تحقیق مقایسه ادراک شنوایی دانش آموزان نارساخوان با ادراک شنوایی دانش آموزان عادی


دانشگاه آزاد اسلامی
دانشکده علوم انسانی،گروه آموزشی علوم روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد
گرایش:روانشناسی وآموزش کودکان استثنایی
عنوان:
مقایسه ادراک شنوایی دانش آموزان نارساخوان با ادراک شنوایی دانش آموزان عادی
پژوهشگر:

هیات داوران:
1-استاد ممتحن:……………
2-استاد راهنما:…………………………

تقدیم به:
همسر گرامی و فرزندم که مرا با صبر خود یاری نمودند، مادران صبور پدران متعهد و مربیان همیشه مهربان.

سپاسگزاری:
لم یشکر الخالق لم یشکر المخلوق
گرد آوری پژوهش حاضربعد از لطف و عنایت خدای بزرگ مرهون یاری عزیرانی است که کریمانه بذر عنایت بر فشاندند و ذکر نامشان را نه به جبران زحمات بی دریغشان بلکه اظهار مراتب قدر شناسی ام از آن بزرگواران بر خود واجب می دانم.

نهایت سپاسم نثار:
جناب آقای ……………………. و راهنمای بزرگوارم که دقت علمی و الفبای پژوهش را از ایشان آموختم و همچنین جناب آقای …………………. به پاس آموخته هایم از ایشان همراهی و رهنمودهای ارزنده و همکاری صمیمانه شان همچنین لازم می دانم از مسئولان محترم دانشگاه………ومدیریت اداره آموزش وپرورش…………… ومدیران محترم آموزشگاه ها که در انجام این پژوهش همکاری نمودند تشکر نمایم.

چکیده
هدف پژوهش حاضر مقایسه ادراک شنوایی دانش آموزان نارساخوان با ادراک شنوایی دانش آموزان عادی پایه اول در شهرستان قوچان می باشد.
در این پژوهش با بررسی توانایی دانش آموزان نارساخوان پایه اول در تکالیف مختلف شنوایی و مقایسه ی آن با توانایی دانش آموزان عادی تلاش شده است تا تاثیر آگاهی و توانایی شنوایی در بروز مشکلات خواندن را تایید نماید این پژوهش به شیوه ی زمینه ای انجام شد جامعه ی مورد مطالعه تمامی دانش آموزان پایه ی اول شهرستان قوچان در سال تحصیلی 90- 89 بوده اند گروه نمونه شامل 80 نفر در دو گروه نارساخوان و عادی (40) نفر در هر گروه و به طور مساوی از هر دو جنس بودند.
دانش آموزان نارساخوان از گروه در دسترس و دانش آموزان عادی به طور تصادفی گزینش شدند این دانش آموزان با بررسی به عمل آمده از شناسنامه سلامت آن ها سابقه ی مشکلات بینایی، گفتاری و رفتاری و جسمی و روانی نداشتند همه فارسی زبان و برخوردار از هوش طبیعی بودند.
یافته ها:دانش اموزان عادی نسبت به دانش آموزان نارسا خوان در حافظه شنوایی ،حافظه توالی شنیداری- بیانی وحافظه شنیداری تشخیصی(کلمات متفاوت) عملکرد بهتری در سطح (01/0=α)داشتند . اما از نظر حافظه شنیداری تشخیصی(کلمات یکسان) در دو گروه دانش آموزان نارساخوان وعادی تفاوت معنی داری در سطح(01/0=α) مشاهده نشد.
نتیجه گیری: این پژوهش نشان داد که دانش آموزان نارساخوان از نظر ادراک شنوایی که مقدمه خواندن است دچار مشکل هستند وتوانایی آنها نسبت به کودکان عادی پایین تر است.
کلمات کلید:اختلال یادگیری- نارساخوان- ادراک شنوایی-حافظه شنوایی

فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول

1
مقدمه

2
بیان مساله

4
اهمیت وضرورت تحقیق
4
اهداف تحقیق

6
فرضیه های تحقیق

6
تعاریف نظری وعملیاتی متغییر ها

7
فصل دوم
8
ادبیات و پیشینه تحقیق
9
تعاریف حافظه
10
راهبردهای شناختی
12
راهبردهای حافظه
13
قوانین سازمان دهی حافظه
17
انواع حافظه
21
جنبه های متمایزحافظه و مبانی زیست شناختی آنها
22
فراگیری زبان یا زبان آموزی
27
مبانی نظری
28
روش رشد زبان
34
اختلالات یادگیری
37
تعاریف اختلالات یادگیری
38
اختلال یاد گیری
39
اختلال یاد گیری چیست
40

ریشه ها ی اختلال یاد گیری
41
چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند
42
مراحل ارزیابی و تشخیص در مراکز آموزشی مشکلات ویژه یادگیری
44
نیاز به ارزشیابی مناسب
46
خصوصیات و ویژگیها ی دانش آموزان دچار اختلالات خواندن
47
شیوع نارساخوانی
51
انواع نارساخوانی
51
علل اختلال خواندن
51
اختلالات خواندن در دانش آموزان
53
مشکلات ادراک خواندن
58
عواقب اختلال در خواندن
59
مراحل درمان مشکلات خواندن
59
راهبردهای آموزشی
62
اختلالات شنیداری دانش آموزان
65
تحقیقات انجام شده درباره موضوع

69
فصل سوم

70
مقدمه و روش تحقیق

71
جامعه آماری

71
نمونه آماری وروش نمونه گیری

71
ابزار پژوهش

72
روش گردآوری اطلاعات

76
روایی و اعتبار آزمونها

77
فصل چهارم
78
مقدمه
79
توصیف داده ها(آمار توصیفی)
79
بررسی فرضیات تحقیق
87
فصل5

91
مقدمه ، بحث وتحلیل داده ها ونتیجه گیری

92
محدودیت های پزوهش

93
پیشنهادهای آموزشی

94
منابع فارسی وغیر فارسی

103
ترجمه ی چکیده به انگلیسی 105

فهرست جداول
جدول(1-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان عادی بر حسب سطح تحصیلات

79
جدول(2-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان عادی بر حسب سطح تحصیلات

81
جدول(3-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان نارسا خوان بر حسب سطح تحصیلات

83
جدول(4-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان نارسا خوان بر حسب سطح تحصیلات

84
جدول(5-4) آماره های توصیفی نمرات دانش آموزان نارسا خوان در آزمونهای پژوهش به تفکیک جنسیت

86
جدول(6-4) آماره های توصیفی نمرات دانش آموزان عادی در آزمونهای پژوهش به تفکیک جنسیت

87
جدول(-74) مقایسه میانگین نمرات حافظه شنوایی دانش آموزان نارسا خوان نسبت با دانش آموزان عادی
87
جدول(8-4) مقایسه میانگین نمرات حافظه توالی شنوایی دانش آموزان نارسا خوان نسبت با دانش آموزان عادی

88
جدول(9-4) مقایسه میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های یکسان) دانش آموزان نارسا خوان نسبت با دانش آموزان عادی

89
جدول(10-4) مقایسه میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های متفاوت) دانش آموزان نارسا خوان نسبت با دانش آموزان عادی

90

فهرست نمودار
نمودار(1-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان عادی پسر بر حسب سطح تحصیلات

80
نمودار(2-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان عادی دختر بر حسب سطح تحصیلات

80
نمودار(3-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان عادی پسر بر حسب سطح تحصیلات

82
نمودار(4-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان عادی دختر بر حسب سطح تحصیلات

82
نمودار(5-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان نارسا خوان پسر بر حسب سطح تحصیلات

83
نمودار(6-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان نارساخوان دختر بر حسب سطح تحصیلات

84
نمودار(7-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان نارساخوان پسر بر حسب سطح تحصیلات

85
نمودار(8-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان نارساخوان دختر بر حسب سطح تحصیلات

86

فصل اول
فصل اول (کلیات تحقیق)
مقدمه
بیان مساله
اهمیت وضرورت تحقیق
اهداف تحقیق
سوالات تحقیق
فرضیات تحقیق
تعاریف نظری وعملیاتی متغییر ها

مقدمه
همه انسانها صرف نظر از جنسیت (زن و مرد)، نژاد (آریایی، سامی، مغول و…) رنگ (سیاه، سفید، زرد و …) و دیگر تفاوتهای زیست محیطی و مردم شناختی از یک توانایی ویژه به نام "قوه نطق" یا "قوه بیان" برخوردارند.
خداوند بزرگ در آیات آغازین سوره الرحمن به اعطای این قوه به نوع بشر اشاره فرموده اند (علمه البیان) انسانها با دارا بودن این ویژگی می توانند پس از تولد و وارد شدن به جوامع مختلف، در همان سالهای اولیه کودکی اصلی ترین نظام ارتباطی همان جامعه را بیاموزند و با همه پیچیدگی هایی که در این نظام دیده می شود به کاربرد و ادراک آن تسلط یابند این اصلی ترین نظام ارتباطی جوامع انسانی "زبان" نام دارد. همه ی انسانها بدون توجه به زبان پدر و مادر خود، در هر جامعه زبانی که قرار بگیرند با استفاده از موهبت الهی قوه بیان که در وجود آنان به ودیعه گذاشته شده است زبان همان جامعه را می آموزند برای مثال، یک کودک چینی اگر در کشوری فارسی زبان و یک کودک روسی در کشوری فرانسوی زبان قرار بگیرد، بدون توجه به زبان ملی خود، به ترتیب به زبانهای فارسی و فرانسوی مسلط می شوند معنای تسلط به یک زبان به طور ساده تسلط یک شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، کلامی و منظور شناختی آن زبان است. زبان یک پدیده انتزاعی و در نتیجه ذهنی است هر شخص می تواند از این توانش ذهنی خود استفاده کند و با حرکت از ساخت انتزاع به عالم واقعیت از زبان خود به صورت "کنش گفتاری" (گفتن و شنیدن) یا به صورت "کنش نوشتاری" (نوشتن و خواندن) در امر ارتباط و انتقال یا دریافت پیام سود ببرد بنابراین می توان گفت "قوه نطق یابیان" یک ویژگی است که همه انسانها از آن برخور دارند و تبلور این قوه به صورت "زبان" های مختلف بشری (حدود چهار تا پنج هزار زبان) دیده می شود که اکثر این زبانها به صورت گفتاری و تعدادی از آنها (صدها زبان) به صورت گفتاری و نوشتاری به شکل علمی در جوامع انسانی تجلی می یابد. (دکتر بهمن زندی 1383) خواندن یکی از ارکان بصری و مهارت دریافت زبان، از قوی ترین راههای کسب اطلاعات و ابزار مناسبی برای تعامل اجتماعی است. هم چنین خواندن به عنوان یک مهارت حیاتی در جامعه، پایه یادگیری در محیط مدرسه و در خارج آن می باشد. کودکان معمولاً خواندن را در کلاس اول و گاه زودتر آغاز می کنند و در تمام دوران تحصیل وابستگی به خواندن ادامه دارد.
از آنجایی که دانش آموزان عموماً به راحتی خواندن را فرا می گیرند، افراد عادّی فکر می کنند که خواندن، جنبه اسرار آمیز ندارد و کمتر به پیچیدگی این امر و شرایط فراگیری آن فکر می کنند، در صورتی که خواندن یکی از سطوح عالی زبان است که فراگیری آن نیازمند پیگیری توانمندیهای از پیش تعیین شده، نظیر درک شنوایی، رمز گردانی، حافظه کوتاه مدّت، آگاهی واج شناختی، بر چسب گذاری بینایی و آگاهی بر قوانین حاکم بر املاء است. (سلیمانی و دستجردی1382).
شنیدن یکی از اصلی ترین ارکان زبان است و خود شامل دریافت صوت، رمز گردانی و همچنین درک شنوایی می باشد ولازمه فراگیری خواندن خصوصاً در پایه اول می باشد. کودکانی که با برخورداری از این مهارت وارد مدرسه می شوند نسبت به کودکان که در مهارت فوق ضعیف هستند راحت تر و بهتر مهارت خواندن را فرا می گیرند و بالعکس ضعف در مهارت یاد شده می تواند منجر به عدم موفقیت کودک و یا بروز مشکلات در کسب مهارت خواندن شود.
مشکلات خواندن بیش از سایر مشکلات یادگیری، در حوزه های گوناگون مانع پیشرفت تحصیلی می گردد، تعداد زیادی از معلمان وقتی را که صرف آموزش خواندن می کنند بیش از مدتی است که صرف آموزش دروس دیگر می کنند (کرک 1975 به نقل از هالاهان کافمن، ترجمه جوادیان 83) "خواندن راه دستیابی به دامنه ی گسترده ای از اطلاعات است و عدم موفقیت کودک در یادگیری خواندن در سالهای اولیه مدرسه، او را به طور موثری از دیگر برنامه های درسی باز می دارد" (شریفی، نریمانی و کامکاری 1380 ص 146) و در صورت عدم مداخلات به موقع عواقب ناشی از این یادگیری ضعیف، تا سالها گریبانگیر او خواهد بود.
بسیاری از کودکانی که نمی توانند بخوانند یا بد می خوانند هوش معمولی و یا حتّی بالاتر برای خواندن دارند، امّا بدلیل ضعف در یک یا چند زمینه از مهارتهای پیش نیاز مثل ادراک شنوایی دچار عقب ماندگی در فرآیند یادگیری شده اند بنابراین ضروری است کارشناسان آموزشی و درمان گران از یک سو به تجزیه و تحلیل مهارت های پیش نیاز خواندن بپردازند و از دیگر سو به بررسی روش آموزش خواندن جاری اقدام نمایند.

بیان مسئله:
در طی سالیان اخیر تلاش کارشناسان و برنامه ریزان آموزشی جهت تغییر خواندن و نوشتن و یافتن روش کارآمد ضرورت توجه به پیش نیازهای فراگیری خواندن و نوشتن را اجتناب ناپذیر نموده است.
مهارت شنیدن یکی از پیش نیازهای اساسی در کسب مهارت خواندن است برومفلید وکومبل (1997) حساسیت به صداها و دانش آوایی را پیش بینی کننده های خوبی برای کسب مهارت خواندن در آینده و مهم تر از عملکرد شناختی می دانند، مطالعات و شواهد موجود برای وجود یک رابطه ی پیش بینی کننده ادراک شنوایی با خواندن، بسیار قوی و محکم هستند اما برای اثبات وجود یک رابطه ی علمی و سببی کافی نیستند.
بررسی ادراک شنوایی دانش آموزان نارساخوان می تواند گامی در جهت بررسی نوع رابطه ی بین ادراک شنوایی و فراگیری خواندن باشد و یا حداقل تاییدی براین که میزان آگاهی شنوایی یکی از عوامل موثر در خواندن است و بر این اساس بتوان راهکارهایی را جهت تکمیل نظام آموزش خواندن و نوشتن و هم چنین درمان نارسایی خواندن ارائه نمود.
در این پژوهش محقق بر آن است که به بررسی ادراک دانش آموزان نارساخوان در بخش های مختلف شنوایی بپردازد و آن را با ادراک شنوایی دانش آموزان عادّی مقایسه کند.
اهمیت و ضرورت تحقیق:
از آن جایی که مهارت شنیدن اولین و اساسی ترین پیش نیاز خواندن و یادگیری هر فرد می باشد و به دلیل اینکه هر انسانی بدون درک شنیداری قادر به تکلم صحیح نمی باشد ضرورت و اهمیت بررسی مهارت شنوایی دو چندان می شود.
شکست در یادگیری خواندن عمومی ترین مشکلی است که در دانش آموزان با نارسایی های ویژه در یادگیری یافت می شود.
از آن جایی که خواندن مقدمه درک مطلب و نوشتن است قابل پیش بینی است که ضعف در مهارت خواندن منجر به بروز مشکلاتی در مهارت های دیگر خواهد شد بعلاوه مشکلات در خواندن مانع از پیشرفت دروسی چون ریاضی نیز خواهد شد.
اکثر کودکان مبتلا به اختلال در خواندن، از خواندن و نوشتن امتناع می کنند و دچار اضطراب می شوند اکثر این کودکان که آموزش های کمکی دریافت نمی کنند ممکن است از شکست مستمر و یاس ناشی از آن دچار احساس شرم و تحقیر شوند با گذشت زمان این احساس ها عمیق تر می گردند، کودکان بزرگ تر ممکن است احساس خشم یا افسردگی پیدا کنند و احترام به نفس پایین نشان دهند(کاپلان و سادوک 1998 به نقل از احدی و کاکاوند 1382)
ضعف در خواندن معمولاً منجر به مشکلات دیگری نیز می شود این گونه کودکان در آینده فرصت های استخدامی را از دست می دهند.
تقریباً از این کودکان بخاطر عملکردهای مدرسه ای ضعیف از مدرسه اخراج می شوند. (وانگرو همکاران 1996)
دنیای امروز دنیای ماشینی با فن آوری بالا است و نیاز به افرادی دارد که درسطح آموزشی بالا قرار دارند توانایی خواندن یک ابزار کلیدی برای باز آموزی در حوزه ی شغلی و همین طور برای حفظ شغل است (احدی و کاکاوند 1382)به هر حال ناتوانی در خواندن پیامدهای بسیار جدی در زمینه ی پیشرفت تحصیلی، استخدام و موفقیت در زندگی را دارد.
اگر پایین ترین رقم گزارش شده درباره شیوع اختلاف ویژه در یادگیری (کم تر از یک درصد) را در نظر بگیریم و با توجه به نتایج تحقیقات انجام شده مبنی بر وجود مشکل خواندن در حدود هشتاد درصد از کودکان دچار ناسایی های ویژه در یادگیری، در ایران از حدود 000/190 دانش آموز با مشکلات ویژه یادگیری (سیف نراقی و نادری، 1381)، بیش از000/150 نفر از آن ها مشکل در خواندن دارند.
معلمین و حتی اولیاء این دسته از دانش آموزان متوجه وجود مشکل در آن ها شده و تلاش هایی نیز جهت رفع این مشکل دارند اما این تلاش ها اکثراً به شکل تکرار و تمرین و کار اضافه ی معلم و اولیاء می باشد که در موارد بسیاری نتایجی اندک در دراز مدت حاصل می شود که همراه با خستگی و تحمّل فشار از جانب دانش آموزان و ناامیدی معلم و خانواده است.
با توجه به آمار دانش آموزان نارسا خوان در ایران و پیامدهای اجتناب ناپذیر این نارسائی ویژه، دستیابی به تدابیر درمانی کارآمد برای کارشناسان آموزشی و درمانگران ضرورت دارد. در صورت تایید فرضیه های تحقیق و رسیدن به نتیجه نهایی وجود ضعف در مهارت شنوایی دانش آموزان نارساخوان نسبت به دانش آموزان عادی می توان در ترمیم مشکلات خواندن به راهکارهای اصولی، سریع و صحیح دست یافت. از طرف دیگر با عنایت به نتایج تحقیقات مبنی برتاثیر آموزش در افزایش این مهارت می توان آموزش زود هنگام مهارتهای پیش نیاز شنیداری در آغاز سال اول ابتدایی و حتی وارد نمودن آن در آموزش های پیش دبستانی را یکی از راهکارهای پیشگیری از مشکلات خواندن به حساب آورد.
اهداف تحقیق:
اهداف کلی عبارتند از: 1) مقایسه و ارتباط ادراک شنوایی دانش آموزان نارساخوان با ادراک شنوایی دانش آموزان عادی پایه اول شهرستان قوچان.
2) ارائه راهکارهای لازم برای جلوگیری از بروز مشکلات ادراک شنوایی در جهت خواندن بهتر دانش آموزان در پایه اول.
فرضیه های تحقیق:
1. میانگین نمرات حافظه شنوایی دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی کمتر است؟
2. میانگین نمرات حافظه توالی شنوایی دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی کمتر است؟
3. میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های یکسان) دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی کمتر است؟
4. میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های متفاوت) دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش اموزان عادی کمتر است؟

تعاریف نظری وعملیاتی متغیرها:
ادراک شنوایی تعریف نظری: یعنی پی بردن به مفهوم و معنای واقعی حرف، کلمه یا جمله شنیده شده با تصور شکل دیداری آن به طور صحیح.
تعریف علمی: عبارت است از امتیازی که دانش آموزان پس از پاسخ به آزمون آگاهی شنوایی کسب می نمایند. این امتیاز حداقل صفر و حداکثر 100 خواهد بود.
نارساخوانی:
تعریف نظری: ربر (1985) در فرهنگ روانشناسی، نارساخوانی را به هر گونه ناتوانی در خواندن اطلاق می کند که به واسطه آن کودکان از سطح پایه کلاس خود در زمینه خواندن عقب می مانند و هیچگونه شواهد عینی دال بر نارسائیهایی چون: عقب ماندگی ذهنی، آسیب عمده مغزی یا مشکلات هیجانی و فرهنگی و نیز زبان گفتاری وجود ندارد.
تعریف عملیاتی: عبارت است از امتیازی که دانش آموزان پس از پاسخ به آزمون مربوطه کسب می نماید. این امتیاز حداقل صفر و حداکثر 10 خواهد بود.

فصل دوم (ادبیات وپیشینه تحقیق)

