارگیری رنگ فقط یکی از عوامل تکاملی و پیشرفت فکری کودک نیست بلکه به عوامل ژرف عاطفی نیز مربوط است. از طرف دیگر اگر کودک اشیایی را به رنگهایی عرضه کرد که با رنگ واقعی آنها تفاوت داشت، یعنی درواقع اشتباهاتی از نظر تطبیق رنگ واقعی شیء و رنگ نقاشی شده آن مرتکب شد، مسئله چندان مهمی نیست، زیرا رنگ و انتخاب آن مترادف با نیروی ژرف عاطفی کودک است و در هر حال رنگی که توسط نیروی روانی انتخاب شود، از نظر هنری پرارزش تر از رنگی است که کاملاً با حقیقت بیرونی مطابقت می کند. به کودک باید امکان کشف آزادانه ارتباط میان شیء و رنگ و بیان آن ـ بی توجه به نظر و خواست بزرگسالان ـ داده شود. زیرا هرکس ارتباطی مخصوص و فردی با رنگهای مختلف دارد، که مربوط به تجربیات خاص اوست. هنگامی که فرد متوجه کشف رنگ اشیاء می شود، به موازات آن نیز استفاده از چندین رنگ و آمیختن رنگهای مختلف را نیز می آموزد. به طور مثال کودک هنگامی متوجه رنگهای مختلف برگ درختان در فصول مختلف می شود که شروع به مخلوط کردن رنگهای گوناگون می کند تا رنگها و نتیجه های جدیدی ارائه دهد.

3- نماد رنگها
تاریخ تحول لباسف فولکلور، حجاری های دیواری، مذاهب، فیلمهای سینمایی رنگی نشان می دهد که رنگها برای مشخص کردن شرایط و کیفیت های خاصی مورد استفاده قرار گرفته اند. غالباً هر رنگی از نظر روانی معنی خاصی را همراه دارد.
رنگ همیشه معرف و وسیله ای برای بیان و ارتباط احساسات و عقاید بوده و هست، بطوری که می توان با زبان رنگها صحبت کرد. از طرف دیگر رنگ در زندگی روزمره معنی و اهمیت خاصی پیدا کرده است. اگر ما بخواهیم دیوار اطاق را رنگ کنیم رنگی انتخاب می کنیم که به نظرمان دلپذیر باشد و رنگهایی را که به نظرمان دل انگیز نیست مورد استفاده قرار نمی دهیم. در زبان روزمره نیز از اصطلاحاتی مثل: "همه چیز را سیاه دیدن"، "از عصبانیت قرمز شدن" و غیره زیاد استفاده می کنیم. این نشان می دهد که هر رنگی تحت تاثیر فرهنگ های مختلف و عوامل جسمی و روانی، دارای معانی خاصی است.
به نظر باستید(Bastide) قسمت عمده ای از معانی نمادین رنگ به سنتها و محیط های اجتماعی خاصی که در آن زندگی می کنیم بستگی دارد. یک رنگ در یک نظام اجتماعی مشخص، ممکن است دارای مفهومی باشد که در نظام دیگر معنی متضاد آن را بدهد. به طور مثال در بعضی قبایل موزامبیک ، سیاه، رنگ خوشی و شادی است. رنگ قرمز تقریباً در همه جا، معنای قدرت را القاء می کند، زیرا با خون که نماد زندگی است، همرنگ است. اهالی بومی کاله دونیای جدید، بر دسته شمشیرشان همیشه یک پر قرمز که نشانگر قدرت و مردانگی است، نصب می کنند. اینها خدای خود را توانا و پرقدرت می دانند و از او نیز بسیار خوف دارند و او را "خدای سرخ" می نامند ـ در حالیکه برعکس برای بسیاری از غربیها و نیز در مذهب اهالی تبت، رنگ قرمز نشانگر شیطان و ابلیس و رنگ های سفید و طلایی مخصوص ربانیت الهی است. در مذهب اهالی تبت و مردم مسیحی نماد پاکی زنانه، رنگ آبی است که نشانه صلح هم هست. در کابوکی ژاپن، رنگ قرمز نشان دهنده بدسرشتی و هیجان، رنگ زرد نشان دهنده شادمانی، رنگ آبی نشانگر ترس و غم، و رنگ سبز نشانگر بوالهوسی است.
درباره رنگهای مختلف می توان بسیار سخن گفت ولی موضوعی که بیشتر مورد نظر ماست، محتوای روانی آنهاست. در کتاب رنگها نوشته روسو(R.L.Rousseau) یک مثال پرمعنی وجود دارد: پلی به نام فریارز سیاه (Black Friars) در لندن، به علت آن که تعداد خودکشی از روی آن بسیار زیاد بود بدین نام معروف گردیده است. رنگ این پل سیاه بود ولی از هنگامی که آن را به رنگ سبز روشن درآورده اند، تعداد خودکشی ها به یک سوم کاهش یافته است.
همه مردم تمایز بین رنگهای گرم (قرمز، زرد، نارنجی) و رنگهای سرد ( سبز، آبی، بنفش) رامی شناسند. از نظر روانی این دو گروه رنگ عمیقاً با هم تفاوت دارند. رنگهای گرم، تحرک کننده، سبب فعالیت و جنب و جوش، الهام دهنده روشنی و شادی زندگی، و مولد حرکت هستند، درحالیکه رنگهای سرد، برعکس موجد حالتهای انفعالی، سکون، بی حرکتی و تلقین کننده غم و اندوه هستند. بنا بر نظر کاندینسکی که در بعضی از مقاله هایش مورد توجه قرار گرفته است، رنگ یک ارزش ذاتی دارد و دارای خصوصیات حرکت و صداست. برای درک چیزی که او "حرکت" می نامد، پیشنهاد می کند دو دایره رسم کنید و داخل یکی را رنگ زرد و دیگری را رنگ آبی بزنید. بعد از مدتی که به آنها دقیق می شوید حس می کنید رنگ زرد از دایره خود به خارج می رود و با حرکتی به مرکز دید ما نزدیک می شود، در حالیکه بنظر می رسد رنگ آبی از ما دور می شود. درواقع چشم از رنگ زرد به شدت اثر می پذیرد، در حالیکه در رنگ آبی گم می شود. بنظر این هنرمند اگر رنگ زرد، در یک شکل هندسی قرار گرفته باشد، وقتی بطور مستقیم به آن نگاه شود موجد هیجان، ناراحتی، کوفتگی و برانگیزنده حالتی غضبناک می شود. اگر تونالیته این رنگ تشدید شود، ممکن است برای چشم و مغز غیرقابل تحمل گردد. رنگ زرد بدانگونه که در آخرین تابلوی "وان گوگ" به کار رفته ممکن است رنگ دیوانگی، هذیان، حواس پرتی و سطحی بودن را القاء نماید.
رنگ آبی، برعکس، انسان را به سوی دقیق شدن در بینهایت سوق می دهد و اگر هر قدر بیشتر روشن باشد، انعکاس موجی خود را بیشتر از دست می دهد تا آنجا که به آرامش خاموش رنگ سفید می رسد.
بنظر کاندینسکی: رنگ سیز مطلق، آرام بخش ترین رنگها است. این رنگ هیچ انعکاس موجی حاوی شادی و رنج و یا ترس ندارد و به هیچ طرفی در حرکت نیست، بلکه آرام و ساکن و راضی از خود است. اما اگر به آن رنگ زرد اضافه شود، زنده و چنانچه آبی اضافه شود، انعکاس دار می گردد.
رنگ قرمز، رنگی گرم و منبسط است ـ برخلاف رنگ زرد که سبک و سطحی است. قرمز رنگی زنده و در عین حال پرنیرو و مصمم به نظر می رسد، و بسته به اینکه چه رنگی به آن اضافه شود تا به سوی زرد یا به جانب قهوه ای متمایل شود، انعکاس موجی مختلفی نیز پیدا خواهد کرد. برای مثال رنگ قهوه ای که از مخلوط قرمز انعکاسی زمزمه مانند و به دشواری قابل درک پیدا می کند.
رنگ نارنجی و بنفش که در نتیجه در هم آمیختن متقابل، رنگهای قرمز یا زرد یا آبی بدست می دهد، رنگهایی از نظر تعادل سست و ناپایدار هستند. رنگ نارنجی حرکت رنگ زرد و قدرت رنگ قرمز را دارا و رنگی زنده و چابک است. بنفش، برعکس، قرمزی است سرد شده یعنی هوسی مهار شده یا انتهای یک رویا. این رنگ در خودش چیزی ناخوش و درحال ویرانی دارد. برای همین است که می گویند بهترین رنگ برای لباس خانم های مسن، بنفش است. در این رنگ یک احساس درونی غم و تنهایی نهفته است.
رنگ سفید که مجموع رنگهاست یک احساس سکوت می دهد زیرا همه چیز در آن محو می شود. این رنگ بر ما اثری چون "فقدان صدا" پدید می آورد درست مشابه به بعضی توفق های موقت در موسیقی که نشانه پایان یک جمله از آهنگ است. این رنگ در خود حاوی بینهایت امکانات و رنگی معرف سکوت است نه مرگ. درواقع سفید نماد جوانی و "عدمی است که قبل از هست شدن است".
بنظر کاندینسکی، رنگ سیاه، برعکس نشانگر عدم و نیستی و مانند سکوتی ابدی بدون آینده و امیدی است، بدین معنی که پایان راه یا آن توقفی را می نمایاند که در پایان کامل نطق پدید می آید. گویی که این رنگ اصلاً صدایی ندارد، هر رنگی که بر روی سیاه قرار گیرد، برجسته و مشخص تر می شود، حال آن که هر رنگی، روی سفید، ضعیف و درهم می شود. تعادل بین سفید و سیاه در اصل رنگ خاکستری است که نه صدا و نه حرکتی دارد و دارای سکونی تسلی ناپذیر است که با سکون سبز که از رنگهای زنده بوجود آمده، تفاوت دارد.
رنگ از نظر فیزیولوژیکی نیز دارای اثراتی است. آزمایش های اهرانوالد و گلدستن(Ehrenwald-Goldstein) ثابت کرد که نورهای رنگی با زمینه های گرم باعث حرکت بازو و زانوها به طرف نور می شود، در حالیکه نورهای آبی و سبز باعث حرکتهای مخالف می شود.
مشاهدات و آزمایشهای روانشناسان و فیزیولوژیست های مختلفی در مورد اثرات رنگ باعث شد که بسیاری از آنها از نظر منطقی به این نتیجه برسند که میان انتخاب رنگها و بعضی خصوصیات جسمی و روانی و عاطفی فرد ارتباط وجود دارد. جونش و کوش (Joensch-Koch) رنگ را به عنوان یک عامل مشخص کننده انواع خصوصیات شخصیت فرد ذکر کرده اند و با کمک این نظریه تست هایی را بوجود آوردند که می توان شخصیت فرد را از نحوه انتخاب رنگها و چگونگی و ترتیب قرار دادن آنها شناخت.

@روانشناسی رنگها
یکی دیگر از مباحثی که در هنر جایگاه مهمی را داراست رنگها و کیفیت هماهنگی آنها می باشد. در دنیای امروز و در زندگی اکثر جوامع انسانی رنگها از اهمیت ویژه ای برخوردارند و در بسیاری از زمینه هایِ اجتماعیِ زندگی انسان نقش بسیار مهمی را ایفا می کنند تا جائی که حتی در وضع غذا خوردن، لباس پوشیدن، هماهنگی اشیاء در محیط، صرف اوقات فراغت در طبیعت و حتی در زمینه درمان بسیاری از اختلالات روانی از آنها کمک گرفته می شود.
بی شک ماهیت رنگها دارای تاثیر روانی بسیار جالبی است. مردم معمولاً می کوشند تا با استفاده از این موضوع، ارتباط اجتماعی خود را گسترش داده، با لذت بردن از درک زیبائیهای رنگ به زندگانی خود معنای خاصی ببخشند و خود را از کسالت و افسردگی ناشی از یکنواختی محیط رها سازند. بارها به تجربه ثابت شده است که بیشتر انسانها از هماهنگی موجود بین رنگها احساس خوشایندی می نمایند. رنگها در شخصیت انسانها اثر بسزایی داشته باعث ایجاد تجربه های هیجانی از قبیل: خنده و شادی، غم و اندوه، آرامش و تحریک پذیری، سکوت و هیجان می گردند.
یکی از قسمتهای بدن انسان که نقش مهمی را در زمینه ادراک رنگها ایفا می کند ساختمان شبکیه چشم است. مهمترین یاخته های شبکیه گیرنده های نوری موسوم به میله های استوانه ای و مخروطهای پیازی شکل هستند. مخروطها که فقط در روز فعال می باشند به ما امکان می دهند تا هم رنگهای بی فام (مثل سفید، سیاه و رنگهای خاکستری بین این دو) و هم رنگهای فامی (قرمز، سبز، آبی، زرد) را ببینیم. میله های استوانه ای بیشتر در شرایط کم نور فعال هستند و فقط دیدن رنگهای بی فام را میسر می سازند. بنابراین گیرنده های مخروطی سبب ایجاد بینایی رنگ می گردند.

بطور کلی رنگها به چند دسته تقسیم می شوند:
رنگهای دسته اول یا رنگهای اصلی که عبارتند از قرمز ـ زرد ـ آبی. تمام رنگهای دیگر را می توان با مخلوط کردن این 3 رنگ به نسبتهای مختلف بدست آورد.
رنگهای دسته دوم یا رنگهای فرعی که از ترکیب 3 رنگ اصلی بوجود می آیند، مثلاً اگر دو رنگ قرمز و آبی را مخلوط نمایند رنگ بنفش و از اختلاط قرمز و زرد، رنگ نارنجی و از ترکیب زرد و آبی، رنگ سبز بوجود می آید.
دسته سوم رنگهای میانه که مخلوطی از رنگ اصلی و فرعی است. رنگهای دسته میانه از شش رنگ تشکیل می شوند و عبارتند از :
زرد مایل به سبز
آبی مایل به سبز
آبی مایل به بنفش
قرمز مایل به بنفش
قرمز مایل به نارنجی
زرد مایل به نارنجی
حال پس از ارائه انواع رنگها می توانیم به توصیف آنها بپردازیم. بطور کلی امواج نور را می توان از لحاظ فیزیکی با طول موج و دامنه آنها بیان کرد. امّا وقتی می خواهیم آنچه را که می بینیم توصیف کنیم باید از ابعاد روانشناختی رنگها استفاده نماییم که دارای سه بعد می باشد:
فام : فام همان نام رنگ است مثلاً قرمز و سبز.
درخشندگی: بعد دیگر رنگ است و مبنای فیزیکی آن بطور عمده منبع انرژی نور می باشد که با دامنه موج مشخص می شود. درخشندگی تا حدودی به طول موج نور بستگی دار. مثلاً رنگ زرد تا اندازه ای درخشان تر از طول موجهای مربوط به قرمز و آبی بنظر می آید حتی وقتی که دامنه موج هر سه رنگ برابر باشد.
اشباع : سومین بعد دیگر رنگ اشباع است. اشباع به درجه پررنگ بودن نور اشاره دارد و از این لحاظ رنگ سفید نشانگر فقدان کامل رنگ است. رنگهایی با درجه اشباع بسیار بالا فاقد رنگ سفید هستند مثل قرمز و رنگهایی که درجه اشباع آنها کم می باشد کمرنگ بنظر می رسند یا به سفیدی گرایش دارند.
معمولاً هنرمندان در بکارگیری رنگها از خلاقیت خود استفاده کرده با اختلاط و ترکیب رنگها می توانند نمونه های جالب توجهی از کیفیت ترکیب رنگها را ارائه دهند.

