دانشگاه آزاد اسلامی
واحد کرمانشاه
دانشکده علوم انسانی ، گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد روانشناسی
گرایش: عمومی
عنوان:
اثر بخشی آموزش روش خوددستوری مایکنبام بر بهبود اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر
استاد راهنما:
دکتر افشارنیا
استاد مشاور :
دکتر
نگارش:
فهیمه ابراهیمی
پاییز1393
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات کرمانشاه
دانشکده علوم انسانی،گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسیارشد
گرایش: عمومی
عنوان:
اثر بخشی آموزش روش خوددستوری مایکنبام بر بهبود اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر
نگارش:
فهیمه ابراهیمی
پاییز 1393
هیات داوران:
1- استاد راهنما:
2- استادمشاور:
3- استاد داور:
4- مدیر گروه تخصصی:
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل یکم:کلیات پژوهش:
1-1مقدمه 2
2-1بیان مسئله 3
3-1اهمیت وضرورت پژوهش 6
1-4-1هدف اصلی 7
2-4-1اهداف فرعی 8
5-1 فرضیههای پژوهش 8
6-1تعریف واژه گان واصطلاحات پژوهش 8
1-6-1تعاریف مفهومی 8
2-6-1تعاریف عملیاتی 9
فصل دوم: پیشینه پژوهش
1-2تعریف اضطراب 11
2-2ظاهرعمومی ورفتار،علایم اضطراب 14
3-2علایم رایج اضطراب وتوصیف های افرادد چاراضطراب شدید ازوضع خود 14
4-2حدمطلوب اضطراب 15
5-2امتحان 16
6-2باتوجه به این تعریف ازامتحان ملاحضه می شودکه 17
7-2همچنینامتحانبرحسباینکهبرایسنجشچهنوعمهارتیویاکدامموضوعدرسیبهکارمی رودبهسهنوعتقسیممی شود 18
1-7-2 امتحانشفاهی 18
2-7-2 امتحانکتبی 18
3-7-2 امتحانعملی 18
8-2اهدافامتحان 18
9-2اضطرابامتحانوماهیتآن 18
10-2اثراتمنفیاضطرابامتحانبرپیشرفتتحصیلیدرتحقیقاتزیادیتاییدشدهاست. 18
11-2هولندورثوهمکاران (1989) چهارنوعشناختراکهدرعملکردافرادبزرگسالدارایاضطرابامتحانمهمهستندمطرحنمودند 18
12-2ماهیتاضطرابامتحان 18
13-2 عملکردواضطرابتحصیلی 18
14-2اضطرابونقشآندرعملکردتحصیلى 18
15-2تاثیراتنامطلوباضطراب 18
16-2اضطرابدردانشآموزانمختلفخودرابهطرقمتفاوتینشانمیدهد 18
17-2اضطرابچگونهدرسخواندندانشآموزانراتحتتاثیرقرارمیدهد؟ 18
18-2مدیریتاضطراب 18
19-2بهطورکلی،سهعاملاصلیدربروزاضطرابامتحاندردانشآموزانموثرهستند 18
20-2شیوعاضطرابامتحان 18
22-2تفاوتهایفردیدرزمینهاضطرابامتحان 18
23-2سبب شناسیاضطرابامتحان 18
24-2عواملفردیوشخصیتی 18
25-2عواملآموزشگاهیوجامعه ایموثربراضطرابامتحان 18
26-2عواملخانوادگی 18
27-2عملکردوپیشرفتتحصیلی 18
28-2هدف 18
29-2عزتنفس 18
30-2عزتنفستحصیلیوپیشرفتتحصیلی 18
31-2براساسیکالگویمنطقیهرفردیممکناستچندالگویاحتمالیعلیرامطرحکندکههرکدامشانرامیتوانبهصورتنظریموردبحثقرارداد. 18
1-31-2الفعلتب 18
2-31-2بعلتالف 18
3-31-2الفوببهیکروشتعاملیبریکدیگرتاثیرمیگذارند 18
4-31-2الفوبمعلومجهستند 18
32-2دیدگاههاینظریدرمورداضطراب 18
1-32-2مفهوماضطرابوبیماریروانیازدیدگاهآدلر 18
1-1-32-2رواندرمانیآدلربرایافرادرواننژند 18
2-1-32-2فراینددرمان 18