مقدمه

تعریف موضوعی

مبانی نظری

تحقیقات انجام شده درباره موضوع

ادبیات و پیشینه تحقیق :
مقدمه وتاریخچه مطالعه حافظه:
پرسش درباره حافظه و چگونگی آن مربوط به انسان نوین نمی شود بلکه بسیاری از تمدنها در گذشته منشا کارکرد و تربیت آن را عمیقاً مد نظر داشته اند.
بیش از 2500 سال پیش، یونانیان هنری را درباره حافظه اختراع کردند که تحت عنوان "فنون یاددار1" طبقه بندی می شود و به معنای نقش کردن اثرات مکانها و تصویرها بر روی حافظه است مطالعه حافظه در دنیای قدیم برای انتقال ضروری دانش، از اهمیت ویژه ای برخوردار بود، زیرا صفت چاپ هنوز پدید نیامده بود.
گزارشات تاریخی، حاکی از آنست که اولین سیستم تربیت حافظه بوسیله شاعر یونانی "سیمونیدز2" پدید آمده است که طی قرن 5 و 6 پیش از میلاد می زیسته است. فیلسوف برجسته یونانی، افلاطون، در اثر خود بنام "تئوتتوس3" بررسی های پیشین معلم برجسته خود سقراط را درباره حافظه چنین ارائه می دهد:
روح دارای بستری است از موم قالب سازی که سختی، غلظت و خلوص آن از فردی به فرد دیگر تغییر می کند. اکنون این هدیه "منهوسینی" مادر "میوز4"هاست زیرا موم نقش احساسات و اندیشه ها را می پذیرد که از حیث برجستگی بمانند نقوش یک مهر به نظر می رسند، این نقش حک شده همانند نشانه ای از شیئی است و امکان بخاطر آوردن آنرا فراهم می سازد.
حافظه در مفهوم افلاطونی آن وسیله ای است در دست انسان تا وی به یاری آن واقیعت و تمامیت را در درون خویش باز یابد. (تدین به نقل از انجمن اندیشه پیشرفته، ترجمه ابراهیم زاده، 26:1390).
اما ارسطو شاگرد برجسته افلاطون حافظه را مجموعه ای از تصاویر ذهنی می دانسته که تنها از راه تاثیرات حسی به دست می آیند، او معتقد بود که کودکان و سالمندان به دلیل اینکه در تغییر مداوند، حافظه ای ضعیف دارند. وی اولین کسی بود که قوانین یادیار را به صورت تداعی، نظم و مشابه پایه ریزی کرد. در قرن سیزدهم سنت توماس آکینوس5، سه قانون اولیه تداعی ارسطو را از نو احیا کرد.
از مدتها پیش روان شناسان می دانند که خاطرات چگونه جا می افتند، چگونه تداعی می شوند و چگونه از بین می روند. قوانین کلی حافظه به کمک فنون بسیار پیچیده ای که در آزمایشهای روان شناختی به کار می رود شناخته شده است. دقیق ترین روش را ابینگهاوس به کار برده است او هجاهای بی معنی را به صورت های مختلف یاد می گرفت وزمان فراموشی خود را حساب می کرد. زمان صرف شده برای باز آموزی آنچه که فراموش کرده بود بهترین معیار به حساب می آمد. (سولسو، ترجمه ماهر، 166:1381)
رنه دکارت6 ، فیلسوف فرانسوی، حافظه را در مفاهیمی مکانیکی در آورده و آن را بصورت "اثرات" و ردپاهایی در ماده مغز بیان داشته است که همانند تاخوردگی ورقه کاغذ است که امکان تا کردن آسانتر را برای بار دوم پدید می آورند.
ژان کلود فیلوکس7 در کتاب خود بنام حافظه و فراموشی این تعریف را ارائه می دهد، به یادآوردن، توانایی است که در آن خود، آگاهی یابد، خود را از حال جدا سازد و بسوی گذشته باز گردد و در حرکتی که زمان را در می نوردد به گذشته آگاهی یابد.
آلفرد بینه8 (1911-1857) استدلال می کرد که تفکر حاصل بسیاری از عملکردهای خردتر مانند توجه، مشاهده، افتراق و حافظه و قضاوت و غیره می باشد این عوامل می تواند به وسیله تعلیم، پرورش داده شوند. بینه نظام کارورزی بنام "ارتوپدی ذهن" را پیشنهاد نمود که شامل تمرینات خاصی برای تقویت توجه، حافظه، ادراک، تجزیه و تحلیل، ابداع، تشخیص و اراده است. (تدین، نقل از مهرگان، 43:1388)
تاریخچه یادگیری با بررسی پدیده های پیچیده در آزمایشگاهها ادامه یافت. همان طور که شرطی شدن کلاسیک و آزمایشهای پاولف، شرطی سازی کنش گر و آزمایشات اسکینر و یادگیری مفهوم تقویتها بیانگر مطالب بالاست (اتکینسون و همکاران (1383)، ترجمه براهنی و همکاران، 483:1382)
(تعریف موضوعی):تعاریف حافظه:
حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرآیند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص می بایست حفظ شودو متراکم گردد. حافظه به کودکان امکان می دهد از تجربیات گذشته شان استفاده کنند، از تجربیات فعلی سود ببرند و برای تجربیات جدید آماده شوند.9
ریشتر10 حافظه را در ظرفیت یک جاندار برای رفتار کردن به طریقی که بوسیله تجربیات گذشته اصلاح شود، تعریف می نماید. (کرک و جانفانت، ترجمه رونقی، 153:1380)
واژه مموری (memory) ، حافظه از ریشه هند و اروپایی smar یا مر mar به معنای یاد سپردن است که با رممبر و به یاد آوردن ارتباط دارد. (نقل از جعفر بگلو، 35:1382)
با آن که واژه حافظه از نظر واژه شناسی و معانی لغوی واژه دشواری نیست ولی در علم روان شناسی و تعلیم و تربیت دیدگاه و تعاریف گوناگون از آن به چشم می خورد.
آرتور روبر11 (1985) حافظه را در فرهنگ روان شناسی خود این گونه تعریف کرده است: کارکردی ذهنی که کار نگهداری اطلاعات درباره محرکها، رخ دادها، انگاره ها، آرمانها و غیره را انجام می دهد. (داکری و مک شین، ترجمه احمدی واسوی، 19:1376)
اتکینسون12، حافظه دارای دو جنبه نگهداری و ساختن است.
میلر13، حافظه، نگهداری حفظی مهارتها یا اطلاعات کسب نشده است.
مان14، حافظه، نگهداری حفظی آن چیزی است که یاد گرفته می شود. (همان منبع، 23)
بائور15، حافظه، مخصوص رویدادهای آشنا، متن ها، توضیحاتی کلی از آنچه که در موقعیتهای خاص و زمانی خاص روی می دهند، هستند.
متنها وسایلی هستند که کودکان و بزرگسالان تجربیات روزمره را سازمان دهی و تعبیر می کنند بعد از اینکه متنها تشکیل شدند می توان از آنها به عنوان پیش بینی آنچه که در آینده روی خواهد داد، استفاده کرد. (پرک، ترجمه سیدمحمدی، 417:1387)
راهبردهای شناختی:
مهارتهایی که یادگیرندگان به وسیله آنها فرایند درونی خود را در جهت توجه داشتن، یاد گرفتن و به یادآوردن و فکر کردن تنظیم می کنند راهبردهای شناختی نامیده می شوند. مولفان مختلف به این مهارتهای درونی سازمان یافته، اسامی متفاوت داده اند. (گانیه، ترجمه سیف، 81:1370)
راهبردهای شناختی تاثیر مهمی در انتقال اطلاعات دارند. یک راه اساسی برای بهبود و یادگیری و درک مطلب محسوب می شوند.
دری و مورنی 1986 و گانیه 1972 این راهبردها را شامل راههایی که افراد از طریق آن یادگیری خود را مدیریت می کنند به یاد می آورند و تفکر می کنند.
گانیه و بریگنز16 تعریف دیگری از راهبردهای شناختی ارائه می دهند و اظهار می دارند که راهبرد شناختی یک مهارت سازمان یافته درونی است که فرایند لازم برای تعریف و حل مسائل را انتخاب و آن را هدایت و راهنمایی می کند. و به عبارت دیگر راهبردهای شناختی، مهارتهایی هستند که به وسیله آنها یادگیرنده روش اندیشیدن و تفکر خود را مرتب می سازد.
دانش آموزان می بایست علاوه بر آموزش راهبرد، راههای استفاده آن را نیز بیاموزند و بتوانند از آنها به طور مناسب استفاده کنند. (دامبو، به نقل از ضرغام پور، 52:1381)
برونر 1971 به عنوان راهبرد شناختی اشاره دارد که در اصل به فرایندهای به کار رفته در درک و حل کردن مسایل بدیع مربوط می شود این راهبردها ظاهراً آن طور که روثکف 1971 توصیف کرده است به فعالیتهای یادگیری و به نظر اسکینر (1968) رفتارهای خودگردانی مربوط می شود. تعدادی از نظریه پردازان مفاهیم خبرپردازی را ترجیح می دهند.
گرینوویجورک (1973) آنها را فرایندهای کنترل اجرایی نامیده اند. (گاینه، ترجمه زند، 81:1370)
راهبردهای حافظه:
راهبردهای حافظه مرکب از طیف بزرگ و متنوعی از فعالیت بالقوه و آگاهانه شخص است که ممکن است به طور ارادی بعنوان وسیله ای برای هدف به یاد سپردنهای مختلف بکار رود. راهبردها بسیار آگاهانه، سنجیده و برنامه دار هستند. براون17 (1975) یک راهبرد حافظه در خالص ترین شکل خود حرکتی هدفمند و ارادی است که شخص در تلاش برای افزایش پیامد یادیار مطلوب خود به کار می برد. (فلاول و ولمن18 1977)
گروهی راهبرد حافظه را بعنوان مرور ذهنی نام می برند، مرور ذهنی به هیچ وجه موثرترین راهبرد یادیار برای فرد پردازشگر به شمار نمی آید. (فلاول ترجمه ماهر، 92:1377)
توانایی اساسی برای اجرای راهبرد، استفاده خود به خودی از راهبرد، تلاش برای فراخوانی استفاده از راهبرد، اثرات استفاده از راهبرد بر بازیابی الگویی است که در مطالعات کینی و دیگران (1967) بدست آمده است.
در مورد اینکه چرا تولید راهبرد به ذهن کودک نمی رسد دلایل چندی وجود دارد:
یک احتمال آن است که کودک هنوز به طور کامل تقاضاهای ضمنی این تکلیف یادسپاری-اندوزش یا هر نوع دیگری از این تکالیف را درک نکرده است. (بم19 1970)
و شاید او حداقل در موقعیت تکلیف حافظه آن طور که باید برنامه دار، پیش بین و هدفدار نیست. (پاریس، b، 1978) احتمال دیگر آن است که او توان تحریک خود به خودی و استفاده از این راهبرد خاص را ندارد و یا ممکن است موقعیت تکلیف نوع دیگر از راهبرد یادیار را می طلبد، ممکن است راهبرد دیگر به آن دلیل بر راهبرد مرور ذهنی مزیت داشته باشدکه مدتها در خزانه حافظه کودک وجود داشته، اجرای آن کمتر مشکل است و به تلاش کمتری نیاز دارد. (فلاول و همکاران 1966)
پرسلی، بورکوفسکی و اوسولیوان (1984) معتقدند موقعی که فراگیران یک راهبرد مناسب، همراه با دانش یا اطلاعات مربوط به استفاده های مختلف از آن را در اختیار دارند، در موضع خوبی برای انجام یک قضاوت آگاهانه در مورد تحول راهبردها هستند.
توانایی کودکان برای انتخاب راهبرد مناسب، به طور آشکاری با افزایش سن بهبود می یابد. (جاستین 1985، 1986) تارکین، معتقد است که چگونگی استفاده کارآمدتر کودکان از راهبرد، به دانش موجود بستگی دارد، موقعی که اطلاعاتی بایدبه خاطر آورده شود اگر کودکان دانش بیشتری داشته باشند به طور ماهرانه تری از راهبرد استفاده می کنند. (کیل، ترجمه دهقان، 145:1372)
اغلب مطالعات در مورد رشد راهبرد، بشتر از ماده های مجزا و طوطی وار استفاده کرده اند تا از ساختارهای اطلاعاتی که از جهت معنایی غنی هستند، با وجود این، استفاده از راهبردهای اختیاری و سنجیده و درک و فهم، اندوزش و بازیابی اطلاعات پیچیده و معنادار و سازمان یافته ونیز فهرست کلمات ساده و زوجهای متداعی همساز، هم سازشی و هم عملی است. (براون 1975، براون ودیگران 1983)
یادگیری مطالعه موثر در موقعیت تحصیل مثال آشنا و بسیار مهم در باب رشد راهبردهای اندوزش برنامه وار جهت درک و فهم و حفظ کردن اطلاعات معنادار و از نوع حافظه سازنده است. (فلاول، ترجمه ماهر، 369:1377)
مطالعات براون اسمایلی و لاوتون 1978، پژوهشهای مربوط به رشد راهبرد را توضیح می دهند، راهبردهایی که برای یادگیری و یادآوری مطالعات پیچیده و معنادار به کار برده می شود، نسبت به راهبردهای مربوط به یادآوری طوطی وار (مرور ذهنی) دیرتر کسب می شوند اما دوره رشد آنها بسیار مشابه است. (همان منبع: 370)
مرور ذهنی، سازمان دهی و گسترش فنونی هستند که وقتی افراد می خواهند اطلاعاتی را حفظ کنند، معمولاً از آنها استفاده می کنند. در بسیاری از مواقع دیگر، یادسپاری بعنوان پیامد جانبی مشارکت در فعالیتهای روزمره روی می دهد. (راگف، 2003) (برگ، ترجمه سیدمحمدی، 524:1388)
در زمینه مرور ذهنی آزمایشهای زیادی صورت گرفته است. در سال 1966 فلاول، بیچ، چنکی، چندین آزمایش را انجام دادند. نتایج حاصل از آزمایشات و مطالعات نشان داد که به موازات افزایش سن، کودک بیشتر از مرور کلامی بعنوان یک راهبرد "یادیار20" استفاده می کنند.
روش پیوند (تصویر سازی ذهنی21) : در این روش یادگیرنده برای هر یک از اقلامی که بایدبه خاطر بسپارد یک تصویر ذهنی در نظر می گیرد. تصور می شود که هر یک از این تصاویر با تصاویر بعدی فهرست در تعامل است. به این ترتیب تصاویر به طور تخیلی با یکدیگر پیوند می خورند. یکی از مزایای این روش سادگی آن است. در این روش ضرورت یادگیری یک طرح و یا مطالب دیگر وجود ندارد. (همان منبع: 66)
روش تخصیص جایگاه (روش مکانها22) : در روش مکانهاکه یک روش قدیمی برای حفظ کردن مطالب است شخص هنگام یادگیری و یادآوری مطالب مکان اشیاء را در ذهن خود مجسم می کند. برای استفاده از این روش، یادگیرنده باید ابتدا به ترتیب موقعیت یا مکان اشیاء را بیاموزد، یعنی نقشه آنها را به خاطر بسپارد، و هنگام یادآوری با طی این مراحل ذهنی به ترتیب، آنها را به یاد آورد. (سیف، 306:1378)
روش چنگگ یا قلاب : یادگیرنده تعدادی قلاب را به خاطر می سپارد و هر مطلبی را که فرا می گیرد به یکی از قلابها می آویزد. طرح بسیار رایج که در تحقیقات از آن استفاده می شود، مجموعه قلابهای قافیه دار است. (عدد یک باکیک، دو باجو، سه با کاسه)
زمانی که قلابها به خاطر سپرده می شوند می توان از آنها برای یادگیری مجموعه ای از مواد به طور منظم کمک گرفت.
روش کلمه کلید یا کلید واژه23 : در این روش، با استفاده از یک کلمه آشنا دو کلمه را به هم ربط می دهیم و آنها را به طور معنی دار به حافظه می سپاریم. روش کلمه کلید برای آموزش کلمات زبانهای خارجی روش بسیار مفیدی است.
در واقع در این روش نیز از تصویر پردازی استفاده می شود ولی با روش پیوند، تخصیص جایگاه و روش قلاب از نظر موارد استفاده متفاوت است. (همان منبع: 67)
کافکا (1963) کوشید تا با استفاده از مفهوم رد یاد (رد حافظه24) گذشته را به حال ارتباط دهد.
کافکا فرض می کرد که یک تجربه جاری به چیزی که او آن را فرایند حافظه25 می نامید منجر می شود. این فرایند فعالیتی در مغز است که به وسیله تجربه محیطی ایجاد می شود. این فرایند بنا به تجربه ای که از آن بدست آمده است می تواند ساده یا پیچیده باشد. پس از آنکه یک فرایند حافظه خاتمه یافت. ردی از اثر آن در مغز باقی می ماند. این رد به نوبه خود، بر همه فرایندهای مشابه ای که در آینده رخ خواهند داد تاثیر خواهد گذاشت.
کافکا در مورد ماهیت تاثیر رد حافظه بر فرایند حافظه معتقد است که یک رد "بر فرایند در جهتی تاثیر می گذارد که آن را به فرایندی که در ابتدا رد را بوجود آورده است شبیه سازد". هرچه رد حافظه نیرومندتر باشد به همان نسبت تاثیر آن بر فرایند حافظه نیرومندتر خواهد بود، بنابراین تجربه هشیار فرد معمولاً با رد حافظه مطابقت داردتا با فرایند حافظه. (السون و هرگنهان، ترجمه سیف، 342: 1389)
راهبرد سازمان دهی:
در واقع راهبرد سازمان دهی26 یکی از مطالعات معروف درباب راهبرد حافظه، گروه بندی معنایی27 یا طبقه بندی28 است که به آن اصطلاح کلی سازماندهی اطلاق می شود. (نقل از تدین، 51:1380)
در تقسیم بندی دیگر، سازمان دهی به ذهنی29، طبقه ای30، موضوعی31 و سلسله مراتبی32 تقسیم می شود.
در سازمان دهی ذهنی فرد بر مبنای خصایص فردی خودش روابط ویژه ای بین ماده ها پیدا می کند که به گروه بندی پایدار می انجامد.
در سازمان دهی طبقه ای اگر به فرد فهرستی از واژه ها از طبقه های مختلف ارائه شود، فرد برای سازماندهی اطلاعات و بهتر به خاطر سپردن و یادآوردن ،آنها را در دسته هایی طبقه بندی می کند. حتی اگر این فهرست هیچ نامی از طبقه ها را در بر نگیرد و به صورت طبقه بندی شده ارائه نگردد فرد آنها را به صورت طبقه بندی شده به یاد می آورد.
سازماندهی موضوعی چهارچوبهای مبتنی بر روابط فضایی، زمانی-علمی بین پدیده ها و رویدادهارا در موقعیتهای آشنا فراهم می کند، مانند ارائه محرکها در یک ترتیب دیداری متفاوت.
و در سازماندهی سلسله مراتبی، ماده ها از طبقه های کلی تا طبقه های خیلی جزئی به صورت سلسله مراتبی نظام وار ارائه می گردند. ساده ترین روش سازماندهی را گروه بندی می دانند و معتقدند گروه بندی ممکن است بصورت یکی از حالتهای زیر انجام شود : فضایی (Sapatial) ، زمانی (Temporul) ، ادراکی (Perceptual) ، مقوله ای (Categorical).
الیس و هانت 1989 ، سازماندهی را بر جنبه های مختلف امکان پذیر دانسته اند مانند مفهومی، (مثل حیوانات، سبزیجات)، ادراکی (مثل اشیا بزرگتر و کوچکتر)، کارکردی (مثل خوردنیها) و یا حتی انطباقی (مثل همه چیزهاییکه با حرف الف شروع می شوند)
استنفر33 (1969) نیز سازماندهی را بر مبنای شباهت ظاهری (مانند رنگ) کارکرد (مانند پوشیدنیها) و مفاهیم (مانند گیاهان) میسر می داند. (بارلولد (1992) ، نقل از چوپانی، 50:1381)
استفاده از سازماندهی دارای محدودیتهایی نیز می باشد یکی از محدودیتهای سازماندهی واحدهای سازمان دهنده مانند طبقه سازماندهی که حدود 6 طبقه است، می باشد. تعداد ماده هایی که می توانددر هر طبقه جای گیرد از محدودیتهای دیگر سازماندهی می باشد. (ویریچ، 1978) (همان منبع:همان صفحه)
قوانین سازمان دهی حافظه :
حافظه و یادآوری نیز مانند یادگیری و ادراک دارای قوانین یا اصول سازمان دهی است. ولف34 (1938) سه اصل یا قانون سازماندهی حافظه را به شرح زیر توضیح داده است.
قانون هموار کردن :
منظور از قانون هموار کردن35 تمایل به تقارن یا هماهنگ کردن جزئیات با الگوهای ادراکی سازمان یافته است. کافکا معتقد بود که فرایند هموار کردن با مواد شناختی نیز کاربرد دارد. برای نمونه وقتی خاطرات مسافرت با قطار را به یاد می آوریم. (لفرانسو، 200، ص 182)
قانون روشن سازی :
طبق قانون روشن سازی یا برجسته سازی36، یادگیرنده، هنگام یادآوری تجارب یادگیری خود، بر ویژگی های متمایز کننده آن تاکید می کند، به سخن دیگر، حافظه انسان تمایل دارد که بر کیفیت های شاخص یک شی اغراق نماید.
قانون عادی سازی :
زمانی که شی محرک یا تجربه یادگیری بازسازی شده به وسیله حافظه به گونه ای تغییر شکل می یابد که با خاطرات قبلی همخوانی داشته باشد می گویند که قانون عادی سازی37 کارگر افتاده است. (اسون و وگنهان، ترجمه سیف، 344:1389)
راهبرد بسط و گسترش معنایی38:
بسط یا گسترش معنایی روش دیگری برای بخاطر سپردن اطلاعات است که از این طریق یادگیرنده به مطالبی که می خواهد بیاموزد چیزهایی می افزاید یا آنها را گسترده تر می کند و هدف آن است که مطلب را بیشتر قابل یادگیری و یادآوری نماید. ولفولک (1993) بسط را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه از راه ارتباط دادن آنها با دانش قبلی تعریف کرده است. (سیف، 301:1382)
راهبرد بسط و گسترش معنایی، ارتباط زیادی با راهبرد سازمان دهی دارد و در این راهبرد نیز همانند سازمان دهی و مرور ذهنی، هر چه آزمودنی، مسن تر باشد، نیاز کمتری دارد که در زمینه راهبردهای بسط از کمکهای بیرونی استفاده کند. (فلاول، ترجمه ماهر، 365:1377)
در راهبرد بسط، هر چه پیوندهای بیشتری بین ماده ها ایجاد شود بر تعداد راههای بازیابی افزوده می شود بسط معنایی می تواند در به خاطر آوردن مطالب پیچیده مورد استفاده قرار بگیرد. در واقع در این راهبرد بین دو قطعه اطلاعات یا بیشتر که از طبقه یکسانی نیستند ارتباط برقرار می شود و موجب می شود که اطلاعات در سطح عمیق پردازش شوند.
بسط، بعنوان یک راهبرد شناختی ممکن است صورتهای متفاوتی داشته باشد:
1- تصویرسازی ذهنی ماده ها و اطلاعات درون دارد.
2- برقراری ارتباط بین اطلاعات تازه موجود در حافظه دراز مدت.
3- برقراری پیوند معنادار بین ماده های کلامی نامربوط از طریق جمله سازی.
4- ساختن عبارتها یا داستانی مشتمل بر ماده ها (میداوس اندرلسون 1994، نقل از چوپانی، 52:1381)
گاگن، وریدر، چارلی و مورگان39 (1986) مطرح کردند که بسط اطلاعات فرایندی است که طی آن اطلاعات به منظور حمایت و توضیح یا بیان روشن تر برای هدایت یادگیری مطالب به اطلاعات موجود افزوده می گردد، اطلاعات افزوده شده ممکن است یک ملاحظه منطقی، تداوم یا استمرار یک نمونه، یک جزء یا هر چیز کمتری که اطلاعات مورد نیاز (هدف یادگیری) را بهبود بخشد، شامل شود ،مفهوم بسط از بیان نظری تفاوتهای اصلی در عملکرد حافظه بدست آمده است. (کیم و دوسن، 1998)40
نظریه الگوی اندرسون: پیش بینی می کند که اطلاعاتی که با موقعیتهای بسط یافته مرتبط رمز گذاری شده اند بهتر از موقعیتهای مورد نظری که در زمان جداسازی رمز گذاری شده اند، یادآوری می شوند.
به دو دلیل حافظه بسط یافته آسانتر و بهتر یادآوری می شود، اول اینکه بسط مرتبط ،شبکه بزرگتر و بیشتر در حافظه تولید می نماید به گونه ای که اطلاعات مورد نظر بعنوان بخشی از یک شبکه مرتبط با اطلاعات در حافظه ذخیره می شود به نحوی که اگر اطلاعات مورد نظر به طور مستقیم در دسترس نباشد، به طور غیر مستقیم توسط شیوه ای از بسط مرتبط (پیوندبسط) در دسترس قرار می گیرد.
دوم اینکه، ممکن است بسط مرتبط، بازسازی حافظه را بهبود بخشد چنانچه اطلاعات مورد نظر فراموش شده باشد، و یا ممکن است بسط مرتبط در طی یادآوری بسطهای پیوند یافته ایجاد و بازسازی شده باشند. (کیم وندسن، 1998)
مایزر، دافی، شینجو41 (1990) یک فرضیه بسط که با مدل بسط اندرسون42 (1983) هماهنگ است را مطرح ساختند و طی آن علت برتری یادآوری جفت جملات مرتبط متوسط را بیان کردند، طبق این فرضیه آزمودنی در جفت جملات مرتبط متوسط، نیاز به تولید بسطهای مرتبط متصل سببی منظم، برای درک معنی جفت جملات دارند، بسطهای خود ساخته که به همراه یک جفت جمله ذخیره شده است موجب تسهیل یادآوری جفت جملات می گردد. چون بسطهای ایجاد شده، روشهای بازیابی بیشتری را برای یادسپاری جفت جملات و برای جمله دیگری فراهم می کنند، این تسهیل رخ می دهد. این روشهای اضافی احتمال اینکه یک جمله بعنوان سرنخ یادآوری موفق برای جمله دیگر واقع شود را افزایش می دهد. (کیم وندسن، 1998)
بسط اطلاعات، حافظه را به دو روش بهبود می بخشد، نخست اینکه، بسط اطلاعات روشهای بازیابی بیشتری را برای یادآوری فراهم می کند و دومین روش، روشی است که افراد را برای ایجاد آنچه که به طور معمول در مدت زمان طولانی تر به یاد می آورند کمک می کند.
اندرسون 1980 ، مداخله آزمایشی به میزان زیادی بسط اطلاعات را افزایش داده و موجب افزایش میزان یادآوری در فرد می گردد. بسط اطلاعات به ایجاد یک فضای موثر، بسیار کمک می کند و یک معنا برای بازسازی اطلاعات یادآوری شده فراهم می کند.
هاید، جنکینز43، نشان دادند که وقتی فردی قصد یادگیری داشته باشد، همواره حافظه بهتری از خود نشان می دهد. زیرا با بکارگیری فعالیتهای مطلوب مثل فرایندهای مرور ذهنی، بسط اطلاعات موجب بهبودی حافظه می گردد.
آونز، باور و بلاک44 هم نشان دادند که فرایند بسط نخست موجب بهبود حافظه در زمینه آنچه که مطالعه شده باشد می گردد و دوم این که موجب افزایش تعداد استنباطهای یادآوری شده می گردد.
انواع حافظه :
ادبیات روان شناختی مراجعات متعددی به انواع حافظه شامل حافظه بلند مدت، کوتاه مدت، بازشناسی، یادآوری، بینایی، شنوایی، لامسه، طوطی وار، معنایی و حافظه برای معنی لغات دارند.
حافظه کوتاه مدت ،را انتقال به راگاه حافظه فعال نیز می نامند زیرا این حافظه با اطلاعاتی که در ذهن به طور فعال وجود دارند و در حال فعالیت برای حافظه دراز مدت هستند سروکار دارد. حافظه کوتاه مدت بیشتر به صورت یک تدبیر ذهنی برای رفع نیازهای آنی عمل می کند. حافظه بلند مدت: به توانایی بازیابی اطلاعات پس از 24 ساعت اطلاق می گردد. (سیف، 293:1378)
حافظه بازشناسی و یادآوری : حافظه بازشناسی به عمل شناختن موضوعی که قبلاً مطالعه شده یا تجربه شده گفته می شود و در مقابل حافظه یادآوری، دشوارتر است در واقع فرد می بایست محرکی را مثلاً تجربه کرده در غیاب آن بازسازی کند. حافظه شنوایی: برای تحول زبان شفاهی، دریافتی و بیانی مهم است.
حافظه بینایی :در یادگیری برای بازشناسی و به یادآوردن حروف الفبای نوشته شده، اعداد و خزانه لغات دیداری مهم است.
حافظه حرکتی : شامل ذخیره سازی، یادآوری و بازسازی الگوها و یا زنجیره حرکتی است. احتمالاً تصویر سازی بینایی در یاری رساندن به کودک برای به یادآوردن الگوی کامل زنجیره های حرکتی عاملی موثر است.
حس لامسه و حس عضلانی :همیشه قسمتی در زمینه حسی برای همه الگوی حرکتی هستند.
حافظه معنی دار و طوطی وار : حافظه معنی دار به فرایند درک و فهم و یادآوری اطلاعات به وسیله ارتباط دادن آنها به آنچه که یادگیرنده قبلاً می دانسته اطلاق می شود. در یادگیری مواد محتوایی، حافظه معنی دار بر حافظه طوطی وار ارجح است زیرا مواد جدید تکیه گاه و مرجعی پیدا می کنند تا نظامهای مفهومی جدید را بوجود آورند اگرچه در فعالیتهای طوطی وار خاص نظیر هجی کردن یا یادگیری جدول ضرب حافظه طوطی وار مهم است. (کرک و چالقانت، ترجمه رونقی و همکاران، 119:1377)
جنبه های متمایزحافظه و مبانی زیست شناختی آنها:
امروزه روان شناسانه سه تمایز عمده در زمینه حافظه قائلند. اولی مربوط است به مراحل حافظه: رمزگردانی45، اندوزش46 و بازیابی47 تمایز دوم با ذخیره سازی کوتاه مدت یا بلند مدت اطلاعات سر و کار دارند تمایز سوم مربوط است به ذخیره سازی انواع اطلاعات. شواهدی حاکی از آن است که این وجوه تمایز تا حدودی در کنترل ساختارهای مغزی متفاوتی هستند. (اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، 492:1388)
بدیهی است که انسانها اطلاعات پراکنده را به شکل سرد و کامیپوتری اندوزش و بازیابی نمی کنند. (شاختر 2001)48
رمز گردانی: به پردازش اطلاعات برای اندوزش در حافظه اطلاق می گردد. موضوعاتی که روان شناسان به آنها علاقه مندند شیوه توجه موثر به اطلاعات و عمق پردازش این اطلاعات، میزان پرداخت به جزئیات و میزان استفاده از تصویر سازی ذهنی برای رمزگردانی اطلاعات لازم هستند. برای شروع فرایند رمزگردانی حافظه، ابتدا بایدبه اطلاعات توجه کنیم، توجه ذاتاً انتخابی است چون امکانات مغز محدوند. (دانل 2002)49 و توجه تقسیم شده در رمزگردانی حافظه نقش دارد. فرایند رمزگردانی فقط توجه به محرک نیست.( فرگوس کرایک و رابرت لاکهارت (1972)در نظریه سطوح پردازش خود رمزگردانی را پیوستاری می دانند که یک سرش سطح کم عمق و سر دیگر آن عمیق می باشد.
وقتی مردم تداعی می سازند و پردازش عمیق انجام می دهند پیش از زمانی که فقط به جنبه های فیزیکی محرکها توجه می کنند و پردازش سطحی انجام می دهند مطالب را به یاد می سپارند. (بادلی 1998)
روان شناسان شناختی متوجه شده اند که رمزگردانی خوب، به چیزی بیش از عمق پردازش بستگی دارد و هر چه پردازش عمیق گسترده تر باشد حافظه بهتر خواهد شد. (کرایک و تالوینگ 1975) (دبلیوسانتراک، ترجمه فیروزبخت، 421:1383)
اندوزش : به نحوه نگهداری و بازنمایی اطلاعات در حافظه اطلاق می شود.
اتیکنسون-شیفرین (1968) : در اندوزش حافظه، نظامی از چهارچوبهای زمانی ذیل دخالت دارد.
حافظه حسی: چهارچوبهای زمانی کسر ثانیه ای تا چند ثانیه
حافظه کوتاه مدت: چهارچوبهای زمانی تا 30 ثانیه
حافظه بلند مدت: چهارچوبهای زمانی مادام العمر (همان منبع: 423)
جورج میلر (1956) در مقاله ای کلاسیک با عنوان "هفت طلایی بعلاوه منهای دو" ظرفیت محدود حافظه کوتاه مدت را نشان داد.
تقطیع و مرور دو راه بهبود حافظه کوتاه مدت اند. در تقطیع زمانیکه گروه بندی و بسته بندی اطلاعات فراخنای 2±7 واحدشدند ، ماده های هر واحد را بیشتر می کنیم، تقطیع معمولاً شکلی از رمزگردانی حافظه ای خصوصاً شکل پرداخت آن است. تقطیع، کنترل پذیری زیاد اطلاعات را افزایش می دهد. (همان منبع: 425)
یک راه دیگر بهبود حافظه کوتاه مدت، مرور یا تکرار آگاهانه است. مرور یک ماده، نه تنها آن را درحافظه کوتاه مدت نگه می دارد، بلکه ضمناً آن را به حافظه درازمدت نیز انتقال می دهد. (اتیکنسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، 507:1388)
در حافظه بلندمدت سازمان دهی اندوزشی اطلاعات اهمیت دارد. روان شناسان در مورد نحوه سازمان دهی حافظه بلند مدت چهار نظریه داده اند:
سلسله مراتب، شبکه های معنایی، طرحواره ها، شبکه های پیوندگرا (اتصال گرا)
سلسله مراتب: در سلسله مراتب ماده ها از کل به جزئی سازمان دهی شده اند و سبب می شود آنها را بهتر به یاد آوریم. (براوتینگ، اسکرا و رانینگ 1999)
شبکه های معنایی : در سازمان دهی اطلاعات حافظه رویدادها ،از شبکه معنایی استفاده می کنیم. در زمان قرار دادن اطلاعات جدید در محل مناسبش در حافظه، اطلاعات جدید را به شبکه های معنایی می افزائیم. این اصطلاحات جدید به تدریج به گره های مربوط در شبکه مجاور وصل می شود.
طرحواره ها : طرحواره، مفهوم یا چهارچوب ذهنی از پیش موجود است که مردم با آن اطلاعات را سازمان دهی و تغییر می دهند طرحواره هایی که حاصل مواجهات قبلی با محیط هستند، بر شیوه رمزگردانی، استنباط و بازیابی اطلاعات تاثیر می گذارند. (پو، شانیو و هریس 1996)
شبکه های پیوندگرا( اتصال گرا) : نظریه شبکه های معنایی و نظریه طرحواره ها به نقش مغز در حافظه اشاره نمی کند اما نظریه جدید اتصال گرایی یا پردازش توزیع شده موازی می گوید خاطرات در سرتاسر مغز و در اتصالات سلولهای عصبی اندوخته می شوند. هر خاطره را چند اتصال پردازش می کنند. (هائن و ناکاچی 2001 ، هامفریز و دیگران 2002)
در دیدگاه اتصال گرایی، خاطرات مفاهیم انتزاعی محسوب نمی شوند بلکه مثل نظریه طرحواره ها و برعکس نظریه های شبکه معنایی، ساختار وسیع دانشی می باشند و مبانی حافظه همین تغییرات اتصالات هستند. (ابراین و اوپیه 1999) (دبلیون نتراک، ترجمه فیرزوبخت، 440:1383)