از رنگ به دو طریقه استفاده می کنند:
نمونه سازی طبیعی و عینی ـ مثلاً دریا به رنگ آبی و چمن به رنگ سبز رسم می شود.
استفاده از رنگهایی که بطور ناخودآگاه به ذهن می رسند و قانون و قاعده خاصی ندارند.
در مبحث هنر، رنگ به خودی خود وسیله پرقدرتی برای بیان و نشان دادن حالتهای عمیق درونی است. نقاشی کودکان نمونه روشنی از ارائه رنگهای متنوع در سطح وسیع می باشد. هرقدر کودک خردسالتر باشد رنگهایی که زنده تر هستند را بکار می برد.
در کودکستان بیشتر کودکان ترجیح می دهند که از رنگهای گرم و تند استفاده کنند و فقط کودکانی که در خانه تحت نظارت شدید قرار دارند رنگهای سرد را انتخاب می کنند. که در این موارد علت اصلی به مشکلات عاطفی و روانی مربوط می شود.
"واهنر" معتقد است که فقدان رنگ در تمام یا قسمتی از موضوع نقاشی کودکان نشانگر خلاء عاطفی و یا گاهی دلیل بر گرایشهای ضد اجتماعی اوست.
کودکان سازگار در نقاشیهایشان از پنج رنگ استفاده می کنند در حالیکه کودکان گوشه گیر و یا آنها که ارتباط با دنیای خارج را دوست ندارند بیشتر از یک یا دو رنگ را بکار نمی برند.
غالباً هر رنگ از لحاظ روانی معنی خاصی دارد و ممکن است تحت تاثیر فرهنگهای مختلف و عوامل جسمی و روانی دارای مفاهیم مختلفی باشد.
همه مردم تمایز بین رنگهای گرم (قرمز، زرد، نارنجی) و رنگهای سرد (سبز، آبی و بنفش) را می شناسند که از نظر روانی این دو گروه رنگ عمیقاً با هم تفاوت دارند. رنگهای گرم تحریک کننده، سبب فعالیت و جنب و جوش، الهام دهنده روشنی، شادی، زندگی و مولد حرکت هستند، در حالیکه رنگهای سرد برعکس موجد حالتهای انفعالی، سکون، بی حرکتی و تلقین کننده غم و اندوه می باشند.
بدون تردید رنگها بعنوان محرکهای محیطی اثر بسیار زیادی بر سیستم عصبی انسان دارند. "کاندینسکی"(Kandinsky) در مورد اثرگذاری رنگها بر اندام بینایی و سیستم عصبی تحقیقاتی نموده است. وی می گوید اگر دو دایره رسم کنید و داخل یکی را رنگ زرد و درون دیگری را رنگ آبی بزنید، بعد از مدتی که به آنها خیره شوید حس می کنید رنگ زرد از دایره خود به سمت خارج می رود و به مرکز دید ما نزدیک می گردد. حال آنکه بنظر می رسد رنگ آبی از ما دور می شود. درواقع چشم از رنگ زرد به شدت اثر می پذیرد در حالیکه رنگ آبی گم می شود. به عقیده این هنرمند اگر رنگ زرد در یک شکل هندسی قرارگرفته باشد و بطور مستقیم به آن نگاه گردد موجد هیجان، ناراحتی، کوفتگی و برانگیزاننده حالتی غضبناک می باشد. اگر کیفیت عینی این رنگ تشدید شود امکان دارد برای چشم و مغز غیرقابل تحمل گردد. برعکس، رنگ آبی انسان را بسوی دقیق شدن در نهایت سوق می دهد و هرقدر روشنتر باشد انعکاس موجی خود را از دست داده به آرامش خاموش رنگ سفید می رسد.
تماشای رنگهای گرم میزان ضربان قلب را تشدید می نماید و برای نمایش فضای پرهیجان کاربرد دارند. در میان رنگهای گرم رنگ سرخ بقدری نافذ و سریع الحرکت است که از هر رنگ دیگر زودتر به چشم می خورد.
قرمز:
کودک اولین بار پیش از همه رنگها، رنگ قرمز را می شناسد که این امر به علت سرعت، شدت و تحرک عجیب آن است و بدین خاطر، با آن مانوس شده، الفت پیدا می کند و آن را بیشتر از رنگهای دیگر دوست دارد. رنگ قرمز رنگ آتش است، رنگ گرما و حرارت. از این رو نشان دهنده هیجانات و احساسات روانی بشر می باشد. رنگ قرمز در تابستان درجه حرارت را بطور روانی افزایش می دهد. قرمز همچنین رنگ خون است رنگ زندگی و حیات، عشق و علاقه، شوق و اشتیاق.
کودکان بانشاط و سالم و پرقدرت به رنگ سرخ علاقه وافری نشان می دهند. از طرف دیگر قرمز یکی از دوازده رنگ دایره رنگها است که نه به آبی متمایل می باشد و نه از زردی نشان دارد. به شدت می درخشد و به آسانی تاریک و خاموش نمی گردد. قرمز رنگی است بسیار انعطاف پذیر و به حالات مختلفی درمی آید. به راحتی می توان آن را با آبی یا زرد ترکیب نمود و استعداد فراوانی برای تغییر مایه های رنگی دارد. قرمزِ نارنجی، رنگی تاریک و متراکم می باشد و حرارت و تابندگی آن حرارتی درونی و باطنی است. وقتی رنگ قرمز به قرمز نارنجی تبدیل شود نیرویی آتشین و ملتهب پیدا می کند. رنگ قرمز سمبل حیات و زندگی است و عامل موثری در سازندگی و تشدید رویش گیاهان بوده بیان کننده هیجان و شورش می باشد. رنگ قرمز را همرنگ ستارهمریخ می دانند و علامت جهان متلاطم، جنگ و و شیاطین، و نشان تثبیت شده ای از مبارزه، انقلاب و شورش دارد.
قرمز نارنجی تابشی پرشور از عشق، و قرمز ارغوانی بر عشق روحانی دلالت دارد. در رنگ ارغوانی قدرت روحانی و غیرروحانی دنیوی با هم متحدند. همچنین رنگ قرمز مبین پیروزی، موفقیت، فتح، نفوذ و غلبه بر مشکلات می باشد. رنگ قرمز بر زمینه های مختلف رنگی حالات گوناگونی را ایجاد می کند. مثلاً این رنگ بر روی ارغوانی تیره دارای اثری آرام و خاموش است. در اینجا حرارت و گرمی اش تسکین می یابد. قرمز بر روی زمینه بنفش دارای تابش و التهابی فراوان بوده و شدتش تخفیف یافته کمتر خود را نشان می دهد. قرمز بر روی زمینه زرد متمایل به سبز چشم را خیره کرده بسیار زننده است و زرق و برق دارد و بر روی نارنجی بنظر سوخته و تاریک می آید.
قرمز بر روی سیاه تضاد ایجادمی کند و به طرف قرمز نارنجی متمایل می شود و حالت شرور و فاتح بخود می گیرد. قرمز نارنجی و قرمز ارغوانی دو نقطه مقابل به هم بوده اولی شرور و شیطانی است و دومی پاک و آسمانی.
زرد:
رنگ زرد نزدیکترین رنگ به نور خورشید است. از هر سو نورانی و تابنده بنظر می رسد. از مشخصات رنگ زرد انعکاس دادن نور می باشد. رنگ زرد کم رنگ ترین رنگها بوده، با نفوذ اما تاثیرش بسیار سبک است. رنگ زرد با هیجانی ملایم تر از رنگ سرخ اثر می کند و به همین دلیل تا حد زیادی فرح بخش می باشد. این رنگ نشانه اشتیاق و علاقه به آزادی و معرّف هوش و تیزبینی است. زرد روشن ترین رنگ بین کلیه رنگهای اصلی است. و زمانی که با رنگهای خاکستری، سیاه، بنفش مخلوط شود تمام خصوصیاتش را از دست می دهد. زرد تراکمی از سفیدی می باشد. قرمز نقطه ختم رنگ زرد است و در آن اثری از زرد وجود ندارد. رنگ نارنجی حد وسط رنگ زرد و قرمز بوده ترکیبی از این دو رنگ می باشد. نارنجی نمایشگر تداخل نور و ماده است و حداکثر گرما را دارد و بعد از رنگ زرد روشن ترین رنگ دایره رنگها می باشد.
زرد طلایی رنگی است منور با درخششی ملایم، بدون وزن و نامتعادل، در گنبدهای مساجد بیزانس و زمینه نقاشیهای اساتید قدیمی از این رنگ بعنوان سمبل آخرت، شگفتی، پادشاهی وسلطنت ، نور و خورشید استفاده شده است. هاله طلایی که هیکل مقدسین را منور می ساخت بهترین کاربرد این رنگ می باشد.
بطور کلی رنگ زرد نشان روشنی و نور بوده و از نظر مردم عادی دیدن نور تحقق واقعیتی می باشد که قبلاً پنهان بوده است. وقتی گفته می شود که فلانی روشن است این گفته کنایه از هوش و آگاهی او می باشد. رنگ زرد از لحاظ سمبولیک با فهم و دانایی ارتباط دارد و نشانه دانش و معرفت است.
"گرانوالد" بیش از دیگر نقاشان به بیان سمبولیک رنگ زرد آگاهی داشته و به عقیده او حضرت مسیح در دریایی از نور زرد به سوی آسمان صعود می کند. وقتی رنگ زرد رقیق شود بیانگر حالت حسادت است. رنگهای سمبولیک خورشید، روز، شادیف امیدو آرزو، صلح و آشتی ، آرامش و آزادی را با رنگهای زرد یا پرتقالی نشان می دهند.
زرد بر روی قرمز، پر سروصدا، بشاش و دارای زرق و برق است. می خواهد فریاد بزند و نشان دهنده شکوه و جلال و معرفت است. رنگ زرد بر روی قرمز بنفش بشدت خودمانی می کند. زرد بر روی آبی متوسط می درخشد و دارای اثری غریب و دافع می باشد. زرد تحمل تجلی رنگ آبی را ندارد.
خاکستری:
بطور کلی هماهنگی رنگها به عکس العمل فیزیولوژیکی اعصاب انسان نیز بستگی دارد. وقتی که تحریک طبیعی و فعالیت عصبی رخ دهد بناچار و بی اختیار عکس العمل هایی بوجود می آید. بنابراین خصوصیات رنگها به تحریک اعصاب بینایی وابسته بوده فعالیت خاص عصبی محسوب می شود.
"اوالد هرینگ" فیزیولوژیست مشهور می گوید چشم و اعصاب همیشه تمایل بیشتری به رنگ خاکستری دارد و موقعی که این رنگ وجود نداشته باشد فقدانش ناراحتی ایجاد می کند زیرا آرامشی که در اثر رنگ خاکستری بوجود می آید از بین می رود. خاکستری رنگی است خنثی و از رنگهای پیرامون خود ماهیت می یابد. رنگ خاکستری با تضادهای شدید و خشن خو می گیرد و نیروی آنها را جذب کرده از قدرت و پختگی رنگها کم می کند. این رنگ را یا از اختلال رنگهای سیاه و سفید بدست می آورند یا از ترکیب رنگهای مکمل. (زرد + ارغوانی) (آبی + نارنجی)(سبز + قرمز). "دلاکروا" درباره رنگ خاکستری گفته است: خاکستری مخرب نیروی رنگهاست.
بنفش:
ساختن رنگ بنفش خاصل که از ترکیب قرمز و آبی بوجود می آید کار ساده ای نیست زیرا همواره یا به قرمز خواهد رفت و یا به آبی متمایل می شود و تشخیص این رنگ چندان آسان نمی باشد.
بنفش، رنگ مقابل زرد در دایره رنگها است و با آن تضادهای شدید ایجاد می نماید. رنگ زرد نماینده هوش و دانش است و در مقابلش رنگ بنفش نمایشگر بی خبری، بی اختیاری، ظلم و دشواری می باشد.
رنگی مرموز و برانگیزاننده احساسات که در حالت متضاد، گاهی تهدید می کند و زمانی تشویق کننده و امیدبخش است. رنگ بنفش را اگر در سطوح وسیع بکار گیریم حالت ترس را نشان می دهد خصوصاً اگر بنفش متمایل به ارغوانی باشد که اغلب در طبیعت و در مناظر بچشم می خورد.
"گوته" شاعر آلمانی راجع به بنفش گفته است: اشاره ای است به ترس زیاد، آخرت و انتهای جهان. بنفش در دایره رنگها مبین دینداری و تدین است و زمانیکه تیره و تاریک گردد اوهام و خرافات را می رساند. بنفش تیره محتوی و نهانگاه فاجعه و مصیبت می باشد و وقتی روشن شود نشانه تقدیس است و ما را افسون خواهد کرد. بنفش سمبل هرج و مرج، مرگ، ستایش و عصمت است و بنفش متمایل به آبی القاء کننده تنهایی می باشد. بنفش قرمز نشان عشق یزدانی و سلطه روحانی است.
نارنجـی:
نارنجی رنگی مرکب از زرد و قرمز است و در حد وسط این دو رنگ قرار داشته، درخشش و تابندگی فوق العاده ای دارد. از بین رنگهای موجود رنگ نارنجی دارای درخشش خورشید است. از حد اعلای گرما بهره ور بوده زمانی که متمایل به قرمز گردد انرژی فعالی در خود حفظ می کند. در صورتی که نرنجی را با سیاه ترکیب نماییم کاراکتر خود را از دست می دهد و رو به زوال می رود و بصورت قهوه ای خاموش و بی اثر درمی آید. ترکیب آن با رنگ سفید باعث تنزل جلوه آن می شود. چنانچه رنگ قهوه ای بدست آمده از ترکیب نارنجی و سیاه را با سفید روشن تر کنیم رنگ بژ گرمی بوجود می آید که معمولاً در رنگ آمیزی فضاهای داخلی بناها استفاده می شود و رنگی گرم و تابان است.
سبـز:
سبز، رنگی است که در حد وسط رنگ آبی و زرد قرار دارد و ترکیبی از دو رنگ مذکور می باشد. با تغییر نسبتهای زرد و آبی نمونه های سبز متغیر می گردد. سبز یکی از رنگهای درجه دوم است. ساختن رنگ سبزی که نه به آبی و نه به زرد متمایل باشد کار آسانی نیست. سبز رنگ دنیای سبزیجات است که معلول عمل فتوسنتز گیاهان می باشد. وقتی زمین را روشنی فرامی گیرد و ذرات آب و هوا در فضا رها می شوند رنگ سبز بوجود می آید. رنگ سبز نشان دهنده آرامش و امیدواری، و آمیزشی از دانش و ایمان است. هنگامی که سبز متمایل به زرد شود احساس جوانی و نیروی بهاری را بوجود می آورد. در بهار و تابستان که رنگ سبز فراوان دیده می شود خوشحالی و لذت بردن از این یام غیرقابل تصور است. وقتی رنگ سبز خالص با خاکستری مخلوط شود و تیره گردد رو به زوال می رود. رنگ سبز متمایل به زرد در کنار رنگ نارنجی، شدیدترین اثر را دارد و رنگی فعال می شود سپس به حالتی معمولی و لطیف مبدل می گردد.
رنگ سبز رنگ طبیعت است. یک حالت تصاحب چه از نظر مالی و چه از لحاظ معنوی دارد. قدرت اراده و اطمینان، اعتماد به نفس، امید، رویندگی، ترقی، صفا، جوانی، طراوت، شادابی و پایداری از خصوصیات رنگ سبز است و مبین طرز تفکر بهتر می باشد. احساس آرامش را می توان با سبز نشان داد از این رو محل کار دائمی، لوازم و ماشین آلات و کارخانجات با سبز رنگ آمیزی می شوند.
آبـی :
رنگ خالص است که نه نشانی از زرد دارد و نه اثری از قرمز. آبی رنگی است که در مقابل قرمز همواره بی تحرک و شکیبا می باشد. آبی همیشه رو به سردی و قرمز رو به گرمی می رود. آبی همواره متوجه درون است و به همان اندازه که قرمز با خون الفت دارد رنگ آبی با اعصاب وابستگی دارد. اشخاصی که رنگ آبی را ترجیح می دهند اغلب دارای پوستی رنگ باخته اند و گردش خون آنها ضعیف است و دارای اعصابی قوی و محکم هستند. آبی در طبیعت پرقدرت است و دوران خودنمایی آن فصل زمستان می باشد، زمانی که رشد و نمو طبیعت خاموش و تمام جوانه ها در ظلمت خواب فرو رفته اند رنگ آبی زندگی خود را آغاز می کند و جلوه و شکوه می یابد. آبی همیشه سایه دار است و همواره میل دارد در تاریکی خودنمایی کند. همیشه نامحسوس است و در عین حال اتمسفر شفافی را نشان می دهد. آبی در اتمسفر زمین از طلوع صبح تا غروب آفتاب و حتی در شب بچشم می خورد. از روشنترین تا تاریک ترین آن در طبیعت وجود دارد. آبی جنبه های گوناگون روحی را نشان می دهد. در فکر و روح، داخل می شود، با روان آدمی پیوند می خورد و تا اعماق و انتهای روح نفوذ می نماید. آبی معنی ایمان را می دهد و اشاره ای است به فضای لایتناهی و روح. برای مردم چین، رنگ آبی سمبل جاوید است. وقتی آبی تاریک می گردد سقوط و تنزل می کند و معنی وهم، بیم و ترس، غم و اندوه، مرگ و نیستی را به خود می گیرد اما همیشه نشان دهنده فکری برتر و مافوق طبیعی است و به عالم بالا اشاره می نماید. لباس آبی رنگ حضرت مسیح در تابلو شکنجه مسیح اثر "گرانوالد" از نمونه های گویا و معروف می باشد. دراکثر آثار وی و سایر نقاشان، آبی نمایش مقاومت و تحمل حضرت مسیح و سایر قدیسین است.
سیــاه:
علامت غم پرستی، بی حوصلگی، بی تفاوتی، انزوا و کدورت است. بطور کلی بین رنگهای گرم و سرد هماهنگی وجود دارد و همانطور که سفید متضاد سیاه است رنگهای گرم نیز متضاد رنگهای سرد می باشند. با رنگهای مختلف می توان اندازه و وزن یک شیء معین را کوچک یا بزرگ، سبک یا سنگین جلوه داد. اصولاً رنگهای گرم و روشن باعث توسعه اشیاء شده به آنها وسعت می دهند و بالعکس رنگهای سرد و تیره باعث می شوند که اشیاء کوچکتر از اندازه خود بنظر آیند. پی بردن به رنگها میدان فکر و عمل را باز و وسیع و بعضی از مشکلات و محالات را به کلی برطرف می نماید. حال به کاربرد رنگ در نقاشی کودکان پرداخته می شود. تماشاگر یک نقاشی کودکانه در نظر اول متوجه رنگی می گردد که در نقاشی چشمگیرتر و بارزتر است. مثلاً نقطه سیاه بعنوان چشم در تصویر پرنده بیشتر بنظر می رسد زیرا سیاهی یک واقعیت می باشد. کودک از رنگهای تلفیقی کمتر یا بندرت استفاده می کند. رنگی که کودک می شناسد رنگی نیست که از اختلاط و درهم آمیختن آبی و سفید و قهوه ای بدست آید گوی کودک می ترسد که از امتزاج رنگها به مقصود نرسد زیرا آنچه را که می بیند همان رنگهای متداول وطبیعی است. قهوه ای، رنگ غم کودکانه می باشد و سفید و زرد شادی زا و پرهیاهو است.
هر چه کودک بیشتر رشد می کند و زمینه ذهنی مساعدتری برای درک اشیاء می یابد بتدریج رنگها را با یکدیگر مخلوط می نماید و رنگ تازه ای می سازد. به همین علت است که کودکان عقب مانده ذهنی در نقاشیهایشان از رنگهای تند استفاده می کنند. کودک عقب مانده ذهنی دو رنگ کاملاً متضاد را کنار یکدیگر قرار می دهد. اگر تصویر زنی را نقاشی کند بدون توجه به هماهنگی رنگها لباس آن را با چند رنگ می پوشاند مثلاً بلوز را آبی دامن را زرد و کفش را به رنگ قهوه ای می کشد. عدم هماهنگی رنگها در نقاشی های کودکان عقب مانده ذهنی نسبت به کودکان سالم محسوس تر است. بدین ترتیب با توجه به رنگی که در نقاشی های کودکان بکار رفته می توان تا اندازه ای به افکار و عواطف آنان پی برد. یکی از راههای شناخت بیماری روانی کودکان و حتی بزرگسالان آزمایش رنگ است. چون رنگ تا حدود زیادی بیانگر تعادل و میزان سلامتی شخص می باشد. در این بین بزرگسالان بخاطر آگاهی هایی که از مفاهیم رنگها دارند، با مخفی کردن تمایلات طبیعی خود ضعفهای روانی خویش را سرپوش می گذارند اما کودک قادر نیست در این باره دروغ بگوید. او از اینکه بشنود بیماری روحی دارد نمی ترسد و دنیای رنگی خود را ویران نساخته رفتارش طبیعی و از روی صداقت است. اگر تصمیم بگیرد حتماً موهای زنی را به رنگ بنفش نقاشی کند هیچ چیز مانعش نخواهد بود و این صمیمیتِ با خود، می تواند گره بسیاری از مشکلاتش را بگشاید.
کودک در رنگ آمیزی هیچ اجباری ندارد که رنگهای پخته را بکار ببرد. او فقط از رنگهایی استفاده می کند که مورد پسندش باشد و برحسب سلیقه رنگهای تند یا ملایم را برمی گزیند. کودک در توازن و تقسیم رنگها از حس غریزی تعجب آوری برخوردار است و تهوری که در این راه نشان می دهد قابل تحسین و تشویق می باشد. تنها با مشاهده رنگ لوازم و اشیاء نمی توان قدرت درک کودک را نسبت به رنگها افزایش داد بلکه بازی با رنگ، بازی یادآوری رنگها، بازی تناسب رنگها با یکدیگر، بازی با کارت شناسایی رنگ نیز نقش موثری دارند. از راه رنگ آمیزی می توان به نقص چشم یا عدم شناخت پاره ای از رنگها در کودکان پی برده آنها را معالجه کرد. در واقع نقاشی کودکان کتابی است جالب و ارزنده که همه این مطالب را می توان در آن خواند و این در صورتی امکان پذیر است که کودک به روش آزاد پرورش یافته باشد.

موضوع نقاشی و شخصیت کودک
کودک با تمام وجود و شخصیت مغزی و عاطفی خود نقاشی می کشد. این شخصیت، در خط ها، در طرز استفاده از فضا، در فقدان بعضی از قسمتهای نقاشی، در انتخاب رنگ ها، و در خود موضوع ـ اگر به او تحمیل نشده باشد ـ نمایان می شود. هنرمند و کودک وقتی نقاشی می کنند چیزها را چنان که در حقیقت بیرونی وجود دارد نشان نمی دهند، بلکه به گونه ای که آنها را در ذهن می بینند و به نظرشان می رسد بیان می کنند و بدین ترتیب چشم انداز دنیای درون خود را نمایان می سازند. گاه این دخالت درونی و ذهنی چنان قوی است که مثلاً هنرمندانی که صورت مدلی را نقاشی می کنند، ناخودآگاه خطوط صورت خود را در آن بکار می برند. در تاریخ هنر از این نوع حوادث بسیار است که معروفتر از همه تابلوی "ژوکوند" اثر لئوناردوداوینچی است. کودک نیز چشم اندازی از خود را در نقاشیهایش نشان می دهد و همین خصوصیات است که نقاشیهای کودکان را این چنین زنده و جالب می کند. همین قابلیت است که بزرگترها آن را از دست داده اند، زیرا آموخته اند که خود را در ورای رفتار و قراردادهای مشخصی که مورد قبول اجتماع است، مخفی کنند. این فقط هنرمند است که در سنین بالا نیز حالت اختیاری و خودبخودی کودکانه را حفظ می کند، زیرا هم شکلی بیان را قبول ندارد و نمی خواهد خود را فدای آن کند، و از اینکه مورد تایید دیگران نباشد و یا این که خود را چنان که واقعاً هست، نشان دهد، نیز هراسی ندار.
اگر زبان نقاشیهای کودکان را بدانیم متوجه می شویم که از ورای شکل و ساختمان نقاشیها، چیزهایی از شخصیت کودک نهفته است. با وجود این بعضی از موضوع ها برای تجزیه و تحلیل، ساده تر از دیگران است، زیرا آنها مدتهای درازی مورد بررسی و مطالعه و تجزیه و تحلیل و دسته بندی روانشناسان قرار گرفته بوده اند. باید اضافه کرد موضوع هایی که معمولاً بیشتر مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته اند همان هایی هستند که براثر انعکاسهای عظیم عاطفی، برای کودک جذابیت فراوانی دارند و بنابراین بهتر از هر چیز خطوط شخصیت او را نمایان می سازند و بسیار زیاد مورد توجه کودک قرار می گیرد. کودک این موضوع ها را چه اختیاری و چه بر اثر تشویق بزرگسالان با کمال میل مورد استفاده قرار می دهد. درک و فهم نقاشیهای کودکان و چیزی که او می خواهد بیان کند، برای والدین و مربیان بسیار لازم است ـ آن هم نه فقط به عنوان کنجکاوی خشک و خالی، بلکه بدین علت که شناخت آن باعث بهتر شدن روابط بین بزرگسالان و کودکان می شود و به پیشرفت و تکامل کودک کمک شایانی می کند. بزرگسالان می توانند با برقرار کردن روابطی دوستانه و معنوی با کودک، از او بخواهند برایشان درخت، حیوان، خانه، یک شخص، یک خانواده، خودش و یا هر چه را که مورد علاقه اش هست و یا از آن می ترسد یا یک رویا را ترسیم کند ـ البته بی آنکه چیزی را به او تحمیل کنند.
قبل از آغاز تجزیه و تحلیل بعضی از موضوع ها که بیشتر مورد استفاده کودکان قرار می گیرد، یادآور می شویم که برای آنکه تعبیر نقاشی های یک کودک دارای کیفیت بهتری باشد، باید از تعداد هر چه بیشتری از نقاشی ها و اطلاعات دقیقی از زندگی خود آن کودک کمک گرفت.