2-32-2نظریهمراجعه – محورراجرز 18
1-2-32-2ماهیتاضطربوبیماریروانیدرنظریهراجرز 18
3-32-2نظریهیرواندرمانیگشتالت (پرز) 18
1-3-32-2مفهوماضطرابوبیماریروانیازدیدگاهنظریهپرز 18
4-32-2نظریهواقعیتدرمانیگلاسر: مفهوماضطرابوبیماریروانی 18
33-2چارچوبنظریپژوهش 18
1-33-2اضطرابازدیدگاهفروید 18
2-33-2نظریهتوجهی-شناختیوین 18
3-33-2مدلاضرابسپیلبرگر 18
4-33-2 نظریهکمبودهاتوبیاس 18
5-33-2 نظریهنقصوکمبوددوگانهمایکنبام 18
34-2 پایههایدیدگاهشناختی 18
35-2تغییرشناختی-رفتاریدونالدمایکنبام 18
36-2چگونهرفتارتغییرمیکند 18
1-36-2 خودنگری 18
2-36-2 شروعکردنگفتگویدرونیتازه 18
3-36-2 یادگیریمهارتهایتازه 18
37-2آموزشایمنسازیروانی 18
38-2مراحلآموزشایمنسازیدرمقابلاسترسمایکنبام 18
1-38-2مراحلشیوهخود-آموزی 18
1-38-2مرحلهاول: مرحلهدرکوفهم 18
2-38-2مرحلهدوم: مرحلهاکتسابمهارتهاوتمرین 18
39-2حلمسئله 18
40-2حلمسئلهدردرمانهایشناختی-رفتاریبهخصوصدرشیوه SITبهدومنظوربهکارگرفتهمیشود 18
41-2مراحلحلمساله 18
1-41-2مرحلهاول: شناساییوتعریفمسئله 18
2-41-2مرحلهدوم: عواملبهوجودآورندهمشکل 18
3-41-2مرحلهسوم: ارائهراهحلهایممکن 18
4-41-2مرحلهچهارم: ارزیابیراهحلهایاحتمالی 18
5-41-2مرحلهپنجم: اجراوارزیابی 18
42-2 آموزشتنشزدایی 18
43-2 تغییرخودگوییهایمنفیبهخودگوییهایمثبت 18
44-2 ایجادمهارتهایشناختیورفتاریمربوطبهخود-کنترلی 18
45-2مرحلهسوم: کاربردوپیگیریمهارتهایاکتسابشده 18
46-2پیشینهتحقیق 18
1-46-2تحقیقاتداخلی 18
2-46-2تحقیقاتخارجی 18
47-2 خلاصهفصل 18
فصل سوم: روش پژوهش
1-3 روشپژوهشی 18
2-3(طرحپژوهشی) متغیرهایموردبررسیدرقالبیکمدلمفهومیوشرحچگونگیبررسیواندازهگیریمتغیرها: 18
3-3جامعهآماری 18
4-3روشنمونهگیری 18
5-3ابزارگردآوریاطلاعات 18
1-5-3نحوهنمرهگذاری 18
2-5-3 اعتباروروایی 18
6-3روشاجراپژوهش 18
7-3 روش هاوابزارتجزیهوتحلیلدادهها 18
فصل چهارم: یافته های پژوهشی
1-4یافتههایتوصیفی 18
2-4دادههایاستنباطی 18
1-2-4فرضیهاول 18
2-2-4فرضیهدوم 18
3-2-4فرضیهسوم 18
4-2-4فرضیهچهارم 18
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
1-5بررسییافتههایپژوهشوارتباطآنهابانتایجمطالعاتقبلی 18
2-5جمعبندیونتیجهگیریازیافتههایپژوهش 18
3-5محدودیتهایپژوهش 18
4-5پیشنهاداتپژوهش 18
1-4-5پیشنهاداتبرایپژوهشهایآتی 18
2-4-5پیشنهاداتکاربردی 18
5-5خلاصهفصلپنجم 18
منابع و ماخذ:
منابعفارسی 18
منابعلاتین 18
پیوست ها:
پیوستالفجلساتآموزشخوددستوریمایکنبام 18
پیوستبپرسشنامهاضطرابامتحاناسپیلبرگر 18
فهرست نمودار و اشکال:
عنوان صفحه
شکل(2-2) ارتباطبیناضطرابوعملکرد 16
شکل(1-3) مدلمفهومیپژوهش 18
فهرست جداول:
عنوان صفحه
جدول(1-3) طرحپژوهش 18
جدول (2-3) شیوهیاجرا 18
جدولشماره(1-4) توصیفیعملکردتحصیلیدانشآموزاندردوگروهآزمایشوکنترلدرقبلوبعدازآموزشخوددستوریمایکنبام 18
جدولشماره (2-4) توصیفیاضطرابامتحاندانشآموزاندرگروهآزمایشدرقبلوبعدازآموزشخوددستوریمایکنبام 18