بازیابی :
در مورد طرز کار بازیابی دو نظریه وجود دارد، اثر تقدم که بیان گر آن است که ماده های ابتدای یک فهرست بهتر به یادآورده می شوند. و اثر تافر که می گوید ماده های آخر فهرست بهتر به یادآورده می شود. به این دو اثر و این مطلب که ماده های وسط فهرست، نسبتاً کمتر به یادآورده می شوند اثر ترتیب گفته می شود. (هاوارد و کاهانا 1999 ، سورپر نانت 2001)
در مورد اثر تقدم، به این دلیل ماده های ابتدای فهرست، آسان تر به یاد آورده می شوند که بیش از ماده های دیگر، مرور می شوند. (اتکینسون و شیفرین 1968) هنگام ورود این ماده ها حافظه کاری نسبتاً خالی است و رقابت بر سر ماده ها کم است.
و چون آنها بیشتر مرور می شوند برای مدت بیشتری در حافظه کاری باقی مانده و احتمال دارد در حافظه بلند مدت رمزگردانی شوند. اما ماده های وسط فهرست معمولاً قبل از آنکه در حافظه بلند مدت رمزگردانی شوند از حافظه کاری بیرون می افتند.
اما در مورد به یادآوردن ماده های انتهایی فهرست، اولاً این ماده ها هنگام به یادآوردن احتمالاً هنوز در حافظه کاری هستند، ثانیاً حتی اگر در حافظه کاری نباشند با تقدم آنها نسبت به سایر ماده های فهرست، به یادآوردن آنها آسان تر می شود.(همان منبع : 441)
د- عوامل دیگر در بازیابی دخالت دارند : 1) ماهیت نشانه هایی که می توانند حافظه را تحریک کنند 2) تکالیف بازیابی که تعیین می نمائیم.
آلن و دیگران 2001 ، هالپرن 1996، معتقدند که وقتی برای آنچه در صدد بازیابی آن هستیم، نشانه موثری وجود ندارد باید آنها را تولید کرد، فرایندی که در حافظه کاری رخ می دهد و می توان تولید نشانه های بازیابی را یاد گرفت . وجود یا عدم وجود نشانه های خوب و نوع تکلیف بازیابی، دو جزء یک دسته بندی مهم حافظه ای بنام یادآوری در برابر بازشناسی هستند. (نوبل و شیفرین 2001)
در یادآوری، اطلاعاتی که قبلاً کسب شده باید بازیابی شود اما در بازشناسی ماده هایی که آموخته شده باید شناسایی شود. هر چه اطلاعات بیشتر پرداخت شوند. بهتر در حافظه جا می گیرند.
یکی از موارد نقص بازیابی، پدیده "نوک زبان" بوده است، نوک زبان بودن، در واقع یک نوع بازیابی پر زحمت است، این بازیابی پر زحمت وقتی پیش می آید که مطمئن هستیم چیزها را می دانیم ولی نمی توانیم آن را به یاد بیاوریم. (کیکیو، اوهکی، سکی هارا، 2001 ، شوارتز 2002) (دبلیو سانتراک، ترجمه فیروزبخت، 444:1383)
هرمن ابینگهاوس (1909-1850) اولین تحقیق علمی را در زمینه فراموشی انجام داد و نتیجه گرفت که بیشترین فراموشی در فاصله کوتاهی پس از یادگیری رخ می دهد. (بادلی 1992)50
گاهی اوقات موضوعاتی که مدعی فراموش کردن آنها در حافظه هستیم واقعاً فراموش نکرده ایم بلکه اصلاً آن اطلاعات رمزگردانی نشده اند و نقص رمزگردانی به عدم ورود اطلاعات به حافظه اشاره دارد، نقص رمزگردانی فراموشی محسوب نمی گردد. بلکه به یاد نسپردن می باشد. اشکالاتی که در بازیابی اطلاعات از حافظه رخ می دهند، مصادیق بارز فراموشی هستند.
(ویلیامز و زاکس 2001) روان شناسان علل نقص بازیابی را مشکلات اطلاعات اندوخته شده، تاثیرات زمان وجود یا عدم وجود دلایل مشخصی برای به یادآوردن آنها یا فراموشی و شرایط مغز بر شمرده اند.
تداخل یکی از دلایل فراموشی است. نظریه تداخل می گوید مردم به دلیل قرار گرفتن اطلاعات دیگر بر سر راه اطلاعاتی که می خواهند آنها را به یاد آورند دچار فراموشی می شوند نه به دلیل از بین رفتن اطلاعات اندوخته شده (آلتمن وگری 2002) تداخل پیش گستر وقتی رخ می دهد که مطالب قبلاً آموخته شده مانع از به یاد آمدن مطالب بعداً آموخته شده می شوند. (هما ن منبع 2001)
تداخل پس گستر وقتی رخ می دهد که مطالبی که بعداً آموخته می شود مانع بازیابی مطالب قبلاً آموخته شده می شود.
یکی دیگر از عوامل فراموشی نظریه زوال است که طبق این نظریه هر چیز جدیدی، یک رد حافظه ای عصبی شیمیایی ایجاد می کند که به مرور از بین می رود. طبق نظریه زوال گذشت زمان باعث تشدید فراموشی می شود. (همان منبع: 452)
به کار بردن آموخته ها، عاملی است که به نوبه خود موجب زایل شدن حافظه می شود و رعایت اصول و قوانین حاکم بر یادگیری سبب تقویت حافظه می گردد. (گنجی، 133:1385)

فراگیری زبان یا زبان آموزی:
تکامل اجتماعی انسان از طریق جامعه امکان پذیراست و تنها وسیله ای که جامعه برای این انتقال و ارتباط در اختیار دارد، زبان است. تمدن و فرهنگ ما نتیجه تلاش و مبارزه ی قرنهاست که انسان با طبیعت داشته و آن را به صورت یک جا در اختیار ماقرار می دهد. فرهنگ، از راه تعلیم و تربیت رسمی و غیر رسمی در اختیار ما قرار می گیرد و ما به نوبه خود بر دامنه ی آن افزوده و به نسل بعدی انتقال می دهیم. اگر کمی تامل کنیم، خواهیم فهمید که همه ی این فعالیتها بدون زبان غیرممکن است. بدون زبان ارتباط برقرار نمی شود و بدون ارتباط نیز تعلیم و تربیتی در کار نخواهد بود و بدون تعلیم و تربیت، انتقال فرهنگ و تمدن انجام نخواهد شد. از این روست که بدون زبان، جامعه از حرکت باز می ایستد و فرهنگ وتمدن از بین می رود و انسان به دوره های نخستین خود باز خواهد گشت (ناعمی، علی محمد، 1389).
زبان، نظامی مرکب از نمادهای گویشی ونوشتاری است که به طریقی نسبتاً استاندارد شده، توسط اعضاء یک گروه اجتماعی، به منظورفراخواندن معنا، به کار می رود. "هالندر" Halandre زبان را برجسته ترین ویژگی نمادین انسان می داند که در نتیجه تماس انسانها با هم به وجود آمده است(ناعمی،1389).
امروزه در بین صاحبنظران در پاسخ به این سوال که زبان امری فطری است یا این که جنبه ی اکتسابی دارد نظریه های مختلفی بوجود آمده است. که برخی از آن ها همانند اسکینر و واتسون فراگیری زبان را کاملاً اکتسابی (نظریه های محرک- پاسخ Stimulus-Response) می دانند که فقط به جنبه های قابل مشاهده رفتار توجه دارند و به آنچه در درون ارگانیزم صورت می گیرد، توجهی نمی کنند. عده ای دیگر نیز مانند پیاژه زبان را محصول رشد ذهنی می دانند و گروهی نیز مانند بندورا و راتر Bandura $ Rotter معتقدند که زبان را می توان از طریق یادگیری مشاهده ای به کودکان یاد داد و سرانجام بعضی دیگر مثل چامسکیChomsky خاستگاه زبان را امری ذاتی می دانند و معتقدند که کودکان از نظر زیست شناختی مستعد و آماده یادگیری و کاربرد زبان هستند. براساس آنچه ذکرشد نظریات مختلفی درباره چگونگی یادگیری زبان وجود دارد که به اختصاربه چند مورداشاره می شود.
مبانی نظری:
نظریه ی رفتارگرایی اسکینر :
طبق تبین رفتار گرایان تمامی یادگیری های انسان از جمله یادگیری زبان از طریق اصول شرطی شدن فراگرفته می شود. به نظر اسکینر برای یادگیریی زبان به هیچ مکانیسم پیچیده ی ذاتی یا ذهنی احتیاجی نیست و تنها شرط لازم برای توجیه یادگیری زبان، مشاهده ی منظم رویدادهای جهان خارج است که کودک را وادار به ادای صداهایی می کند(اچسون ، 1364) .
اسکینر معتقد است که گفتن و شنیدن، پاسخ هایی هستند که مانند هر پاسخ دیگر، متاثر از تقویت هستند. بنابراین هرگونه بیانی، اگر تقویت بشود تکرار می گردد (هرگنهان و السون ، 1386).
تبیین های رفتاری اکتساب زبان بر پایه ی اصول یادگیری سرمشق گیری، تقلید و تقویت قرار دارند. تلویحات این نظریه برای تدریس زبان این است که رفتار زبانی کودک با استفاده از رویدادهای محرک و تقویت در محیط پیشرفت می کند و شکل می گیرد. شرکت فعالانه بزرگسالان و دیگر اعضای خانواده در ارائه ی الگوها و تقویت برای کمک به کودک در یادگیری زبان ضروری است (لرنر،1384).
هنگامی که بچه صداهایی را از خود در می آورد، والدین صداهایی را که بیشتر به کلمات شباهت دارند با لبخند، بغل کردن و صحبت کردن متقابل تقویت می کنند. اگر چه تقلید و تقویت می توانند به رشد اولیه ی زبان کمک کنند، ولی بهتر است آنها را حمایت کننده ی زبان و نه توجیه کننده ی کامل آن در نظر بگیریم.
اسکینر واژه را واحدی از رفتار می داند که به طور عینی صورت قابل تشخیص پاسخ را تشکیل می دهد و از لحاظ نقش، به یک و یا چند متغیر مستقل از پدیده های جهان بیرون، مربوط می گردد. بر این پایه، وی گفتار را به عنوان رفتار زبانی توصیف می کند که ممکن است در رشته رویداد های محیط به عنوان محرک – پاسخ و یا پاداش برای تقویت رفتار به کار رود. به نظر اسکینر پاسخ به صورت رفتار زبانی ممکن است قوی و یا ضعیف باشد، و بر همین اساس، پاسخ قوی تر، نیرو های مخالف را از عمل و یا تاثیر باز می دارد(مشکوه الدینی ، 1380).
رویکرد نهادگرایی یا فطری نگر:
طرفداران این رویکرد به ذاتی بودن زبان معتقد هستند. به نظر آن ها کودکان از نظر زیست شناختی مستعد و آماده یادگیری و کاربرد زبان هستند و نیازی به آموزش برای یادگیری زبان ندارند(ناعمی ، 1389).
آن ها برای اثبات نظریه خود دلایلی را ذکر می کنند که ناعمی (1389) در کتاب روانشناسی آموزش مهارتهای ارتباط و زبان آن ها را به پنج دسته ی زیر تقسم می کند:
1- وجود ساختار های مشترک در تمام زبانها. مثل آواها (صامتها و مصوت ها )، قواعد (فاعل، مفعول، صفت، موصوف).
2- دوره ی حساس برای یادگیری زبان. یادگیری زبان در دوره ی خاص صورت می گیرد و بعد از آن غیر ممکن یا دشوار می شود.
3- وجود نظم همگانی در مراحل رشد زبان. کودکان در تمام نقاط، مراحل رشد زبان را یکسان و به ترتیب طی می کنند. مثلاً همه ابتدا گفتار یک کلمه ای دارند و سپس گفتار دو کلمه ای و جمله سازی را آغاز می کنند.
4- تفاوت ارتباط در انسان و حیوان. ادعا بر این است که قدرت زبانی خاص انسان است و حیوان از آن بهره ای ندارد. حیوانات دارای ارتباط هستند ولی ارتباط آن ها ساده و محدود است و رشد آن ها بیشتر از دو سال رشد انسانی نخواهد بود.
5- وجود مناطق تکلم در مغز انسان. تحقیقات نشان داده است که در نیمکره ی چپ مغز انسان، دو منطقه ی ویژه به نام بروکاBroca و ورنیکهWernicke وجود دارد که اولی مربوط به تولید گفتار و دومی برای فهم گفتار است. آسیب دیدگی این قسمت ها می تواند به تناسب در تولید و فهم گفتار مشکل ایجاد کند.
نظریه ی چامسکی:
نوآم چامسکی Chomskyزبان شناس آمریکایی معاصر، بر عوامل تعیین کننده ی فطری و زیست شناختی زبان تاکید می کند و معتقد است که درانسان مکانیزم مغزی ذاتی ای وجود دارد که به یادگیری زبان اختصاص دارد. چامسکی این مکانیزم را ((دستگاه فراگیری زبان)) یا ((LAD))Language acquisition Device می نامد(ناعمی، 1389).
از نظر چامسکی، ذاتی بودن زبان از آن جا ناشی می شود که روند تولید صدا در همه ی کودکان یکسان است و ترتیب خاصی را طی می کنند، مثلاً ابتدا قان و قون می کنند، در یک سالگی اولین کلمات را یاد می گیرند، در انتهای دو سالگی جملات تلگرافی را به کار می برند و در 4 تا 5 سالگی بر غالب نکات و قواعد دستوری تسلط می یابند. درهمه ی زبانها اولین کلمات وجمله هایی که کودکان می سازند بیانگر روابط معنایی است که بین همه ی فرهنگها مشترک می باشد(ناعمی، 1389).
چامسکی برجنبه ی جهانی زبان واهمیت جهانی آن تاکیددارد. اومعتقداست زبانهاباوجودتفاوت ساختارظاهری، درساختها و ترکیبهای عمیق و مهم با هم مشترک هستند. او معتقد است که دوره ی حساس و مهمی برای یادگیری زبان وجود دارد و پس ازآن که این دوره سپری شود، یادگیری زبان دوم مشکل خواهد بود. به اعتقاد وی، تقریباً همه ی کودکان تا سن پنج سالگی ساختار اساسی زبان مادری شان را یادمی گیرند، هرچندکه بین آنها ا زلحاظ درجه های هوشی و تحریکهای محیطی تفاوت وجود دارد(ناعمی، 1389).
رویکرد زیستی:
یکی دیگر از رویکرد هایی که مراحل تحول زبان را ناشی از عوامل زیستی می داند رویکرد زیستی است. این رویکرد یک دوره ی خاص را برای اکتساب زبان مهم می داند که از هجده ماهگی تا بلوغ است. در طول مدت این دوره، فراگیری زبان به طور طبیعی انجام خواهد گرفت و خارج از این دوره یاد گیری زبان مشکل خواهد بود( ناعمی ، 1389).
"اریک لنه برگ" درکتاب خود به نام "شالوده های زبان" شو اهد فراوانی ارائه می دهد که نشان می دهد دوره ی نقش پذیری برای زبان بین 2 تا 12 سالگی محدود شده است؛ یعنی کودک انسان، زودتر از دو سالگی نمی تواند آموختن جنبه های اساسی زبان را آغاز کند و چنانچه به دلایلی تا حدود دوازده سالگی زبان نیاموخته باشد، امکان یادگیری آن رابرای همیشه ازدست خواهد داد. " لنه برگ" اظهار می دارد، افرادی که سخن گفتن را تا سن بلوغ نیاموخته اند، بعیداست که آن را بیاموزند و یادگیری زبان خارجی بعد از سن بلوغ، نسبت به قبل از آن دشوارتر خواهد بود و نیز از الگوی متفاوتی پیروی خواهدکرد. کودکانی که قبل از یادگیری زبان کر شده اند، همانند کودکان کر مادرزاد، در بزرگسالی در یادگیری ساختار زبان مشکل دارند، اما کودکانی که تاحدی زبانی را آموخته ودرحدود 3 تا 4 سالگی توانایی شنوایی خویش را ازدست داده اند، هنگامی که وارد مدرسه می شوند، نسبت به کودکان کر مادرزاد، به گونه ای سریعتر و پیروزمندانه تر می توانند زبان را یاد بگیرند(ناعمی، 1389).
رویکرد شناختی :
طرفداران این رویکرد، یادگیری زبان را ناشی از توانایی های شناختی کودک، خلاقیت و علاقه ی او به درک و فهم معانی و بیان آنها همراه با اطلاعاتی که از تعامل با دیگران کسب می کند، می دانند(ناعمی ، 1385 ، ص62).
دراین زمینه ازبین سه نظریه ی شناختی برونر، ویگوتسکی و پیاژه به اختصارنظریه ویگوتسکی راشرح می دهیم.
نظریه شناختی ویگوتسکی:
ویگوتسکی اولین فردی بود که باعث شد در میان نظریه های معاصر، به تاثیر زبان در کودک برای تقویت فرآیند های عالی ذهن توجه شود. ویگوتسکی در تحول زبان سه دوره را مشخص می کند: گفتار اجتماعی ، گفتار خود محورانه و گفتار درونی . ابتدا گفتار اجتماعی یا بیرونی ظاهر می شود که نقش آن کنترل رفتار دیگران است. این نوع گفتار پیش از سه سالگی ظاهر می شود. بعد از گفتار اجتماعی، گفتار خود محورانه پدید می آید که مرحله ی انتقالی از گفتار بیرونی به گفتار درونی است. در این مرحله کودکان اغلب با خود حرف می زنند به این منظور که رفتارشان را کنترل نمایند. گفتار خود محورانه بین 3 تا 7 سالگی رخ می دهد. آخرین مرحله ی رشد گفتار، گفتار درونی است. گفتار درونی با خود سخن گفتن به طور بی صداست. گفتار درونی اندیشه و رفتار انسان را جهت می دهد و در همه ی کارکردهای عالی ذهن موجود است. گفتار درونی پس از 7 سالگی ظاهر می شود( سیف ، 1385).
زبان از نظر ویگوتسکی فرد را از تجربه و ادراک حسی مستقیم کنونی رهانیده و برای او امکان تجسم نادیده، آینده و گذشته را فراهم می آورد. میزان استفاده از زبان در تعامل اولیاء با فرزندان، بر حسب فرهنگ ها تغییر پذیر است. در برخی فرهنگ ها که کودکان در ارتباط نزدیک با والدین خود زندگی می کنند و شاهد فعالیت ها و کارهای روزانه ی آنها می باشند، تعاملات کلامی بیشتری دارند( محسنی ، 1383).
پیاژه : ژان پیاژه روند رشد شناخت کودک را به طور گسترده مورد بررسی قرار داده است و زبان را به عنوان پدیده ای ثانوی در درون روند عمومی رشد قلمداد می کند . وی به طور مستقیم به پدیده ی زبان آموزی توجه نمی کند . به نظر پیاژه برای رشد زبان و شناخت ، در انسان هیچ گونه طرح ذاتی پیشینی وجود ندارد. پیاژه به رشد زبان و زبان آموزی از راه توجه به رشد شناخت می نگرد و از این رو زبان آموزی زمینه ی اصلی بررسی های او را تشکیل نمی دهد . وی زبان کودک را به عنوان منبع داده های لازم برای بررسی رشد شناخت در نظر می گیرد.پیاژه هر گونه ویژگی ذاتی یا ارثی را برای فراگیری و رشد زبان انکار می کند . وی عقیده دارد که زبان آموزی به عنوان پدیده ای ثانوی در درون روند عمومی رشد و تطبیق شناختی کودک با محیط صورت می پذیرد.
نظریه ی یاد گیری اجتماعی:
طرفداران این رویکرد به نقش رابطه ی متقابل کودک و والدین یا دیگران در اکتساب زبان اعتقاد دارند( لرنر ، 1384).
تقلید، در یادگیری اجتماعی نقش اساسی دارد. مثلاً، اگر معلم بخواهد تلفظ درست یا املای صحیح چند کلمه را آموزش دهد، می تواند به تنهایی از روشهای تقویت استفاده کند؛ ولی باید زمان و تلاش زیادی را صرف نماید، در حالی که می تواند از تقلید استفاده نماید(ناعمی،1389).
به اعتقادد بندورا، کودک از طریق مشاهده و تقلید (یادگیری مشاهده ای) زبان را یاد می گیرد. موفقیت کودک در مهارت های زبانی تقویت بیرونی به دنبال دارد و از طرف دیگر موجب احساس رضایت (تقویت درونی) در کودک نیز می گردد. همسو بودن دو تقویت درونی و بیرونی سبب می شود تا کودک تلاش بیشتری برای یادگیری از خود نشان دهد(ناعمی،1389).
روش رشد زبان:
بیشتر روشهای آموزشی و ترمیمی برای کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری بر کسب توانایی در زبان و رشد آن تاکید دارد. اما روشی که در این قسمت مورد بحث قرار می گیرد. بیش از سایر روشها بر این امر تکیه دارد، و نظریه پردازان آن دکتر هلمرمایکل باست و همکارش دریس جانسون هستند که نظریه و شرح تمرینها و اصول آموزشی خود را درباره اختلالات یادگیری در کتابی تحت عنوان اختلالات یادگیری: تمرینها و اصول آموزشی نگاشته اند.
مایکل باست و همکارش معتقدند در صورتی یادگیری در کودکان مسیر عادی خود را طی می کند که عوامل یا شرایطی اساسی چون:
1) عوامل پویایی- روانی و 2) سیستم اعصاب پیرامونی و 3) سیستم اعصاب مرکزی بخوبی عمل کند و از پیش فراهم آمده باشد.
آنان در زمینه عوامل پویایی- روانی معتقدند که همانند سازی کودک با مادر بویژه در مرحله بل بل کردن که پیش نیاز ضروری رشد تکلم است. و به طور کلی تاثیرات متقابل در هیجانات و رفتارهای او با والدین، کودک را در بدست آوردن باز خورد شنوایی مناسب یاری می دهد. تحقیقات متعدد دیگری نیز ضرورت همانند سازی، تقلید و درونی کردن یادگیریهای کلامی و همچنین توالی آنها را برای جذب کلمات و کسب مهارت در رشد زبان تایید می کند.
مایکل باست و همکارش توانایی شنیدن، دیدن و مانند آن را عملکرد سیستم اعصاب پیرامونی می دانند. آنان می گویند، روند یادگیریهای کودکان با نقص در عملکرد سیستم پیرامونی متفاوت از روند یادگیریهای کودکانی است که در این زمینه ها طبیعی هستند، یا مشکلات روانی دارند. همچنین عقیده دارند که اگر کودک از نظر عوامل پویایی- روانی و نیز عملکرد سیستم اعصاب پیرامونی طبیعی باشد، اما عملکرد سیستم اعصاب مرکزی او رشد کافی نکرده باشد، از نظر یادگیری دچار اختلال خواهد بود. این سه نوع کودک که هر یک به گونه ای دچار اختلال در یادگیری هستند، ممکن است با یکدیگر اشتباه شوند، و همه تحت عنوان کودکان با اختلالات یادگیری مطرح گردند. در اینجا مایکل باست یادآور می شود که کودکان با اختلالات یادگیری فقط در عملکرد سیستم اعصاب مرکزی مشکل دارند، اما از نظر عملکرد سیستم اعصاب پیرامونی و نیز از نظر عوامل پویایی- روانی طبیعی هستند. مایکل باست و همکارش برای توضیح بیشتر نظرات خویش مراحل یادگیری را در سطوح مختلف به کوتاهی چنین مطرح می کنند:
1. احساس
تجارب یادگیری در واقع از پایین ترین و اساسی ترین سطح که همان احساس باشد، شروع می شود. از مطالعات متعدد چنین برمی آید که آن دسته از کودکانی که یک کانال حسی را از دست داده اند، یا هرگز از آن برخوردار نبوده اند، از نظر روند یادگیری دارای مشکل اند. بیاد می آورید که براساس تعریف کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری، آنان از نظر حواس مختلف سالم و از توانایی حسی کافی برخوردارند.
2. ادراک
دومین سطح یادگیری را که همان توانایی تشخیص صحیح دریافتهای حسی یا اطلاعات است، ادراک می نامند. مایکل باست می گوید مربیان باید نسبت به مشکلات ادراکی کودکان حساس باشند؛ زیرا دشواری در این سطح، یادگیری در سطوح عالیتر را مختل می کند.
3. تصور
سومین سطح یادگیری تصور است. تفاوت تصور با ادراک در آن است که ادراک توانایی در تشخیص و بازشناخت محرکهای مختلف از طریق حواسی است که در حال حاضر تحریک می شود، در حالی که تصور وابسته به تجربیات گذشته می باشد. به عبارت دیگر، تصور، توانایی به خاطر آوردن ادراکات قبلی است. برای مثال، اگر کودکی آنچه را که در راه خود از خانه به مدرسه دیده است، شرح بدهد. در حال تمرین "تصور بینایی" است، یا اگر او درباره صدای مهیبی که شنیده است، صحبت کند، در حال بکارگیری "تصور شنوایی" است.
4. نمادین کردن
نمادین کردن که شامل مهارتهای کلامی و غیرکلامی در یادگیری است، در سلسله مراتب فرآیند یادگیری در سطح چهارم قرار دارد. مایکل باست سه بعد مهم برای آن در نظر می گیرد:
الف) زبان درونی: با رشد و گسترش این بعد که از طریق تجارب امکان پذیر است، کودک به کلمات معنی می بخشد، مایکل باست زبان درونی را زبانی می داند که فرد با آن می اندیشد. او می گوید افراد دوزبانه معمولاً به زبان اصلی می اندیشند، و حتی آنان که در زبان دوم کاملاً مسلط هستند و هر روز آن را بکار می برند، وقتی با مشکلی جدی روبرو می شوند. برای حل آن به زبان اصلی خود فکر می کنند. مایکل باست به استناد تحقیقاتش درباره دانشجویان فارغ التحصیل که والدین ناشنوا داشته اند و در کودکی زبان اشاره را از آنان آموخته اند، ابراز می دارد که، هرگاه این افراد با مساله و مشکلی مواجه می شوند از طریق زبان اشاره که در واقع اولین زبان آنان است درباره آن مساله و مشکل فکر می کنند.
ب) زبان دریافتی: این بعد حداقل شامل دریافت شنوایی و بینایی زبان است. معمولاً دریافت شنوایی زبان قبل از دریافت بینایی آن رشد می کند؛ اما در فرآیند طبیعی یادگیری، رشد کامل هر دو دریافت ضروری است. ناتوانی و ضعف در دریافت شنوایی زبان سبب ضعف رشد زبان درونی و نیز نارسایی دریافت بینایی در زبان می شود، که در نتیجه یادگیریهای اساسی چون خواندن و نوشتن را مشکل می سازد.
ج) زبان بیانی: سومین بعد نمادین کردن، یا "زبان بیانی" هنگامی در کودک آشکار می شود که او از نظر زبان درونی و زبان دریافتی رشد کافی کرده باشد؛ و نیز در سطوح پایین تر از سلسله مراتب یادگیری مشکل نداشته باشد. باید توجه داشت که زبان بیانی مانند زبان دریافتی اساساً شنوایی یا بینایی است؛ و شنوایی نیز قبل از بینایی رشد می کند. آفازی بیانی یا ناتوانی تکلمی از شایع ترین نمونه های نارسایی زبان بیانی است. در این صورت، کودک از نظر زبان درونی و زبان دریافتی و نیز رشد در سطوح پایین تر یادگیری سالم است. ولی صرفاً در بیان از طریق زبان ناتوان است. لازم به تذکر است، که تشخیص کودکان با آفازی بیانی و آفازی درکی از هم بسیار مشکل است. زیرا در آفازی درکی یا ناتوانی در درک نمادهای شنیده شده نیز کودک مشکل تکلمی دارد، در حالی که ریشه ناتوانی تکلمی او در زبان دریافتی است.
5. درک مفهوم
مایکل باست آخرین سطح یادگیری را درک مفهوم می داند و می گوید فرد با درک مفاهیم به توانایی تفکر انتزاعی و توانایی طبقه بندی دست می یابد، و آماده یادگیری مطالب و تجارب پیچیده می شود.(دکتر مریم سیف نراقی ودکتر عزت ا…نادری 1381)
اختلالات یادگیری:
مدتهای طولانی دانش آموزانی را که در یادگیری یک یا چند درس مشکلات جدی داشتند با اصطلاحات معلول ادراکی ، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی معرفی می کردند . با توجه به یافته های جدید در مورد یادگیری ، در سال 1963 جمعی از متخصصین اصطلاح ناتوانیهای یادگیری را جایگزین اصطلاحات قبل کردند از آنجا که واژه ناتوانی اصطلاحات دیگری مثل ناتوانی جسمی یا ناتوانی ذهنی را تداعی می کند ، یعنی ناتوانیهایی که تبدیل به توانایی کامل نمی شوند ، اصطلاحی مایوس کننده می نماید و به نظر می رسد اگر اصطلاح اختلالات در یادگیری و ( یا به نظر نگارندگان مشکلات یادگیری ) به کار گرفته شود، مناسب تر باشد . (دکتر تبریزی ، 1380) .
به بسیاری از اینگونه دانش آموزان متاسفانه برچسب کودن ، کم ذهن ، عقب مانده و امثال آن زده می شود که هیچکدام صحیح نیستند و با قاطعیت می توان گفت که اگر این مشکلات به موقع و به جا تشخیص داده شوند قابل درمان است ؛ افرادی چون آلبرت انیشتین نابغه ریاضی ، توماس ادیسون مخترع و مبتکر و نابغه آمریکایی ، اگوست رودین مجسمه ساز بزرگ فرانسه ، لئوناردو داوینچی و بتهون همگی دچار اختلالات یادگیری بودند(همان منبع).
بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت می کنند، مانند سایر کودکان بازی می کنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می کنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار می کنند به خوبی انجام می دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می روند و می خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می شوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده اند.
بیش از شصت تعریف برای اختلالات یادگیری وجود دارد که معروفترین آنها عبارتست از:
اختلال در یک یا چند فرآیند روانی پایه به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می شود و می تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا انجام محاسبه های ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز ،دیس لکسی یا نارسا خوانی و آفازیای رشدی را در بر می گیرد. از سوی دیگر ، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولا بواسطه معلولیتهای دیداری ، شنیداری یا حرکتی همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده اند را شامل نمی شود.
از سال 1373 از سوی وزارت آموزش و پرورش مراکز آموزشی و توانبخشی دانش آموزان دچار مشکلات ویژه یادگیری ایجاد گشت و در آن اینگونه دانش آموزان در کنار تحصیل در مدارس عادی برای رفع مشکلات خاص یادگیری از خدمات ویژه پاره وقت بهره مند می شوند .