1- شکل آدم
کودک وقتی که شکل آدمی را می کشد، قبل از هر چیز شکل خود و یا درکی را که از بدن و تمایلاتش دارد، بیان می کند. درواقع بین بعضی خطوط آدمک نقاشی شده و خصوصیات روانی و جسمی کودکی که آن را کشیده، ارتباط های مشخصی وجود دارد. اگر آدمک در مجموع هماهنگ باشد، احتمال بسیاری وجود دارد که کودک کاملاً سازگار باشد. اگر برعکس آدمک مثلاً در اندازه ای خیلی کوچک و یا در گوشه ای از کاغذ کشیده شده باشد به معنای این است که کودک خود را کم ارزش و از دیگران پایین تر می داند.
اگر این کم بها دادن به خود، در چندین نقاشی کودک ادامه پیدا کرده باشد، نشانگر خجالتی بودن اوست که ممکن است تا حد تمایل به ناپدید شدن نیز پیش برود. در نقاشی فقدان دست و بازو نیز علامت کم بها دادن به خود و عدم امنیت است. زیرا دست و بازو که در نقاشی کشیده نشده اند، همان وسایلی هستند که امکان عمل در محیط پیرامون کودک را فراهم می آورند. کودکانی که خود را بالاتر از بقیه می دانند، آدمکهایی با اندازه های بزرگ رسم می کنند. این نوع نقاشی مخصوص کودکانی است که اختلال دماغی دارند و یا بطور معمول کودکانی هستند زودرنج و حساس که همیشه فکر می کنند مورد ظلم و ستم قرار گرفته اند. وجود این نوع آدمکهای بزرگ در نقاشی کودکان آنها را در قضاوتهایشان آشتی ناپذیر و سخت جلوه می دهد. بنابراین شکل ساده یک آدمک خواه تنها، و یا در میان مجموعه ای از چیزهای دیگر بیان کننده مشخصات جالبی از شخصیت کودک است. در اینگونه نقاشیها، کودک خود را با آدمکی که نقاشی کرده، شبیه می داند و به همین دلیل ماشوور(Machover) نقاشی آدمک را به عنوان آزمایش برون افکنی مورد استفاده قرارداده است. روش "ماشوور" به این ترتیب است که از کودک می خواهد پشت سر هم دو شخص را که دومی از نظر جنسیت مخالف اولی باشد ترسیم کند. این دانشمند عقیده دارد که شخص اولی خود کودک و شخص دومی دیگران را نشان می دهد.
بررسی و مطالعه "ماشوور" به طور کلی در مورد نمادهای اندام ها و از نظر فرعی، بر جزئیات لباس و پوشاک انجام می گیرد. او به بررسی شکل و ساخت در نقاشی (اندازه، خط، ترکیبات) که کمتر در معرض تغییرات است و شالوده سبک نقاشی را دربرمی گیرد، اهمیت وافری می دهد. در زیر بطور خلاصه نمادهای اصلی اندام ها را نام می بریم:
سر: معرف مرکز شخصیت و قدرت فکری و هوشی و عامل اصلی کنترل فشارهای درونی است. کودکان همیشه سرهای بزرگ ترسیم می کنند ولی اگر سر زیاد بزرگ باشد، نشانگر آن است که "من" کودک بیش از حد طبیعی است.
صورت: چون بسیار اهمیت دارد اغلب تنها کشیده می شود. کودکان پرخاشگر جزئیات آن را به حد اغراق آمیزی بزرگ ترسیم می کنند، در حالیکه کودکان خجالتی، جزئیات را از نظر می اندازند و فقط دایره صورت را ترسیم می کنند و به ندرت صورتی را از نیمرخ می کشند.
دهان و دندانها: ممکن است معنی نیاز به مواد خوراکی که نمایان سازد و هم به معنی پرخاشگری و یا در ارتباط با مسائل جنسی است. لبها که بسته باشند نشان دهنده تنش و فشار است و چانه نماد قدرت مردانگی است.
چشمها: دنیای درون نقاش و اجتماعی بودن او را نشان می دهند. کودکان خودستا، چشمها را با حالتهای درنده و وحشی می کشند. چون چشمها ارزش زیبایی نیز دارند بنابراین دخترها و دوستداران همجنس خود چشمها را خیلی بزرگ می کشند.
بینی: در بعضی مواقع ممکن است نشان دهنده مشکلات جنسی باشد.
دستها و بازوها: که در دوران اولیه زندگی کودک برای شناخت محیط اطراف زیاد به کار می رود، در مرحله بعدی به عنوان پیشرفت "من" و سازگاری اجتماعی بکار می آید. کودکان ضعیف و درون گرا اغلب برای آدمک پا نمی گذارند و یا او را به حالت نشسته نقاشی می کنند.
بالاتنه: اگر باریک و لاغر کشیده شود مشخص کننده این است که کودک از اندام خود ناراضی است و یا از چاق شدن و بزرگ شدن می ترسد، در مواردی دیگر، بالاتنه لاغر ممکن است نشان دهنده ضعف جسمانی واقعی باشد.
سایه زدن: در بعضی قسمتهای بدن همیشه نشانه آن است که مسائل و مشکلاتی در قسمتهای سایه زده وجود دارد.
نقاشی پیکر انسان جهت بررسیهای تجربی در مورد نقش ایدئولوژیک جنسیت نیز بکار گرفته شده است. به طور مثال وقتی از چندین دختر بچه آمریکایی خواسته شد شخصی را نقاشی کنند، بیشترشان پسرانی هم سن و سال خود را به صورت جنس مخالف کشیدند و در مواردی هم که شخص مذکری به صورت شخص مونث رسم نشده بود، اغلب تمام جزئیات او را بادقت تمام ترسیم کرده بودند. این پدیده در جوامعی که حیثیت و اعتبار مردان بیش از زنان است کاملاً مشخص است. برای اطمینان یافتن از این موضوع، کافیست از چند دوست بپرسند در موردی که نتواند جز یک فرزند داشته باشد، آیا ترجیح می دهد آن فرزندش دختر باشد یا پسر؟ نتایج پرسشنامه هایی که در این مورد در یکی از دانشکده های آمریکا انجام گرفته است، نشان می دهد که 91% از مردان و 66% از زنان ترجیح داده اند که فرزندشان پسر باشد. یک بررسی تازه تر که در شهر رم و ساحل عاج و جزیره ساردنی انجام گرفته، نشان داده است که دختر بچه های رم و ساحل عاج، بسیارکمتر از دختر بچه ها یا پسرهای هم سن و سالشان در ساردنی خود را با شخصیت های هم جنس، همسان نشان می دهند. یکی دیگر از مطالعاتی که درباره کودکان جزایر باربادس که پدرانشان مدت زیادی (یک تا دوسال) از خانه دور هستند صورت گرفته است، نشان می دهد که پسر بچه ها تصویر مردان را کوچکتر از زنان ترسیم می کنند. این پدیده بیشتر در مورد پسرهایی که طی دوسال اولیه زندگی، از پدرانشان دور هستند مصداق دارد، و سازگاری و همسانی آنها را با هم جنس خود مشکل می کند. بررسیهایی که توسط ماشوور در مورد نقاشیهای پیکر انسان که بوسیله کودکان معمولی و کودکانی که به هم جنسان خود تمایل بیشتری دارند بعمل آمده است، نشان میدهد که نقاشی کودکان نوع دوم تصاویر مذکر را با ابروهای بلند، چشمان بزرگ و کفشهای پاشنه بلند کشیده اند.
از بررسی نقاشی کودکانی که آدمکی را کشیده اند، می توان اطلاعاتی را در مورد تصوری که کودک از بدن خود دارد، به دست آورد. در این مورد باید جزئیات مختلف اندامهایی را که کودک بیشتر مورد اهمیت قرار داده و یا بکلی فراموش کرده بررسی کرد. اگر کودک از نقص جسمی رنج ببرد، عضوی که دارای نقیصه است همیشه بطور واضح مشخص می شود. مثلاً کودک ناشنوا، همیشه گوش را بطور واضح و درست و بادقت ترسیم می کند. تصویر "خ" را کودکی که دست چپش فلج بوده و هشت سال داشته، ترسیم کرده است. او درواقع خودش را در حالیکه دستها را بلند کرده، با رنگهای مختلف نمایانده و دست چپ را که فلج است با رنگ سیاه که رنگ ناراحتی و مرگ است کشیده است. ولی گاه ممکن است برعکس اتفاق افتد یعنی قسمتی از بدن که نقص دارد، بطور واضح و آشکار مورد فراموشی قرار گیرد.
با ظاهر شدن سن بلوغ نقاشی پیکر آدمکها کم کم فرق می کند و نقاشیهای نوجوانان در اندازه های جدید (کوچکتر شدن نسبی سر و رشد شانه ها) و نیز با سلیقه تر شدن جزئیات لباس پیکر آدمک ها نمایان می شود. عده ای از کودکان برای آدمکها اندامهای تناسلی نیز می کشند ولی عده ای دیگر برعکس کاملاً از کشیدن آدمکهایی با این مشخصات خودداری می کنند و آدمکهایی به شکل بچه های کوچک و نوزادان ترسیم می کنند.
بزرگترها نیز علیرغم کنترلی که بر خود دارند، زمانی که نقاشیهایی از پیکر انسان می کشند، تصویر بدنشان را بروی می افکنند. کوتکووگودمن (Kotkov-Goodman) با مقایسه نقاشیهای دو گروه زنهای عادیو زنهای چاق متوجه شدند که نقاشیهای گروه دوم بزرگتر و پهن تر از نقاشیهای گروه اول است.
برای بررسی و قضاوت درباره نقاشیهای آدمکها ـ مانند هر موضوع دیگری ـ همیشه باید وابستگی فرهنگی کودک را مشخص کرد. زیرا ممکن است امری که در یک محیط فرهنگی، کاملاً عادی است در محیطی دیگر نشانه ای از یک مشکل باشد. بطور مثال فرزندان چادرنشینهایی که در جنگلهای برزیل زندگی می کنند ـ چه دختر و چه پسر ـ آدمکها را همیشه کاملاً لخت و با اندام های تناسلی ترسیم می کنند. این موضوع البته امری عادی است ـ آنها خودشان همیشه لخت هستند ـ و نشان دهنده مشاهدات روزانه آنهاست و هیچ معنی دیگری از نظر ارتباط با مسایل جنسی نظیر نقاشی های کودکان دیگری که در کشورهای دیگر زندگی می کنند و افراد را همشه با لباس می بینند، ندارد. نوع زندگی کوچولوهای جنگلی برزیل چنان است که در مورد اندام های تناسلی عکس العمل طبیعی و آرام تری نسبت به کوچولوهای متمدن و هم سن خود بروز می دهند.
همانطور که متذکر شدیم نشان دادن حرکت در نقاشی معرف هوش کودک استف ولی نقاشیهایی که در آن پیکر انسان نمایانده می شود، دارای معنی عاطفی نیز هست و امنیت و سازگاری اجتماعی کودک را نشان می دهد. به نظر وهنر (Woehner) پیکرهای صاف و خشک معمولاً توسط کوچکترها یا بچه های خجالتی و پرخاشگر که برای ارتباط با دیگران با مشکل روبرو می شوند، کشیده می شود. بچه های محزون وضعیت آدمکهایی کاملاً دقیق می کشند و تناسب اندامهای مختلف را کاملاً رعایت می کنند. کودکانی که دارای تخیلات پر حاصلی هستند و توجه زیادی به بدن خود دارند، اندام های مختلف آدمک را به حالتی زنده و شاد ترسیم می کنند.
در نقاشیهایی که فرد مورد نظر در حال انجام کاری است، اغلب قسمتی از بدن که آن کار را انجام می دهد بیشتر مورد توجه کودک واقع می شود و دیگر قسمتها کم اهمیت نشان داده می شود مثلاً در شکل 27 که کودکی در حال پریدن از روی طناب نشان داده شده، بازوانش بزرگتر و شانه اش گردتر کشیده شده است.
@- شکل 27- ص 107
(رونی 8 ساله)
یک نوع نقاشی از پیکر آدم، کشیدن تصویر خود است و این نوع با نقاشی هایی که از دیگران کشیده می شود، همسان است، ولی فرقش این است که در نوع اول کودک کاملاً به این موضوع آگاه است که در حال کشیدن تصویر خویش است. این آگاهی ممکن است نیروی مکانیسم دفاع از خود را تقویت کند و نقاش تصویری از خود ارائه دهد که کمال مطلوب او باشد و نه تصویر حقیقی او.

2- نقاشی گروهی از بچه های هم سن و سال
یکی از انواع نقاشیهای آدمک جهت بررسی شخصیت و سازگاری کودک تصویری است که کودک از خود و کودکان هم سن و سال خود با هم می کشد. بیشتر اوقات ، گروه بچه ها در حال بازی کردن نشان داده می شوند. زمانی که کودک این نوع نقاشی را می کشد خواهی نخواهی موقعیت واقعی خود و نیز ارتباط خود با دیگران را در گروه مشخص می کند. اگر کودک در میان گروه و یا در کنار دایره کشیده شده باشد معانی مختلفی پیدا می کند. ناسازگارها اغلب در محدوده خارجی گروه و یا بطور تنها کشیده می شوند. برای تشویق کودکان به این نوع نقاشی می توان به آنها گفت به همبازیهایی که دوست داری با آنها بازی کنی فکر کن و شکل همه را در حال بازی کردن بکش.

3- نقاشی خواب و رویا
کودکی که شخصی را درحال انجام کاری و یا در محیط خاصی رسم می کند، درواقع به نوعی تمایلات خود را ارضاء می کند و یا موقعیتهایی را که باعث هراس او شده، به صورت نقاشی بیرون می ریزد. کودک خودش نمی داند که تمایلات و ترسهایش را بدین وسیله بیرون می ریزد ولی او درست مانند مواقعی که بازی می کند، با تصور موقعیتهای تعارضی خود، درواقع مشکل خود را از فشار درونی و عاطفی آزاد می کند. کودک در نقاشیهایش بطور دلخواه و اختیاری با روشی خاص و شگفت انگیز چیزهایی را در نقاشی های خود نشان می دهد که دوست دارد یا مورد علاقه اوست و یا از آن می ترسد ولی غالباً وقتی که دلهره او زیاد باشد یا هنگامی که احساس گناه کند از شخصیت های حکایتها و قصه هایی که می شناسد استفاده می کند ـ مثلاً کشیدن شکل پادشاه به عنوان "پدر مطلوب" و ملکه، "مادر مطلوب" و جادوگر "مادر بد" و شاهزاده "خودش" که با شاهزاده جنس مخالف ازدواج می کند، و شخصیت های دیگری مثل فضانورد و کارآگاه و دزد و غیره. بهترین وسیله برای شناخت نمادها توسط کودک این است که از او بخواهیم خواب و رویایی را به صورت نقاشی بکشد، و سپس آن را توضیح دهد. این کار را کودک براحتی انجام می دهد، زیرا مسئله مربوط به خواب و رویاست و کودک خود را مسئول نمی داند.
نقاشی خواب و رویا ممکن است ترسها و تمایلات کودک را ظاهر سازد. مثلاً تمایل به قدرت که سرچشمه آن در احساسات خود کوچک بینی کودک نسبت به بزرگترهاست، با خواب و رویا براحتی بیان می شود.
چنان که در نقاشی شماره 28 مشاهده می شود یک کودک هشت ساله قصری را کشیده است که در آن یک ملکه و یک شاهزاده کوچولو در زیر آن و سربازان در داخل و خارج از آن مواظبت می کنند و خورشید که دو نیم شده در بالای سر آنها می درخشد. در این نقاشی ملکه معرف مادرو شاهزاده کوچولو معرف کودک نقاش است که در آرزوی عملی شدن این نوع زندگی در کنار مادر خود و با مراقبت سربازان (خواهرها و برادرها) و در پرتو خورشید تابان (پدر مقتدر) است. و چون سربازان با نیزه هایی که در دست دارند ممکن است خطرناک باشند کودک نقاش با خطوطی ملکه و شاهزاده کوچولو را از دیگران جدا کرده است، تا مبادا مورد حمله قرار گیرند.
@- شکل 28- ص 110
(دینو 8 ساله)
بعضی از کودکان در رویا، خود را در حال پرواز می بینند که بر بال پرنده و یا شتر بالداری در آسمان آبی به پرواز درآمده اند، و یا کودکان کوچکتر در رقابت با برادر بزرگترشان مثلاً در یک مسابقه دو، نفرات اول شده اند ـ در حالیکه برارد بزرگتر نفر آخر شده است.
در نقاشیهایی که از خواب یا رویا کشیده می شود، همیشه دشمن که نیروی شیطانی است به اندازه های عظیم کشیده می شود ـ در حالیکه کودکی که باید با او مبارزه کند، بسیار کوچک نشان داده می شود (نقاشی 29). در این نوع نقاشیها همیشه سه راه چاره وجود دارد: این که هنگام کشمکش کودک فرار می کند، یا از بین می رود، در حالت دیگر که زیاد هم مورد علاقه کودک نیست، نیروی سومی که همان بزرگسالان باشند یا سلاح بهتر و نیروی قوی تر دخالت می کنند و نیروی شیطانی را نابود می کنند. و سرانجام در حالتی که بیش از همه در نقاشیها مورد علاقه کودک است و از آن احساس خوشبختی می کند، زمانی است که کودک با نیروی بدنی بر دشمن تسلط می یابد و دشمن را نابود می کند.
@- شکل 29- ص 111
(جیانفرانکو 8 ساله)
نیروی شیطانی اغلب به صورت اژدها نشان داده می شود، این نیروی اساطیری به قدری برای کودکان آشنا و خودمانی است که آندری (Andry) برای شناخت و بررسی دلهره و ترس کودکان و نوجوانان از آن بهره فراوان گرفته است.