جدولشماره (3-4) توصیفیاضطرابامتحاندانشآموزاندرگروهکنترلدرقبلوبعدازآموزشخوددستوریمایکنبام 18
جدول( 4-4) آزمونلوینبرایتعیینبرابریواریانسنمرهعملکردتحصیلیگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
جدول(5-4) خلاصهتحلیلکوواریانسبرایاثرهایآموزشخوددستوریمایکنبامبراضطرابامتحان (کل) باکنترلمتغیراضطرابامتحانپیشآزمون 18
جدول( 6 -4) میانگینوانحرافمعیارمیزانعملکردتحصیلیگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
جدول(7-4)آزمونلوینبرایتعیینبرابریواریانسهانمرهاضطرابامتحانگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
جدولشماره (8-4) جدولخلاصهتحلیلکوواریانسبرایاثرهایآموزشخوددستوریمایکنباماضطرابامتحان (کل) باکنترلمتغیراضطرابامتحانپیشآزمون 18
جدول(9 -4) میانگینوانحرافمعیارمیزاناضطرابامتحانگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
جدول(10-4)آزمونلوینبرایتعیینبرابریواریانسهانمرهنگرانیامتحانگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
جدولشماره (11-4)جدولخلاصهتحلیلکوواریانسبرایاثرهایآموزشخوددستوریمایکنبامبرنگرانیازامتحانباکنترلمتغیراضطرابامتحانپیشآزمون 18
جدول(12 -4) میانگینوانحرافمعیارمیزانزیرمقیاسنگرانیازامتحانگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
جدولشماره (13-4) آزمونلوینبرایتعیینبرابریواریانسهانمرههیجانپذیریامتحانگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
جدولشماره (14-4)جدولخلاصهتحلیلکوواریانسبرایاثرهایآموزشخوددستویمایکنبامبربهبودهیجانپذیریامتحانباکنترلمتغیراضطرابامتحانپیشآزمون 18
جدول(15 -4) میانگینوانحرافمعیارمیزانزیرمقیاسهیجانپذیریازامتحانگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمون 18
چکیده:
هدف از این پژوهش: اثر بخشی آموزش خوددستوری مایکنبام بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه شهر کوهدشت بود. روش بررسی؛ پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود.حجم نمونه مورد بررسی شامل 33 نفر از دانش آموزان دختر بود که به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای در دو گروه آزمایش(15 نفر) و گروه کنترل(15 نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایش طی 6 جلسه 60 دقیقه ای مورد آموزش خوددستوری مایکنبام قرار گرفتند. پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر ATIو معدل نمرات توسط نمونه های در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد. داده های با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس توسط نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار کرفتند.نتایج: یافته های پژوهش نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل بعد از مداخله تفاوت معنی داری وجود دارد. ضمنا نتایج نشان داد آموزش خوددستوری مایکنبام اثر بخشی معناداری بر بهبود عملکرد تحصیلی، اضطراب امتحان، نگرانی و هیجان پذیری در گروه آزمایش داشت.