تعاریف اختلالات یادگیری :
از دهه ی 1960 کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری مورد توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند و در واقع شاخه جدیدی است که به آموزش و پرورش ویژه افزوده شد .هر چند که ناتوانی های یادگیری یک قلمرو نسبتا جدیدی است لکن رشد مفهوم آن ظاهرا سریع بوده به طوریکه از طریق آمیختگی پیشه های متعدد به صورت یک پیشه گسترده ی میان رشته ای جلوه گر شده است . در کوشش های مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آورده شده ابعاد مختلف مساله مورد توجه قرار گرفته است و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مساله را بررسی و تعریفی از آن به دست داده است .
در سال 1968 یک تعریف به وسیله کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان در گزارش سالیانه آنها به کنگره به عمل آمد " کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می دهند تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن ، فکر کردن ، سخن گفتن ، خواندن ، نوشتن هجی کردن یا حساب باشد .این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته اند که شامل نقائص ادراکی ، ضایعه مغزی ، اختلال جزیی در کارکرد مغز ، نارساخوانی ، اختلال گویایی و غیره است ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که در ابتدا مربوط به بینایی ، شنوایی ، یا نقائص حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی پریشانی عاطفی و یا کمبود امکانات محیطی باشد . ( فریار ، رخشان ، 1367) .
ناتوانی یادگیری در اندام ظاهری کودک آشکار نیست کودک مبتلا به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند ، چشمانی قوی ، گوشهای تیز و هوش بهنجار باشد ، در عین حال ، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است . نارساییهای یادگیری به همان اندازه ناتوانی پای فلج واقعی است.
چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند ؟افراد مبتلا به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد ( والاس ،مک لافلین ،مترجم منشی طوسی ، 1373 ) .
اختلال یاد گیری:
یک اختلال یاد گیری، اختلالی عصب زیست شناختی است که از یک مشکل جد ی د ر خواند ن، حساب کرد ن و یا کلمه بند ی نوشتن به وجود می آید که انتظار نمی رود به یک فرد عاد ی نسبت د اد ه شود . یک اختلال یاد گیری نه یک اختلال یاد گیری است ونه به وسیله ی یک اختلال هیجانی ایجاد می شود . اگر د رست ارزیابی نشود تاثیر بالقوه ای روی عملکرد ناسازگارانه ی فرد د ارد و د ر حوزه های چند گانه ی زند گی ضعف ایجاد می نماید . وقتی فرد ی مظنون به اختلال یاد گیری می شود ، یک ارزشیابی عصب روان شناختی ضروری است تا منبع مشکل را د ر حوزه های توانایی عصب روان شناختی تعیین کند که می تواند به عنوان پایه ای برای فنون جبرانی و اختیارات د رمانی باشد .
اختلال یادگیری تقریباً در 5 تا 10درصدجمعیت فراوانی دارد. حدود نیمی از اختلال های یادگیری در حوزه های اختلال خواندن طبقه بندی می شوند، در بیشتر موارد شروع اختلال یادگیری در فاصله زمانی پیش از دبستان تا کلاس دوم مشخص می شود. شروع پیش از کلاس اول معمولاً نشانگر نوعی تاخیر رشدی در زبان، تاخیر در یادگیری مفاهیم جدید در خانه، یا تاخیر در عملکرد، در مقایسه با همسالان پیش دبستانی و مهد کودکی است. شروع در اوایل ورود به مدرسه معمولاً به شکل نمره های پایین و یادگیری ضعیف معلوم می شود. در این زمان در بسیاری از موارد مربوط به اختلال خواندن می باشد. تشخیص اختلال یادگیری در سال های قبل از ورود به مدرسه بسیار کار دشواری است. معمولا مشکلات یادگیری با درمان بهبود می یابند ولی در بسیاری مشکل با شدت کمتر تا بزرگسالی ادامه می یابد. میزان بروز این اختلال خواندن در پسران 3 برابر بیشتر از دختران می باشد.
نارساخوانی به صورت ناتوانی و ضعف در خواندن تعریف می شود. این گونه کودکان به دلیل مشکل در فرایندهای اطلاعاتی از جمله ضعف ادراک بینایی و ادراک شنیداری، خواندن را سخت تر یاد می گیرند.
این کودکان بعضی مواقع با مشکلات دیگری هم مثل واژگون سازی اعداد، حروف و کلمات روبرو هستند. در تحقیقات جدید راهبردهایی پیشنهاد شده که بر اساس آن می توان به این کودکان کمک کرد تا خواندن را به صورت بهتر یاد بگیرند.
اختلال یاد گیری چیست؟
یک اختلال یاد گیری به وسیله متخصصان بهد اشت روانی و پزشکی به عنوان یک اختلال عصب زیست شناختی و یا اختلال پرد ازش زبان تشخیص د اد ه شد ه که به وسیله عملکرد مغز به وجود آمد ه است. یکی از پیامد های ناکارآمد ی مغز شیوه ای که افراد مبتلا به اختلال یاد گیری اطلاعات را کسب کرد ه و پرد ازش می کنند که از عملکرد عاد ی و قابل انتظار برای کود ک یا بزرگسالی که می تواند بد ون مشکل جد ی یاد بگیرد ، متفاوت است. یک اختلال یاد گیری ممکن است از لحاظ علمی د ر حوزه های شناسایی کلمه، اد راک خواند ن، حساب کرد ن، استد لال کرد ن، هجی کرد ن ویا کلمه بند ی نوشتن به وجود آید . یک اختلال یاد گیری غالبا وابسته به عملکرد غیرعاد ی مغز به علاوه د ر حوزه گفتار است. یک اختلال یاد گیری که د ر زمینه علمی تشخیص د اد ه شد ه است ممکن است د ر زمینه های د یگر نیز اختلال ایجاد کند . به طور مثال فعالیت های روزمره یک فرد د ر خانه ممکن است از ناتوانی بالقوه حافظه، استد لال و یاحل مساله تاثیر بگیرد و وابسته به مشکل عصب زیست شناختی باشد . به علاوه ممکن است تاثیر نامطلوبی بر ارتباطات اجتماعی بگذارد زیرا که ضعف فرایند شناختی فرد باعث می شود که او د ر فکر کرد ن و یارفتار د چار اشتباه ویا د چار کج فهمی رفتار د یگران گرد د (راورکی، 1995؛ تیساتسانیا و همکاران، 1997).
اختلالات یاد گیری ممکن است با حالت های مختلف ADHD (اختلال بیش فعالی همراه با نقص توجه)، اختلالات رفتاری، ناتوانایی های حسی یا د یگر شرایط کلینیکی یا عصب شناختی هم زیستی د اشته که شامل بیماری های سلول های د اسی شکل، د یابت ها، کم وزنی د ر هنگام تولد ، جراحی قلبی نئوناتال، سرطان خونی، تورم لنفاوی حاد و هید رو سفال ها می شود (بریسلاو و همکاران، 2000؛ د الن و همکاران، 2006؛ ایسر و تیلمن، 2001؛ جیمسون، 2006؛ هیلینگس فورد و ورنوفسکی، 2004؛ وانگ، 2007). با وجود این به علت ضعف عملکرد و یا مشکلات اجتماعی، مبتلا بود ن به اختلال یاد گیری باعث افسرد گی واضطراب می شود . اما این اختلال نه یک اختلال یاد گیری است و نه به وسیله ی یک اختلال هیجانی به وجود می آید .