4- خـانـه
در نقاشیهای کودکان، خانه بیش از هرچیز دیگری کشیده می شود. معمولاً کودک خانه ای معمولی و پیش پا افتاده را ترسیم می کند، ولی ضمن بالا رفتن سن کودک، ساختمان خانه نیز تکامل می یابد. در شروع کار معمولاً خانه به صورت یک مربع که بر بالای آن یک مثلث قرار دارد، و سپس دیوارهای اطراف خانه کشیده می شود و کم کم پرسپکتیو درست و کاملی عرضه می شود. خانه نماد پناهگاه و هسته اصلی و گرمی خانوادگیست که ممکن است مورد علاقه با تنفر کودک باشد. خانه هایی که کودکان ترسیم می کنند ممکن است دارای باغچه و گل و درهای بزرگ و پنجره و پرده های رنگین و دودکش بخاری و بالاخره هنگامی که در داخل این خانه زندگی سعادتمندی وجود دارد، همراه حالتی دلباز عرضه شود. ولی برعکس ممکن است خانه ای بدون در ورودی که از بقیه خانه ها نیز جدا مانده و با دیوارهای بلندی به صورت تنها و منزوی عرضه شود. درهر حال کشیدن این نوع خانه معنی های گوناگونی در سنین مختلف کودک پیدا می کند. در سنین 5 تا 8 سالگی نشانگر خجالتی بودن کودک و وابستگی شدید او به مادر، بعد از 8 سالگی نشانگر احساس خود کوچک بینی و تنهایی کودک، و نوجوانی نشانگر شرم و حیای زیاد از حد و داشتن احساسات رقیق است.
هنگامی که پدرو مادر از هم جدا شده باشند، خانه به دو قسمت تقسیم می شود و اغلب دارای دو در ورودی است که یک قسمت از خانه نماد زندگی خانوادگی واقعی و در دیگر نشانگر زندگی تحمیل شده بر کودک است. در این موارد آزمایش و تست هایی از نقاشیهای مربوط به خانه و اعضای خانواده و ارتباط آنها با هم انجام گرفته است. این آزمایش ها بدین ترتیب است که از کودک خواسته می شود در یک بازی خانوادگی شرکت کند. این بازی دارای چهار مرحله است. در مرحله اول یک بزرگسال از کودک می خواهد که در کنار او بنشیند و افراد خانواده اش را یکی یکی نام ببرد. آنگاه، وی در طرف چپ و بالای کاغذی سفید به ترتیب که کودک نام افراد خانواده اش را می برد شکلهایی می کشد که نماد هر یک از افراد خانواده است. در مرحله دوم، چند خانه به یک شکل و اندازه کشیده می شود و سپس از کودک خواسته می شود عده ای از اعضای خانواده را در یک خانه و عده دیگر را در خانه های دیگر قرار دهد.
در مرحله سوم از کودک خواسته می شود به ترتیب یک یک افراد را به خانه ای که او خودش قرار گرفته دعوت کند. این عمل اینقدر تکرار می شود تا کودک همه را به ترتیب به آن خانه بیاورد و یا عده ای را نخواهد دعوت کند. در مرحله چهارم از کودک خواسته می شود یکی از افرادی را که در مرحله دوم از اول در خانه او بوده از آنجا خارج کند و یا مانند مرحله سوم از او خواسته می شود همه را یکی یک از خانه اش خارج کند. این آزمایش مانند آزمایش خانواده که در صفحات بعد از آن صحبت خواهیم کرد، امکان بررسی پویایی خانواده را میسر می سازد، ولی فقط اختلافش با آزمایش خانواده این است که در اینجا حتماً باید یک بزرگسال به جای کودک نقاشی کند، که این امر باعث کمتر فعال بودن کودک می شود و یا اگر کودک به شخصی که با او بازی می کند اعتماد نداشته باشد ممکن است اصلاً جواب ندهد و بازی نکند.
اگر خانه به جای آنکه به صورت عادی و معمولی کشیده شود به صورت قصر نشان داده شود، درواقع به منزله پناهگاهی مطلوب است که بدین ترتیب، شکل و رنگ جذابی خواهد داشت، و یا برعکس به صورت زندان کشیده می شود که نماد فشار خانواده ای ناسازگار و از هم پاشیده است، که در این صورت، حالتی شوم و در حال فروریختن دارد.
پژوهشی که ریبو (28) انجام داده نشان می دهد که کودکانی که در یتیم خانه ها زندگی می کنند، شکل خانه را مانند دیگر کودکان نمی کشند: آنها در قسمت عمده ای از اطراف خانه چمن و گل و ماشین و قطار و گاو و هواپیما و چترباز و غیره می کشند، به قسمی که آن خانه به نظر بیننده یک حالت هرج و مرج دارد. این درهم ریختگی از عدم شناخت واقعی خانه و خانواده ناشی می شود که کودک یتیم فرصت شناخت و درک معنی نمادین آن را ندارد و بنابراین نمی تواند مدت زیادی توجهش را نسبت به آن معطوف کند و آن را مانند بقیه کودکان ترسیم کند. درواقع خانه برای کودکان یتیم به خلاف آن چه برای بقیه کودکان معنی می دهد، یک پناهگاه عاطفی نیست و به همین دلیل هنگامی که در حال کشیدن نقاشی خانه است، فوراً موضوع را عوض می کند و چیز دیگری می کشد که بیشتر با آن آشناست. او به همین ترتیب دائماً در حال تغییر دادن موضوع های نقاشی است و کمتر می تواند فکر خود را روی یک موضوع متمرکز کند.
کودکان یتیمی که در پرورشگاه بوده اند و بعداً خانواده ای آنها را به فرزندی قبول کرده است نیز در نقاشیهایشان پدیده دوخانه ای دیده می شود. معمولاً این خانه ها در اندازه های کوچک کشیده می شود و کمتر در و پنجره ای در آن وجود دارد. این خود، ناشی از مشکلاتی است که اصولاً کودکان یتیم برای ارتباط با دیگران دارند و این مشکلات معمولاً در تمام زندگی با آنها همراه است.
شکل خانه نیز، مثل بقیه چیزها، تحت تاثیر محیط اجتماعی فرهنگی کودک است. چادرنشینها و کولیهای کوچولو اغلب خانه را به صورت چادر و گاری ترسیم می کنند و اگر میان آنها کودکانی پیدا شوند که خانه را به صورتی که ما می شناسیم ترسیم کنند، آنها کسانی هستند که در خانه های شهری زندگی می کنند و یا با بچه های دیگر در مدرسه ارتباط دارند. این کودکان با بزرگ شدن و براثر تجاربی که در ارتباط با حقایق بیرونی جدید کسب می کنند، خود را با محیط تطبیق می دهند و خانه های سنتی ترسیم می کنند ولی خطوطی از چادر و گاری را نیز حفظ می کنند. خانه ها و گاری های آنها معمولاً بدون قرار گرفتن در محلی مشخص ترسیم می شود و گاهی اصلاً راهی به سوی آن ها وجود ندارد و آدمکها همه بیرون و در اطراف آن دیده می شوند، زیرا برای این چادرنشینها زندگی همیشه در محیطی باز جریان دارد و خانه یا سرپناه فقط برای خواب است. بدین ترتیب، از نظر این کودکان، خانه کمتر از کودکان شهری که بیشتر اتفاقات و تجربیات زندگیشان در چهار دیواری خانه انجام می گیرد، دارای واکنش ذهنی و عاطفی است.

5- کـوچـه
امتداد و ادامه خانه، کوچه است. برای کودک، کوچه امکان خارج شدن ازخانه و محیط محدود خانواده و بالاخره از خود بیرون آمدن را فراهم می کند. اگر کودک مشکلاتی برای برقرار کردن ارتباط با دیگران داشته باشد، کوچه و جاده به صورت پیچ و خم دار کشیده می شود، و مواقعی هم پدید می آید که چنین کوچه، نماد فرار و گریز است. ولی برای تجزیه و تحلیل آن باید کل نقاشی را بعد از توضیحاتی که کودک راجع به آن می دهد، در نظر گرفت. خیابانهای عریض و باز، نشانگر شادی و صداقت و کوچه های تنگ و بسته نشانگر کمبودهای عاطفی کودک است. کودکانی که در خانواده ای از هم گسسته و ناهماهنگ زندگی می کنند و دارای ثبات نیستند، معمولاً در نقاشیهایشان کوچه های متعددی که در نقاط مختلف با هم تلاقی می کنند، ترسم می کنند.

6- درخــت
کوش(Koch) و بعد استورا(Stora) از درخت به عنوان موضوعی جهت شناخت شخصیت کودک استفاده کرده اند. برای تجزیه و تحلیل نقاشی درخت باید سه قسمت آن را مشخص کرد که عبارتند از: ریشه، تنه، شاخه ها و برگها، ریشه که در زمین فرورفته و درخت از آن غذا دریافت می کند، نماد ناخودآگاه و فشارهای غریزی است. تنه پرثبات ترین و مشابه ترین عامل به خود کودک است. بنابراین بیانگر مشخصات دائمی و عمیق شخصیت اوست. شاخه ها و برگها بیانگر طریق ارتباطی او با دنیای خارج است. با کمک این بررسی می توان با در نظر گرفتن قسمتهای مختلف نقاشی آن را تعبیر کرد. به نظر این پژوهشگران اگر برای ترسیم ریشه درخت کودک کار زیادی انجام داده باشد و به ریشه نسبت به بقیه قسمتهای درخت، اهمیت بیشتری داده باشد، نشانگر طبیعت بدوی و عاشقانه و در عین حال محافظه کار و بی حرکت کودک است.
تنه درخت ممکن است کوتاه و یا بلند کشیده شود، بچه ها در سنین قبل از مدرسه، تنه درخت را بلند ترسیم می کنند ولی بعد از این سن، بلند بودن درخت اغلب نشانگر عقب افتادگی فکری و یا بیماری عصبی و یا آرزوی بازگشت به دنیای کوچکی و قبل از مدرسه است. تنه درخت اگر کوتاه کشیده شود، نشانگر جاه طلبی و بلند پرواز بودن کودک است. تنه درخت ممکن است مستقیم و صاف و یا کج کشیده شود که در حالت دوم نشانگر عدم ثبات کودک است.
شکل شاخه ها و برگها و یا قسمت بالای درخت نیز دارای معانی مختلفی است. به عنوان مثال درختی که دارای برگهای زیاد و درهم باشد، با درختی که شاخه های مختلف آن هرکدام به سویی کشیده شده اند، از لحاظ معنی تفاوت دارند.
حالت اول بیانگر شخصیت بلغمی مزاج و در خود فرورفته کودکی است که آمادگی تغییر و تحول ندارد. ولی حالت دوم، که درخت شاخه های فراوانی دارد، نمایانگر حساسیت شدید کودکی است که مسائل را به سادگی می فهمد و قادر به ارتباط با دیگران است و در عین حال براحتی می تواند خود را با محیط سازگار سازد. از آنجا که ترسیم ریشه و تنه و شاخه و برگها، بسیار گوناگون و خاص است، برای بررسی عمیق تر در مورد نقاشیهای درخت می توان از پژوهشهایی که در موارد خاص انجام گرفته، استفاده کرد.

7- خورشید و ماه
در اغلب نقاشیهای کودکان، خورشید دیده می شود، زیرا در زندگی نقش مهمی به عهده خورشید است. تصویر خورشید بیانگر امنیت، خوشحالی، گرما، قدرت و به نظر بعضی پژوهشگران نماد پدر مطلوب است. وقتی رابطه پدر و کودک خوب است، همیشه خورشید در نقاشیهای کودک بطور کامل در حال درخشیدن نمایش داده می شود. و هنگامی که این ارتباط مطلوب نیست، خورشید در پشت کوه ناپدید است و یا به صورت قوسی در افق دیده می شود. اگر کودک از پدرش بترسد، خورشید به رنگ قرمز تند و یا سیاه که مضطرب کننده است، کشیده می شود. با وجود این نحوه نمایش خورشید ـ مانند سایر موضوعهای نقاشی، ممکن است به حال و حوصله لحظه ای کودک و نه به تفاهم و یا عدم تفاهم بین کودک و پدر بستگی داشته باشد. بنابراین قبل از هر قضاوت و تعبیری در این مورد، بهتر است چندین نقاشی یک کودک را مورد بررسی قرار داده تا معلوم شود که آیا این پدیده مرتب تکرار می شود یا نه، و آنگاه به تجزیه و تحلیل آن بپردازیم.
بنا به نظر اوبن(Aubin) ما، اغلب نشانگر نیستی است، زیرا او زمانی که خورشید یعنی نماد زندگی ناپدید می شود، ظهور می کند. به همین دلیل بسیاری ازکودکان آن را در نقاشی هایی که از قبر و قبرستان می کشند، بکار می گیرند. ماه به معنی شاعرانه و مرموز آن، بعد از پیاده شدن انسان در ماه و استفاده از موشک و فضانورد و غیره کمتر بکار گرفته می شود و اغلب کودکان به حالت واقع بینانه تری بدان می نگرند.

8- آسمان و زمین
آسمان ذاتاً و بخاطر اینکه می تواند ستاره ها، پرندگان، هواپیما، موشک و غیره را در خود جای دهد، نماد الهام و پاکی است. ولی زمین برعکس نشانگر ثبات و امنیت است. کودکان خیلی کوچک هیچوقت خطی برای نشان دادن زمین ترسیم نمی کنند ولی در سن پنج یا شش سالگی که آغاز به درک دلایل منطقی می کنند، به کشیدن زمین نیز می پردازند.

9- حیـوانـا
اگر در نقاشیهای کودکان تصاویر حیوانات مختلف ظاهر شود، ممکن است دلایل مختلفی داشته باشد که هنگام صحبت کردن با کودک می توان از علل آن آگاه شد. اگر کودک در کوه و صحرا زندگی کند و در آنجا حیواناتی باشند و یا خودش در خانه حیوانی داشته باشد و یا اصولاً خیلی حیوانات را دوست داشته باشد، طبیعی است که در نقاشیهایش تصاویر آنها را عرضه نماید. ولی در صورتی که حیوانی در جوار یا محیط زندگی او وجود نداشته باشد و در عین حال، وجود حیوان در نقاشیهای کودک، اهمیت خاصی کسب کند، ممکن است به دلیل احساس گناه و تقصیری باشد که کودک در موقعیتهای خاص حس کرده و چون جرات آن راندارد که گناه خود را ترسیم کند، ترجیح می دهد احساسات و عادات و تمایلات خود را در قالب تصویر حیوانی نشان بدهد و آن حیوان را وادر به حرکات و رفتاری کند که خود شجاعت و قدرت ابزار آن را ندارد. نحوه عملکرد این رفتار کودک به رفتار وی به هنگام بازی با عروسکهایش که برایش بسیار جذاب است، شباهت دارد، زیرا او می تواند آزادانه هر چه دلش می خواهد از زبان عروسکهایش بیان کند، بی آنکه خود احساس تقصیر و گناهی کرده باشد.
اصولاً گرایش های پرخاشگرانه، غالباً به سوی شخص یا شیء دیگری معطوف می شود و کودک نیز همیشه راهی پیدا می کند تا نقش های بد را به دیگران منتقل کند. در دوران کودکی این جابجایی پرخاشگرانه غالباً در مورد یک حیوان درنده انجام می گیرد که نماد فشارهای درونی مخفی کودک است. به طور مثال کودکی که ناخودآگاهانه نسبت به برادر کوچکش که تازه به دنیا آمده کم یا بیش احساس کینه و حسادت می کند، همین موضوع باعث کشیدن گرگی می شود ـ در حالیکه برادر نوزاد او را در تخت خوابش مورد تهدید قرار می دهد ـ آن هم در حالیکه پدر و مادر برای کشتن گرگ درنده به طرف تختخواب می دوند. گاهی اوقات نیز مثل خوابهای وحشتناک، حیوان درنده در مقابل کودک قرار می گیرد.

10- اتومبیـل
در جوامع امروزی ماشین نماد قدرت است، به همین دلیل در نقاشیهای کودکان ـ مخصوصاً پسرها ـ زیاد ماشین دیده می شود. وقتی یکی از اعضای خانواده که اغلب پدر و گاهی خود کودک است، رانندگی می کنند، از دیدگاه برون افکنی اهمیت خاصی پیدا می کند. بنظر لونی(Lony) که آزمایش "ترسیم ماشین" را ابداع کرده است، نوجوانان در سن بلوغ از کشیدن تصویر انسان خودداری می کنند ـ بدین بهانه که کشیدن تصویر انسان برای آنها مشکل است، یا حوصله آنها را سرمی برد. در حقیقت خودداری از کشیدن تصاویر انسانی و ترجیح دادن ماشین خودبخود نشان دهنده وابسته بودن شخص به دنیای خارج و ترجیح دادن دنیای سرد ماشینی بر دنیای انسانهاست. البته این موضوع بستگی به عوامل ذهنی و یا سن و سال و فرهنگ نوجوان دارد، ولی با در نظر گرفتن عوامل فرهنگی بنظر می رسد که این نوع نقاشی دارای آن ارزش برون افکنی نیست که در نقاشیهای دارای تصویر انسانی وجود دارد ـ مگر برای بعضی از اشخاص که در قشرهای مشخصی زندگی می کنند که از نظر تکنولوژی پیشرفت زیادی دارند ـ آن هم در جامعه ای مانند آمریکا که این آزمایش برای آنجا ابداع شده است.