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1مقدمه
اجرای برنامههای آموزشی و پرورشی در مدارس مستلزم توجه به ظرفیت وضعیت روانی دانش آموزان است. از طرفی به سبب بروز مسائلخاص در دوران نوجوانی، این دوران با نوعی سردرگمی همراه یا کاهش عزت نفس و یا اضطراب همراه است.بنابر این کاهش فشارهای روانی از مهمترین کارهایی است که مسئولان آموزشی و تربیتی باید به آن توجه ویژه داشته باشند. اضطراب امتحان از جمله مواردی است که سلامت روان دانش آموزان را تهدید می کند و بر کارآمدی ، شکوفایی استعداد و عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر سوء دارد. ( سادوک و سادوک1، 2003) اضطراب را حالتی فراگیر، نامطلوب و مبهم می دانند که توام با برانگیختگی دستگاه عصبی خودکار است در این مورد که اضطراب امتحان نوعی خاص از اضطراب است، توافق کلی وجود دارد و آن را واکنش های پدیدار شناختی، فیزیولوژیکی و رفتاری می دانند که با نگرانی درباره ی پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده همراه است. هر چه مقدار کم اضطرابی امتحان باعث ایجاد انگیزه می شود، ولی مقدار زیاد آن عملکرد فرد و به تبع ، پیشرفت او را با مشکل مواجه می کند.(کیزک2،2006).
(اسپیلبرگر3،1980) اضطراب امتحان را اضطرابی موقعیتی می داند که در آن فرد موقعیت خود را تهدید کننده می داند و معتقد است اضطراب امتحان در توانایی تمرکز و حافظه و یادآوری مطالب آموخته شده موثر است. او مولفه های اضطرابامتحان را نگرانی و هیجان پذیری معرفی می کند. منظور از نگرانی دلواپسی درباره ی عملکرد، پیامدهای شکست و مقایسه ی خود با دیگران است و هیجان پذیری را واکنش دستگاه عصبی خودکار می داند.
به رغم دندانتو و داینر4(1986) هر سال تقریبا 10 میلیون دانش آموز دبیرستانی و 15 درصد از دانشجویان آمریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند، این عدد اخیرا برای دانش آموزان ابتدایی 33 درصد اعلام شده است. لا و لی5(2007) میزان اضطراب امتحان در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است. ذکر این نکته حائز اهمیت است که میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان در آزمودنی های دارای سابقه مردودی بیشتر و 4/18 درصد است.(ابوالقاسمی،1382). فرد دارای اضطراب امتحان پاسخ سوالات را می داند، ولی شدت اضطراب امتحان مانع از آن می شود که و از معلمات خود استفاده کند. هنگامی که فرد با موقعیت ارزیابی مواجه می شود، اضطراب امتحان به عنوان یک حالت ناخوشایند شامل احساس تنش و دلهره، افکار نگران کننده و فعال شدن سیستم عصبی خودکار دیده می شود.(اسپیلبرگر6،1980). جانسون(2007) معتقد است دانش آموزان با اضطراب امتحان اغلب زمان بیشری نسبت به همکلاسی های خود صرف مطالعه می کنند، ولی به توانایی های خود اطمینان ندارند، احساس بی کفایتی می کنند و خود را مستعد ابتلا به شکست می دانند.(سافر7،2008).اضطراب امتحان رابطه ی تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی ، شخصیت و اعتماد به نفس دانس آموزان دارد به طوری که افراد درون گرا و دانش آموزانی که عزت نفس کمتری دارند، میزان بیشتری از اضطراب امتحان از خود نشان می دهند. از آنجایی که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا واکنش به تهدید، کاهش احساس خودکارآمدی، افزایش خود تحقیری، انتظار شکست ، واکنش های شدید عاطفی ، احساس اضطراب تعمیم یافته، نا امیدی و افسردگی و رفتار نامناسب در کلاس را تجربه می کنند لازم است هر تلاشی انجام شود که منجر به تغییر این شرایط شود. الگاز8(2005) ادبیات مربوط به درمان شناختی – رفتاری اضطراب امتحان را مرور کرد نتیجه گرفت که هم درمان عقلانی و هم تغییر رفتار شناختی باعث کاهش اضطراب امتحان می شود. بررسی های تحقیقات فوق نشان داد که تاثیر روش های شناختی – رفتاری باعث کاهش ضطراب امتحان می شود. اما اینکه این روش، خود دستوری مایکنبام تا چه حدبر روی دانش آموزان جامعه ی ما کارایی دارد مسئله ای است که قابل بحث و بررسی می باشد.