ریشه ها ی اختلال یاد گیری:
انواع زیاد ی از عملکرد های غیرعاد ی مغز وجود د ارند که می توانند منجر به یک اختلال یاد گیری شوند که تاکنون تغییرات و علل آن شناسایی و طبقه بند ی نشد ه اند . به طور مثال نارساخوانی از اختلالات یاد گیری است که روی خواند ن و هجی کرد ن تاثیر می گذارد . تحقیقات نشان د اد ه است که عملکرد غیر عاد ی مغز د ر پرد ازش زبانی- شنید اری(مثل پرد ازش صد اشناسی نام گذاری سریع و اتوماتیک)د ر تعد اد زیاد ی از افراد مبتلا به نارسا خوانی د ید ه شد ه است (شای ویتز و همکاران، 2002؛ ولف و همکاران، 2000)
شواهد ی وجود د ارد که نشان می هد که نام گذاری اتوماتیک و سریع و پرد ازش صد ایی هسته ی پرد ازش هایی هستند که مهارت های خواند ن را پیش بینی می کنند (کیبی و همکاران، 2003). گرچه بعضی افراد د رسیستم د ید اری مغزشان ساختار متفاوتی د ارند (اد ن و همکاران، 1996). تاثیرات نواقص ویژه ی د ید اری بر روی یاد گیری ممکن است به مهارت های د یگر بسط یابد . اختلال ریاضی اختلال یاد گیری است که روی محاسبه ی ریاضیات و حل مساله تاثیر می گذارد . تحقیقات گوناگونی د ر حال انجام است که تعیین می کند انواع مختلف عملکرد غیر عاد ی مغز است که منجر به اختلال یاد گیری می شود . تحقیق اختلال ریاضی که از تصویر عصبی استفاد ه می کند به گسترد گی تحقیق نارساخوانی نیست. ولی به هر حال مطالعات عصب شناختی به وضوح انواع ناکارآمد ی های مغز را به اثبات رساند ه است (هکت و همکاران، 2001).
چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند ؟
ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکلات کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است از ناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاهانه مساله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم، بر حسب درک ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ( پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ) نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه ی علّی دشواری بپردازیم .
اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته های مختلف در این امر باید برقرار باشد .
الف) عوامل آموزشی:
1- تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان
2- عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس
3- توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین معلمان
4- برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف
5- عدم فعالیتهای برانگیزنده
6- تدریس عملی ناصحیح
7- عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی وعدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی
8- استفاده نادرست از روشها و مداد و برنامه درسی
ب) عوامل محیطی:
عوامل محیطی بسیاری وجود دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد.
– تغذیه، بهداشت، سلامتی
انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرک بیش از حد کودک موثر است .
سرماخوردگی مزمن ، مشکلات تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودک موثر است .
سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری موثر است .
– تحریک حسی
کودک در حال رشد نیازمند درون داده ای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد .
– تحریک زبانی
زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارتها در محیط زندگی کودک جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودک از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد .
– رشد اجتماعی و عاطفی
بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد.
ج) عوامل روانی:
امکان دارد کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری در عملکردهای روانی پایه چون ادراک ، حافظه و شکل درون به مفاهیم اختلال داشته باشند .
د- عوامل فیزیولوژیکی:
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده ناتوانی های یادگیری آسیب دیدگی مغزی ، شدید یا جزیی و صدمه وارده به دستگاه عصبی و مرکزی است . ه- عوامل ژنتیکی:
شواهدی در دست است که نشان می دهد ناتوانی های یادگیری احتمالا در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود ،در واقع عوامل ژنتیکی در شمار وسیعی از ناتوانی های یادگیری نقش دارد .
و – عوامل بیوشیمیایی:
اختلال های گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب ناتوانی های یادگیری می شوند مثل هایپوگلیسمی ، کم کاری تیروئید و …
ز- عوامل پیش ، هنگام و بعد از تولد:
ح- تاخیر رشد:
بندر ، دهریش ، جانسکی ، لانگ فود … اظهار می دارند که عدم ظهور علائم رشد برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ممکن است از تاخیر رشد برخی اجزای دستگاه عصبی مرکزی سرچشمه گرفته باشد که این گونه کودکان پس از بزرگتر شدن بر این مشکلات غلبه می کنند .
ط- نقص جزیی در کار مغز:
به نظر می آید هر گونه نتیجه گیری درباره ی حیاتی بودن آسیب دیدگی مغزی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در بهترین شرایط فقط جنبه تجربی و آزمایشی دارد .
سبب شناسی بیش از هر موضوع دیگر به موضوع پیشگیری تکیه دارد.
اختلالات یادگیری چگونه تشخیص داده می شود ؟
با توجه به تعاریفی که از دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری گفته شد به نظر می رسد معلمین از جمله اولین کسانی هستند که متوجه اینگونه دانش آموزان می شوند و پس از اینکه روشهای گوناگون یاد دهی – یادگیری را اجرا می کنند ولی در مورد چنین کودکانی به موفقیت چشمگیری نمی رسند آنان را به مراکز آموزش وتوانبخشی مشکلات ویژه یادگیری هدایت می کنند .
مراحل ارزیابی و تشخیص در مراکز آموزشی مشکلات ویژه یادگیری شامل:
1- پیشینه کاوی و مصاحبه : که عموما شامل تهیه تاریخچه کلی از زندگی فرد که به وسیله بازنگری پرونده های کودک، مصاحبه با والدین ، معلمین و خود کودک تهیه می شود .
2- مشاهدات بالینی : مشاهده گر در حین مراحل ارزیابی، اطلاعاتی را از خصوصیات و ویژگیهای رفتاری کودک به دست می آورد که او را در امر تشخیص یاری می دهد .
3- آزمون های رسمی:
الف : آزمون روانی شناختی وکسلر :
یک تحول مهم در تشخیص و جایدهی کودکان ویژه دریافتهای جدیدی است که از چگونگی استفاده از آزمونهای روانی ، شناختی بدست آمده است . این گونه ارزیابی و تشخیص ما را به این حقیقت رهنمون می شود که خدمات آموزش و پرورشی باید حوزه وسیعی را دربرگیرد و سعی شود تا دانش آموز که در اکثر حیطه های یادگیری عادی است ولی مشکلات یادگیری خاصی دارد بتواند در کلاس عادی آموزش ببیند و در عین حال به کمک های تکمیلی ویژه دسترسی داشته باشد .
برای نیل به این اهداف آزمون و کسلر یکی از ابزارهای نسبتا گویا و فراگیر است که جهت ارزیابی کودکان با مشکلات خاص یادگیری کاربرد فراوانی دارد .
ب : آزمونهای بینایی مانند: دیداری حرکتی بندر – گشتالت – آزمون ادراکی بینایی فراستیگ
ج : آزمونهای شنوایی وپمن
د: آزمون های پیشرفت تحصیلی : پیشرفت تحصیلی خواندن – پیشرفت تحصیلی نوشتن – پیشرفت تحصیلی ریاضیات
ه : آزمون رشد حرکتی لینکلن- اوزرتسکی
و : آزمون برتری طرفی(دکتر مریم سیف نراقی ودکتر عزت ا…نادری1381)
* آیا شخص دارای اختلالات بعد از توان بخشی و آموزش به حالت اول بر می گردد ؟
بعد از انجام مراحل آموزشی و توانبخشی مربی به انجام مجدد آزمونهایی می پردازد تا مطمئن شود که ضعف های دانش آموز رفع گردیده آن گاه طی مشاوره با والدین و آموزگار مربوطه به کار با دانش آموز در مرکز پایان می دهد ، ولی تا مدتها باید اولیاء و معلمین در ارتباط با مربی مرکز بوده و به تبادل نظر بپردازند و همواره کودک را مورد توجه قرار داده و فعالیت های ایشان را کنترل کنند ، در غیر اینصورت اگر تعدیل رفتار از سوی والدین و اولیای مدرسه صورت نگیرد و با این تفکر که کودک درمان شده و دیگر نیازی به مشاوره و راهنمایی ندارد و دانش آموز را رها کنند ممکن است به حالت قبلی بر گردد و مجددا دچار افت تحصیلی و یا رفتاری شود .
نیاز به ارزشیابی مناسب:
ملاک های تشخیص یک اختلال یاد گیری همزمان با تغییر تد ابیر آموزشی و یافته های تحقیق تغییر می کنند . با وجود این ها این حقیقت که یک اختلال یاد گیری نمایانگر عملکرد غیرعاد ی مغز است بحثی د ر آن نیست. بنابراین وقتی فرد ی د رمد رسه و د ر زند گی روزمره با مشکل مواجه است مظنون به یک اختلال یاد گیری می شود که یک ارزشیابی از توانایی های عصب روان شناختی او ضروری است تا نشان د هد که کد ام عملکرد های مغز آن طوری که انتظار می رود کار نمی کنند و کد ام عملکرد های مغز به قد ر کافی کار نمی کنند . یک ارزشیابی عصب روان شناختی می تواند د امنه ی مورد نیاز ارزیابی عملکرد خاصی که اغلب د ر اختلال یاد گیری مورد بحث است را فراهم کند مثل توجه به توانایی های حسی – حرکتی. ارزیابی گسترد ه ی به د ست آمد ه به وسیله ی یک ارزشیابی عصب روان شناختی امکان تشخیص نقاط ضعف و قوتی را که هر د و برای تعیین حوزه های مد اخله مهم اند فراهم می نماید .
اند ازه گیری پاسخ ها برای مد اخله و رویکرد های تشخیصی متد اول د رامریکا نمی تواند جانشین یک ارزشیابی عصب روان شناختی جامع شود (یونسکی، 2007). اطلاعات پایه ای د ر رابطه با توانایی د ید اری و کلامی می تواند از یک آزمون جامع هوشی(IQ)تفسیر شد ه توسط یک متخصص واجد شرایط به د ست آمد ه باشد .
مد ارس د ولتی متخصصانی را که واجد شرایط اجرا و تفسیرآزمون های هوشی اند استخد ام می کنند . اگر چه مد ارس خصوصی و د انشگاه ها متخصصان تعلیم د ید ه برای اجرا و تفسیر آزمون های هوشی را استخد ام نمی کنند . علاوه بر این که استخد ام آن ها توسط این مد ارس کار کاملاً عجیبی است. با ملاحظه ی متخصصان واجد شرایط استخد ام شد ه د ر مد ارس د ولتی باز هم ارزیابی آنان د ر مد رسه ای معین قابل اطمینان نیست. بنابراین باید این شغل را مورد به مورد و مد رسه به مد رسه مورد بررسی قرار د اد . همان طور که متخصصان خوب پزشکی باید خارج از شبکه ی مراقبت های اولیه ی بهد اشت جستجو شوند ، متخصصانی هم که برای اجرای آزمون ارزشیابی روان شناختی آموزش د ید ه اند بهتر است د ر ارزشیابی و مراقبت از کود کان و بزرگسالانی که د ر مد رسه یادانشگاهشان متخصص ندارند،تجربه داشته باشند.آزمون های محد ود که فقط از آزمون IQ و ارزیابی سطوح پیشرفت تحصیلی تشکیل می شود ، اطلاعات کافی از کارکرد مغزی کود کان یا بزرگسالان فراهم نمی کند تا بالاترین سطح مراقبت استاند ارد و مد اخله های هد فمند فراهم گرد د . د ر یک فرد مبتلا به اختلال یاد گیری ارزشیابی عصب روان شناختی ممکن است به عنوان یک ضرورت پزشکی برای اهد اف مورد بررسی و روشن کارکرد های مغزی باشد .
اگر شرایط پزشکی د یگر وجود د اشته باشد ارزشیابی عصب روان شناختی فوق العاد ه مهم است، اما اگر این شرایط هم نباشد باز ارزشیابی عصب روان شناختی اهمیت د ارد . مجریان د ور اند یش بیمه توصیه کرد ه اند تا تعیین کنند که آیا خد مات ضروری می تواند به وسیله ی یک متخصص واجد شرایط د ر مد رسه ی خصوصی ارایه شود .
یک اختلال یاد گیری اختلالی مزمن و ماد ام العمر است.
تاثیراین ناتوانی می تواند روی عاطفه، آموزش وعملکرد حرفه ای با توجه به شرایط زند گی، ارتباطات میان فرد ی و نقاط ضعف و قوت فرد ی و به علاوه تاثیر روی جامعه مهم باشد . کود کان مبتلا به اختلال یاد گیری د ر مد رسه عملکرد بد ی د ارند و انتظار نمی رود که بتوانند د یپلم بگیرند . اختلال یاد گیری می تواند تاثیر نامطلوبی روی عملکرد شغلی د ر بزرگسالی د اشته باشد . شناسایی به موقع این محد ود یت ها و توانایی های عصب روان شناختی می تواند آموزش، شغل و طرح های د رمانی را تسهیل کند . د ر هر صورت باید ارزشیابی مناسب صورت گرفته باشد .
خصوصیات و ویژگیها ی دانش آموزان دچار اختلالات خواندن:
دانش آموزانی که اختلال در خواندن دارند بعضی از ویژگیهای زیر را از خود نشان می دهند :
– ناتوانی در یادگیری و یادآوری کلماتی که دیده اند.
– آینه نویسی دارند یعنی بعضی حروف کلمات را برعکس از آخر به اول می نویسند. مثلاً کلمه (سارا) را (راسا) می نویسند.
– در هجی کردن کلمات مشکل دارند.
– اشکال در سازماندهی مواد و مطالب نوشتاری
– اشکال در یافتن کلمات صحیح برای برقراری ارتباط گفتاری یا نوشتاری
– قاطی کردن حروف کلمات، معکوس خواندن حروف و کلمات.
– ضعف توانایی در خواندن کلمات، ضعف در حافظه دیداری جهت ارتباط علائم زبانی
– اشکال در تخیل و تجسم کلمات، اشکال در ذخیره سازی و بازیابی اسامی حروف نوشته شده.
– از خواندن لذت نمی برند.
– اشکا لات در نوشتن دیکته، اشکال در اعمال آنچه نسبت به موقعیت های اجتماعی یا یادگیری خوانده شده است.
– خط ناخوانا، پریشانی در استفاده از حروف و جایگزینی حروف همخوان مانند همپازی به جا همبازی .
– نسنجیدگی و بیقراری در استفاده از دست.
ورنون با تحقیقات گسترده عوامل اختلال خواندن را به شرح زیر معرفی کرد :
– عدم آمادگی برای خواندن، عقب ماندگی عمومی رشد گفتار و اشکالات گفتاری
– معلولیت های جسمانی مانند اشکالات دیداری و شنیداری، محدودیت واژه ها
– نیروی زیستن ناکافی، معلولیت های فرهنگی و اجتماعی
– عوامل شخصیتی ( اشکالات عاطفی و سازگاری)، عوامل اجتماعی، عوامل محیطی
– عدم توجه به مدرسه و تغییر مکرر مدرسه یا آموزگار، شرایط نامساعد خانه
– روش های آموزشی ناقص و تشکیلات ناقص مدرسه، محتوای ناکافی متن خواندنی که حاوی ارزش باشد.
– اشکال در درک موقعیت فضایی، عدم برتری جانبی، اختلال در قدرت حرکت
– تشخیص ضعیف بین تصاویر مشابه
اگر چه بچه ها به طور طبیعی و به طور نرمال می شنوند، اما در نهایت، در ادراک کلمات یا حروف، برای این که آن ها را به نظم، ترتیب و قانون صحیح دربیاورند، با دشواری کامل مواجه هستند.
(ب) را با (پ) چنان قاطی و اشتباه می کنند که کلمات مشابه ساخته شده از حروف های ب و پ شنیداری و بینایی، حتی از نظر دستور آموزشی و پرورشی، کاملاً در هم و پر اشتباه خواهد شد.
هجی کردن به اشتباه صورت می گیرد و حروف یک کلمه را پس و پیش مشاهده
می کنند. اگر چه این دانش آموزان هوش متوسط، هوش نرمال یا هوش فرا دارند، ولی در صورت توجه نکردن به قابلیت های خلاقانه و هنرمندانه ی این بچه ها، آن ها را در مسیر ناتوانی ، نا امیدی و کسب نکردن موفقیت و گنگی در یادگیری های دیگر قرار می دهیم و مشکلات رفتاری و هیجانی غیر واقعی را به عنوان مجموعه ای از اختلالات برای این بچه ها تحفه آور می شویم.
ویژگی های دیگردانش آموزان دارای اختلال خواندن:
1. ممکن است برخی حروف را به صورت سرو ته ببینند مثلاً من (نم) یا من دوست دارم (دارم دوست من)
2. ممکن است قادر به درک و یا گفتن تفاوت های بین حروفی که به لحاظ شکل شبیه به هم هستند نباشند، حروفی مثل: ع باغ، ط با ظ و … / با هم اشتباه می شوند.
3. حروف ممکن است در هم و برهم و بدون نظم و ترتیب به نظر برسند.
4. حروف تعدادی از کلمات واژگون به نظر می رسند مثلاً کلمه ی (روز) شبیه (زور) به نظر می رسد.
5. ممکن است در خواندن حروف و کلمات مشکلی نداشته باشند ولی به هنگام مطالعه دچار سر درد یا معده درد شدیدی شوند.
6. ممکن است حروف مجزا را بشناسند ولی قادر به ایجاد صدا در کلمه ای که می خوانند نشوند.
7. ممکن است قادر به تشخیص کلماتی که قبلاً دیده اند نباشند. هیچ فرقی نمی کند قبلاً چند بار کلمه را دیده باشند یا نه، برای خواندن باید از اول شروع کنند.
8. ممکن است حروف و هجاها را جابجا و یا معکوس کنند.
9. ممکن است قادر به درک ارزش بیانی کلمات نباشند.
10. ممکن است در یادگیری و به خاطر سپردن کلمات دیده شده مشکل داشته باشند.
11. ممکن است حروف یا هجاها را وارونه بنویسند مثلاً بابا به صورت اب اب یانرنر نوشته شود.
12. مشکل در هجی کردن کلمات دارند.
13. مشکل در سازماندهی مطالب خوانده شده دارند.
14. مشکل دریافتن کلمات صحیح و مناسب برای بر قراری ارتباط شفاهی و کتبی دارند.
15. ممکن است مشکل در حافظه دیداری برای نمادها (نشانه های کلامی) داشته و به هنگام خواندن چشم حرکات غیرعادی داشته باشد بطوری که آن ها را مجبور کند برای خواندن و درک، بارها و بارها به سطور قبلی مراجعه کنند.
16. مشکلاتی در پردازش شنیداری دارند.
17. مشکل در دیکته نویسی دارند.
18. حروف را جابجا می کنند.
19. حروف را حذف کرده یا به آخر اضافه می کنند.
20. حذف یا اضافه کردن حروف اضافه و ربط در هنگام خواندن مشهود است.
21. در استفاده از مطالب خوانده شده در موقعیت های اجتماعی و یادگیری مشکل دارند.
دانش آموزان دارای اختلال در خواندن می توانند هر یک از ویژگی های ذکر شده را داشته باشند و یا هیچ کدام را نداشته باشند.
نارساخوانی معمولاً با مشکلاتی که از نوع همان اشتباهاتی که مربوط به خواندن است همراه است.
انواع اختلال در خواندن بر اساس علت و یا برنامه ی آموزشی:
1. نارساخوانی بینایی: این کودکان اختلالاتی در ادراک بینایی و حافظه ی بینایی دارند به این معنا که در جهت یابی، تمیز اندازه و شکل، تشخیص کلمه به عنوان یک کل و پردازش بینایی و تجسم فضایی دچار مشکلاتی اند.
2. نارساخوانی شنیداری: این کودکان می توانند محرک های بینایی را از یک دیگر تشخیص دهند اما نمی توانند بین شکل حروف و صداهای آن ها ارتباط مناسب برقرار کنند این کودکان معمولاً در تشخیص صداهای گفتاری، ترکیب صداها، نامگذاری، پردازش شنیداری و ترکیب صداها برای خواندن کل کلمه و ادراک قافیه ها مشکل دارند.(دکتر مریم سیف نراقی ودکتر عزت ا…نادری1383)

– شیوع نارساخوانی:
بطور تقریب از هر 5 مورد اختلال یادگیری علت 4 موردآن فقط اختلال در خواندن و یا ترکیب این اختلال با اختلال ریاضیات یا اختلال در بیان نوشتاری است. برآورد میزان شیوع اختلال در خواندن در کودکان دبستانی آمریکا 4 درصد است. در سایر کشورهایی که ملاک های دقیق تری بکار می روند فراوانی وقوع و میزان شیوع کمتر است. (IV- DSM، ص 123)
اسنولینگ(2000) اظهار می دارد: "در تمام زبان ها حدود 5% از بچه ها با وجود هوش نرمال، فرصت های آموزشی خوب، و هیچ آسیب نورولوژیکی یا حسی آشکار مشکلات شدید خواندن را تجدید می کنند." (گاسوامی و زیگلر، 2005)
– انواع نارساخوانی:
مایکل باست (1962) و جانسون (1967) نارساخوانی را شامل دو گروه عمده نارساخوانی بینایی و نارساخوانی شنوایی می دانند. (سیف نراقی، نادری، 1381). مایکل باست وجانسون عقیده دارندکه نارساخوانان بینایی اختلالاتی درادراک وحافظه بینایی دارند این افراد معمولا در جهت یابی تمیز اندازه وشکل تشخیص کلمه به عنوان یک کل وپردازش بینایی وتجسم فضایی دچار مشکل هستندو نارساخوانان شنوایی می توانند محرکهای بینایی را از یکدیگر تمیز دهند ولی نمی توانند بین شکل وصدای آنها ارتباط مناسب برقرار کنند.این گروه معمولا در تشخیص صداهای گفتاری، ترکیب صداها ، نامگذاری، پردازش شنیداری ، توالی حافظه شنیداری، تحلیل صداها یا هجی ها و ترکیب آنها برای خواندن کل کلمه ونیز در ارایه قافیه مشکل دارند(دکتر مریم سیف نراقی وعزت ا…نادری1381)
علل اختلال خواندن :
مشکلات در نارساخوانی به طور خاص ناشی از عملکرد و ساختار غلط مغز در پردازش زبان آوایی و زبان نوشتاری ، بینایی و زبان حرکتی ارتباطی است.
بسیاری از افراد مبتلا به اختلال در خواندن ، شواهدی را در مورد فقدان پیشرفت سلول های مغز نشان می دهند که در نواحی بینایی و شنوایی باعث گسترش مشکلات در خواندن می شود. این ناشی از وجود مشکلاتی در نورون هایی است که یک شبکه در مغز تشکیل داده اند وبه نظر می رسد برای تغییرات زمانی تخصص یافته اند . سلول های مذکور دارای یک سطح مولکولی هستند که با هم ارتباط برقرار می کنند و ارتباطات با یکدیگر را تشخیص می دهند. سیستم ماگنوسلولار، اطلاعات زیادی را به مخچه می فرستد. جالب است بدانیم بعضی افراد مبتلا به اختلال در خواندن، به طور مشخص دست خط بسیار ناخوانا دارند. مطالعه ی متابولیسم مخچه ی این افراد نشان داده است ، عمل مخچه ممکن است در افراد مبتلا به اختلال در خواندن آسیب دیده باشد و این ممکن است ریشه ی مشکلات آن ها در بدخطی باشد. بعضی دانشمندان علوم اعصاب معتقدند مخچه علاوه بر نوشتن، خواندن و حرکات، در شناخت برنامه ها دخالت دارد. اگر چنین نظریه ای درست باشد، کمبود در عمل مخچه نیز می تواند به مشکلات یادگیری خواندن، نوشتن و تلفظ اضافه شود.مهمترین علل خواندن عبارتند از:
– آموزش های نامطلوب خواندن
– مشکلات ادراک شنیداری
– مشکلات ادراک دیداری
– مشکلات مراحل زبان
برخی از کودکان مشکلات عدم توانایی در تمیز شنیداری صداها را دارند که این مشکل ممکن است در نتیجه عفونت گوش که فرد قبلا به آن مبتلا شده، ایجاد شود. برخی دیگر از کودکان ممکن است به صورت مادرزادی دچار ناتوانی باشند. گروه دیگر از کودکان دارای مشکلات تمیز بینایی هستند که ممکن است حروف و کلمات را به صورت واژگون بنویسند. مشکل آنها در ارتباط حروف با یکدیگر است که مربوط به ذخیره ذهنی حافظه بلند مدت آنهاست.
مشکلاتی که بچه هایی که اختلال در خواندن دارند ناشی از ضعف قدرت و عملکرد در مغز آنهاست. در این کودکان چشم ها وگوش ها به صورت عادی عمل می کنند. اما قدرت تمرکز برای سرعت تجسم در حافظه یا تلفظ قبل از اینکه آنها به درجه بالاتری از عملکرد هوش برسند، پایین است. کاریلو معتقد است علت اختلال خواندن، پیموده نشدن سلسله مراتب خواندن است. منظور وی این است که ابتدا پایه زیرین در کودک کامل شود و بعد پایه های دیگر طی شوند.
مشکلات توالی: معمولاً علت نارساخوانی را پردازش دیداری توصیف می کنند در واقع آنچه که به ظاهر یک مشکل ادراکی (خواندن کلمات بطور وارونه، حذف کلمات) است. معمولاً با پردازش اطلاعات مرتبط است.
به سخنی دیگر زمانی که دانش آموز در توالی اطلاعات و سازماندهی آن ها دچار مشکل است ممکن است این مشکل را در توالی حروف و کلماتی که می خواند نیز تجربه کند همین مشکل ممکن است منجر به خواندن منقطع، جا انداختن کلمات یا سطور و مشکل در تمرکز و مواد درسی شود. گاهی اوقات به رغم وجود مشکل در تمیز کلماتی خاص، درک مطلب خواندن این دانش آموزان عالی است.
ضعف در پردازش شنیداری: برخی کودکان در پردازش دقیق محرک های شنیداری دریافتی مشکل دارند به عنوان مثال آن ها در مهارت های مربوط به تمیز و تشخیص محرکهای شنیداری دچار آسیب هستند کلمات و عبارات را غلط تشخیص می دهند (مثلاً ممکن است کلمه بال را بالا و یا توپ را با توت اشتباه کنند.)
اختلالات خواندن در دانش آموزان:
مشکلات خواندن، مهمترین عامل عدم موفقیت در مدرسه دانسته شده است. این مشکلات در واقع ساده ترین نشانه ای است که به کمک آن می توان شکست کودک را در بسیاری از زمینه های تحصیلی پیش بینی کرد. در بررسیهای مختلف کودکانی را که به مشکلات خواندن دچار بوده اند با واژه های گوناگونی دسته بندی کرده اند. نخست برای نامیدن کودکی که با مشکل "چرخش نماد" روبه روست از واژه "استروفوسمبولی" استفاده شد، سپس کلمه های دیگری چون "آلکسیا" یا "کوری کلمه" به کار رفت. در حال حاضر بیشتر از واژه "دیسلکسی"، استفاده می شود. دیسلکسی در ابتدا برای نامیدن کودکانی پیشنهاد شده که مشکل آنان در خواندن از مسائل عصبی سرچشمه می گرفت، در عین حال، در حال حاضر از این واژه برای موارد گوناگونی چون نشان دادن علل ژنتیکی در مسائل خواندن استفاده می شود.
تاکنون تلاشهای انجام شده در علم پزشکی بیشتر بر سبب شناسی ناتواناییهای خواندن متمرکز بوده است. از این رو، به نظر پزشکان الگوهای رفتاری دیسلکسی در کودک از برخی نقایص در مغز ناشی می شود. از سوی دیگر، بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت براین باورند که مشکلات خواندن از عوامل دیگری (بجز ضایعات مغزی) ناشی می شود که مهمترین آنها آموزش ضعیف یا نامناسب است. دانش آموزانی که با ناتواناییهای خواندن روبه رو هستند ممکن است در کدخوانی، درک مطلب و یا هر دو جنبه خواندن دچار ضعف باشند. در اینجا به متداولترین مشکلات خواندن در بین دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری می پردازیم.مشکلات کدخوانی:
الف) عدم تشخیص دیداری عناصر زبانی: بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانیهای خواندن قادر نیستند حروف و کلمه های مختلف را با چشم تشخیص دهند. امکان دارد کودک مبتلا به این مشکل با دیدن حروف مشابه (مانند: ب و پ؛ ع و غ؛ س و ش) آنها را با یکدیگر اشتباه کند. کودکان دیگر مبتلا به این مشکل از تشخیص دیداری کلمه ها عاجزند. ممکن است تشخیص هیات کلی برخی کلمه ها دشوار باشد یا آنکه کودک نتواند میان جفتهایی چون "کباب" و "کتاب" تفاوت قائل شود. برای شماری از کودکان مبتلا به ناتوانی خواندن تشخیص دقیق بسیاری حروف ناممکن است. برخی از کودکان تا به آنان آموزش داده نشود که "ک" یک سرکش دارد نمی توانند میان "ک" و "گ" تفاوتی قائل شوند. بنابراین دانش آموزان باید تفاوتهایی را که سبب تفکیک نشانه های حرفی زیر می شود بیاموزند:

نشانه های حرفی
تمایز
ب، پ، ت، ث
محل و تعداد نقطه ها
بـ ، نـ ، پـ ،تـ ، یـ
محل و تعداد نقطه ها
ج، چ، ح، خ
وجود یا عدم وجود، محل و تعداد نقطه ها
د، ذ
وجود یا عدم وجود نقطه
ر، ز، ژ
وجود یا عدم وجود و تعداد نقطه ها
س، ش
وجود یا عدم وجود نقطه ها
ص، ض
وجود یا عدم وجود نقطه ها
ط، ظ
وجود یا عدم وجود نقطه ها
ع، غ
وجود یا عدم وجود نقطه ها
فـ ، قـ
تعداد نقطه ها
ک، گ
وجود یا عدم وجود سرکش

همچنین به دانش آموزانی که در آغاز یادگیری خواندن هستند باید بیاموزیم که برخی از جنبه های حروف الزاماً ویژگیهای تمایزدهنده نیستند، این جنبه ها عبارتند از اندازه حروف، رنگی که حروف با آن نوشته می شود و غیره.
ب) اختلال در ترکیب عناصر زبانی: در بحث از محور همنشینی و ساخت زبان فارسی چنین مطرح شده است که عناصر بزرگتر زبانی از همنشینی و ترکیب عناصر کوچکتر ساخته می شوند. هجا از ترکیب آوا (صامتها و مصوتها)، کلمه از ترکیب واژکهای قاموسی و دستوری، و جمله از ترکیب کلمه ها ساخته می شود. برخی دانش آموزان قادر نیستند از ترکیب آواها کلمه بسازند، مثلاً از ترکیب آواهای "فـ+ا+ر+س+ی" برای ساختن واژه "فارسی" عاجزند.
تحقیقات نشان داده است کودکی که نتواند صداها را با یکدیگر ترکیب کند، حتی اگر به طور جداگانه همه صامتها و مصوتهای زبان را هم بشناسد، در امر خواندن با مشکلات جدی ای روبه رو می شود. البته اگر روش تدریس منتخب در کلاس، یکی از روش های رویکرد تحلیلی (حرف محور و آوامحور) باشد، احتمال بروز این مشکل بیشتر می شود، چرا که در این روشها، آواهای زبان به صورت مجزا از یکدیگر آموخته می شوند و صامتها و مصوتهای زبان بسیار مورد تاکید قرار می گیرند.
پیشنهاد این است که ترکیب عناصر زبان به ویژه آواها بیشتر مورد تاکید قرار گیرد تا دانش آموز بتواند در جریان خواندن متن به جای توجه به جزئیات سازنده کلمات و جمله ها، توجه خود را به ارتباط بین آنها معطوف سازد، همچنین بهتر است به فعالیتهایی از قبیل تاکید بر ترکیب هجاها و استفاده از کلمه ها دریافت معنی دار (جمله حاوی پیام) توجه بیشتری شود.
ج) اختلال در یادآوری و بازیافت نشانه های نوشتاری: برخی دانش آموزان که در خواندن دچار ناتوانی یادگیری هستند، در یادآوری صدای مربوط به یک نشانه حرفی مثل "ز" با مشکل روبه رو می شوند. آنان علی رغم دیدن شکل این حرف، از بازیافت صدای آن عاجز می مانند؛ به این جهت در خواندن کلمه ای مثل "زنبور" با مشکل روبه رو می شوند. این ضعف فقط محدود به حروف نمی شود، بلکه ممکن است دانش آموز از بازیافت طرز تلفظ شکل کلی هم عاجز بماند.
د) ناتوانی در رعایت توالی صحیح نشانه های نوشتاری: گروهی از دانش آموزان در هنگام خواندن، عناصر سازنده کلمات را جابه جا تلفظ می کنند. این مشکل بسیار شبیه فرایند قلب که جزو فرایندهای آوایی صرفی است می باشد؛ لیکن این پدیده از علل جداگانه ای سرچشمه می گیرد. فرایند قلب از عدم تسلط بر زبان معیار گفتاری سرچشمه می گیرد، ولی عدم رعایت توالی صحیح حروف، که در اینجا یکی از ناتوانی های یادگیری خواندن محسوب می شود، مربوط به حافظه توالی دیداری می باشد که به زبان نوشتاری مربوط است:
فرایند قلب: کبریت (کربیت عکس ( عسک
عدم رعایت توالی: قفسه ( قسفه کرم ( کمر
هـ) حذف یکی از عناصر زبانی: در این اختلال که ناشی از اختلالهای حافظه توالی شنیداری است دانش آموزان یکی از عناصر سازنده کلمات را حذف می کنند. این اختلال بر چند نوع است:
1. حذف صامت یا هجای آغازین؛ مانند: کاغذ ( آغذ زمین ( مین؛
2. حذف صامت میانی کلمه؛ مانند: زمین ( زین؛
3. حذف صامت پایانی کلمه؛ مانند: شلوار ( شلوا؛
4. تبدیل مصوتها؛ مانند: بشیر ( بشر؛
5. حذف دائم برخی صداها، مثل صامت "س" یا "ز" در بیشتر کلمات.
و) عدم رعایت ترتیب عناصر زبانی: در این اختلال دانش آموز ترتیب عناصر سازنده کلمات و عناصر بزرگتر از کلمه را رعایت نمی کند؛ مانند:
1. جا به جایی هجاهای سازنده کلمه؛ مثل: لیوان ( والین
2. جابه جایی عناصر کلمه های مجاور؛ مثل: پنیر و انگور ( انیر و پنگور
ز) معکوس سازی عناصر زبانی: برخی دانش آموزان که دچار ناتوانی یادگیری خواندن هستند هنگام قرائت متن عناصر زبان را به صورت معکوس تلفظ می کنند، این امر به دو شکل صورت می گیرد:
1. معکوس کردن حروف، که دانش آموز تمایل دارد حروفی مثل "ب، ن، ج و خ" را به صورت وارونه بخواند؛ مانند: تار ( یار نهار ( بهار خام ( جام؛
2. معکوس کردن کلمه، که دانش آموز برخی کلمه ها را برعکس می خواند؛ مانند: زرد ( درز موش ( شوم شام ( ماش ریش ( شیر کاخ ( خاک لیف ( فیل سرد ( درس دام ( ماد لپ ( پل مار ( رام گرم ( مرگ ریز ( زیر
ح) ضعف در تحلیل ساخت واژه ها: در بحث از ساخت زبان فارسی و ساخت صرفی زبان یکی از مهارتهای مهم در یادگیری خواندن، توانایی تحلیل موثر واژه های متن می باشد. خواننده برای تحلیل کلمه از چند شیوه استفاده می کند:
1. رابطه عناصر نوشتاری با آواهای سازنده: (رابطه صوت با املا).
2. تحلیل ساختاری: این شیوه تحلیل کلمه به بازشناسی عناصر سازنده کلمه یعنی واژکهای قاموسی و دستوری و عناصر تصریفی و اشتقاقی (پسوندها و پیشوندها) مربوط می شود.
3. پیکربندی: دانش آموز در تحلیل پیکربندی، کلمه ها را با طول و شکلشان شناسایی می کند.
4. نشانه های تصویری: بافتی که کلمه در آن مورد استفاده قرار می گیرد نیز، در تحلیل برخی کلمه های ناآشنا به کار می آید.
5. کلمه بینی: واژه هایی را که دانش آموز می تواند هنگام خواندن فوراً بازشناسی کند "کلمه های دیداری" می نامیم. بسامد برخی کلمات در متون فارسی بسیار زیاد است، مثل ضمایر و حروف ربط، توانایی بازشناسی این کلمه ها پیشرفت خواندن را در اوایل کار آسان می کند. رابطه عناصر نوشتاری برخی کلمات با آواهای سازنده آنها همخوانی و تناظر یک به یک ندارد، مثل خورشید و حتماً، که نمی توان آنها را به آسانی تحلیل کرد. از این جهت دانش آموز معمولاً این کلمه ها را به صورت کل و از طریق دیدن می آموزد. دانش آموزی که نتواند این کلمه ها را در یک نگاه بازشناسی کند در خواندن با مشکل روبه رو می شود. این مشکلات عبارتند از:
1. خواندن کلمه با حدس و گمان؛ 2-کند خوانی؛
3-جانشین کردن کلمه دیگر به جای کلمه اصلی؛
4-گم کردن سطری که در حال خواندن آن است.(دکتر بهمن زندی 1383)
مشکلات ادراک خواندن:
علاوه بر اختلالات خواندن که در اثر بروز مشکلات در کدخوانی نشانه های نوشتاری به وجود می آید ممکن است دانش آموز در درک معنای کلمات و پیامهای جمله ها و متن دچار اختلال شود. این اختلالات عبارتند از:
1. عدم درک معنی واژه ها: برخی دانش آموزان از توانایی لازم برای ادراک معنی کلمه ها برخوردار نیستند؛ بنابراین از ادراک معنی و پیام جمله و فهم متن نیز عاجز می مانند. گاهی عدم توانایی درک معنای کلمه ها با پدیده معنا شناختی "چند معنایی" ارتباط پیدا می کند. طبق (روابط مفهومی واژگانی) زبان برخی کلمات زبان فارسی بیش از یک معنی دارند، مثل کلمات شیر و گاز.
خواننده ناتوان، از درک معنی صحیح جمله (علی شانه مرا شکست) عاجز است، چرا که بدون توجه به فهم متن، این جمله دارای دو معنی جداگانه است:
1. شانه (عضو از بدن) شکسته شد.
2. شانه (وسیله آرایشی) شکسته شد.
برخی دانش آموزان به علت فقر واژگان (به دلیل کمبود تجربه های زبانی) از دریافت معنی تعدادی از کلمه ها عاجزند همین موضوع باعث عدم توانایی آنان در خواندن می شود.
2. عدم درک معنی زبانی جمله و متن: گروهی از دانش آموزان قادر نیستند. پیام اصلی جمله و متن را از لابلای مفاهیم موجود در متن خوانده شده دریابند؛ چراکه بیش از حد به جزئیات و مسائل غیر ضروری توجه نشان میدهند. گاهی نیز این امر از سازماندهی نامناسب پاراگرافها، مثل تعداد نامتعارف جمله های یک پاراگراف ناشی می شود.
3. عدم درک معنی فرازبانی جمله و متن: این اختلال بر اثر عوامل زیر رخ می دهد:
الف) ضعف شناختی: برخی دانش آموزان به علت عدم برخورداری از رشد شناختی کافی فاقد مهارتهای سطوح بالای حیطه شناختی بوده، در درک مطلب خوانده شده دچار مشکل می شوند. از آنجا که درک معانی فرازبانی متن نیازمند قدرت طبیعی تفکر و اندیشه ورزی مناسب است، اینگونه دانش آموزان در نتیجه گیری از متن خوانده شده، مقایسه نظرات نویسنده با حقایق موجود، ارزشیابی اطلاعات داده شده و ترکیب دانش جدید با دانسته های قبلی خود با مشکل رو به رو می شوند.
ب) ضعف در خواندن انتقادی: خواندن انتقادی در واقع نوعی درک مطلب است که از طریق نقد و قضاوت ارزشهای موجود در متن با نگرشها و تجربه های خوانندگان مرتبط است. خواندن انتقادی زمینه ای از رشد است که اغلب اوقات به آن توجه اندکی می شود. مهارتهای خواندن انتقادی عبارتند از: 1) قضاوت درباره صحت مطالب؛ 2) نتیجه گیری؛ 3) تشخیص بین حقیقت و تصور؛ 4) ارزشیابی نظرها و باورهای نویسنده.( دکتر بهمن زندی 1383)
عواقب اختلال در خواندن:
این اختلال یک ردیف عواقب هیجانی به دنبال دارد و انعکاس آن در وضع و رفتار و شخصیت کودک مشهود است. آن ها به مقوله ی کسانی که از خود پنداشت ضعیفی برخوردارند توصیف شده اند و فاقد اعتماد به نفس هستند، مورد پذیرش همسالان خود نیستند و موفقیت های خود را به عوامل خارجی اسناد می دهند.
برخورد نا مناسب خانه و مدرسه، تبعیض، تحقیر، برچسب عقب ماندگی یا خرابکاری زدن به آن ها موجب آثار هیجانی متعددی می شود.