@- سبک و محتوا
1- جنبه های گوناگون هنر
همه هنرمندان در این مورد متفق القول هستند که اثر هنری "شناخت" و "حقایق" را بیان می کند. ولی آنچه، مایه تفاوت آنها می شود، نحوه برداشت از هر یک از این دو واژه است.
از نظر هنرمندان دوره رنسانس ، شناخت و حقیقت دارای جنبه های علمی هستند و خلاقیت هنری نیز یک آفرینش علمی است.
در این باره کافی است به نوعدوستی انسان از دیدگاه آلبرتی (Albertti) بیندیشیم. او در رساله خود، درباره نقاشی، قسمت اول را اختصاص به ریاضیات و کاربردهای هندسه داده است. به گفته او، هنرها از طریق منطق و روش آموخته می شوند و با عمل و تمرین انسان به استادی می رسد. نقاش باید با هر نوع شناختی در ارتباط با هنرش، از قبیل: تاریخ، شعر، ریاضیات آشنا شود. بنابه نظر "آلبرتی" کاملترین تعریف هنرمند این است که وی انسانی است که خود را وقف اشتغالی عقلانی و عملی کرده است. لئونارد داوینچی همین نظر کلی را در مورد خلاقیت هنری دارد: تمام شناخت های ما ریشه در ادراک ما دارند، ارسطو هم مانند داوینچس عقیده دارد که شناساندن اشیائ از طریق نقاشی باید درست مشابه ادراک ما باشد و ادراک ما هم به طور طبیعی مشابه با واقعیت است.
نظریه "نوع دوستی انسان" قرنهاست که بر هنر اثر گذاشته و هنوز نیز طرفدارانی حتی میان کارشناسان امور تربیتی دارد.
ساکولینا(Sakolina) عضو انستیتوی آموزشی هنری مسکو بطور وضوح می گوید: دانایی طراح کردن، قبل از هر چیز به معنای درک و فهم کافی و دقیق نسبت به ساختار، شکل، رنگ، جزئیات اختصاصی و موقعیتی که شیء در فضا داراست بستگی دارد، و نیز مشاهده و درک دقیق چیزی است که باید به نقاشی مبدل شود، و به معنای انتقال چیزی است که آن را دقیقاً مشاهده کرده ایم. به صورت یک گرافیک طراحی روشن ترین معتبر ممکن از جهانی است که دارای محتوای توصیفی است، و این امری مربوط است به "دیدن" واقعیت و به ایجاد دوباره آن برای استفاده دیگران.
در ورای این شیوه برداشت از فعالیت هنری، یک دید "مثبت" از طبیعت و از حقیقت بیرونی بطور کلی وجود دارد که اعتماد کامل به تاریخ و علم و اعتقاد به ادراک حرکتهای جبری جهان بدست آمده است.
درواقع، هنر، حتی "رئالیست" ترین نوع آن، نیز هرگز شباهت دقیقی به واقعیت نداشته است. حتی عکاسی نیز نمی تواند چنین باشد، زیرا انتخاب کادر و پرسپکتیو که برای یک منظره یا صورت در نظر گرفته می شود و یا برجسته تر کردن جزئیات و غیره، محصول پژوهشهای عکاسی است. پدیده شناسی که برداشت درک ما را به عنوان ضبط عینی حقیقت بیرونی، مورد سوال قرار می دهد، و یا روانکاوی که نقش ناخودآگاه را در بوجود آوردن اثر هنری کشف می کند، باعث گردیده است که شیوه درک جدیدی بدست آید که باید برای شناخت واقعیات بیرونی، ذهنیات، توهمات و تمایلات نیز در مد نظر گرفته شود.
سزان(Cezanne) می گفت: ما همواره در جستجوی توجیه و تبیین احساسات مبهمی هستیم که از روز تولدمان با ما همراه شده اند. ما دیگر مانند گذشته، طبیعت را سیر نمی کنیم و در مورد اختلاف کامل میان موضوع و شیء سخت گیر نیستیم. چیزی که توسط "من" انتخاب شده مهمتر است و یکی از شرطهای هنر شناخته شده است. موضوعات مربوط به طبیعت، دیگر مانند شناختی قدیمی به نظر می رسد که بسیار مورد استفاده قرار گرفته و پیش پا افتاده شده است و جایش را به اراده ای دقیق برای پدیدآوردن اشکال بیانی داده که مستقل از هر نوع طبیعت گرایی است، ولی، به کمک تکنیکهای گوناگون قادر به عرضه عناصر ارتباطی دیگر است. امروز هنرمند، بیشتر به خودش اعتماد می کند تا به منطق. دوشیرنکو(Dechirinco) می گوید: برای اینکه یک اثر هنری واقعاً جاودانی شود، باید کاملاً از حدود انسانی خارج شود. عقل سلیم و منطق برای اثر هنری زیان بخش است. بنابراین اثر هنری به خواب و رویا و روحیه کودکان نزدیک است، هنرمند برای خلق یک اثر ژرف آن را به زوایای مخفی وجودش، جایی که صدای رودخانه ها، آواز پرندگان و خش خش برگها شنیده می شود، می برد. برتون(Berton) می گوید: "آن چه می شنوم هیچ ارزشی ندارد، فقط چشمهای بازم می بیند، و اگر بسته هم باشد، بیشتر می بیند، مهم این است که هنر را از آن چه تاکنون شناخته شده رها کنیم و تمام موضوعها و نمادها را به گوشه ای افکنیم. باید از خود مطمئن باشیم: تجلی الهامی که ما از یک اثر هنری داریم و یا درکی که برای پدید آوردن یک چیز بدون مفهوم، بدون موضوع و بدون معنی از نظر منطق انسانی داریم. باز هم لازم است بگویم که، این الهام و ادراک باید آنچنان در وجود ما قوی باشدو آنچنان برای ما لذت یا درد پدید آورد که مجبور به نقاشی کردن شویم، درست مثل گرسنه ای که وقتی نانی به دستش برسد، مانند یک حیوان بدان حمله می برد.
در هنر مدرن یک جریان وسیع برای اعتبار بخشیدن به تخیلات و تصورات آزاد و خودبخودی در دوران کودکی وجود دارد که همزمان با جنبه های رویایی بیان است. وقتی نقاشی قرن بیستم را مورد بررسی قرار می دهیم، انگاری که به سوی نقاشی کودکان سرازیر می شویم. تحول و تکامل هنرمندان، مندرجاً نتیجه افراطی خود را که می توان همان خط خطی کردن دوران کودکی نامید، به دست می دهد. شخصیت های نقاشی کله(Klee) و میرو(Miro) به نقاشیهای کودکان چهار، یا پنج ساله شبیه هستند. شخصیت های نقاشی شاگال(Chagall) مانند آدمکهای نقاشی کودکان در خلاء موج می زنند. نقاشیهای تجریدی نیکلسون(Nikelson) و موندریان یادآور نقاشیهای کودکان دو سه ساله است. بنظر کاندینسکی نقاشی بی شکل دوران کودکی مبتنی بر اولین برخورد انسان با جهان است ـ دورانی که کودک هنوز نمی داند و از قانونی که او را هدایت می کند، بی خبر است. نکته دیگری که کاندینسکی را در ارتباط با نقاشی کودکان جذب می کند، لذت بی پایانی است که کودک از رنگها و شکلها می برد ـ بی آنکه هنوز با خصوصیات واقعی اشیاء آشنا شده باشد. بنظر کاندینسکی کودک هنوز وظیفه عملی اشیاء را نمی شناسد و به آنها با دیدی پاک و خالص می نگرد و نیروی درک اشیاء به صورتی که هستند، نزد او دست نخورده مانده است. ولی پس از یک سلسله تجارب که غالباً برای کودک مایوس کننده است، او با جنبه عملی اشیاء آشنا می شود.
در قرن اخیر، به موازات این شکل ها و جریانهای هنری که اصولاً بر جنبه تخیلی و غریزی بیان تمرکز یافته اند، و از ناخودآگاه کمک می گیرند، بیانهای هنری دیگری رشد می یابند که تکیه بر پژوهش و تحلیل های اجتماعی داشته اند و همواره به محتواهای آگاهانه و عقلانی و فرهنگی استناد می ورزند و گاهی هم یک کمبود اجتماعی را افشاء می کنند.
نقطه مشترک این هنر و هنر رئالیستی قرن گذشته، پژوهش به منظور درست برگرداندن حقیقت بیرونی به صورت عقلانی است. ولی در عین حال فرق آنها با هم این است که هنر گذشته از یک نوع تکنیک غیرقابل تغییر و از قوانین پرسپکتیو که مورد احترامش می بود، بهره می برد و تناسب اندازه ها را رعایت می کرد، در حالیکه هنر معاصر در جستجوی چنان سبک ها و اشکال بیانی و موادی است که درعین تازگی پاسخگوی نیازهای این ویا آن محتوای مخصوص باشد.
پس از تجربه کوبیست ها، قسمت مهمی از هنر معاصر با ترکیب عقلانی و قابل شناخت بودن مشخص می گردید.
مارتینی (Martini) می گوید: پیکاسو در لحظه ای از زندگیش برای آنکه خود را از فرهنگ حاکم آزاد کند و شکل بیانی تازه ای را پیدا کند که با محتواهای جدید فرهنگی تناسب داشته باشدو ناتورالیسم قرن 19 با مدلهای تغییرناپذیر خود قادر به مقابله با آن نباشد، تصمیم می گیرد مدتی "کمتر از خوب" نقاشی کند. بدین ترتیب بود که او با جابجا کردن رئالیسم بصری با رئالیسم روشنفکرانه، راه کوبیسم را در پیش گرفت. هنرمند کوبیست نیز درست مانند کودکی که به مرحله رئالیسم روشنفکرانه می رسد در تصویرنگاری خود از مجموعه شناخت های خود استفاده می کند و موضوع را از تمام زوایا نشان می دهد و اشیاء را با تمام پیچیدگی اش نمایان می سازد. او برای توصیف حقیقت، از شناخت های روشنفکرانه حافظه و ذهن و روان خود استفاده می کند و بدین ترتیب، درست مثل نقاشیهای کودکان، حروف و کلمات او می توانند به تصاویر متصل شوند.
از طرف دیگر باید یادآوری کرد که هنرمندان و گرافیست ها در این سالهای اخیر پس از اختراعات جدید و امکان استفاده صنعتی آن از لوازم و وسایل بیانی که قبلاً برای استفاده های هنری مورد قبول واقع نمی شد، و حالا کاملاً مورد قبول است، دارای امکانات وسیعی برای انتخاب هستند. از طرف دیگر قابل انعطاف بودن این وسایل که از مواد پلاستیکی یا لنینولئوم یا فلزات دیگری با رنگهای متنوع تشکیل شده اند، تسهیلات جدیدی را در اختیار کودکان نیز قرار داده است.
بنابراین هنر چند شکلی و پویاست و به شیوه های گوناگونی می تواند جوابگوی سوالات باشد. در ورای هر شکل هنری همیشه، یک فلسفه و شرایط روانی مختلفی وجود دارد و به همین دلیل برای درک آن بیننده باید برای باز کردن پیام و شناخت ارزش آن کوشش کند. اشکال هنری که برایمان کاملاً ناشناخته هستند، هنگامی اهمیت و ارزش پیدا می کنند که ما علل الهام آنها را فهمیده باشیم و یا برای ما یادآور معانی تاریخی خاص باشند.

2- نظرگاه هنر کودکان
برای شناخت ارزش نقاشیهای کودکان نیز باید نحوه بیان آنها را درک کرد. دوبارتولومی (Debartolomi) می گوید: هنگامی که کودک سبکی مخصوص به خود از نظر نمایش و تناسب میان تمام عناصری که بکار می گیرد ابداع می کند ـ عناصری چون تکنیک، لوازم، تجربه و انگیزشهای فرهنگی ـ از آن هنگام است که می توان گفت کودک به کار هنری، پرداخته است. بنابراین ملاک تکامل هنری آثار کودکان، باید منحصر به دنیای کودکان باشد و با روحیه و طرز بیان سنین مختلف او نیز مربوط باشد. بزرگسالانی که هنرمند نیستند به نقاشیهای کودکان کمتر اهمیت می دهند و در اغلب موارد آثار نوجوانها را ترجیح می دهند که به نظرشان کامل و "منطقی" تر و به روحیه و سلیقه آنها که امروزه نیز با شناخت نقاشی در قرن 19 شکل گرفته، نزدیک تر است. در عوض، خیلی از هنرمندان معاصر پس از پژوهشهای فراوانی که در جهت بیان اشکال جدید هنری کرده اند، آثار کودکان را مجدداً کشف کرده اند و آن ها را بر آثار جوانان ترجیح می دهند. آثاری که اگر چه دارای تکنیک خاصی نیست ولی آنچنان خودبخودی است که مورد ستایش کاندینسکی قرار گرفته است. کودک نیز مثل هنرمند بطور آزادانه در غریزه ای که هنوز تحت کنترل نیست و یا سرکوب نشده، به جستجو می پردازد، و چیزی که او را از هنرمند متمایز می کند، توشه فرهنگی، تجربه نحوه و بکارگیری اطلاعات است.
یکی دیگر از وجوه مشخصه هنر کودکان از بیشتر بیانهای هنری بزرگسالان این است که مسائل و اعمال و احساساتی که توجه کودکان را جلب می کند، همان هایی نیستند که موجب جلب توجه بزرگسالان می شود. کودک هر قدر کوچکتر است کمتر به جزئیات می پردازد زیرا بزرگسالان از جزئیات چشم پوشی می کنند، و بیشتر توجه شان به برقراری رابطه بین علل و معلول معطوف است.
از نظر کودک، رابطه با حقیقت بیرونی، لحظه ای و بدون برگشت به عقب است و اینگونه نگریستن برای او درو از حقیقت نیست، زیرا در تخیلات و تصورات کودک دنیای خواب و رویا نیز همان ارزشی را دارد که اعمال حقیقی دارند. کودک از آنجا که هنوز نگرش انتقادی نسبت به اشیاء ندارد و از اینکه کسی اشتباههای او را مسخره کند، نمی ترسد، با آزادی بیشتری بکار می پردازد و به همین دلیل آثار نقاشی کودکان با تمام وجود و بدون هیچ نوع ترسی بیان می شود. به طور مثال، از هنر کودکان می توان از نقاشی تصویر "الف" که متعلق به دختر چهار ساله ای است نام برد که اگر چه دارای تکنیک نیست، اما نشانگر یک نیروی عظیم بیانی است. در این نقاشی جزئیات حذف شده و همه چیز به صورت کلی بیان شده است. "مادر" به رنگ آبی و با قدی بلند و راست، نماد عقل و قدرت است در حالیکه "پسر" به رنگ قرمز است و هنوز نمی تواند روی پای خود عمودی بایستد که این خود نشانگر سرزندگی و در عین حال ضعف اوست. این دو شخصیت با دو رنگ و با موقعیت فضایی خاصی که در آن قرار گرفته اند، بیانگر دو طبیعت مختلف هستند.
برای کودکان در سنین مختلف، نماد رنگها تغییر نمی کند. مثلاً در تصویر "ذ" عنصر قدرت یعنی پدر با رنگ ابی مشخص شده است، در حالیکه رنگ قرمز که بیانگر شادی و طراوت است برای کودکان و زنان که دائم با هم هستند، بکار گرفته شده است. از طرف دیگر یادآوری این موضوع جالب است که این رنگها برای کودکان با فرهنگ های مختلف به طور یکسانی بکار گرفته می شود. کودک به وسیله نقاشی خود، به ما می گوید که چه حس می کند ویا چه فهمیده است، ولی طریق احساس و درک کودک در همه سنین یکسان نیست و با گذشت زمان تغییر می کند: جهات رویایی متدرجاً کم می شود و جایش را به جهات عقلانی می دهد. در لحظات مختلف با هم تفاوت دارند و اگر هم نقاش ها کم کم به هم شباهت پیدا کند، در سنین ده دوازده سالگی است که کودک در یک مسئله عمیق می شود و یا اشکال دوران کودکی اش را تغییر نمی دهد.این نقاشی که از نظر تکنیکی بسیار خوب کشیده شده، اما فاقد چیزی نو و غافلگیرکننده است و تماشاگر را نسبت بدان کاملاً بی اعتنا می کند. در تصویر "ت" مهارت تکنیکی و حساسیت هنری با هم بکار گرفته شده اند و رنگها با اطمینان کامل بکار رفته و خطوط و فضا بیانگر پختگی و تعادل هستند. این نقاشی کاملاً زنده است و با آنکه نقاش از موضوعی که زیاد بکار گرفته شده استفاده کرده ولی طریقی که او آن را نشان می دهد، با نقاشیهای معمولی تفاوت دارد. تجمع شدن آن همه کودک در اطراف چرخ و فلک و با رنگهای گوناگون خود یک نماد تقریباً تجریدی و غیرقابل مقاومت در برابر هر کودکی جلوه می کند.

3- شباهت ها و اختلاف های بین هنر کودکان و هنر عامیانه و ساده و "بدوی"
نقاشی کودکان با بعضی از هنرهای بزرگسالان که هنر عامیانه یا هنر ابتدایی و یا هنر ساده نامیده می شود جنبه های مشترکی دارد.
امروزه هنر عامیانه که شباهت به تولیدات کودکان دارد، مورد ارزشیابی مجدد واقع شده اند و بطور وسیعی مورد استفاده، قرار گرفته اند. در سال 1971 گالری هنرهای مدرن در شهر تورن ایتالیا آثار نقاشانی چون کاندینسکی و مارک را که شباهت به نقاشی کودکان و هنر ابتدایی و عامیانه دارد، دوباره به نمایش گذاشت.
محتوای اصیل هنر عامیانه سادگی و صفایی بدان می دهد که بسیار شبیه و نزدیک به نقاشی های کودکان است. هنرمند واقعی نقاشی عامیانه نیز مانند کودکان خود را از تاثیر اعمالی که او را از فکر اصلی اش دور کند پرهیز می دهد، و وجودش را بطور مستقیم فقط در تحت تاثیر بیان "الهاماتش" رها می کند. او مکتب و نظریه نمی شناسد، و نظم صوری از نظر او فقط عملی ظاهری است. به همین دلیل اگر او حتی در مواقعی سبک زمان خود را قبول می کند و به آن وابستگی پیدا می کند، در لحظات حساس هرگز تجربه درونی را قربانی قواعد نمی کند و هر بار که تکنیک قادر به تعقیب جریان افکار و احساسات او نیست، او آن را براحتی کنار می گذارد. بنابراین هنرمند نقاشی عامیانه بیان خود را جدا از هر نوع مهارت تکنیکی، اظهار می دارد و اطمینان به خود او زاییده نادیده گرفتن تجربه خاص در مقایسه با دیگر اشکال بیان است. نقاش آماتور تقریباً همان امکانات و محدودیتهایی را دارد که یک پسر 9 تا 12 ساله دارد. و بسیاری از اشتباهاتش از اختلاط رئالیسم روشنفکرانه با رئالیسم صحیح ناشی می شود. اگر موضوع ایجاب کند تناسبها نیز به هم می خورد. به همین دلیل نقاشیهای "سنت سباستیان" در کلیساها همیشه با نیزه های بلند در بدن او که غیرواقعی می نماید، نشان داده می شود. این عدم تناسب و خمیدگی سهوی برای برجسته کردن دردهای او کشیده می شود.
این شیوه بیان آزاد احساسات بدون در نظر گرفتن زیبایی و تناسب، معمولاً تعلق به احساسات مردمی دارد که وابسته به یک جماعت و همگی دارای یک آئین هستند. هنرمند عامیانه نیز مانند کودکان بیشتر تحت تاثیر عواطف و احساسات است. به همین دلیل بدون درنظر گرفتن قوانین طبیعی، برای هر پدیده ای توضیحات خودپرستانه و فاضل نمایانه ای دارد.
به طور کلی هر چه تکنیک، مواد، ادراک و عمل ابتدایی تر باشد، اثر پدید آمده عام پسندتر است. نقاشی کودکان غالباً، با هنرهای ساده که از نظر ظاهری به هم شباهت دارند، نیز قابل قیاس اند. درست است که هنرمندانی که نقاشیهای ساده می کشند، دلشان می خواهد از صداقت و سادگی مخصوص به کودکان استفاده کنند، ولی پرسپکتیوی که عرضه می دارند، با نقاشیهای کودکان تفاوت فراوان دارد. درواقع آنها نقاشیهای ساده و مصنوعی می کشند. زیرا قادر به استفاده از تکنیکی هستند که کودک توانایی بکارگیری آن را ندارد. از طرف دیگر بازگشت مجدد به معصومیت که منحصر به کودکان است نیز برای هنرمندان غیرممکن است، زیرا آنها برخلاف میل خویش در تحت تاثیر تجاربی قرار می گیرند که با تجارب کودک تفاوت دارد. بهر حال کاری که این نوع هنرمندان انجام می دهند، درواقع یک بازی روشنفکرانه نابرابر در خلاقیت کودکان است و از یک لحاظ ستایشی است از افکار کودکانه، توسط بزرگسالی که در خارج از دنیای کودکان، فاصله ای دور و لازم برای دیدن جذابیت ها را دارد. بدین ترتیب، اختلاف آنها، از انعکاس پس زمینه فرهنگی هر یک از آنها ناشی می شود. یا اگر نظرگاهی وجود داشته باشد که نقاشی کودکان را مشخص کند، همان بی واسطگی بیانی است که فاقد هر نوع رابطه فرهنگی و انعکاس قبلی است.
بنا به نظر مارگریت مید(Margarat Mead) نقاشی بزرگسالان بدوی که هرگز نقاشی نکرده اند به نقاشیهای کودکان شهرنشین و متمدنی که آنها نیز گاهی نقاشی نکرده اند شباهت دارد. در حقیقت میان کسی که در جنگلها و در جامعه قبیله ای زندگی می کند و کودکی که در یک شهر اروپایی زندگی می کند، اختلاف های زیادی وجود دارد ولی بعضی شباهتها که در آثار آنها ظاهر می شود، مربوط است به عدم کمال فرهنگ پذیری کودک در قبال جامعه ای که در آن به دنیا آمده و نیز مربوط است به فقدان تفکرات علمی و موقعیتهایی که انسان بدوی را در جوامع بدوی پیشرفت می دهد.
کودک و انسان بدوی از لحاظ شایستگی تشخیص ابعاد زمانی و فضایی نیز دارای شباهت هایی هستند. و بالاخره این که آنها در ارتباط کامل با محیط خود هستند که نه فقط دیدنی بلکه واقعی و شنیدنی و قابل لمس است.
این نوع برداشت فکری در نقاشیهای کودکان و انسان بدوی در "اشتباه های" مشهور گرافیکی از قبیل شفافیت رنگ ها، عدم تناسب اندازه ها، فقدان خطوط عمودی در شکل شخصیت ها، واژگونی آنها، و تصویرهای قرار گرفته، نیز صادق است. اما، برعکس از نظر محتوا، چون شخصیت بزرگسالان پیچیده تر و شالوده آنها بنوعی دیگر ریخته شده است، نقاشیهای بدوی غالباً دارای معانی رمزی و کنایت هایی هستند و ارزشهای اجتماعی خاصی را بیان می کنند که با ارزشهای بیان شده در نقاشی کودکان تفاوت دارد.