2-1بیان مسئله
اختلالاتاضطرابیکودکانونوجوانان،برایاولینباردرسومینراهنمایتشخیصیوآماری اختلالاتروانی،توسطانجمنروانپزشکیآمریکا9 (1978) مطرح شد. دراینطبقهبندی تشخیصی،اطلاعاتکاملیازاختلالاتاضطرابیکودکانونوجوانانارایهگردید.ازآنبهبعد راهنمایتشخیصیوآماریاختلالاتروانیبهطورمتوالیموردتجدیدنظرقرارگرفتهاست.در طبقهبندی DSM-IVتنهااضطرابجداییبهعنوانبخشیازاختلالاتتشخیصیدرکودکانو نوجوانانآمدهاست .بااینوجود،اختلالاضطرابفراگیروفوبیایاجتماعیدرطبقهبندی اختلالاتاضطرابیکودکانونوجوانانگنجاندهشدهاست.گرچهاضطراب،ویژگیاصلیهر کدامازایناختلالاتاستاما،عواملزمینهاییاموقعیتیویژهوجودداردکهمیانآنهاافتراق میگذارد.درطبقهبندی DSM-IV وسایرطبقهبندیهایانجمنروانپزشکیآمریکابهطور مشخصبهاضطرابآموزشگاهیاشارهاینشدهاستلیکنپدیدهیاضطراب،درسطحوسیعی موردتوجهقرارگرفتهاستکهمیتوانازآنهااضطرابآموزشگاهیواضطرابامتحانرا استنباطکرد . امتحاناتوآزمونهابهعنوانیکیازبخشهایاساسیزندگیمدرنخصوصا درحیطهتحصیلیوارتقاییمیباشدکهموجباسترسواضطرابدرافراد میگردد. اضطرابامتحانبهعنوانیکعاملعمدهبازدارندهدرپیشرفت تحصیلیدانشآموزانودانشجویاناستکههزینههایهنگفتیرابرجوامع تحمیلمیکند. اضطرابامتحانبهعنوانیکپدیدهیشایعومهمآموزشی،رابطهینزدیکیبااضطراب عمومیدارد،بااینحالدارایویژگیهاومشخصههایخاصیاستکهآنراازاضطراب عمومیمجزامیسازد.اثرهایمنفیاضطرابامتحانبرعملکردتحصیلی،درتحقیقاتزیادی تاییدشدهاست (اسپیلبرگر10،1995).