مراحل درمان مشکلات خواندن:

برای افراد مبتلا به اختلال در خواندن درمان های گوناگون وجود دارد . کودکانی که دچار مشکلات خواندن می باشند با توجه به ضعفی که در این مهارت از خود بروز می دهند نمی توانند در برنامه های آموزشی مدرسه پیشرفت هایی حاصل نمایند.
از لحاظ تاریخی، آموزش خواندن اولین مسئولیت مدارس بوده است . از جمله شیوه ها استفاده از روش ها ی آوایی وکل خوانی می باشند که در شیوه ی اول آموزش مبتنی بر آموزش آواها به صورت جداگانه و نهایتاً ترکیب آنها جهت رسیدن به کلمه و کد برگردانی اطلاعات و معنا می باشد و شیوه ی دوم شیوه ی کل خوانی یا روش ببین و بگو بوده که در این شیوه شکل کلی کلمه ارایه گردیده و کودکان مبتنی بر حافظه ی بصری خود به یادگیری کل کلمه و کد برگردانی آن به یکباره می پردازند که این شیوه در کشور اجرا شده و به لحاظ بازده آموزشی بسیار مفید بوده است.
بهترین روش تلفظ درهنگام خواندن استفاده از وسایل بازی حروف صدادار است. طراحی بازی منجر به یادگیری تفریحی می شود که ذهن را طوری تحریک می کند تا در تمام طول مدت یادگیری کاملا فعال باقی بماند.
قبل از بازی درمانی، استفاده از گفتار درمانی به موازات آموزش اشکال و تفکیک تلفظ صدا وجود دارد که می توانند از این طریق روی صداها مسلط شوند. کارت های بازی آموزشی افراد را قادر به خواندن آسان، موثر و کاربردی خواهد کرد.
فرایندهای سنجش بینایی که در کارت های بازی استفاده شده است، حافظه را برای دیدن موثر و منحصر به فرد صداها پرورش می دهد ، که این تکنیک برای درمان وارونه خوانی است.
هم چنین استفاده از ضبط صوت برای مهارت در صحبت کردن همراه با بازی های تقویت کننده ادراک برای همه کودکان مفید خواهد بود.
هم چنین می توان با برگزاری مسابقه بازی صداها، کسانی که برنده شده و جایزه می گیرند را با انگیزه کرد. برای درمان این نوع کودکان که اختلال در خواندن دارند بعضی از متخصصان کلاسهای تقویتی توصیه کردند که این کلاسها در ناتوانی شدید و اختصاصی یا اولیه با ضایعه مغزی کارساز نیست ولی در انواع ثانوی موثر بوده و کودک به خوبی پیشرفت می کند. برنامه های فردی برای کودک، علاقه آموزگار به نحوه تدریس، تقسیم برنامه ها به اجزای کوچک و تکراری ، گماردن کودک در کلاس پایین تر برای درسهایی که ضعیف است، استفاده از تواناییهای موجود کودک و تقویت آن و ایجاد اعتماد و استفاده از تواناییها برای غلبه بر ناتوانیها و روشهایی که در آموزش عقب ماندگان ذهنی شرح داده شده است مانند اعطای پاداش برای پیشرفتهای مختصر و رفع اضطراب و عدم اعتماد در ناتوانی ثانوی اصول درمان را تشکیل می دهد. بنیادی ترین عامل در درمان، معلم است که با فراگیر در مقابل و ارتباط متقابل است. که معلم باید تکالیفی را که با استفاده از مواد یا روش های خواندن مورد نظر انجام شود تجزیه و تحلیل کند و هم چنین تجزیه و تحلیل فرایندهای ذهنی و سبک های یادگیری کودک و تدارک انواع مواد آموزشی متناسب با نقاط ضعف و قدرت یادگیری کودک را در نظر داشته باشد، از جمله روشهای آموزشی مفید در خواندن به کودکان نارسا خوان عبارتند از : شیوه ی تجربه ی زبانی ، شیوه های چند حسی در خواندن، آموزش خواندن برنامه ای.
شیوه ی تجربه ی زبانی: خواندن را یگانگی جلوه ها و ارکان زبان می انگارد توسعه ی مهارت های خواندن در ارتباط متقابل با توسعه ی مهارت های گوش دادن، سخن گفتن و نوشتن است و مواد خام آن تجربه ها و زبان خود کودک است. این روش برای کودک رغبت انگیز است و باید دانست که زیر بنای آن را فرهنگ لغات بصری و خاطره ی بینایی کودک از کلمات تشکیل می دهد.
شیوه های چند حسی در خواندن :
در این روش ها بر تحریک حس حرکت و لامسه در جوار مسیرهای حس بینایی و شنوایی تاکید می شود. این روش ها معمولا با لمس و ردگیری انگشتی در آموزش سرو کار دارد. معلم کلمه ای را به صورت خوانا و بزرگ و با دست روی صفحه ای از کاغذ می نویسد آنگاه از کودک می خواهد که با انگشت خود از ابتدا تا انتهای کلمه را ردگیری کند.
آموزش خواندن برنامه ای :
از مواد آموزشی می توان برای خواندن استفاده کرد. این مواد طوری طراحی شده اند که جنبه ی خود آموزی و خود اصلاحی دارند. چون استفاده از این وسایل حالت خودآموزی دارد، فرایند یادگیری سریعا به پیش می رود و به علت دارا بودن جنبه ی تصحیح سریع اشتباهات، تقویت آنی نیز یکی از مزایای آن محسوب می گردد. برنامه های اجرایی مانند اموزش های گروهی ، قرائت انفرادی و انواع جدید فعالیت انفرادی و گروهی و استفاده از مشاوران از جمله مواردی است که باعث کیفیت خواندن کودکان اختلال در خواندن می باشد.
راهبردهای آموزشی :
بعضی افراد بر این باورند که افراد نارساخوان به علت مشکلات تحصیلی از نظر ذهنی کند هستند برای زدودن این باور نادرست،معلمان می توانند زندگینامه افراد موفقی که در خواندن و نوشتن مشکل داشته اند را برای دانش آموزان تعریف کنند.
همیشه محل نشستن دانش آموزان نارساخوان را مدنظر داشته باشید. قرار دادن دانش آموز نارساخوان در ردیف جلوی کلاس موجب می شود که معلم از توجه و یادگیری او اطمینان حاصل کند. معلم می تواند به دانش آموزان عادی متون خاصی را برای تکلیف خواندن بدهد که به صورت آینه نویسی نوشته شده باشند تا بدین ترتیب سایر دانش آموزان را از مشکلاتی که دانش آموزان نارساخوان با آن مواجه هستند آگاه کند، بدین ترتیب آنان با مشکلات دانش آموزان نارساخوان آشنا می شوند. وقتی دانش آموزان، دچار اختلال خواندن می شوند معلم نباید از آنان بخواهد که سعی بیشتری کنند یا نسبت تنبلی به آنان بدهد. سرزنش معلم آنان را به نومیدی سوق می دهد.
معلم نباید از دانش آموزی که نارسائی در خواندن دارد بخواهد که در کلاس با صدای بلند بخواند ، بهتر است به او اجازه داده شود آرام با خواندن سایر دانش آموزان پیش رود و اگر خواست به او اجازه دهد خواندن دیگران را روی نوار ضبط کند. تکالیف نوشتنی از جمله دیگر مشکلات دانش آموزانی است که نارسائی در خواندن دارند، بنابراین مربی نباید کار ایشان را با کار سایر دانش آموزان مقایسه کند.
برای هر تکلیف نوشتنی، آنان را مورد تشویق و تحسین قرار دهید بدون اینکه به تناسب و کیفیت کارشان دقت زیادی کنید. معلم باید انعطاف پذیر باشد و به دانش آموزان اجازه دهد که گزارشات را روی نوار صوتی ضبط کنند و یا از نرم افزارهای کامپیوتری واژه پرداز استفاده کنند. به مناسبت هائی باید ترتیبی اتخاذ شود که دیگر دانش آموزان نیز از این امکانات استفاده کنند. این روش باعث می شود که آنها احساس تنهایی نکنند. تشخیص اولیه نومیدی کودکی را که نارسائی خواندن دارد کاهش می دهد. همانطور که سایر کودکان نیاز به تشویق و تحسین دارند، آنان نیز چنین نیازی را دارند و معلم بایستی همواره کودکان را در مقابل کارهای مناسبشان تشویق کند.
تمرینات ساده ومختصر به طوری که در هر زمان آموزش داده شود. هر اشتباهی که کودک انجام می دهد باید توسط خود کودک کار شود تا بتواند بر مشکل خود پیروز شود. ردیابی کردن ، سپس نوشتن حروف و کلمات اشتباه شده و تلفظ آن در حین نوشتن، استفاده مختصر از تمرینات دوره ای پی در پی، طولانی کردن زمان بین جلسات تمرین به طوری که اصول آن حفظ شده باشد.
با انجام آزمونهای تشخیص معلوم می شود که کودک در کدام زمینه مواجه با شکست و در چه سطوحی متوقف گردیده است و حدود یادگیری او تعیین می گردد و اینکه مشکل یادگیری او به کدامیک از مسائل ادراک ، حافظه ، زبان ، و … مربوط می شود . سپس یک طرح آموزشی انفرادی (IEP) بر اساس زمینه های قدرت و ضعف کودک تهیه و تنظیم می شود ( فریار ، رخشان،1383 )
در فرایند درمان، مربی :
– رابطه ی حسنه بین خود و کودک برقرار می کند .
– کودک را در جریان کار و موفقیت ها و شکست هایش قرار می دهد .
– درمان را از پایین ترین مرحله ای که کودک در آزمون ناموفق بوده آغاز می کند و از آسان به مشکل کار می کند تا مهمترین نکته را که بالابردن خودپنداره ی کودک است تقویت کند .
– بیشتر برنامه های درمانی را به صورت بازی ارائه می دهد .
– فعالیت های یک مرحله را به اتمام می رساند و سپس وارد فعالیت های مراحل بعد می شود.
( جزوه دلاکاتو )
فعالیت های لازم در زمینه مشکلات تحولی:
الف : پرورش دقت و توجه
– دقت دیداری
– دقت شنیداری
ب : پرورش حافظه
– حافظه دیداری
– حافظه شنیداری
– حافظه لمسی – حرکتی
ج : پرورش ادراک
– ادراک دیداری
– ادراک شنوایی
– ادراک لامسه ای – حرکتی
– ادراک حس به حس
د: پرورش تفکر
– باز شناسی شباهت ها و تفاوت ها
– بیان مفهوم
– حل مساله
– طبقه بندی
ه : پرورش مهارتهای زبانی
– آموزش زبان شفاهی- دریافتی
– آموزش زبان شفاهی- تلفیقی
– آموزش زبان شفاهی – بیانی
فعالیت های لازم در زمینه تحصیلی :
عبارتند از مشکلات خواندن ، نوشتن ، بیان شفاهی ( هجی کردن ) و ریاضیات .
مربی برای رفع مشکلات فوق ابتدا فعالیت هایی که در زمینه ی تحولی ذکر شد را بررسی کرده نقاط ضعف تحولی او را پیدا می کند و برنامه ی درمانی خود را از فعالیت های تحولی آغاز می نماید سپس ضعفهای آموزشی که ممکن است دانش آموز داشته باشد را با استفاده از روشها و الگوهای تدریس مناسب رفع می نماید.
اختلالات شنیداری دانش آموزان:
مهارت شنیداری یکی از مهارتهای چهارگانه زبان است که در انواع ارتباطات و از جمله فعالیتهای تدریس-یادگیری نقش اساسی دارد. اما می توان گفت هنگامی که مساله آموزش خواندن و نوشتن مطرح است وجود مشکلات گوش دادن در دانش آموزان بازتاب گسترده تری خواهد داشت. تسلط بر مهارت گوش دادن عبارت است از توانایی درک پیامهای گفتاری دیگران. کودکانی که دچار اختلالات شنیداری هستند معمولاً آنچه گفته می شود می شنوند؛ اما توانایی درک آن را ندارند. این تعریف از اختلالات شنیداری نشان می دهد که این پدیده با دو پدیده "کم شنوایی" و "ناشنوایی" متفاوت است. در واقع انسان هنگامی موفق به درک شنیداری می شود که مراحل زیر را به طور کامل طی نماید:
1. به واحدهای صوتی (آواهای زبانی) که در قالب جمله بیان می شود توجه نشان دهد؛
2. این آواها را از یکدیگر تمیز دهد؛
3. صورت و معنای کلمه های ساخته شده از این آواها را تشخیص داده آنها را درک نماید؛
4. معنای زبانی جمله با جمله های گفته شده را بفهمد؛
5. معنا و پیام فرازبانی (منظور شناختی) سخن را دریابد.
6. در برابر پرسشها، فرمانها، دستورالعملها و دیگر کارکردهای سخن گوینده واکنش نشان دهد.
اختلال در هر کدام از مراحل فوق می تواند دانش آموزان را در امر یادگیری و مشارکت فعال در فعالیتهای آموزشی با مشکلات جدی ای روبه رو سازد. در زیر به شرح این مشکلات می پردازیم.
1. عدم توانایی در توجه کافی به سخنان گوینده: هر فعالیت سازمان یافته ذهنی انسان تا اندازه زیادی جهت دار و انتخابی است. از میان محرکهای فراوانی که به ما می رسند، تنها به تعداد کمی از آنها به ویژه آنهایی که قوی هستند یا مهم به نظر می رسند و به علایق، نیات یا تکالیف فوری ما مربوط می شوند پاسخ می دهیم. از میان تعداد بسیار زیاد حرکات ممکن، تنها حرکاتی را انتخاب می کنیم که ما را در راه رسیدن به هدف بلاواسطه یا اجرای عمل لازم یاری می دهد و از میان تعداد بسیار زیاد آثار یا ارتباطاتشان، که در حافظه مان ذخیره شده است، فقط تعداد اندکی را برمی گزینیم که به تکالیف بلاواسطه ما مربوط می شود و ما را قادر می سازد که عملیات ذهنی لازم را انجام دهیم.
در روانشناسی معمولاً به "جهت دار بودن و انتخابی بودن فرایندهای ذهنی" که بر مبنای آن فعالیتهای ذهنی سازمان می یابند "توجه" گفته می شود. مکانیسم توجه از دیدگاههای متفاوتی بررسی شده است، اما در این کتاب به طور خلاصه آن را "تجلی اراده فعال یا ادراک آگاهانه محرک حسی" فرض می کنیم. توجه بر دو قسم است:
الف) عکس العملهای ابتدایی، مانند برگرداندن سر به طرف صدا، معطوف کردن نگاه به محرک (شخص یا دستگاههای صوتی و تصویری)؛
ب) توجه ارادی.
عکس العملهای ابتدایی، "ریشه زیستی" داشته، حاصل بلوغ زیستی انسان هستند و دانش آموز به طور طبیعی دست به این واکنشهای غیرارادی می زند؛ ولی توجه ارادی، عملی "اجتماعی" بوده، حاصل فعالیتی ذهنی است که دانش آموز در ارتباط با معلم از خود بروز می دهد. هرچند توجه ارادی در کودک به تدریج شکل می گیرد و تا سنین دوازده تا پانزده سالگی به شکل پایدار در نمی آید، از آنجا که رشد زبانی انسان بسیار سریع است کودکان به طور طبیعی از چهار و نیم تا پنج سالگی توانایی توجه به کلام شفاهی دیگران را به دست می آورند؛ به نحوی که قادرند ارتباط مستحکمی با گوینده برقرار نموده؛ تاثیر کلیه عوامل نامربوط و پرت کننده حواس را از بین ببرند. اما برخی کودکان حتی در سنین بالاتر، یعنی هنگامی که در دبستان مشغول تحصیل هستند نیز از این توانایی برخوردار نمی باشند. این دسته دانش آموزان همواره در حالت گذار از حالت واکنشهای انتخابی به واکنشهای غیرانتخابی هستند و توجه ارادی به یک موضوع آنان را دچار خستگی مفرط می نماید. در نتیجه این اختلال، افزایش حواس پرتی، قطع فعالیت ذهنی هدفمند، فوران تداعیهای نامربوط با موضوع درس و… به وجود می آید و یادگیری را با اختلالات جدی ای روبه رو می کند. براثر اختلال ناپایداری توجه، دانش آموز دچار خواب آلودگی، فرورفتن در رویا و خیالبافی گردیده، به شخصی سرگشته و سردرگم تبدیل می شود. در نتیجه به جای یادگیری درس و "توجه جهت دار و انتخابی"، به پریشانی دچار می شود. این نکات تعبیر همان جملات معروف معلمان خطاب به دانش آموزان است که در این مواقع می گویند: پسر! مگر در کلاس نیستی! حواست کجاست! مثل اینکه خوابی! کجا سیر می کنی! و… .
2. عدم توانایی در درک و تمیز آواهای زبان: برخی دانش آموزان در تشخیص صامتها و مصوتها و ایجاد تمایز بین آنها دچار مشکلات هستند. دانش آموزی که نتواند بین آواهای زبان تمایز قائل شود کلماتی مثل "سیر و شیر" و "قم، گم و خم" را با هم اشتباه می کند و چه بسا به درک پیام جمله هم نایل نشود. طبعاً چنین دانش آموزی در خواندن، بخصوص درس املا که متن آن به صورت شفاهی ارائه می شود دچار مشکل می گردد.
3. عدم توانایی در درک واژه های زبان: برخی دانش آموزان قادر نیستند به خوبی واژه های شنیده شده را درک نمایند؛ البته این اختلال در مورد واژه های اسم ذات (واژه های مصداقی) نسبت به واژه های اسم معنی (واژ های مفهومی) کمتر است. همچنین معمولاً افراد در درک واژه هایی که در مورد آن تجربه قبلی ندارند با مشکل روبه رو می شوند. اختلال در درک واژه ها علاوه بر ایجاد مشکل در خواندن و املا، دانش آموزان را در درس های جمله نویسی، انشا و درس های غیرزبانی هم، به ویژه درس علوم تجربی و ریاضی با مشکلات عدیده ی آموزشی روبه رو می کند. کودکی که به درک واژه "تفریق" نایل نمی شود، طبعاً از انجام محاسبات ریاضی بسیار ساده مثل "1=4-5" هم عاجز می ماند.
برخی متخصصان مثل لرنر و ویگ پیشنهاد کرده اند که در ارائه کلمات به دانش آموزان از یک معیار درجه بندی شده استفاده کنیم. لرنر معتقد است که دانش آموزان باید کلمات را به ترتیب زیر بیاموزند:
اسامی اجسام، اعمال، نام های کیفیت ها و اسامی مفاهیم مجرد.
4. عدم توانایی در درک جمله یا جمله های زبان: دانش آموزانی، که درک صحیحی از قواعد سازنده جمله و انواع جمله های زبان فارسی ندارند، هنگام شنیدن سخنان معلم یا هر گوینده دیگر نمی توانند به خوبی معنای زبانی جمله را درک کنند. یکی از دلایل وجود این اختلال این است که آنان کلمه های زبان را به طور مجزا و خارج از بافت جمله ها آموخته اند، ولی از ترکیب کردن و استخراج معنای کلی آنها در جمله ناتوان هستند. همچنین برخی دانش آموزان از درک جمله های طولانی که از تعداد زیادی واژه ساخته می شود عاجزند. بنابراین بهتر است معلمان هنگام سخن گفتن و تدریس از جمله های کوتاه که حاوی تعداد کمی واژه هستند استفاده نمایند.
5. عدم توانایی شنونده در درک معنای فرازبانی یا منظور سخنگو: برخی افراد از درک معنای فرازبانی که منبعث از تجربیات فرهنگی- اجتماعی است ناتوان هستند. مثلاً هنگام مواجهه با اصطلاحات و جمله هایی مثل "عصا قورت داده"، "گاوت زایید"، "مگه کشتی هات غرق شده؟" از درک معنای فرازبانی آنها عاجز می مانند. از آنجا که در اکثر موارد همه ما از جمله معلمان از عناصر زبان استفاده های فرازبانی می کنیم توجه به این نوع مشکل و تحقیقات لازم درباره آن کاملاً ضروری به نظر می رسد.
6. عدم توانایی در انجام کنش زبانی یا کنش غیرزبانی مناسب: توانایی انجام کنش مناسب هنگام شنیدن سخن معلم یا گوینده دیگر نتیجه نهایی ارتباط شفاهی است. ضعفها و ناتواناییهای فوق که ذیل شماره های "1" تا "5" بدانها پرداختیم همگی به این امر منجر می شوند که دانش آموزان در برقراری نهایی ارتباط شفاهی ناتوان بمانند و نتوانند مطابق با آنچه می شنوند کنشهای مناسب کلامی، حرکتی یا ذهنی نشان دهند. برای مثال اگر معلم از یکی از این دانش آموزان بخواهد زیر کلمه های تشدیددار خط بکشد یا دور کلمه های دوبخشی دایره رسم کند آنان از انجام این کنشها عاجز می مانند(دکتر بهمن زندی 1383).