4- کودک و هنر انتزاعی
برقرار کردن رابطه ای متقابل بین پختگی فردی و محیط، در تمایل به واقع گرایی کار مشکلی است. بنا بر نظر رید(Read) براحتی می توان ثابت کرد اگر کودکی میان اشخاصی زندگی کند که موضوع های انتزاعی را نقاشی می کنند، او هم سبک انتزاعی در وجود خود را پرورش خواهد داد و هیچ لزومی ندارد که یک کودک به هنجار حتماً، کشش غیرقابل مقاومتی به سوی نمایاندن طبیعی اشیاء داشته باشد. او می گوید هیچکس تاکنون سعی نکرده است کودکان را از تاثیر هنر زمان خود دور نگهدارد و اگر کسی بخواهد نتیجه این کار را مشاهده کند باید حتماً تجربه ای در این مورد انجام دهد.
آلشوکر و هاتویک(Alschuler-Hattwick) که تعداد زیادی از نقاشیهای کودکان سنین مختلف را جمع آوری و بررسی کرده اند، عقیده دارند که نقاشیهای انتزاعی کودکان چون فارغ از قواعد قراردادی تصویری هستند، نسبت به دیگر نقاشی های دارای موضوع از بار بیانی بیشتری برخوردارند. البته این امری طبیعی است که کودک با دیدن اشیاء اطراف خود، سعی کند اشیاء ملموس را نقاشی کند. ولی شیوه طبیعت گرایی، بیشتر توسط بزرگسالان به او آموخته می شود. درواقع پدر و مادر و دیگر بزرگسالان پیوسته نقاشیهای کودک را تصحیح می کنند و به او تذکر می دهند که هر شیء را درست مشابه آن نقاشی کند، و با انتقاد منظم، از نقاشیهایی که از حالت مطلوب طبیعی خارج شده، و منحصر به یک نوع هنر سنتی است، سبک طبیعت گرایی را به او تحمیل می کنند. اگر تنها الگوی ممکن مبتنی بر سبک واقع گرایی باشد، کودک آرزو می کند که بر این سبک تسلط یابد.
برخلاف آنچه معمولاً فکر می شود، انتزاع یک شیوه بیانی پیشرفته و مخصوص زمان و تمدن معاصر و یا یک مرحله تکاملی در عرضه گرافیک کودکان در سنین اولیه نیست. تزئیناتی به رنگهای قرمز و قهوه ای که دیوار غارهای پرتو بادیسکو(Porto Badisco) و سانتا سزاری (Santa Cesarea) را پوشانده اند، این فکر را پدید می آورند که برخی قیافه های "هندسی" انسان دوران نئولیتیک (Neo Lithique) درواقع تکاملی است به سوی هنر انتزاعی. وجود یک هنر انتزاعی که در آثار قبل از تاریخ پیدا می شود، بیانگر این است که کشش و تمایل به سوی هنر انتزاعی پدیده جدیدی نیست، بلکه به صورتی ثابت همیشه وجود داشته است. یک جنبه جالب دیگر این که: در والکامونیکا(Valcamonica) این تکامل راه معکوسی را پیموده است، یعنی اول اشکال انتزاعی دیده می شود ولی پس از تکامل، در 1000 سال قبل از میلاد مسیح، آن اشکال به اشکال طبیعی تغییر پیدا کرده است.
این موضوع نشان می دهد که ارتباط تکاملی بین تجرید و شکل نگاری به یک گونه نیست، در تاریخ هنر، مراحل گوناگونی، تحت تاثیر عوامل مختلف از قبیل کشفیات علمی، اثرات فرهنگی، مذهبی و مبادلات تجاری که باعث تغییر شرایط زندگی و روابط اجتماعی و احساس زیباشناسی یک قوم شده، پی در پی هم آمده و جایگزین یکدیگر شده اند. به همین ترتیب، نقاشی کودک نیز با سبکها و محتویات مختلف که هر کدام پاسخگوی نیازی است، مراحل گوناگونی را در پی هم پیموده اند ولی ممکن است در لحظات و موقعیتهای مختلف مجازی و تجرید رد نقاشی کودکان در کنار هم نیز دیده شوند که آن هم بستگی به خلق و خوی و الهامات لحظه ای کودک دارد.
کودک نیز مانند هنرمند دارای سبک انتزاعی نسبت به آهنگ درونی اشیاء و نیروی عاطفی و زندگی خودمختار، دارای حساسیتی است که می تواند آن را در خط ها و نقطه ها و رنگها حیات بخشد. هرقدر کودک کوچکتر باشد بیشتر مایل است که آن چه را تجربه می کند، تحرک بخشد و با آنها ارتباط عاطفی برقرار کند. مطمئناً برای همه ما نیز اتفاق افتاده است که یک مرتبه به یک شیء مثل اینکه دارای احساس باشد با مهربانی نگاه کرده باشیم. البته این نوع اتفاقات برای بزرگسالان کمتر پیش می آید، زیرا در زندگی روزمره که عادات و اعمال تسلط دارند، اشیاء فقط در نظر مشخصات کارکردشان مورد شناسایی واقع می شوند. در حالیکه کودکان با اشیایی که در اطراف آنها وجود دارد، ارتباط عاطفی برقرار می کنند. کودک همانطور که اشیاء را زنده فرض می کند، در نقاشی نیز خطوط و اشکال مختلف را جاندار حس می کند. کودکان صحبت از خط های بلند "بالدار" و خطوط نوک تیز "مردم آزار" می کنند. به نظر آنها خطوط منحنی، غمگین و خط افقی "خواب آلود" جلوه می کند. به نظر بعضی از کودکان، اعداد نیز جنبه ای جسمی دارند. مثلاً یکی "لاغر" و دیگری "چاق" است.
اینگونه برداشت، به کودک امکان می دهد که اشکال و رنگها را فاقد محتوای مخصوص حس کند. بنابراین او دارای حساسیتی برای تجرید است که می توان آن را با آموزش هنری دقیق و هوشمندانه ای پرورش داد. اگر کودک به بیان واقع گرایانه و یا مجازی تمایل نداشته باشد، او را در این راه تشویق کنید. این کار از نظر آموزشی مفید است زیرا جوابگوی نیازهای خاص بعضی لحظات پرورش کودکانه با خلق و خوهای مختلف است.
نقاشی واقع گرایانه، درواقع، دارای ارزشی معادل با صحبت کردن و نوشتن است ـ در حالیکه انتزاع بیشتر به موسیقی و پانتومیم نزدیک می شود. کودک که در ابتدا دارای شناخت کافی از زبان نیست، بوسیله اشکال غیر مجازی می تواند اطلاعات روحی و عاطفی خود را بدون احتیاج به شناخت تکنیکهای ظریف بیان دارد.

5- موضوع نقاشیها و تصاویر تکراری
وقتی نقاشی خودبخودی است، موضوع آن، در مرکز توجه کودک قرار می گیرد، و چنان که می دانیم نتیجه ای است از همگرایی بین عواملی چون خلق و خو، نقش جنسیت، تجربه و سن. به طور مثال کودکان برون گرا از موضوع هایی استفاده می کنند که تصویر واضح تمایلاتشان را نمایان سازد ـ در حالیکه کودکان درون گرا از جنبه های ارتباطی نقاشی استفاده می کنند و برای اینکه از درون آنها چیزی بیان نشود، از موضوع های نامشخص و قراردادی مانند منظره، گل، میوه استفاده می کنند و اگر هم از آنها خواسته شود مثلاً تصویر خودشان را نقاشی کنند، آنها خود را درحال نقاشی کشیدن و یا خوابیدن به تصویر می کشند. بطور کلی، موضوع نقاشی با پیشرفت سن، از مرحله علاقه به خود، به مرحله توجه به دنیای خارج و دیگران تکامل می یابد. کودکان پنج یا شش ساله اکثراً موضوع هایی را انتخاب می کنند که با آنها ارتباط مستقیم دارد مانند: "مامان برام یک بستین خرید" ، "خانه من" و "بابا مرا بوسید" و غیره. بعد از آن در سن 9 یا ده سالگی بنابر تحقیق پیاژه خودبینی که بر فعالیت روانی کودک مسلط است، کاهش می یابد و موضوع های عمومی تر مانند: "گردش به دور ماه" ، "شهر"، "رفت و آمد" و "مسابقه فوتبال" و غیره را انتخاب می کند.
اگر فرصت مشاهده تعدادی از نقاشی های کودکان را داشته باشیم، متوجه می شویم که موضوع هایی مانند خانه، آفتاب، درخت و غیره غالباً ده ها بار، بی آنکه برای کودک کسل کننده باشد، تکرار شده است. تکرار یک موضوع معمولاً دارای معنی خاصی در ارتباط با کودک است. ترجیح دادن ثابت به یک موضوع و رد موضوعهای دیگر در سنین مختلف و در نزد کودکان مختلف ، تفاوت دارد. اما یک نوع تکرار قالبی که بیانگر مشکلات عاطفی و یا کشمکش درونی حل نشده است، نیز وجود دارد که وقتی کودک خود را از این مشکل رها کند، خودبخود تکرار نمی شود. این نوع رفتار قالبی اغلب نزد کودکان وسواسی و یا بسیاری دیگر از انواع ناسازگاریهای روانی مانند کودک در خود فرورفته که فقط تصاویر مکانیکی و ماشین آلات نقاشی می کند و در صفحات پیش راجع به آن صحبت کردیم، دیده می شود. دلیل این آشفتگی شخصیت، درک یک طرفه واقعیت و ثبوت فکری دراز مدت بر الگوهای سخت و خشک فکری و رفتاری است که شخص موفق به آزاد ساختن خود از چنگ آن ها نمی شود. اما تصاویر قالبی نقاشی، همیشه بیانگر ناراحتی و مرض نیست. گاهی اوقات تکرار یک موضوع که مثلاً نزد تمام کودکان یک کلاس دیده می شود، ناشی از ضعف محرکی است که محیط آموزشی در اختیار آنها می گذارد. در دیگر مواقع نیز تکرار مداوم یک موضوع بیانگر بعضی موقعیتهای اساسی زندگی عاطفی کودک است. چنین موضوعهایی مثل خانه که این همه مورد علاقه کودکان کوچک است، علاوه بر معنی آشکار آن نماد، نیاز به محافظت و مراقبت از اوست و همچنین ممکن است ارزش زیباشناسی و بیانی داشته باشد.
بالاخره یک نوع تصویر قالبی هم وجود دارد که وابسته به عوامل شناخت است و کاربرد پرورشی دارد. در این مورد، تکرار اشکال گرافیک، باعث تحکیم دانستنی های آنها می شود. درواقع، غنای روشنفکری بر اثر تطبیق مداوم فکر و تصورات با الگوهای فکری جدید که منجر به ترک اشکال قدیمی می شود، به تحکیم باز هم بیشتر دانستنیهای کودک کمک می کند. نزد کودکانی باهوش معمولی و بدون آشفتگی خصلتی، دو فرایند ـ استحکام دانستنیهای جدید و جایگزین کردن اشکال قدیمی ـ البته سریعتر از کودکان نابهنجار و ناسازگار انجام می گیرد ولی در هر صورت، این تکامل دارای جنبه تدریجی است. نوع تصاویر قالبی که در بعضی مراحل نقاشی کودکان ظاهر می شود، درواقع تکراری است که مانع طرح تصاویر مختلف نیست و به کودک برای تولید و آفرینش کمک می کند. اما تکرار یک موضوع به صورت قالبی، زمانی دارای جنبه منفی است که راه هر نوع پیشرفت را سد کند و خصوصیت یک ترمز یا عقب گرد را داشته باشد.
نتیجه این که تکرار اشکال آموخته شده، امری کاملاً طبیعی و برای یادگیری، تمرین بسیار لازمی است ولی اینگونه تمرین نباید باعث شود که کودک شکلی را بدون هیچ تغییر نسبت به الگو ترسیم کند.

نقاشی و پیامدهای آن
حال که مختصر دانشی درباره ماهیت تصاویر و علت تصویر آفرینی توسط کودکان به دست آوردیم، می توانیم به بررسی فرآیند ساخت یک نقاشی در واقعیت بپردازیم. همچنان که پیش از این متذکر شدیم، در بخش بزرگی از تحقیقات انجام شده درباره نقاشی کودکان، فقط به تصویرهای تکمیل شده ای توجه شده است که کودکان می آفرینند. این شیفتگی به چیزی که فریمن از آن با عبارت "ساختار سطحی" نقاشی نام می برد، سنت های ارزیابی عقلی و شخصیتی در تحلیل نقاشی های کودکان را به هم پیوند می دهد. گذشته از این، همچنان که گفته شد، تبیین رشد مدارانه نقاشی توسط پیاژه نیز به ساختار سطحی آن محدوده می شد. اما اخیراً پژوهشگران بسیاری (مانند اولسن Olsen، 1970؛ فریمن Freeman، 1972؛ گودناوGoodnow، 1977) قویاً استدلال کرده اند که پیامدهای فرآیند نقاشی را نمی توان نادیده انگاشت. برعکس، فرآیندهایی که کودکان برای ساخت نقاشی های خود به کار می گیرند، دست کم به اندازه هر تصویر بنیادین ذهنی در تعیین شکل نقاشی تکمیل شده اهمیت دارد. همچنان که در خواهیم دید، فرآیند ساخت هر نقاشی، به مراتب دشوارتر از برگردان صرف یک تصویر ذهنی بر سطح کاغذ است.
در یک مطالعه انجام شده توسط فیلیپس (Phillips)، اینال(Inall) و لاودر(Lauder) به سال 1985، پیچیدگی های فرآیند نقاشی همراه با اشاراتی به شرایط لازم براس ساخت یک بازنمایی تصویری کافی، به طرزی جالب به نمایش درآمده است. فیلیپس و همکارانش از کودکان شش ـ هفت ساله خواستند تصاویری از یک مکعب و یک هرم را که از پشت یک لوله کاهنده (reduction tube) به صورت اریب دیده می شدند نقاشی کنند. البته احتمال اینکه یکی از این کودکان قبلاً به خودی خود خواسته باشد تصویر مکعب یا هرم را بکشد وجودندارد، تا چه رسدبه شیوه ای که اطلاعات عمقی به ایشان منتقل می کرد. همچنان که انتظار می رفت، تعداد انگشت شماری از کودکان توانستند چیزی شبیه به بازنمایی اریب شیء مشاهده شده نقاشی کنند. سپس بازنمایی اریب یکی از آن اشیاء هر بار یک گام، به ایشان نشان داده شد. در آزمون دوباره ای که بعداً به عمل آمد، کودکان توانستند تصاویری تقریباً مشابه یک بازنمایی اریب در نقاشی خود بسازند. لیکن، مقدار مشابهی آموزش دیداری درباره خواص یک مکعب یا یک هرم، هیچ پیامد مهمی نداشت، و آموزش یک شیء به تنهایی نیز به هیچ وجه موجب اصلاح نقاشی های آن شکل دیگر نشد. فیلیپس و همکارانش به این نتیجه رسیدند که نقاشی موفقیت آمیز از هر شیء مستلزم چیزی بیش از شناخت صرفاً خوب خواص دیداری آن شیء است. اینان معتقد بودند که کودک برای ساختن یک نقاشی بازنمایانه از یک شیء خاص، نخست باید "توصیف تصویری" کافی درباره آن شیء دریافت کند. توصیف تصویری شیء ممکن است از زمین تا آسمان با توصیف کارکردی آن فرق داشته باشد. مثلاً بر این اساس، خواص کارکردی یک مکعب (اضلاع مربع، پایدار، روی هم چیدنی، و مانند اینها) مسلماً به خواص بازتابی تصویر اریب یک مکعب بر سطح کاغذ تبدیل نمی شوند.
مفهوم توصیف تصویری، چیزی تازه نیست. در چارچوب هنر بزرگسالان، اصل طرح واره اهمیت حیاتی آن در تصویرسازی به طور کلی، وسیعاً توسط گامبریچ (1972) مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. تحلیل مهم و نافذ گامبریچ او را به این نتیجه گیری هدایت کرده است که هیچ گونه تصویرسازی بدون وجود طرح واره ها (توصیف های تصویری) و شناخت انواع تدبیرهای تصویری امکان پذیر نخواهد بود. به عبارت دقیق تر، بخش مهمی از تاریخ هنر را کشف و تکمیل طرح واره ها برای تجسم اشیاء و صحنه های گوناگون تشکیل میدهد. ما نیز تا حدودی متوجه هستیم که وظیفه فراروی کودک به هنگام یادگیری نقاشی عبارت است از جذب توصیف تصویری برای تک تک انواع موضوعات.
تایید این نکته که ساختن نقاشی متضمن فعالیتی بغرنج است،بدین معنی است که در هرگونه تفسیر منطقی نقاشی ها به واسطه آنچه ممکن است درباره وضعیت هیجانی و عقلی شخص نقاش بیان کنند یا ازآن پرده بردارند، باید فرآیندهای دخیل در ساخت آن نقاشی ها در نظر گرفته شود. همچنان که فریمن (1972) متذکر شده است، برخی از خصوصیات برجستهنقاشی کودکان نورس را می توان محصولات جنبی روشهای علمی نقاشی دانست نه بازتاب مفاهیمی که کودکان از موضوع تجسم یافته در ذهن دارند. تردیدی نیست که روشهای به کار رفته در ساخت نقاشی توسط کودکان، فی النفسه به علت آنچه درباره پیدایش و شکل گیری طرح واره های بازنمایانه و برنامه ریزی و سامان دهی مهارت ها بیان می کنند جالب هستند. علاوه بر این، شناخت پیامد روشهای مذکور نیز شرطی ضرور برای هرگونه تفسیر گویا و رسای نقاشی از لحاظ محتوای هیجانی یا مفهومی به شمار می رود.

سبک های ترکیب بندی
بهترین نقطه آغاز این بحث اشاره به این دیدگاه است که می گوید کودکان نورس، عموماً تصاویر خود را با بهره گیری از "واژگان" محدودی از شکل ها و خطوط ساده می سازند(ر.ک. فنسنFenson، 1985). برعکس، تصاویر ساخته شده توسط کودکان بزرگتر، غالباً حاوی خطوط کناره نمای پیوسته ای هستند که در آنها یک شکل بغرنج با استفاده از یک خط مرزی محاط کننده ساخته می شود. گودناو (1977) از اصطلاح "آذین قیطانی" برای توصیف نقاشی با خط مرزی بدین طریق استفاده کرده است، زیرا کشیدن خطی این چنین تا حدودی به کشیدن نخ یا قیطان به دور چنان تصویری شباهت دارد.
این دو سبک ترکیب بندی ـ ساختن و مرزدار کردن تصویر ـ معمولاً مانعه الجمع یا نامتداخل در یکدیگرند. نقاشی های دارای خطوط مرزی یا خطوط کناری مختلط نیز ممکن است تا حدودی ساخته شوند، مانند زمانی که چند شکل ساده بر یک خط کناره نمای مختلط افزوده می شوند. همچنان که فنس (1985) متذکر شده است، نقاشی های ساخته شده، ظاهری آشکارا کودکانه دارند و از حد سنی 4 تا 8 سال به بالا چنین به نظر می رسد که نقاشی های ساخته شده توسط بسیاری از کودکان تدریجاً جای خود را به نقاشی های دارای خط مرزی می دهند(نیز ر.ک.گودناو، 1977). فنسن برای نقاشی خط مرزدار دو امتیاز قایل می شود. نخست، امکان ساخت نقاشی های واقع گرایانه تر وجود دارد ـ در سبک ساخت دار، پیکره ها مصنوعاً به شکل های تشکیل دهنده ساده تری تجزیه می شوند که در دنیای واقعی جلب توجه نمی کنند. خط مرز دار کردن نقاشی، از این مساله جلوگیری می کند. دوم آنکه خط مرزدار کردن، امکان نقاشی از این مساله جلوگیری می کند. دوم آنکه خط مرزدار کردن، امکان نقاشی از پیکره ها را با انواع گوناگون جهت گیری ها (مثلاً نیمرخ، تمام رخ، بازنمایی اریب) و دست اندرکار شدن در انواع فعالیت ها(دویدن، پریدن و مانند اینها) را فراهم می آورد، که تجسم شان در یک نقاشی ساخته شده از شکل های تشکیل دهنده، به مراتب دشوارتر است. با آنکه نقاشی انجام شده به این دو سبک از برخی جهات مهم فرق می کند، هر دو دارای بسیاری مسایل طراحی و اجرایی مشترک هستند. اکنون به بررسی همین مسایل خواهیم پرداخت.