تحقیقات انجام شده درباره موضوع:
پژوهش در حیطه کودکان استثنایی،17 سال پنجم، شماره3، پاییز1384
نتایج تحقیقات دکتر نریمانی وسران رجبی در خصوص بررسی شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانش آموزان دوره ابتدائی استان اردبیل نشان می دهد که قریب به54 درصد دانش آموزان در خواندن و نوشتن و حساب به طور همزمان مشکل دارند و همچنین میزان استفاده از کانالهای حسی شنیداری و دیداری توام با هم در میان دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، 2/52 درصد و دانش آموزان عادی 6/93 می باشد و میزان اختلالات یادگیری در پسران بیشتر از دختران است.
در بررسی میزان شیوع و علل اختلالات یادگیری در بین دانش آموزان دوره ابتدائی استان چهارمحال و بختیاری توسط یوسف کرجی (نخستین همایش یافته های نوین پژوهش در آموزش و پرورش استثنائی 30 و 31 اردیبهشت ماه 1380 دانشگاه شیراز) مشخص شده است عواملی چون ضعف اقتصادی خانواده ها، سن بالای بارداری مادران، زایمانهای زود رس، سوء تغذیه، نبود مراقبت هنگام بارداری مادران وجود کودکان دچار ناتوانییهای یادگیری در اعضاء خانواده و بستگان در بروز ناتوانایی یادگیری دانش آموزان موثر بوده اند.
در پژوهش انجام شده بوسیله جلال کلانتری سال 1385 در خصوص مقایسه ادراک شنوایی دانش آموزان نارسا خوان با دانش آموزان عادی پایه سوم نتایج نشان می دهد که با 95 درصد اطمینان ادراک شنوائی دانش آموزان نارسا خوان کمتر از دانش آموزان عادی است و تفاوت معنی دار بین پسران و دختران در هر گروه مشاهده نشده است.
در یک پژوهش میدانی مربوط به بررسی شیوع نارساخوانی در شهر هونگ کنگ 2007 مشخص گردید که در حدود 12% پسران بیشتر از دختران به این اختلال دچار می باشند و پسران سنین 5 و 6 ساله 6% بیشتر از پسران سنین 7 تا 10 ساله به این اختلال مبتلا شده اند، از طرف دیگر بهراد (1384) با بررسی نتایج پژوهش های انجام یافته در ایران در خصوص نرخ شیوع اختلال یادگیری پسران 2% بیشتر از دختران به این اختلال مبتلا بوده اند.

فصل سوم
مقدمه
روش تحقیق
جامعه آماری
نمونه آماری وروش نمونه گیری

ابزار پژوهش وشیوه اجرای آزمونها

روش گردآوری اطلاعات

روش تجزیه وتحلیل داده ها

مقدمه:
در این فصل درباره روش تحقیق جامعه آماری روش نمونه گیری و نحوه گزینش آن، ابزار پژوهش، روش گردآوری اطلاعات و نیز روشهای آماری بکار رفته بحث شده است.
روش تحقیق:
پژوهش فوق از نوع مطالعات کاربردی است و با توجه به اینکه تغییرات متغیر وابسته تحت تاثیر متغیر مستقل در دو گروه نمونه مورد ارزشیابی و مقایسه قرار می گیرد، روش آن زمینه ای است.
در این پژوهش متغیر وابسته ادراک شنوایی است که شامل تلفظ صداهای حروف، تشخیص شنوایی، حافظه شنیداری، توالی شنیداری و حساسیت شنیداری می شود و اختلال در خواندن متغیّر مستقل است و عوامل سن، پایه تحصیلی، هوشبهر، مشکلات بینایی، رفتاری و گفتاری کنترل شده اند.
جامعه آماری:
تحقیق حاضر دارای دو جامعه آماری است: 1- دانش آموزان دچار اختلال خواندن پایه اول از جامعه در دسترس مرکز اختلالات یادگیری شهرستان قوچان به تعداد 40 نفر (20نفر دختر و 20 نفر پسر) .
2. دانش آموزان عادی پایه اول شهرستان قوچان در نیمه دوم سال تحصیلی 90-89 به تعداد 40 نفر (20 نفر دختر و 20 نفر پسر)
نمونه آماری و روش نمونه گیری:
دراین پژوهش گروه نمونه 80 نفری، 40 دانش آموز نارسا خوان و 40 دانش آموز عادی، در نظر گرفته شد، در انتخاب گروه نمونه نارساخوان سعی شد که تمامی آنها بر اساس نتایج سنجش بدو ورود(شناسنامه سلامت) و همچنین بر اساس ارزیابیهای انجام شده در مرکز اختلالات یادگیری، از هوش طبیعی برخوردار باشند و در ضمن دانش آموزانی که دارای مشکلات دیگری نظیر مشکل بینایی که با عینک قابل اصلاح نباشد، مشکلات رفتاری و مشکل گفتاری که نیازمند خدمات گفتاری درمانی نمی باشد ازگروه نمونه کنار گذاشته شدند.
گروه نمونه عادی از بین دانش آموزان پایه اول ابتدایی تمامی مدارس شهرستان قوچان به طور تصادفی انتخاب شدند، به این صورت که لیست تمامی مدارس دخترانه و پسرانه پایه اول شهرستان قوچان تهیه و شماره گذاری شدند.
و مجموعاً 10 مدرسه 5 مدرسه دخترانه و 5 مدرسه پسرانه بصورت تصادفی انتخاب شدند. بعد از مراجعه به هر یک از مدارس فوق، با استفاده از دفتر آمار دانش آموزانی که سابقه ردّی داشتند، حذف شده و سپس از مابقی دانش آموزان لیست تهیه شد و از روی شماره ها به طور تصادفی 4 دانش آموز از هر مدرسه و مجموعاً 40 دانش آموز انتخاب گردید، لازم به ذکر است گروه نمونه عادی 40 نفری عاری از مشکلات بینایی حاد، مشکلات رفتاری و گفتاری قابل ملاحظه بودند و هوشبهر طبیعی داشتند.
ابزار پژوهش و شیوه اجرای آزمونها
آزمون تشخیص تفاوت شنوایی و پمن:
آزمون تشخیص تفاوت شنوایی که اغلب به نام تهیه کننده آن خوانده می شود و توسط خانم دکتر سیف نراقی بر اساس آزمون ژوزف وپمن ساخته شده است. توانایی کودک را در تشخیص و تمیز کلمات یکسان و کلمات متفاوت می سنجد. این آزمون از سی جفت کلمه که صرفاً در یک صدا تفاوت دارند و ده جفت کلمه که دقیقاً مشابه یکدیگرند تشکیل شده است. کودکانی که در تشخیص صداها دچار مشکل هستند. معمولاً کلمات متفاوت را تمیز نمی دهند و آنها را مشابه می شنوند. لازم به تذکر است که در مواقع اجرای این آزمون، کودک نباید روبروی آزمایشگر قرار گیرد زیرا ممکن است، به رغم هدف این آزمون که تعیین توانایی تشخیص کودک بر اساس شنوایی است، او موفق شود از حرکات لب، کلمات متفاوت را تشخیص دهد.
ما براساس هدفهای آزمون وپمن، ازآزمون تشخیص شنوایی که برای کودکان ایرانی تهیه شده است استفاده کرده ایم.

آزمون تشخیص شنوایی
نام ونام خانوادگی ……………….. تاریخ تولد………………….. کلاس ………… مدرسه ………………………. نام آزمایش کننده ………………………………. تاریخ آزمایش ……………………………………………………..

یکسان
متفاوت

یکسان
متفاوت
1- آب، تاب

21- او، مو

2- بار، مار

22- شما، شمار

3- روح، راه

23- خود، خون

4- است، است

24-گوش، گوش

5- ابر، از

25-چِرا، چَرا

6- سر، درس

26- ذوب، ذوق

7- تاب، ماب

27- قند، نقد

8- دوست، دوست

28- این ، این

9- کار، مار

29-جنگ، چنگ

10- زن، زد

30-صاف، سار

11- او، قو

31-ژان، جان

12- شب، شک

32-طناب، تاب

13- پارو، جارو

33- ثلث، ثلث

14- فرد، زرد

34- عدل، عدل

15- اسم، قسم

35- یک، مک

16- امام، امام

36- غاز، غاز

17- حوض، موز

37- خواب، خان

18- خاک، خاش

38- بریده، پریده

19- لال، خال

39- ظلم، ظلم

20- میز، میز

40- هوا، روا

متفاوت یکسان جوابهای غلط
( ( (نادری عزت الله، سیف نراقی مریم، ناتوانیهای یادگیری1381)
به خاطر صرفه جویی در وقت و پیشگیری از خستگی دانش آموز از آزمون دیگری ساخته شده به وسیله دکتر مصطفی تبریزی استفاده کرده ایم. در این آزمون، یکباره، هم آزمون فونونیک (تلفظ صدا)، هم تشخیص شنیداری و هم حافظه شنیداری کوتاه مدت و هم مهارت توالی شنیداری دانش آموز، مورد سنجش قرار می گیرد.
در واژه های به کار رفته، تمام بیست و سه صدای مربوط به سی و دو حرف الفبای فارسی استفاده شده است. زیرا توان تلفظ هر صدا توسط دانش آموز در ابتدا، انتها یا وسط کلمه، می تواند متفاوت باشد. تعدادی از کوکان "ر" را در ابتدای کلمه تلفظ می کنند، مثلاً می گویند "رحمت" اما از تلفظ آن در وسط کلمه ناتوانند، مثل "مراد". در این آزمون، واژه ها به گونه ای انتخاب شده اند که توان تلفظ 23 صدا در ابتدا و انتها و میان کلمه نیز ارزیابی شود.
آزمون سنجش: 1- شنیداری 2 تلفظ صداها در ابتدا، میان و آخر کلمه، 3- مهارت حافظه توالی شنیداری 4- حافظه شنیداری

راهنمای اجرای آزمون :
1. با کودک ارتباط خوبی برقرار کرده، وقتی مطمئن شدید اضطراب ندارد و به همکاری با شما علاقمند است آزمون را شروع کنید.
2. به کودک بگویید: "من کلمه یا کلمه هایی را می گویم، بعد شما همان کلمه ها را به همان ترتیبی که گفته ام تکرار کنید."
3. در بیان کلمات، سعی کنید لبهایتان پیدا نباشد. به این منظور می توانید به هنگام تلفظ کلمات دفترچه، یا کاغذی را، با فاصله مناسب جلوی دهانتان بگیرید.
4. موفقیت کودک را در هرگزینه با علامت × مشخص کنید.
5. در صورت وجود مشکل در تلفظ یا شنیداری هر کدام از صداها، آن را در ستون مربوطه قید نمایید.

آزمون تلفظ صداهای حروف، حافظه شنیداری، توالی شنیداری و حساسیت شنیداری
نام و نام خانوادگی دانش آموز: تاریخ آزمون:
تاریخ تولد دانش آموز: نام آزمونگر:
کلمه هایی را که تلفظ می کنم، شما تکرار کنید.
واژه ها (آزمون باید تا آخر ادامه یابد تا تلفظ تمام صداهای حروف در ابتدا، وسط و انتهای کلمه صورت بگیرد)
تلفظ صداها
حساسیت شنیداری
حافظه شنیداری
توالی شنیداری
1
زار- یاد

2
مدرسه- سرباز- شکلات

3
ژل- گاو- پاچه- روغن

4
خمپاره- تمدید- نپال- نوع

5
شیک- برف- ناظم- کتاب- عطش

6
قفس- جهت- واله- گنگ- چپ- نگاه

7
چرخ- لعل- کاج- پیچ- داغ- کاپ- گفتار

8
آژبر- ماساژ- فرج- فهم- برف- پشت- جیحون- نپال

صداهایی که برای تلفظ آن در ابتدای کلمه مشکل دارد:
صداهایی که برای تلفظ آن در وسط کلمه مشکل دارد:
صداهایی که به شنیدن آنها حساس نیست:
گنجایش حافظه شنیداری:
گنجایش حافظه توالی شنیداری:

روش های گردآوری اطلاعات :
برای جمع آوری داده ها، در این تحقیق از آزمون تشخیص تفاوت شنوایی وپمن تهیه شده به وسیله ی دکتر مریم سیف نراقی، الگو گرفته از سازنده ی اصلی آزمون یعنی ژوزف وپمن و همچنین آزمون تشخیص شنیداری تهیه شده به وسیله دکتر مصطفی تبریزی که خصوصیات آنها در قسمت ابزار پژوهش مطرح گردید به شرح ذیل استفاده شد:
1. قبل از اجرای آزمون ها، آزمونگر با دانش آموزان ارتباط مثبت برقرارکرد.
2. نحوه ی جواب دادن به موارد آزمون ها، توسط آزمونگر به فرد فرد آزمودنی ها تشریح گردید.
3. آزمون ها حتی المقدور در محیط آرام و بدون فشار روانی اجرا می شد.
4. از تشویق کلامی استفاده شد.
5. تشویق ها بعد از انجام هر مرحله از آزمون بود.
6. در طی اجرای آزمون ها، محقق به شیوه ای برخورد نمی کرد که دانش آموز متوجه درست یا نادرست بودن پاسخ شود.
7.آزمونگر در هنگام خواندن کلمات آزمون ها، نهایت دقت را بکار برد تا آزمودنی ها موفق به تشخیص کلمات از روی حرکات لب آزمونگر نشوند. بدین منظور سعی شد آزمودنی روبروی آزمونگر قرارنگیرد.
8. همچنین امتیازات به گونه ای در جدول مربوطه ثبت می شد که دانش آموز قادر به دیدن آنها نبود.
9. از دو آزمون فوق برای هر دو گروه 40نفره متغیر مستقل و متغیر وابسته جمعاً 80نفر استفاده و نتایج ثبت گردید.
10. داده های آزمونها جمع آوری و برای تجزیه و تحلیل آمار توصیفی و استنباطی منظم گردید.

روایی و اعتبار آزمونها:
چون این خرده آزمونها برای دانش آموزان6 ساله مدارس شهر تبریز اجرا گردیده و نتایج یکسان و قابل قبولی بدست آمده است. در صورت اجرای آن یا نمونه های بزرگتر و پایه های گوناگون از اعتبار و روایی کافی برخوردار می باشد.

فصل چهارم
(یافته های تحقیق)

مقدمه

توصیف داده ها

بررسی فرضیات تحقیق

مقدمه :این فصل شامل دو قسمت است در قسمت نخست آماره هایی توصیفی جداول ونمودارهای اطلاعات جمعیت شناختی آزمودنی های شرکت کننده به صورت خلاصه گردآوری شده است. در ادامه به بررسی آماره های توصیفی آزمودنی ها به تفکیک گروه ها ونمرات به دست آمده در آزمونهای تشخیص شنوایی ،تلفظ وحافظه شنوایی در جداول ونمودارها تلخیص ومیانگین وانحراف استاندارد داده ها مورد بررسی قرار می گیرد. در قسمت دوم به واکاوی فرضیه ها و سوالات تحقیق با استفاده از آماره های استنباطی مناسب هر فرضیه وسوال خواهیم پرداخت. از مهمترین روش آماری مورد استفاده می توان از آزمون t نام برد.
الف- توصیف داده ها(آمار توصیفی):
از میان متغیرهای جمعیت شناختی متنوعی که وجود دارد، متغیر بسیار مهم در ارتباط با جامعه آماری مد نظر پژوهش، میزان تحصیلات والدین می باشد که در این قسمت به بررسی پراکنش آن می پردازیم:

جدول(1-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان عادی بر حسب سطح تحصیلات

سطح تحصیلات

گروه

فراوانی

فراوانی درصدی

زیر دیپلم
دختر
5
25

پسر
6
30

دیپلم
دختر
9
45

پسر
8
40

بالاتر از دیپلم
دختر
6
30

پسر
6
30
مجموع
20
100

نمودار(1-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان عادی پسر بر حسب سطح تحصیلات

نمودار(2-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان عادی دختر بر حسب سطح تحصیلات

جدول(2-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان عادی بر حسب سطح تحصیلات

سطح تحصیلات

گروه

فراوانی

فراوانی درصدی

زیر دیپلم
دختر
8
40

پسر
5
25

دیپلم
دختر
8
40

پسر
12
60

بالاتر از دیپلم
دختر
4
20

پسر
3
15
مجموع
20
100

نمودار(3-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان عادی پسر بر حسب سطح تحصیلات

نمودار(4-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان عادی دختر بر حسب سطح تحصیلات

جدول(3-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان نارسا خوان بر حسب سطح تحصیلات

سطح تحصیلات

گروه

فراوانی

فراوانی درصدی

زیر دیپلم
دختر
4
20

پسر
4
20

دیپلم
دختر
8
40

پسر
13
65

بالاتر از دیپلم
دختر
8
20

پسر
3
15
مجموع
20
100

نمودار(5-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان نارسا خوان پسر بر حسب سطح تحصیلات

نمودار(6-4) پراکنش جمعیتی پدران دانش آموزان نارسا خوان دختر بر حسب سطح تحصیلات

جدول(4-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان نارسا خوان بر حسب سطح تحصیلات

سطح تحصیلات

گروه

فراوانی

فراوانی درصدی

زیر دیپلم
دختر
5
25

پسر
6
30

دیپلم
دختر
14
70

پسر
12
60

بالاتر از دیپلم
دختر
1
5

پسر
2
10
مجموع
20
100

نمودار(7-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان نارسا خوان پسر بر حسب سطح تحصیلات

نمودار(8-4) پراکنش جمعیتی مادران دانش آموزان نارسا خوان دختر بر حسب سطح تحصیلات

جدول(5-4) آماره های توصیفی نمرات دانش آموزان نارسا خوان در آزمونهای پژوهش به تفکیک جنسیت

گروه

تعداد
آماره ها
توالی حافظه شنوایی،بیانی
تشخیص شنوایی

حافظه شنوایی
حافظه توالی شنوایی
جفتهای یکسان
جفتهای متفاوت
دخترتر
20
میانگین
29
32.75
7.23
16.25

انحراف استاندارد
6.61
5.50
3.1
2.03
پسر
20
میانگین
29.75
34
8.54
17.65

انحراف استاندارد
4.13
3.84
3.52
2.53

جدول(6-4) آماره های توصیفی نمرات دانش آموزان عادی در آزمونهای پژوهش به تفکیک جنسیت

گروه

تعداد
آماره ها
توالی حافظه شنوایی،بیانی
تشخیص شنوایی

حافظه شنوایی
حافظه توالی شنوایی
جفتهای یکسان
جفتهای متفاوت
دخترتر
20
میانگین
39.5
40
9.75
19.25

انحراف استاندارد
1.54
00
1.23
1.80
پسر
20
میانگین
39.25
39.75
9.25
19.75

انحراف استاندارد
1.83
1.12
1.83
1.20

بررسی فرضیات تحقیق:
فرضیه اول:
میانگین نمرات حافظه شنوایی دانش اموزان نارسا خوان نسبت به دانش اموزان عادی کمتر است؟
جدول(7-4) مقایسه میانگین نمرات حافظه شنوایی دانش اموزان نارسا خوان نسبت با دانش اموزان عادی
متغیرها
گروه
تعداد
میانگین
درجه آزادی
T
sig
حافظه شنوایی
عادی
20
20
39.12
38
4.639
.000

نارساخوان

29.35

با توجه به جدول(6-4) مشخص می گردد که بین میانگین نمرات حافظه شنوایی دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی تفاوت معنی دار(t=4.639,p<0/01) است .
در واقع فرضیه ما تایید می شود وبیانگر این نکته است که دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی از حافظه شنوایی کمتری برخوردار هستند.
فرضیه دوم:
میانگین نمرات حافظه توالی شنوایی دانش اموزان نارسا خوان نسبت به دانش اموزان عادی کمتر است؟

جدول(8-4) مقایسه میانگین نمرات حافظه توالی شنوایی دانش اموزان نارسا خوان نسبت با دانش اموزان عادی
متغیرها
گروه
تعداد
میانگین
درجه آزادی
T
sig
حافظه توالی شنوایی
عادی
20
20
39.87
38
3.24
0.014

نارساخوان

33.42

با توجه به جدول(8-4) مشخص می گردد که بین میانگین نمرات حافظه توالی شنوایی دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی در سطح p=0.01 معنی دار(t=3.24,p>0/01) نیست اما در سطحp=0.05 معنی دار (t=3.24,p<0/05) است
در واقع فرضیه ما تایید می شود ودانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی از حافظه توالی شنوایی کمتری برخوردار هستند. اما نسبت به حافظه شنوایی، تفاوت حافظه توالی شنیداری کودکان نارسا خوان وعادی بیشتر است.

فرضیه سوم:
میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های یکسان) دانش اموزان نارسا خوان نسبت به دانش اموزان عادی کمتر است؟
جدول(9-4) مقایسه میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های یکسان) دانش اموزان نارسا خوان نسبت با دانش اموزان عادی
متغیرها
گروه
تعداد
میانگین
درجه آزادی
T
sig
حافظه تشخیص شنوایی
عادی
20
20
9.5
38
1.23
14/0

نارساخوان

7.88

با توجه به جدول(9-4) مشخص می گردد که بین میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های یکسان) دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی تفاوت معنی دار (t=1.23,p>0/01) نیست.
در واقع فرضیه ما رد می شود ودر واقع تفاوتی که در تشخیص شنوایی(جفت های یکسان) دانش آموزان نارسا خوان و دانش آموزان عادی مشاهده (در دانش آموزان نارساخوان کمتر بود) شد آنقدر زیاد نبود که معنی دار شود.
فرضیه چهارم:
میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های متفاوت) دانش اموزان نارسا خوان نسبت به دانش اموزان عادی کمتر است؟

جدول(10-4) مقایسه میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های متفاوت) دانش اموزان نارسا خوان نسبت با دانش اموزان عادی
متغیرها
گروه
تعداد
میانگین
درجه آزادی
T
sig
حافظه شنوایی
عادی
20
20
19.5
38
3.95
.001

نارساخوان

16.95

با توجه به جدول(10-4) مشخص می گردد که میانگین نمرات تشخیص شنوایی(جفت های متفاوت) دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان تفاوت معنی دار (t=3.95,p<0/01) وجود دارد.
در واقع فرضیه ما تایید می شود وبیانگر این نکته است که دانش آموزان نارسا خوان نسبت به دانش آموزان عادی از تشخیص شنوایی(جفت های متفاوت) کمتری برخوردار هستند.