واژگان تصویری شکل های ساده
بسیاری از نویسندگان (مانند آرنهایم، 1956؛ کلوگ، 1970؛ گودناو، 1977؛ فریمن، 1980؛ ویلاتس، 1981 ، 1985) متذکر شده اند که نقاشی های ساخت یافته کودکان، نوعاً از چند خط و شکل نسبتاً انگشت شمار تشکیل می شوند. ساخت بسیاری از تصویرهای متنوع به کمک چند شکل ساده انگشت شمار امکان پذیر است، زیرا همچنان که بسیاری از پژوهشگران متذکر شده اند یک شکل تنها می تواند نماینده بسیاری چیزهای متفاوت باشد. مثلاً در تصویری که نقاشی کودکی چهار ساله از یک مرد و سگش است، در این تصویر از خط برای هدف های زیر استفاده شده است:
خطوط کناره نما برای نشان دادن خط مرزی بدن سگ
خطوط کناره نمای از میان رفته افسار سگ و بازوی مرد
خطوط شکاف مانند به نشانه دهان مرد و دهان سگ
در این نقاشی نیز (نوعاً) از دایره یا یکی از نخستین شکل های محصوری که اغلب کودکان می کشند زیاد استفاده شده است(آرنهایم، 1956). از دیگر کاربردهای احتمالی دایره در نقاشی می توان به بازنمایی حلقه و سوراخ اشاره کرد.
آرنهایم، بویژه، معتقد است که دایره اهمیت خاصی در رشد نقاشی کودک دارد. او این دایره را با عبارت " دایره ازلی" توصیف می کند. به گفته او، "دایره" ساده ترین شکل موجود ممکن در محمل تصویری است. تا زمانی که شکل به صورت متمایز درنیامده است، دایره نماینده گردی نیست بلکه اصولاً نماینده هر شکلی و مخصوصاً "هیچ شکلی" است (آرنهایم، 1956؛ ص 140). آرنهایم معتقد بود که سازمان یابی ادراک از شکل های ساده در جهت شکلهای بغرنج تر در حرکت است. بدین ترتیب، کودکان فقط تدریجاً به بازنشاسی شکل های خاص اشیاء و سطوح، چه در ادراک خود و چه در نقاشی هایشان، نایل می گردند. بر طبق این استدلال، کودکان بسیار نورس، نمی کوشند شکل دقیق اشیایی را که در نقاشی شان مجسمی می کنند نشان دهند. بلکه برای نمایاندن اشیاء صرفنظر از اینکه شکل دقیق آنها با شکل واقعی شیء مجسم شده مطابقت دارد یا نه، از شکل های ساده استفاده می کنند.
در تصویر 11-الف نقاشی یک خانه، یک مرد، و یک سگ دیده می شود که توسط یک دختر چهار ساله ساخته شده است. ببینید چگونه از دایره برای نشان دادن کله ( و احتمالاً بدن) مرد و سگ، و حتی برای نشان دادن خود خانه استفاده می شود. به همین طریق، در مورد سطوح نیز، از دایره برای نشان دادن چشم ها در سطح پیکره ها و پنجره ها در سطح خانه استفاده شده است. ضمن آنکه هیچ نظری درباره ادعای آرنهایم مبنی بر وجود کششی ازلی در دایره ابراز نمی کنیم، می توانیم با این نتیجه گیری او موافق باشیم که وجود دایره در نقاشی کودکان جنبه ای تقریباً عام پیدا کرده است و در اغلب موارد، دایره نخستین تصویری است که هر کودکی خواهد کشید.
فریمن (1980) درباره تحقیقی سخن می گوید که در آن چند دایره از قبل ترسیم شده را در اختیار کودکان (هشت تا دوازده ساله) قرار داد و از ایشان خواست تا آنها را " به تعداددلخواه و هر نوع نقاشی مختلفی که امکان پذیر باشد تبدیل کنند". فریمن به وجود گرایشی قوی دال بر تلقی کردن دایره به عنوان خط کناره نمای یک شیء صلب ( نه به عنوان یک سوراخ یا سطح تخت) در میان این کودکان اشاره می کند. همچنین، می دانیم که برای تشخیص اشیای مجسم شده در نقاشی های خطی، نیازی به داشتن تجربه قبلی در مورد تصویر نیست (ر.ک. هاچبرگ و بروکس، 1962). هاچبرگ و بروکس به این نتیجه رسیدند که کودکی که بدون در اختیار داشتن فرصت های لازم برای مرتبط ساختن تصاویر با اشیاء یا نام آنها بزرگ می شود باز می تواند نقاشی های خطی اشیایی چون کفش، اسباب بازی، و اتومبیل را به راحتی تشخیص دهد.
این یافته ها با استدلال هایی که نخستین بار از سوی روانشناسان ادراکی (مانند رابین Rubin، 1915) دایر بر وجود گرایشی خاص برای درنظر گرفتن خط به عنوان خط کناری یک شیء صلب و تقسیم سطح تصویر به دو قسمت پیکره و پسزمینه مطرح شد سازگار هستند. در اینجا به اظهار نظر درباره ضرورت یا عدم ضرورت ادراک پیکره و پسزمینه نقاشی شده خطی برای ادراک شکل یا اینکه افتراق های مذکور برطبق تجربه روزمره ما از جهان هستی جنبه ای فطری دارند یا اکتسابی اند، نیازی نیست. لیکن، بر این نکته واقفیم که خط، الزاماً به عنوان خط کناره نمای یک شیء در نظر گرفته نمی شود.
به سادگی نمی توان گفت که کودکان بسیار نورس، خودشان مستقلاً و در جریان خط خطی کردن، قدرت تصویری این شکل های اولیه را کشف می کنند، یا آنکه آنها را از والدین، تقریباً بدون هیچ تردیدی، از دیگران آموخته می شوند، مانند شکل تخت شده حرف لاتینی "m" برای نشان دادن پرواز پرنده، اما شیوه های دیگر هم وجود دارند که در ردیف همان کشف ها یا اختراعات مخصوص خود کودکان قرار می گیرند. از پژوهش انجام شده توسط ویلسن و ویلسن (1977) چنین برمی آید که کودکان بزرگتر، انبوهی از تدابیر تصویری را با نسخه برداری از مواد و مطالب موجود از قبل فرا می گیرند.

اولویت های الگو و حرکت گزینی
طراحی و نقاشی شکل، اعم از ساده یا بغرنج، نیازمند یک رشته تصمیم گیری ها است. ترسیم شکل دایره، احتمالاً با کمترین دشواری ها همراه است(ر.ک.آرنهایم، 1956): سه تصمیم اصلی عبارتند از نقطه آغاز، گزینش مسیر حرکت ( در جهت حرکت عقربه های ساعت یا برخلاف آن)، و بزرگی شکل. خانم گودناو (1977) بررسی ها و بحث هایی مفصل درباره گرایش های کودکان به هنگام اتخاذ این تصمیم ها انجام داده است. وی می گوید اغلب نخستین پژوهش های مربوط به این اولویت های الگو و حرکت گزینی را ایلگ(Ilg) و ایمز(Ames، 1965) از همکاران آرنلد لوسیوس گزال(Gesell) انجام دادند (1965)، که عمدتاً به تعیین توالی رشد و زمان آمادگی کودکان برای ورود رسمی به مدرسه توجه داشتند. این پژوهش و پژوهشی که بعدها گودناو و لوین (Goodnow & Levine ، 1973) درباره نسخه برداری از الگوهای ساده انجام دادند نشان داده است که آفرینش و تولید شکل ها تابع یک رشته اصول کلی است. مثلاً، یک گرایش مشترک در میان کودکان، آغاز کردن نقاشی از نقطه ای در نزدیکی لبه بالایی کاغذ و حرکت از چپ به راست است. بسیاری از کودکان آمریکایی، ترسیم دایره را در جهت حرکت عقربه های ساعت آغاز می کنند ولی مسیرشان را به خلاف جهت حرکت عقربه ساعت که غالباً در نوشتن آموخته اند تغییر می دهند. در حالی که بسیاری از توالی های ترجیحی از این قبیل، بازتاب بی چون و چرای تاثیر نوشتن در کودکان است، گودناو چنین نتیجه گیری می کند که در اینجا به احتمال زیاد عوامل دیگری نیز در کار است. مثلاً ترجیح دادن شروع کار از نزدیکی لبه بالایی و سمت چپ کاغذ، ظاهراً در سنین پیش از یادگیری خواندن و نوشتن توسط کودکان به ظهور می رسد، و علیرغم جهتی که معمولاً برای نوشتن یاد می گیرند (انگلیسی، عربی، عبری و غیره) پایدار می ماند.
اینگونه ترجیح توالی شروع و ادامه کار را می توان در پیدایش برخی خصوصیات و ویژگی های نقاشی کودکان موثر دانست. گودناو (1977) در گزارش خود گفته است که کودکان مدرسه ای، غالباً قطار را درحال حرکت به چپ نقاشی می کنند. به اعتقاد وی، علت ترجیح این جهت حرکت، آن است که جهت حرکت تابع محل نصب موتور است که معمولاً نخست در طرف چپ کاغذ کشیده می شود.
ترجیح آغاز کار از نزدیکی لبه بالایی نیز می تواند به این سوال که چرا اکثریت کودکان (دست کم در کشورهای غربی) نقاشی از پیکره افراد را از کله آغاز می کنند پاسخ گوید (مثلاً ر.ک.فریمن، 1980؛ تامس و تسالیمی Thomas & Tsalimi، 1988). بنابراین، تصمیم به آغاز نقاشی از کله، پیامدهای دیگری برای انتخاب نسبت های دیگر قسمت های نقاشی خواهد داشت. فریمن (1980) همچنین متذکر شده است که ایجاد نوعی مهار پایانی، می تواند به این سوال پاسخ گوید که چرا کودکان 3-4 ساله به کشیدن کله و ران ها بیش از کشیدن بازوها و تنه در نقاشی از پیکره انسان علاقه نشان می دهند. کله و ران ها اندامهای فوقانی و تحتانی محور عمودی غالب بر پیکره را تعیین می کنند.
چندین پژوهشگر، و به ویژه آرنهایم (1956) و کلوگ (1970) برای تبیین خصوصیات نقاشی کودکان به اولویت های زیبایی شناختی کودکان متوسل شده اند. مثلاً آرنهایم ادعا کرده است که کودکان، الگوها و تصویرهایی را ترجیح می دهند که دارای تعادل دیداری باشند. کلوگ می گوید قرینه سازی، بویژه قرینه سازی شعاعی، کششی عام برای کودکان دارد که، به ادعای وی، علت محبوبیت الگوی ماندالا (نموادر عالم وجود) در نقاشی کودکان و هنر ابتدایی است.
همچنان که فریمن (1980) متذکر شده است، یک مشکل این پیشنهادها و دیدگاهها آن است که کوشش های مستقلانه بسیار انگشت شماری در جهت ارزیابی اولویت قایل شدن کودکان برای الگوها یا انواع خاصی از قرینه سازی به عمل آمده است. به صرف اینکه نقاشی های کودکان گاهی با قرینه سازی همراه می شود، نمی توان بدون هیچ احتمال خطایی چنین نتیجه گیری کرد که کودکان، قرینه سازی را بر روشهای دیگر ترجیح می دهند. برای مستثنی کردن دیگر تبیین های احتمالی، به یک ارزیابی مستقلانه از اولویت ها و ترجیح دادن های کودک نیاز داریم.

وصل کردن شکل ها و خط ها به یکدیگر
به هم وصل کردن شکل ها و خط های ساده برای ساختن تصویرهای بغرنج تر، همچنان که پیش از این دیدیم، یکی از شاخص های نقاشی کودکان نورس است. به مشکلاتی که اینگونه وصل کردن و ساختن تصویرهای جدید می توانند داشته باشد نباید کم اهمیت داده شود. این گونه نقاشی های ساخته شده، نیازمند برنامه ای خاص هستند: نخست باید درباره ترتیب ترسیم و نقاشی قسمت های تشکیل دهنده تصمیم گرفته شود؛ دوم، به هنگام تعیین محل استقرار قسمت هایی که در مرحله نخست نقاشی می شوند، لازم است فضای کافی برای قسمت هایی که بعداً در مسیر توالی نقاشی بر آن افزوده خواهند شد در نظر گرفته شود؛ و سرانجام، قسمت های جدید نقاشی شده تصویر باید طوری جاگذاری شوند که امکان وصل کردنشان به قسمت های قبلاً نقاشی شده، متناسباً وجود داشته باشد. اکنون دلیل کافی در دست است برای آنکه بگوییم بسیاری از خصوصیات بسیار متمایز نقاشی کودکان، محصول مسایل اجرایی جاگذاری، گزینش توالی و برنامه ریزی هستند.

جـا گـذاری
یکی از بهترین نقاط برای آغاز بررسی مسایل اجرای و ساخت تصویر، نقاشی از پیکرهانسان است. پیکره انسان، یکی از موضوعات عموماً مورد توجهدر نقاشی آزادانه کودکان است و نقاشی های انجام شده از پیکره انسان نیز بیش از نقاشی های هرموضوع دیگری موردپژوهش قرار گرفته اند. برای کودکان خیلی نورس، یک مساله مهم، جاگذاری قسمت های بدن انسان در نقاشی است. در تصویر 4-ب، پیکره یک مرد را می بینیم که کودکی سه ساله نقاشی کرده است. این تصویر برای بسیاری از بزرگسالان غیرقابل تشخیص است، اما با چند پرسش از کودک معلوم شد که این طرح خط خطی، تصویری است شامل بازنمایی هایی از دندان ها، چشم ها، شکم، و ران های مرد. ناتوانی کودک در جاگذاری صحیح و وصل کردن قسمت های مختلف به یکدیگر، از خصوصیات نقاشی های بازنمایانه اولیه به شمار می رود و ناتوانی در ترکیب نامیده می شود. احتمال می رود کودکی که این تصویر را نقاشی کرده، هیچ کوششی برای وصل کردن قسمت های مختلف نقاشی به یکدیگر به خرج نداده باشد.

گزینش توالی
در مواردی که شکل های ساده در درون یک نقاشی کنار هم آراسته می شوند، اتخاذ یک رشته تصمیم ها ضروری می شود: چه شکل هایی نخست نقاشی شوند، در چه نقطه ای نقاشی شوند، و چگونه این شکل ها به هم وصل شوند. راه حل های کودکان برای این مسایل می تواند پیامدهای مهمی در شکل ظاهری نقاشی شده داشته باشد.
مثلاً از سال ها پیش معلوم شده است که کودکان نورس، غالباً کله تصویر را با ابعادی نسبتاً خیلی بزرگ نقاشی می کنند. در مورد این بزرگی و غلبه کله در نقاشی، به چندین فرضیه می توان استناد کرد. اگر این نظریه را بپذیریم که نقاشی های کودکان بازتاب مستقیم مفاهیم یا بازنمایی های ذهنی موضوعات مجسم شده هستند، در آن صورت باید به این نتیجه برسیم که کودکان، کله را از آنچه در واقعیت وجود دارد نسبتاً بزرگتر می کشند تا نشان از بزرگی و اهمیت آن باشد. استفاده متعارف از اندازه و ابعاد برای نشان دادن اهمیت، از خصوصیات دوره خاصی از هنر مصر است، اما هیچ مدرک انکار ناپذیری دال بر اینکه چنین کاربردی از خصوصیات عام نقاشی کودکان باشد در دست نیست (ر.ک.آرنهایم ، 1956). در مقابل، فریمن (1980) گفته است که غلبه کله ، بیشتر به توالی نقاشی آن توسط کودکان بستگی دارد تا بازنمایی های درون پیکره انسان. مخصوصاً، فریمن می گوید کودکان معمولاً کله را پیش از تنه نقاشی می کنند و اغراق در اندازه کله زمانی پیش می آید که کودکان نتوانند فضای کافی برای ترسیم درست تنه و پاها از لحاظ دیداری اختصاص دهند.
تامس و تسالیمی (1988) تایید کرده اند که اکثریت کودکان، عملاً ، کله را پیش از تنه نقاشی می کنند و در کار تعداد اندکی از ایشان که پاها یا تنه را ناخواسته نخست نقاشی می کنند، اثری از اغراق در اندازه کله دیده نمی شود. تامس و تسالیمی در یک آزمایش دیگر، کودکان را به شروع کار از نقاشی تنه و کنار گذاردن توالی عادی و مورد نظر خودشان یعنی نخست نقاشی کردن کله، ترغیب کردند. وقتی کودکان به این ترتیب عمل کردند، نسبت های نشان داده شده بین کله و تنه در نقاشی های ایشان به نسبت دیداری موجود یعنی تقریباً یک به شش نزدیک شد. در این نقاشی ها اثر چندانی از بزرگ نمایی نسبی اندازه کله دیده نمی شد. سرانجام، در بررسی نقاشی های کودکان یک گروه شاهد که از ایشان خواسته شده بود نقاشی هایشان را از کله شروع کنند (ترتیبی که معمولاً و بخودی خود رعایت می شود)، معلوم شد که عده زیادی از کودکان فضای کافی برای نقاشی تنه و پاها با ابعاد درست در قسمت پاینی کله باقی نگذاشته اند.
با توجه به مثال فوق، در صورتی که قسمت نیازمند بیشترین فضای نقاشی نخست انجام شود برنامه ریزی و اجرای پیکره ای با نسبت های درست آسانتر می شود. در اینجا می توان پرسید راستی چرا کودکان معمولاً ترجیح می دهند نقاشی را به ترتیبی انجام دهند که ذاتاً دشوارتر است. یک احتمال این است که برخی کشش های کارکردی، اعم از طبیعی یا اکتسابی، در کار دخالت می کنند و کودکان را به آغاز نقاشی از نزدیکی لبه بالایی صفحه کاغذ وامی دارند . یک احتمال دیگر این است که کله را به این علت نخست نقاشی می کنند که آن را مهمترین قسمت بدن به شمار می آورند. آزمودن این فرضیه اخیر مستلزم انجام تحقیقی مستقل در زمینه اهمیتی است که کودکان به قسمتهای مختلف بدن می دهند ـ که انجام دادن آن نیز عملاً آسان نخواهد بود.

برنامه ریزی
یک دلیل برای اینکه چرا کله به نسبت تنه، خیلی بزرگ نقاشی می شود این است که خط مرزی ترسیم شده برای کله معمولاً شامل اندامهای چهره نیز می شود حال آنکه خط مرزی بدن غالباً خالی و پر نشده می ماند. بدین ترتیب، کودکان که شاید به کنترل حرکتی خود اطمینان ندارند، خط مرزی کله را بزرگتر می کشند تا مطمئن شوند که فضای کافی برای نشان دادن چشم ها، بینی و دهان وجود خواهد داشت(ر.ک.فریمن، 190). هندرسن و تامس در یک مطالعه انتشار نیافته، با درخواست از کودکان برای نشاندادن جزئیات خاصی در نقاشی از پیکره یک مرد ، در این زمینه به تحقیق پرداختند. درخواست ازکودکان برای نشان دادن دندان های مرد به کشیدن کله هایی انجامید که کودکان برای نشان دادن دندان های مرد به کشیدن کله هایی انجامید که حتی تا حدودی از کله های معمولی بزرگتر بودند، و درخواست از ایشان برای نشان دادن دکمه ها و جیب های روی لباس مرد نیز موجب بزرگتر شدن اندازه تنه به نسبت اندازه کله شد. سرانجام، وقتی از ایشان خواسته شد که مردی را از پشت سر نقاشی کنند به طوری که چهره اش دیده نشود، خط مرزی ضکله به نسبت خط مرزی تنه، کوچکتر شد. این نتایج نشان می دهند که بسیاری از کودکان ممکن است با پیش بینی مقدار جزئیاتی که در نظر دارنددر داخل خط مرزی بگنجانند، برای اندازه خطوط مرزی اختصاص داده شده به کله و تنه برنامه ریزی کنند. با آگاهی از این نتایج نیز می توان احتمال داد که بزرگتر نشان دادن اندازه کله به روش معمول در نقاشی های کودکان، دست کم تا حدودی، پیامد جزئیات بیشتری است که معمولاً برای گنجانده شدن در داخل خط مرزی کله در مقایسه با تنه، در نظر گرفته می شود.
برنامه ریزی برای گنجاندن جزئیات می تواند نه فقط بر اندازه های نسبی قسمت های یک پیکره بلکه بر ابعاد و اندازه های کلی پیکره نیز تاثیر بگذارد. سیلک(Silk) و تامس (1988) متوجه شدند کودکانی که قرار بود یک خانه، یک مرد و یک سگ نقاشی کنند، توانستند مقیاس صحیح را به ترتیب کارشان رعایت کنند (خانه بزرگتر از مرد، مرد بزرگتر از سگ). لیکن اندازه سگ به نسبت اندازه مرد، و اندازه مرد به نسبت اندازه خانه از حد معمول بزگتر بود. سیلک و تامس گفته اند که تبیین انتخاب اندازه بزرگتر برای تصویرها چه از لحاظ اهمیت نسبی موضوع ها و چه از لحاظ مفاهیمی که کودکان برای آن موضوع ها دارند کاری ساده نیست. در عوض، این دو معتقد بودند که هدف کودکان، اساساً نمایش صحیح ابعاد پیکره ها است، ولی اندازه پیکره های کوچکتر (مردو سگ) را به طور تفاضلی افزایش می دهند تا مطمئن شوند که فضای کافی در داخل خطوط مرزی برای گنجاندن جزئیات وجود دارد. برعکس، خط مرزی خانه، چون به مراتب از خط مرزی دو تصویر دیگر بزرگتر است، فضای کافی برای تجسم تمام جزئیات پیش بینی شده را بدون اغراق در اندازه، فراهم می آورد.
گرایش کودکان به تخصیص فضای مخصوص هر قسمت از نقاشی در سطح کاغذ حتی وقتی به مرحله وصل کردن قسمت های مختلف به یکدیگر می رسند نیز ادامه پیدا می کند. مسایل ناشی از رقابت برای تخصیص فضا، در مواردی که نقاش قبل از شروع نقاشی برنامه ریزی نکرده و نتیجتاً فضای کافی برای قسمت هایی که بعداً نقاشی خواهد کرد باقی نگذاشته باشد، به احتمال قوی به مشکل ترین مسایل تبدیل خواهند شد. گودناو (1977) می گوید برخی از نقاشی های بظاهر "عجیب" که کودکان می آفرینند، نتیجه تلاش های ایشان در جهت جلوگیری از روی هم افتادن قسمت هایی است که فضای کافی برایشان باقی نگذاشته اند. مثلاً در نقاشی از پیکره یک دختر، موی سر دختر( که خیلی زود ترسیم شده است) از درون فضایی عبور می کند که بیننده انتظار دارد بازوهای دختر از آن بگذرند. گودناو (1977) وقتی با مشکل بعدی کودکان در کشیدن بازوها روبرو می شود، می گوید راه حلی چون کشیدن بازوها در محلی که به موی سر اختصاص دارد، در نقاشی های آزادانه و خودانگیخته کودکان، بسیار نایاب است.
اما چندین راه حل وجود دارد که کودکان معمولاً برای جلوگیری از روی هم افتادن قسمت هایی چون بازوها و موی سر، بدانها متوسل می شوند. نخست، می توان مکان بازوها را از جای درست شان به هر نقطه که فضایی وجود داشته باشد انتقال داد. مثلاً ، بسیاری از کودکان، به همین طریق، بازوها را اندکی پایین تر از مکان واقعی شان نقاشی می کنند به طوری که به نظر می رسد به زانوهای پیکره وصل شده اند. راه حل دیگری که عموماً ترجیح داده می شود عبارت است از حذغ کلی بازوها و نکشیدن آنها. سومین راه حل ممکن، کشیدن بازوها به شکلی است که با زاویه ای تند رو به پایین قرار گیرند.
یک پیامد دیگر مسایل برنامه ریزی که در جریان ساخت نقاشی به آن برخورد می شود این است که کودکان ممکن است تمایل بیشتری به کشیدن جزئیاتی داشته باشند (مانند کلاه) که احتمالاً با بسیاری از دیگر قسمت های بدن برای اشغال فضای موجود رقابت ندارند(ر.ک.گودناو، 1977). برعکس، ما در مواردی دیده ایم که اجزایی چون عینک ( که در تجربیات روزمره بچه ها باید همانند کلاه به صورت عادی درآمده باشد)، خیلی کمتر و به ندرت نقاشی می شوند، که علت آن نیزتا حدودی ناکافی بودن فضای موجود برای گنجاندن این اجزا بدون روی هم افتادگی پیدا کردن با دیگر قسمت های نقاشی است.