فصل5 (نتیجه گیری)
مقدمه
بحث وتحلیل داده ها ونتیجه گیری

محدودیت های پزوهش

پیشنهادهای آموزشی

منابع ومآخذ

پیوست ها

مقدمه، بحثوتحلیل داده ها و نتیجه گیری:
در بررسی عملکرد دو گروه نارساخوان و عادی در هر یک از خرده آزمون ها نتایج به دست آمده حاکی از تفاوت بین دو گروه در تمام خرده آزمون هاست و این تفاوت ها همگی در سطح آلفای 01/0 درصد معنی دار می باشند به عبارتی دیگر عملکرد دانش آموزان نارساخوان در مقایسه با دانش آموزان عادی ضعیف تر می باشد . لذا این آزمونها توانایی تمایز بین مهارت های مختلف خواندن دو گروه عادی و نارسا خوان را دارند. به طور کلی نتایج به دست آمده از بررسی تفاوت بین میانگین نمره های دو گروه عادی و نار سا خوان این آزمونها را می توان برای شناسایی و تشخیص مشکلات خواندن دانش آموزان به کار برد وبراساس آن، نوع خدمات جبرانی و ترمیمی مورد نیاز کودک را مشخص کرد.
این پژو هش در دو مرحله اجرا شد : نخست بامراجعه به مرکز اختلالات یادگیری شهر قوچان دانش آموزانی که دچار اختلال نارساخوانی بودند و در نوبت درمان قرار داشتند، شناسایی شدند؛ در مرحله بعد آزمون های تشخیص توالی حافظه شنوایی – بیانی و تشخیص شنوایی بر اساس دستورالعملهای مربوط و تحت شرایط اجرا شد. در مرحله دوم با انتخاب تصادفی دانش آموزان پایه اول از مدارس عادی که فاقد اختلال خواندن بودند آزمونهای فوق گرفته شد.پس از آن با تحلیل داده ها نتایج زیر، به دست آمد:
در فرضیه یک حافظه شنوایی دانش آموزان کودکان نارسا خوان کلاس اول نسبت به دانش آموزان عادی (در سطح آلفای 01/0)کمتربود ؛ یعنی در حافظه شنوایی دانش آموزان عادی کلاس اول نسبت به دانش آموزان عادی در زمینه حافظه شنوایی – بیانی بهتر عمل می کنند.
در فرضیه دوم تفاوت معنی داری بین دانش آموزان نارساخوان وعادی در حافظه توالی شنیداری-بیانی مشاهده شد،در واقع دانش آموزان عادی نسبت به دانش آموزان نارسا خوان (در سطح آلفای 05/0)توانایی بهتری در حافظه توالی شنیداری -بیانی داشتند.
درفرضیه سوم تفاوت مشاهده شده (در سطح آلفای 05/0) بین دانش آموزان نارسا خوان و عادی در آزمون حافظه شنیداری تشخیصی(زوج های یکسان) معنی دار نبود. در واقع هرچند بین میانگین نمرات حافظه شنیداری تشخیصی(زوج های یکسان) دو گروه تفاوت وجود داشت(9.5 در برابر7.88) ولی این تفاوت در حد معنی داری نبود.
در فرضیه چهارم بین میانگین نمرات دانش آموزان نارسا خوان و عادی در آزمون حافظه شنیداری تشخیصی(زوج های متفاوت) تفاوت معنی داری (در سطح آلفای01/0) وجود داشت. و در واقع دانش آموزان عادی نسبت به دانش آموزان نارسا خوان توانایی بهتری در حافظه تشخیصی(زوج های متفاوت)داشتند.
تحقیقات کمی در این رابطه صورت گرفته است نتیجه این تحقیق با تحقیق کلانتری(1385) که در پایه سوم ابتدایی شهر مشهد انجام داده است همخوان است البته در زمینه تشخیص شنوایی زوجهای یکسان داده های این تحقیق با داده های تحقیق آقای کلانتری متفاوت است.
محدودیتهای پزوهش:
محدودیتهای پژوهش حاضر این موارد را در برمی گیرد.1) این پژوهش محدود به سال تحصیلی 1389-90 است . 2)( پژوهش حاضر محدود به گروه سنی 6 تا 8 سال است. 3)( کوچک بودن حجم نمونه از دیگر محدودیتهای این پژوهش است.(
پیشنهادهایی نیز در زمینه این تحقیق ارائه می شود:
-1 پژوهشهای دیگری در همین زمینه با نمونه های بزرگ تر به عمل آید تا تعمیم نتایج ممکن شود.
-2 پژوهشهایی در این زمینه در مقاطع سنی دیگرو در نقاط جغرافیایی گسترده تر به اجرا درآید.
-3 در پژوهش های دیگر ، سایر ویژگیهای تکلمی -زبانی دانش آموزان با نارسایی توجه /بیش فعالی مورد
ارزیابی قرار گیرد.
پیشنهادهای آموزشی:
مایکل باست وجانسون معتقدند که قبل از تهیه هر طرح آموزشی برای کودک با اختلالات یادگیری لازم است، به مطالعه دقیق در جهت تشخیص مشکل واقعی او اقدام شود. به همین منظور آنان پیش از هر اقدامی از طراحان آموزشی پاسخ پنج پرسش زیر را طلب می کنند:
1. آیا ناتوانی کودک صرفاً در یک کانال حسی است؟ در واقع با این پرسش کمیت و کیفیت توانایی کودک در حواس مختلف ارزیابی می شود.
2. چه سطحی از سطوح یادگیری درگیر مشکل است؟
3. آیا مشکل کودک اساساً کلامی است یا غیرکلامی؟
4. ناتوانی کودک بر کدامیک از زمینه ها چون: خواندن، نوشتن، ریاضیات، هنر، ورزش و مانند آن بیشترین تاثیر را دارد؟
5. اثرات آشکار و بالقوه این ناتوانی بر رشد بلوغ اجتماعی چیست؟
مایکل باست و همکارانش علاوه بر پرسشهای پنجگانه یاد شده که پاسخ به آنها را برای آموزش کودکان با اختلالات یادگیری ضروری می داند، دوازده نکته نیز برای تهیه یک برنامه ترمیمی و آموزشی مناسب توصیه می کنند:
1. آموزش باید انفرادی و براساس تواناییهای کودک با توجه به نارساییهای او تهیه و تنظیم شود.
2. آموزش باید از سطحی از سلسله مراتب یادگیری که در آن کودک مشکل دارد، شروع شود.
3. آموزش باید براساس آمادگی و انگیزش کودک داده شود.
4. چون "نتیجه" از "داده ها" حاصل می شود، بنابراین داده های کودک به گونه ای تنظیم شود که او را به توانایی طبقه بندی و دسته بندی مجهز کند.
5. آموزش باید براساس سطح تحمل کودک تنظیم شود.
6. روش آموزش از طریق بکارگیری حواس گوناگون (روش چند حسی) را، نیز می توان در تهیه برنامه آموزشی مد نظر قرار داد.
7. تهیه و تنظیم برنامه آموزشی، صرفاً براساس ناتوانی کودک محدود و نادرست است.
8. تهیه و تنظیم برنامه آموزشی براساس عوامل پویایی- روانی، عملکرد، سیستم اعصاب پیرامونی و عملکرد سیستم اعصاب مرکزی لازم است. اما کافی نیست.
9. آموزش و تقویت ادراک صرفاً در صورت ضرورت انجام گیرد. و نیز از پیشداوری در مورد نیاز به چنین آموزش پرهیز شود.
10. در آموزش کودکان با اختلالات یادگیری باید کنترل متغیرهایی چون، توجه، مجاورت کودک با دیگران، سرعت فراگیری مواد آموزشی، اندازه مواد نوشتنی و مانند آنها مورد توجه قرار گیرد.
11. آموزش باید بر مهارتهای کلامی و غیرکلامی تاکید داشته باشد.
12. در تنظیم برنامه های آموزشی باید نتایج حاصل از آزمایش های روانی و جسمی فرد مد نظر قرار گیرد.
مایکل باست و همکارانش با رعایت نکات یاد شده و استفاده از تجارب بالینی خویش، روش های ویژه ای را برای بازپروری ناتوانیها و جبران نارسایی در کودکان که دچار اختلال در زبان شنوایی و خواندن هستند، به شرح زیر توصیه کرده اند:
1. چگونگی ترمیم ناتوانی در زبان شنوایی:
مایکل باست و همکارش دشواریهای ناشی از اختلالات شنوایی را به نارسایی شنوایی کلی، نارسایی در دریافت و نارسایی در بیان مطالب شنیده شده، تقسیم می کنند و برای هر مورد تمرینها و فعالیتهای آموزشی ویژه ای پیشنهاد می نمایند.
الف) نارسایی شنوایی کلی: هدف از تمرین و آموزش در این زمینه آن است که کودک در تشخیص صدا از بی صدایی، و نیز در فهم معانی صداهای محیطی و تکلمی مهارت یابد. برای تشخیص وجود یا عدم وجود صدا باید محیط آموزشی خالی از هرگونه صدایی که سبب پراکندگی حواس کودک می شود، باشد. در چنین محیطی از کودک خواسته می شود در برابر وجود یا عدم وجود صدا پاسخ مناسب ابراز دارد؛ اگر پاسخ او نادرست است باید با تکرار و تمرین به اصلاح آن اقدام کرد.
پس از اینکه کودک از وجود صدا در مقابل عدم آن آگاه شد، برای کشف صداهای مختلف، وسایل یا اسباب بازیهایی که ایجاد صدا می کنند نظیر: زنگ، طبل، شیپور و مانند آن در اختیار او قرار می گیرد؛ تا با ایجاد صدا در آنها با صداهای مختلف آشنا شود. سپس برای تعیین محل صداهای مختلف تمرینهایی با چشم بسته انجام می گیرد؛ برای مثال از کودک خواسته می شود صدای سوت مربی را در حالی که در جهت مختلف حرکت می کند، دنبال کند. در این مرحله جور کردن اسباب بازیها با وسایل صدادار بر بنیاد صدای آنها و تشخیص تفاوت در صداها را برای کودک آسان می کند.
برای تقویت و رشد توالی حافظه شنوایی از کودک می خواهند که صداهای شنیده شده را به همان شیوه ای که شنیده است، تقلید کند.
ب) نارسایی در دریافت زبان: از آنجا که این کودکان می توانند بشنوند، بنابراین هدف عمده از آموزش این گروه، رشد و تقویت درک و فهم آنان است از آنچه شنیده اند. تمرین در این مورد شامل تداعی تجارب گفتاری و عملی است. برای مثال، اگر فعلی چون "پریدن" را آموزش می دهید از کودک بخواهید هنگام تکرار آن فعل، عمل پریدن را انجام دهد. توضیح آنکه: فعالیتها در این زمینه را باید از پایین ترین سطح، یعنی صدا شروع کرد و سپس به ترتیب اسمها، فعلها، صفتها و حرفهای اضافه را توام با تجربه عملی آموزش داد.
ج) نارسایی در بیان مطالب شنیده شده: کودکان با این نارسایی معمولاً درکی مناسب از گفتار یا مطالب شنیده شده دارند. اما در بیان آنها دچار مشکل هستند. برای ترمیم این نارسایی که در واقع از ناتوانی در به خاطر آوردن کلمات ناشی می شود، می توان از تمرینهایی نظیر: کامل کردن جملات با استفاده از تصاویر به عنوان راهنما، کاربرد آینه برای دیدن طرح حرکتی لبها در مواقع گفتن کلمات، و نیز جملات بهم ریخته که کودک باید کلمات آنها را به ترتیب و به گونه ای مناسب تنظیم کند، استفاده کرد.
2. چگونگی ترمیم نارساخوانی:
مایکل باست و همکارش برای ترمیم مشکل کودکانی که دچار نارساخوانی بینایی، یعنی دشواری در تداعی کلمات چاپی و معنایی آنها هستند، و از حس شنوایی سالمی برخوردارند روش فنوتیک را پیشنهاد می کنند. در این روش آموزش از صداهای مجزا که تدریجاً با هم ترکیب می شوند و کلمات را به وجود می آورند، شروع می شود. مربی چند حرف بی صدا را که از نظر صدا و ظاهر کاملاً متفاوتند، مانند "م، س، ت" برمی گزیند. سپس هر یک از این حروف را بر کارتی تایپ می کند؛ آنگاه با نشان دادن آن حرف به کودک، صدای آن را در می آورد، و کودک را نیز تشویق به تلفظ صدای آن می کند. بعد از اینکه کودک شکل و صدای حرف را آموخت، از او خواسته می شود به کلماتی که با این حرف شروع می شود فکر کند. پس از فراگیری چند حرف بی صدا، فعالیت تغییر می کند؛ و در تمرینی دیگر ترکیب صداها و نیز حروف با صدا و به دنبال آن جملات ساده و کوتاه و در نهایت داستان به کودک آموخته می شود.
مایکل باست، در اینجا تاکید می کند که هر چند آموزش از طریق شنوایی انجام می شود، اما هدف بهبود بخشیدن به مشکلات بینایی است. بنابراین فعالیتهایی چون: جور کردن تصاویر و کلمات نوشتاری، نقاشی خطوط اصلی کلمات و اشیاء توصیه می شود. بدین گونه به کودک می آموزیم که هر کلمه شکل و مفهوم مشخصی دارد. مایکل باست و همکارش برای ترمیم مشکل کودکانی که دچار نارساخوانی شنوایی یعنی دشواری در تشخیص صداهای مختلف و یا توالی حافظه شنوایی هستند، و از حس بینایی سالم برخوردارند روش آموزش کل کلمه را به صورت نوشتاری توصیه می کنند. برای مثال کارتی را که حاوی عکس "سگ" و نیز کلمه سگ است به کودک نشان می دهند و همزمان کلمه را بیان می کنند و از او می خواهند کلمه را تکرار کند. یا در آموزش کلمه "پریدن" از کودک می خواهند که عملاً بپرد و بلافاصله کارت حاوی کلمه پریدن را به او نشان می دهند و او را تشویق به تلفظ آن می کنند(دکتر مریم سیف نراقی و عزت ا… نادری1383)
حساسیت شنیداری:
برخی از غلطهای دیکته به حساسیت شنیداری دانش آموزان مربوط می شوند. در جدول 65 کلمه ای ، واژه های شماره 2-4-6-16-21-22-28-31-33-35 به حساسیت شنیداری مربوط است. یعنی کودک در شنیدن صداها حساس نیست.
مسباک- آمدن- زمبور- صب- رفتن- بشگاب- تلفزیون- دمبال- جاله- پمبه

برای ترمیم حساسیت شنیداری این فعالیتها را می توان انجام داد:
مربی می تواند چند وسیله ی صداساز بسازد تا دانش آموز از آنها استفاده کند و با انواع صدا آشنا شود.
1. چند قرقره کوچک و بزرگ چوبی انتخاب کنید و یک بادکنک تکه تکه شده، هر یک تکه بادکنکی برداشته و آن را روی یکی از سوراخهای هر قرقره بکشید و قسمت اضافی بادکنک را به تنه قرقره ببندید. آنگاه با فوت کردن به سوراخ دیگر قرقره، صدا ایجاد می شود.
2. اشیایی مثل گربه، ماهی، اردک و کوزه از گل رس بسازید و در بخشی از آنها با استفاده از میخ دو سوراخ ایجاد کنید که به هم راه داشته باشند. آنگاه با فوت کردن به آن صدا ایجاد می شود.
3. از دانش آموزان نیز بخواهید چند وسیله صدا ساز درست کنند و صدای آنها را با هم مقایسه نمایند.
4. یک قاشق چوبی صاف تهیه کنید و به هر یک از قسمتهای بالا و پایین آن، دو عدد میخ بکوبید و دو سیم نایلونی را طوری روی آن وصل کنید که شبیه دو تار شود. آنگاه با مرتعش کردن سیمها صدا ایجاد می شود.
5. صداهای مختلف حیوانات را در یک نوار کاست ضبط کرده از کودک می خواهیم به آنها گوش دهد و صدای هر کدام را تشخیص داده و نام ببرد.
6. صداهای مختلف مثل گریه، خنده، سرفه،چک چک آب، باران، ضربه انگشت به در، ضربه انگشت به شیشه، برخورد توپ با زمین و امثال آن را در نوار کاست ضبط کرده از دانش آموز می خواهیم به آنها گوش داده و صدای هر کدام را تشخیص دهد و بیان نماید.
7. چند قوطی خالی پلاستیکی یک شکل و یک اندازه تهیه می کنیم و داخل هر کدام از آنها چیزهایی از قبیل برنج، لوبیا، سنگ ریزه، آجیل و امثال آن می ریزیم. سپس قوطی ها را یک به یک تکان می دهیم. کودک باید از نوع صدای قوطی، ماده داخل آن را تشخیص داده و نام ببرید.
8. از قوطیهای پلاستیکی فوق، چند جفت تهیه می کنیم و داخل هر جفت یک چیزی می ریزیم. یعنی دو قوطی که برنج داخل آن باشد، دو قوطی سنگ ریزه به همین ترتیب. سپس قوطیها را در جعبه ای روی هم می ریزیم. کودک باید یک قوطی را برداشته آن را تکان دهد و بعد از تشخیص صدا و محتوای قوطی، قوطی مشابه آن را پیدا کند. به این منظور او بقیه قوطیها رایک به یک تکان می دهد تا با تشخیص صدا، قوطی مشابه را بیابد.
9. صداهای مختلفی را در نوار کاست ضبط می کنیم و برای هر صدا تصویری مناسب تهیه می کنیم. دانش آموز با گوش کردن و تشخیص صداها، باید تصویر مربوط به آن را یافته و جدا کند. با این تمرین علاوه بر تقویت حساسیت شنیداری، بین اعمال حرکتی و آنچه شنیده شده است، هماهنگی برقرار می شود.
10. چشمان، دانش آموز را با دستمال می بندیم و از همکلاسی هایش می خواهیم تا نام او را بگویند و او تشخیص دهد که چه کسی صدایش کرده است. این کار یعنی گفتن نام او توسط دانش آموزان، نباید به همان ترتیبی باشد که در کلاس نشسته اند، زیرا در این صورت ممکن است جای استفاده از حساسیت شنیداری صدایشان را از ترتیب نشستن آنان تشخیص دهد.
11. تمرین بالا را می توانیم از طریق تلفن انجام دهیم به این ترتیب که کودک صدای دوستانش را از گوشی تلفن بشنود و آنها را از هم تشخیص دهد. در این تمرین دیگر نیازی به بستن چشمها نخواهد بود.
12. صدای نتهای موسیقی(دو- ری- می- فا- سُل- لا- سی- دو) را بنوازید، بعد یکی از آن نتها را نواخته، از وی می خواهیم نت نواخته شده را تشخیص دهد.
13. به خانواده دانش آموز سفارش می کنیم، از سخن گفتن بسیار بلند در منزل و از بلند کردن صدای رادیو و تلویزیون خودداری کنند.
14. معلم درس دیکته، باید سعی کند به هنگام ادای کلمات برای دیکته نویسی، از صدای معمول استفاده کند و هر واژه یا جمله را فقط یک بار بگوید. اگر چه ممکن است دانش آموزان در انطباق با این روش، مدت کوتاهی دچار مشکل شوند، اما خیلی زود یاد می گیرند که اولین کلمه یا جمله ای را که شنیدند به آن دقت کرده و آن را به خاطر بسپارند. ادای کلمات با صدای بلند آن هم با چند بار تکرار و همچنین با تلفظ بسیار غلیظ کلمه، باعث می شود تا به جای فعال کردن دانش آموز برای خوب شنیدن، معلم فعال شود. متاسفانه این شیوه نادرست در غالب مدارس هنوز معمول است.
15. واژه هایی از کتاب انتخاب می کنیم که حرف اول آنها یکی از حروفی باشد که کودک در شنیدن آن کاملاً حساس نیست. آنگاه این کلمات را در نوار کاست ضبط کرده و از وی می خواهیم به آن کلمات گوش کند و صدای اول آنها را تشخیص دهد. در طرف دیگر نوار می توانیم از کلماتی استفاده کنیم که حرف آخر آنها، از همان حرف مورد نظر تشکیل شده باشد و همچنین از واژه هایی که حروف مورد نظر در وسط کلمه باشد، استفاده می کنیم. این تمرین برای کسانی که برخی ازحروف را نمی توانند تلفظ کنند، مثلاً حروف ر- ژ- خ- ک نیز می تواند مفید باشد.
16. صدای رادیو را بسیار کم می کنیم طوری که به زحمت قابل شنیدن باشد. سپس از کودک می خواهیم به رادیو گوش کند و سعی کند مطالب آن را درک کرده و برای ما بازگو نماید.
برای آن دسته از کلماتی که در دیکته جا می افتند چه باید کرد؟
الف) گاهی کودکان به علت کندی در عمل نوشتن، نمی توانند با همان سرعتی که معلم دیکته می گوید، هماهنگ شوند. برای این کودکان تمرینهایی را که برای تقویت عضلات کوچک و بزرگ دست ذکر شد، توصیه می کنیم و همچنین از تمرینهایی که برای هماهنگی چشم و دست ذکر شد، می توان استفاده کرد.
ب) بسیاری از کودکان که این واژه ها را جا می اندازند این واژه ها در حافظه شنیداری آنها نمی ماند.
برای تقویت حافظه شنیداری فعالیتهای زیر را تدارک ببینید:
1. سه کلمه برای کودک بیان کنید و از وی بخواهید پس از اینکه هر سه کلمه را گفتند، آنها را بازگو کند. سپس چهار کلمه و به همین ترتیب پیش بروید تا مطابق رشد سنّی و طبیعی خویش از حافظه شنیداری برخوردار شود.
2. یک جمله برای کودک بگویید و از او بخواهید آن را تکرار کند. سپس دو جمله بگویید تا آنها را تکرار کند و به همین ترتیب پیش بروید تا توانایی وی به حد هنجار و طبیعی برسد.
3. تمرینات 1 و 2 را انجام دهید، اما این بار دانش آموز ترتیب گفتن کلمات را هم حتماً رعایت کند. در این صورت توانایی توالی شنیداری او نیز تقویت خواهد شد.
4. چند دانش آموز را کنار هم بنشانید و از آنها بخواهید این بازی را ترتیب دهند. نفر اول یک کلمه بگوید. نفر دوم همان کلمه را تکرار و کلمه دیگری که مناسب است به آن اضافه کند. نفر سوم دوکلمه قبلی را بگوید و کلمه دیگری را که مناسب است به آن اضافه کند و به همین ترتیب پیش روید. به عنوان مثال:
نفر اول: من
نفردوم: من در
نفر سوم: من در حیاط
نفر چهارم: من در حیاط مدرسه
نفر پنجم: من در حیاط مدرسه بازی
نفر ششم: من در حیاط مدرسه بازی می کنم
نفر هفتم: من در حیاط مدرسه بازی می کنم و
نفر هشتم: ………
5. همان بازی را ترتیب دهید اما این بار به جای استفاده از یک کلمه، دانش آموزان از یک جمله استفاده کنند. به عنوان مثال:
نفر اول: من در حیاط مدرسه بازی کردم.
نفر دوم: من در حیاط مدرسه بازی کردم و بعد به کلاس رفتم.
نفر سوم: من در حیاط مدرسه بازی کردم و بعد به کلاس رفتم و دیکته نوشتم.
نفر چهارم: من در حیاط مدرسه بازی کردم و بعد به کلاس رفتم و دیکته نوشتم و نمره خوبی گرفتم.
نفر پنجم: ……
6. به کودک چند دستور بدهید و از او بخواهید آن دستورات را به ترتیب اجرا کند. این تمرین علاوه بر حافظه شنیداری، توانایی "حرکتی- شنیداری" و نیز، "توالی شنیداری" را هم تقویت می کند(دکتر تبریزی1380).

فهرست منابع فارسی و غیر فارسی:
بهراد، ب. ( 1384 ). فرا تحلیل شیوع ناتوانایی های یادگیری در دانش آموزان ابتدایی ایران.
فصلنامه پژوهش در حیطه دانش آموزان استثنایی، 4 ، ص 436 415
پاشا شریفی، حسن ( 1375 ). اصول روانسنجی و روان آزمایی. تهران انتشارات رشد.
دلاور، علی ( 1379 ). روش های تحقیق در روانشناسی، انتشارات پیام نور.
دلاور، علی ( 1379 ). روش های آماری در روانشناسی، انتشارات پیام نور.
دستجردی، مهدی ( 1381 ). آزمون آگاهی واجشناختی. انتشارات پژوهشکده دانش آموزان استثنایی.
رینز، پولاچک ،از ( 1378 ).روانشناسی خواندن . ترجمه مجد الدین کیوانی بی تا تهران: نشر دانشگاهی
زندی ، بهمن .(1383)روش تدریس زبان فارسی.تهران: سازمان مطالعه وتدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)
سیف نراقی، مریم نادری عزت ا… (1381). نارسائی های ویژه در یادگیری.تهران: انتشارات مکیال.
سیف، علی اکبر( 1376 ). روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دوران.
کرک، سامویل چالفانت، جیمز ( 1377 ). اختلالات تحولی و تحصیلی، ترجمه رونقی و همکاران 1988) )، انتشارات آموزش و پرورش دانش آموزان استثنایی.
کریمی، یوسف ( 1380 ). اختلالات یادگیری. تهران: انتشارات ساوالان
میکاییلی، فرزانه . ( 1384 ). بررسی مدل پردازش واج شناختی خواندن در دانش آموزان پسر عادی و نارساخوان دبستانی . فصلنامه پژوهش در،حیطه دانش آموزان استثنایی.شماره4زمستان1384.
هوسپیان، آلیس. ( 1380 ) . بررسی خواندن مقدم بر نوشتن. انتشارات پژوهشکده دانش آموزان استثنایی.
هومن، حیدر علی. ( 1381 ). اندازگیری های روانی و تربیتی .تهران: نشر پارسا.
والاس، جرالد مکلافین، جیمزا ( 1373 ). ناتوانی های یادگیری، ترجمه منشی طوسی، محمدتقی ،بی تا مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی
انگلیسی ساخت و هنجاریابی آزمون تشخیی خواندن 25
-Anastas ، A. (1988) . Psychological testing (6thed).New york Mac millan
-Chan, David; Ho, Connie Suk-han; Tsang, Suk-man; Lee, Suk-han; Chung, Kevin K. H. (2007).Prevalence, gender ratio
and gender differences in reading-related cognitive abilities among Chinese children with dyslexia in Hong Kong.
Educational Studies, 33, 249-265.
-Gillt, j.w.&Temple,c.2000.Understanding Reading problem: Assessment and Instruction. New York: Longman.
– kronenberger , W.G & Dunn ,D.W.(2003). Learning disorder .Neurologicclinies ,21,941-952.
-Lerner, J.w.(1993): Learning disabilities . Sthedition, Boston: Houghton Mifflin.
– McCallum, R. S., & Bell, S. M. (2001). Test of dyslexia. Unpublished manuscript, University of Tennessee, Knoxville
-`plaza,M.& cohen,H(2004) predictive influence of phonological processing ,morphological-syntactic skill, and naming
speed on spelling performance. Brain and Cognition,5

Abstract
The aim of this research is to compare the hearing perception of the inaudibly – reading student with that of the normal students in the first grade if Quchan – khorasan – primary schools.
In this research, the inaudibly – reading student's ability in various hearing – related homework has been examined and it has been compared with that of normal students. It has been attempted that the effect of awarnees and hearing ability in the appearance of reading problems could be confirmed. This research is don.
The population of this research were the first grade students of Quchan in the academic year 89 – 90.
The sample group included 80 students which were divided equally into two groups: one group, inaudibly – reading students and the other group, a normal group; each group contained 40 students.
The inaudibly – reading students were selected from the available group and the normal students were selected randomly.
The student's health identity cards were examined and it was found that they had no visual, verbal, behavioral, physical and mental problems. All of them spoke Farsi and had normal intelligence.
Findings
The normal students had a better achier in (α=0.01) level than inaudibly – reading students in hearing memory, sequential hearing – speaking memory, and hearing recognition memory (different words). However, there was not a significant difference in the (α= 0.01) level between the two groups in the case of hearing recognition (the same words) memory.
Conclusion
This research shows that the inaudibly – reading students have problems in the case of hearing perception and their ability is lower than that of normal students.
Keywords: learning disorder – inaudibly – reading students – hearing perception – hearing memory.
1 Mnemotechnics
2 Simonides
3 Theaetetus
4 Muses، در اساطیر یونان منهوسینی، الهه حافظ ، همسر زئوس و مادر میوزهاست و میوزها، الهه های علوم هنر و ادبیات هستند.
5 S.T.thomas Agninus
6 Rene Descartes
7 Jean Claude Filloux
8 Alfred Binet
9 Waugh 1969 Tolland Alley, Deshler 1979, Piaget and Inhelder 1973
10 Richter
11 Rober
12 Atkinson
13 Miller
14 mean
15 Bauor (1997)
16 Gogne & Berrigns (1974)
17 Brown
18 Felowel & Volman (1977)
19 Bam (1970)
20 Mnemonic strategy
21 imagery
22 Method of loci
23 Key word
24 Memory trace
25 Memory process
26 Organizution
27 Semantic grouping
28 categorization
29 supiective
30 tayonomic
31 thematic
32 hirerachical
33 Stenfere (1969)
34 Wulf,s (1938)
35 Leveling
36 Sharpening
37 Normalizing
38 Elaboration
39 Gagne, Rede, Charney, morgan (1986)
40 Kim, Dusen (1998)
41 Myers, Duffy, Shinjo (1990)
42 Anderson (1983)
43 Hyde, Jenkins
44 Owens, Bower, Blank
45 Encoding
46 Storage
47 Retrieval
48 Shakhter
49 Odanonl (2002)
50 Badley (1992)
—————

————————————————————

—————

————————————————————

105