طرح واره ها
قبلاً گفتیم که تصویر موفق همواره بر شالوده توصیف تصویری طرز وصل کردن خطوط به یکدیگر به منظور دست یافتن به بازنمایی موضوع مورد بحث استوار است. اصطلاح طرح واره، وقتی نقاش به ساخت تکراری ترکیب ناشی از شکل ها یا الگوها می پردازد (غالباً برای بازنمای موضوع های مختلف) و تصویرهای بسیاری با استفاده از یک فرمول می سازد، غالباً برای اینگونه توصیف تصویری به کار می رود. استفاده تکراری از یک شکل و توالی کار در نقاشی، مخصوصاً در نقاشی های کودکان سه تا شش ساله آشکارا دیده می شود، به همین علت است که از اصطلاح "طرح واره" برای توصیف این دوره در رشد نقاشی کودکان استفاده می شود. بسیاری از پژوهشگران درباره استفاده کودکان از طرح واره ها اظهار نظر کرده اند (مثلاً ر.ک. بانهارت Barnhart، 1942؛ گودناو، 1977؛ فریمن، 1980؛ گاردنر، 1980). تحقیقات سازمان یافته نسبتاً اندکی درباره استفاده از طرح واره ها و تاثیرات آنها بر نقاشی کودکان به عمل آمده است.
لیکن بیشتر نویسندگان و پژوهشگران در مورد رشد کلی طرح واره ها برای نقاشی های پیکره انسان توسط کودکان اتفاق نظر دارند(مثلاً ر.ک. لوونفلد، 1947؛ گودناو، 1977؛ فریمن، 1980). تاکنون دو طرح واره اساسی شناسایی شده است: طرح واره بچه قورباغه ای و آنچه به تقلید از فریمن (1980) می توان عنوان "طرح واره متعارف" به آن داد. توضیح آنکه طرح واره بچه قورباغه ای ، شالوده تقریباً نخستین نقاشی های کودکان از پیکره انسان را تشکیل می دهد. این نقاشی ها تا حدودی به بچه قورباغه شباهت دارند و به همین علت، بچه قورباغه ای نامیده شده اند. از لحاظ ساختمانی، عموماً از یک دایره مرکزی به اضافه ( در اغلب موارد) جزئیات چهره و دو پا تشکیل می شوند. بازوها کمتر از دو پا جزئی از تصویر هستند(فریمن، 1980). بسیاری از کودکان در سنین بین چهار و پنج سالگی، تدریجاً به تجسم کله و تنه مجزا در نقاشی از پیکره انسان می پردازند و در اینجا می توان مدارک بکارگیری طرح واره متعارف را مشاهده کرد.
شاید موثرترین مدرک مربوط به اتکای کودکان بر طرح واره ها حاصل مطالعاتی باشد که در جریان آن از کودکان خواسته می شد از موضوعات ناآشنا نقاشی کنند. نویسندگان بسیاری متذکر شده اند که کودکان در چنین مواقعی غالباً از طرح واره به عنوان نقطه حرکت و آغاز کار با موضوع مانوس تر استفاده می کنند، و سپس آن را به مقدار کمتر یا بیشتر برای تجسم موضوع جدید به کار می گیرند. فریمن (1980)، گودناو (1977) و گریوی (Graewe ، 1935) جملگی گزارش کرده اند که نقاشی از پیکره یک جانور توسط کودکان، در بیشتر موارد ممکن است به نقاشی های ایشان از پیکره انسان شباهت پیدا کند. اینگونه تشابه، زمانی می تواند پیش آید که هر دو نوع نقاشی مزبور از دل یک "جد" مشترک مانند نخستین شکل محصور نقاشی شده توسط کودک سر برآورده باشند. اما سیلک و تامس (1986) نقاشی های انجام شده از یک مرد و یک شگ توسط 360 کودک نورُس را مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدند که نقاشی های مربوط به جانور، به احتمال قوی، نوعی اقتباس از طرح واره مربوط به نقاشی از پیکره مرد هستند. در هیچ یک از نقاشی های پیکره مرد، اثری از جزئیات چهره سگ دیده نمی شد اما جزئیات نقاشی مربوط به مرد را می شد در بسیاری از نقاشی های مربوط به سگ مشاهده کرد. گذشته از این، بسیاری از این کودکان، نخستین تلاشی را که در جهت نقاشی از پیکره سگ به عمل آورده بودند به این علت که گویا سگ خیلی به مرد شباهت پیدا کرده بود رد می کردند (مثل این است که مرد از آب درآمد!) یکی دیگر از تجلیات اقتباس طرح واره، توسط سیلک (1986) در جریان مطالعه تلاش های کودکان برای انجام وظیفه نامانوسی چون نقاشی از مردی که روی زمین دراز کشیده بود شناسایی شد.

سرنخ هایی برای هم آرایی اجزا
در هر نقاشی مرکب از دو یا چند جزء، مساله مهم و اصلی، هم آرایی و همراستا کردن و جاگذاری دقیق اجزای نقاشی در صحنه کاغذ است. اغلب بزرگسالان، این نکته را مسلم می انگارند که کودکان، نقاشی های خود را با لبه های کاغذ همراستا خواهند کرد و قسمت بالای نقاشی در طرف بالای صفحه قرار خواهد گرفت. گودناو (1972) خیلی به موقع یادآور شده است که کودکان ممکن نیست به خودی خود طرف بالای صفحه را به عنوان قسمتی "بالاتر" از قسمت پائینی صفحه در نظر بگیرند. اگر کودکی دست اندر کار نقاشی روی کاغذی باشد که بر سطح میزی تخت قرارگرفته است، در آن صورت رعایت این میثاق که قسمت بالای صفحه همان قسمت بالای صحنه یا موضوع مجسم شده است مستلزم نوعی تبادل عمودی بین بالا و پایین تصویر و تبادل افقی دور و نزدیک در صفحه خواهد بود. در صورتی که از موضع واقع بر صفحه برای القای فاصله از بیننده نیز استفاده شود، مانند آنچه در تصویر ژرفانمایانه پیش می آید، مساله از این هم بغرنج تر می شود. نکته مهم این است که نباید آن سرنخ هایی را که کودکان برای جاگذاری اجزا و همراستا کردن آنها در نقاشی خود به کار می برند خیلی مسلم فرض کنیم و بخواهیم دقیقاً به طریق تجربی نیز اثبات کنیم.
حال با نظری به خصوصیات سامان دهی جاگذاری اجزای نقاشی، متوجه می شویم که سه دسته سرنج وجود دارد که کودک ممکن است بدین منظور از آنها استفاده کند. نخست، کودک می تواند از وجود خودش به عنوان یک نقطه مرجع استفاده کند ـ بدین ترتیب، هر یک از اجزای درون نقاشی را می تواند با توجه به فاصله اش از یک کودک (ثابت) و سمت راست یا چپ خودش جاگذاری یا جهتش را تعیین کند. دوم، کودک ممکن است جهت قرار گرفتن هر جزء متوالی نقاشی را با توجه به وضعیت و جهت اجزایی که قبلاً نقاشی کرده است تعیین کند. سوم، کودک می تواند اجزای درون نقاشی را با توجه به زمینه گسترده تر صفحه یا کاغذی که نقاشی بر آن انجام می شود جاگذاری یا جهت دهی کند. در زیر، چگونگی استفاده از هر یک از این سرنخ ها توسط کودکان را به ترتیب بررسی می کنیم.

تاثیر محل نسبی استقرار نقاش
کودکان در مرحله خط خطی کردن، یعنی در حدود دو سالگی، غالباً اعتنایی به تعیین جهت اجزای درون نقاشی بر سطح کاغذ ندارند. گذشته از این، بسیاری از پژوهشگران (مثلاً کلوگ، 1970) دریافته اند که اینگونه خط خطی کردن "بنیادی" غالباً بدون برخورداری از راهنمایی های دیداری انجام می شود. بدون تردید، جهت اجزای هر نقاشی که بدون کنترل چشم انجام می شود، باید صرفاً به نسبت محل استقرار شخص نقاش تعیین شود. کودکان بزرگتر نیز که غالباً بر سرنخ های دیگری تکیه می کنند، ممکن است جهت اجزای درون بخشی از نقاشی خود را به نسبت محل استقرار خودشان تعیین کنند. مثلاً فریمن (1980) گزارش داده است که در پاره ای موارد، جهت محور اصلی (عمودی) نقاشی هایی را که کودکان از پیکره انسان انجام می دهند صرف نظر از محل قرار گرفتن مداد طراحی، می توان با کشیدن مداد به سوی شخص نقاش (کودک) بر سطح کاغذ نقاشی، تعیین کرد. کندی (Kennedy، 1974، 1980) درباره این نکته که افراد کاملاً نابینا می توانند نقاشی های خطی را درک کنند، تشخیص دهند و بیافرینند، به بحث پرداخته است. ( اینگونه نقاشی ها با خطوط برامده بر ورق هایی از پلاستیک نازک ایجاد می شوند و از طریق لامسه درک یا مشاهده می شوند.) احتمال می رود که این مهارت های تصویری در اغلب موارد شامل تعیین جهت خطوط نسبت به محل استقرار نقاش یا مشاهده گر نابینا نیز بشود. بدین ترتیب، منطقی به نظر خواهد رسید که چنین نتیجه گیری کنیم که جهت نقاشی ها را می توان نسبت به محل استقرار شخص نقاش تعیین کرد، و در اغلب موارد نیز چنین است. اما حدود اتکای کودکان به محل استقرار خودشان به عنوان سرنخی برای تعیین جهت اجزای درون نقاشی شان، تاکنون به روشنی اثبات نشده است.

تاثیر سرنخ های دیداری موضعی
همچنان که کودک به نقاشی خود بر صفحه کاغذ ادامه می دهد، قسمت های تکمیل شده آن حکم انگیزه هایی جدید را پیدا می کنند که می توانند برجای گذاری و تعیین جهت قسمت های بعدی نقاشی وی تاثیر بگذارند. اغلب کودکان به هنگام نقاشی از پیکره انسان، کارشان را از کشیدن خط مرزی کله آغاز می کنند. بدیهی است که اغلب کودکان چهار ساله و بزرگتر، به هنگام جاگذاری بعدی چشم ها، بینی و دهان، این اجزا را با توجه به خط مرزی کله و به نسبت آن جاگذاری می کنند. برای بسیاری از کودکان، گام بعدی در ترسیم پیکره، افزودن تنه و پاها خواهد بود. گودناو و فریدمن (Friedman، 1972) معتقدند که راستای تنه و پاها در نقاشی های کودکان نورس، عمود بر محور چشم ها تعیین می شود نه خط قاعده منطبق بر لبه پایینی کاغذ. بدین ترتیب، اگر محور چشم ها تصادفاً قرار شود به حالت مایل به نسبت صفحه کاغذ کشیده شود، در آن صورت محور اصلی کله و تنه نیز باید به حالت مایل به پایان برسد. هارگریوز (Hargreaves، به نقل از گزارش فریمن، 1980) این نظر را با درخواست از کودکان برای تکمیل تصویری که در آن کله ای با چشمان اریب به وسیله شخص آزمایشگر نقاشی شده بود تایید کرد. تحلیل موشکافانه جهت نمایی تنه و پاهای نقاشی شده در یک مرحله بعد، این نکته را تایید کرد که مایل بودن محور چشم تاثیری ژرف بر جهت نمایی دیگر قسمت های پیکره می گذارد.
یک نمونه جالب دیگر از تاثیر سرنخ های موضعی که از یک نقاشی نیمه تمام برگزیده شده است به جاگذاری بازوها مربوط می شود. در نقاشی های انجام شده از پیکره انسان ، چنین به نظر می رسد که بازوها طوری نقاشی شده اند که گویی از پهلوی کله خارج می شوند. این، نشانه ای از یک تصور اساساً تحریف شده نیست، بلکه ساختن نقاشی هایی با بازوهای متصل به کله از کارهای عادی برای کودکان است. توضیحی که فریمن (1980) و هارگریوز (1977) در این مورد داده اند آن است که کودکان ضمن انتخاب نقطه ای برای وصل کردن بازوها معمولاً مایلند بازوها را به بزرگترین قسمت های قبلاً نقاشی شده بدن وصل کنند. در یک فرافکنی صحیح کله و تنه از لحاظ دیداری، نتیجه این تمایل (صحیح) وصل کردن بازوها به تنه است. اما پیش از این دیدیم که کودکان غالباً در اندازه کله به نسبت اندازه تنه اغراق می کنند. در مواردی که کله عملاً بزرگتر از تنه کشیده می شود (چیزی که غالباً در نقاشی های انجام شده در کودکان بزرگتر از پنج سال نیز رخ می دهد)، کار بست اصل جاگذاری فوق به وصل کردن بازوها به کله منتهی خواهد شد. تکیه کودکان بر اندازه نسبی بخش های بدن در جاگذاری بازوها را در صورتی که چندین دایره از پیش ترسیم شده به اندازه های مختلف به نشانه کله و تنه در اختیار ایشان قرار گیرد، می توان به روشنی مشاهده کرد. فریمن و هارگریوز (1977) و فریمن (1980) به کی گرایش قابل اطمینان در میان کودکان دو تا چهارساله برای جاگذاری بازوها در بخش بزرگتر بدن بدون توجه به اینکه بخش مزبور نماینده کله است یا تنه، پی بردند. این اثر، که "اثر تناسب بدن" نامیده می شود، در میان کودکان نقاشی کننده طرح های بچه قورباغه ای، در مقایسه با نقاشی کنندگان عادی که به مرحله کشیدن کله و تنه متمایز در نقاشی های آزادانه و خودانگیخته از پیکره انسان وارد شده بودند، به مراتب برجسته تر ملاحظه می شد.

تاثر سرنخ های زمینه کار
زمینه ای که در آن کودکان از لبه های کاغذ برای هم آرایی یا همراستا کردن نقاشی خود استفاده می کنند(یا نمی توانند استفاده کنند)، پیامدهایی مهم برای نظریه های پیاژه درباره مفهوم فضا در نزد کودک دارد. علت این وضع آن است که مسایلی که قرار است در جاگذاری و همراستا کردن اجزای نقاشی در صفحه کاغذ حل شوند به مسایل پیش آمده در مکان یابی برای اشیاء در فضا شباهت دارند (پیاژه و اینهلدر، 1956). به بیان دقیق تر، همچنان به نظر می رسد که پیاژه نقاشی های کودکان را بیشتر به صورت تصویرهای آسان در ادراک فضای سه بعدی توسط ایشان در نظر می گرفته است.
بزرگسالان که جاگذاری اشیاء در فضای سه بعدی ممکن است در نظر بزرگسالان چیزی بدیهی و طبیعی جلوه کند، پیاژه می گفت توانایی سامان دهی فضا به شکل دستگاه مختصات مرجع، یکی از دستاوردهای مهم در رشد قدرت شناخت کودکان به شمار می رود. از لحاظ نظریه پیاژه، تصور یک دستگاه مختصات مرجع، زمینه یا چارچوبی فراهم می آورد که در آن می توان هر مجموعه خاصی از اشیاء را قرار داد. کودکان کوچکتر از هفت سال، معمولاً به یک چنین تصوری از فضا دست نمی یابند و عملکرد ایشان در انواع وظایف مربوط به فضا به وسیله یک رشته خطاهای ویژه، متمایز خواهد گردید. مثلاً جاگذاری دودکش به حالت عمود بر خط مرزی شیبدار پشت بام، به جای عمود بر خط قاعده افقی نقاشی، در نقاشی های کودکان کوچکتر از هفت سال معمول است. این ناهم آرایی دودکش از نظر پیاژه، پیامد عدم درک عنصر عمودی توسط کودک به شمار می رود. پیاژه، عدم درک عنصر افقی را علت عدم توانایی کودک به پیش بینی یا نسخه برداری صحیح از سطح مایع در یک ظرف مایل فرض کرده است. کودکان در سنین بین چهار و هفت ساگلی، عموماً سطح مایع را به حالت عمود بر خط مرزی ظرف مایل بازنمایی می کنند.
از تحقیقات اخیر، از جمله تحقیقات انجام شده در زمینه نقاشی کودکان ، چنین برمی آید که علت عدم توانایی اغلب کودکان در جهت نمایی صحیح سطح مایع آن نیست که ایشان فاقد درک عنصر افقی اند بلکه نوعی گرایش کارکردی است که سرنخ های موضعی بر آن غالبند. ایبوتسن (Ibbotson) و برایانت (Brayant، 1976) خطای بطری کج رابه یک گرایش عمودی ـ گرایش کودکان به کشیدن خطوط متقاطع و عمود بر یکدیگر ـ نسبت داده اند. برمنر (Bremner، 1985) گفته است که بسیاری از نتایج نقل شده در تایید گرایش به عنصر کودکان غالباً مایلند خط عمود را برای آفریدن پیکره ای متقارن تر ترسیم کنند. در یک مطالعه انجام شده توسط برمنر و تیلر (Taylor، 1982) از کودکان خواسته شد که از شکل های نشان داده شده نسخه برداری کنند. نتایج این مطالعه تایید کرد که کودکان به ساختن دوپاره های متقارن بیش از ساختن زوایای قائمه (به شکل پیش بینی شده در فرضیه مربوط به گرایش عمودی) علاقمند هستند.
دامنه استفاده از هر نوعی از سرنخ (خود، جزئیات موضعی یا زمینه) نیز با نظریه پیاژه ارتباط پیدا می کند. پیاژه ادعا کرده است که استفاده صرف از وجود خود به عنوان نقطه مرجع، از خصوصیات تفکر کودکان نورس به معنی اعم کلمه است، که وی از آن با عنوان تفکر هندسی نام می برد. بنابراین، اثبات اینکه کودکان نورس در برخی موارد به هنگام همراستا کردن اجزای درون نقاشی خود در مقابل زمینه از خود حساسیت نشان داده اند. مدرکی علیه توصیف و تبیین پیاژه تلقی می شود. مدرک صریح مربوط به حساسیت کودک در قبال زمینه، در جریان مطالعه انجام شده توسط هارگریوز (ر.ک. فریمن، 1980) به دست آمد که در آن از کودکان خواسته شد تصویر پیکره مردی را که کله اش قبلاً نقاشی شده بود تکمیل کنند. همچنان که پیش از این گفتیم، معلوم شد که جهت نمایی محور چشم ها بر مختصات محور تنه افزوده شده توسط کودک تاثیر می گذارد. آنچه در بحث کنونی جنبه حیاتی دارد این است که جهت نمایی محور چشم به نسبت صفحه نیز مهم بود، به طوری که حتی کودکان شش ساله، تمایل چشمگیری به همراستا کردن پیکره با لبه کاغذ از خود نشان دادند.