یکی از نگرانی های نظام آموزشی مسئله ی اضطراب و پایین آمدن عملکرد تحصیلی دانش آموزان است و تحمل آن برای بسیاری از دانش آموزان دشوار می باشد البته پدیده ی اضطراب موضوع جدیدی نیست و انسانها در همه ی اعصار و در هر فرهنگی آن را تجربه کرده اند اضطراب نقش مهمی در زندگی و سلامت انسانها ایفا می کند. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد اما نمی توان آنها را از بین برد و همیشه وجود دارند و این فیزیولوژی بدن است که می تواند نتیجه ی اضطراب را به صورت تحریک کننده یا فلج کننده نشان دهد. اضراب رابطه مهمی با یادگیری دارد اضطراب امتحان بین دانش آموزان شایع می باشد که می تواند در آنان ایجاد ناتوانی کند و عملکرد تحصیلی آنان را پایین بیاورد.اغلب دانش آموزان در این مقطع تحصیلی در طول ترم نمرات خوبی دارند اما در امتحانات پایان ترم افت نمره دارند که می تواند به علت سطح بالای اضطراب آنها باشد میزان کم استرس در طول دوره ی امتحانات برای انجام مطالعه لازم است آما گاهی اضطراب دانش آموزان به قدری زیاد می شود که فعالیت آنها را محدود کرده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پایین می آورد.(مک دونال11،2001).
اضطراب بالا در دانش آموزن منجر به پایین آمدن عملکرد تحصیلی می شود و اگر افراد توانایی کنترل اضطراب را نداشته باشند دچارافت تحصیلی شدید می شوند بنابراین نیاز به آموزش های شناختی – رفتاری برای غلبه بر اضطراب دارند. یکی از این فنون، آموزش به خود دستور دادن مایکنبام می باشد. اساس تغییر رفتارشناختی مایکنبام، حرف زدن با خود استبه عقیده وی، حرف زدن با خود به همان صورت حرف زدن دیگران با فرد، بر رفتار تاثیر دارد. مایکنبام بیان می دارد کودکان از طریق صحبت با خود مهارت های جدید را یاد می گیرند.انسان ها نیز با همین راهنمایی های شخصی، شیوه های کنترل رفتار را می آموزند. شیوه مایکنبام مبتنی بر خودآموزی جهت آگاه شدن درمانجویان از افکار خود از طریق حرف زدن با خود است. بنابراین یکی از تکنیک های اصلی این روش بازآموزی مراجعان در زمینه گفتگو با خویش است. از این طریق، گفتگوهای مخرب آنان شناخته شده و تلاش برای داشتن گفتگوی بهنجار افزایش می یابد. مایکنبام ساختارشناختی را به صورت جنبه سازمان دهنده تفکر توصیف می کند که به نظر می رسد انتخاب افکار را کنترل و هدایت می کند. ساختارشناختی بر حفظ طرح تفکر و تعیین اینکه چه موقع چه تفکری وجود داشته باشد یا قطع شود یا تغییر یابد، تمرکز می کند.(مایکنبام12، 1986. ترجمه:مبینی،1386)
بنابراین اضطراب امتحان و کاهش علکرد تحصیلی در دانش آموزان؛ کارشناسان را به بررسی این معضل و یافتن راه حلهایی برای آن برانگیخته است. شمسی و همکاران(1392). در تحقیقی فراتحلیلاثربخشیمداخلاتروانشناختیوآموزشیبربهبودعملکردتحصیلی دانشآموزانباناتوانیهاییادگیریریاضی به این نتیجه رسیدند میزاناندازهاثرمداخلاتروانشناختیوآموزشیبربهبودعملکردتحصیلیدانشآموزانباناتوانی یادگیریریاضی 57/0 می باشد. امیری مجد و شاهمرادی.(1388). آموزش درمانشناختی-رفتاریباعثکاهشاضطرابامتحاندانشجویان شد. اژه ای(2011) آموزش استراتژی با باورهای غیرمنطقی (روش شناختی) باعث کاهش اضطراب امتحان در دانش آموزانمی شود. با توجه به مطالب فوق اضطراب امتحان در بین دانش آموزان تاثیر بسزایی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد و پایین آمدن عملکرد تحصیلی علاوه بر هزینه های مادی ، هزینه های روحی – روانی برای دانش آموزان را دربر دارد و ناتوانی در کنترل اضطراب باعث ضعف جسمانی و روانی دانش آموزان شده و در نتیجه بهداشت روانی این افراد دچار تزلزل می شود و در کل بهداشت روانی جامعه پایین می آید بنابر این برای رفع این نابهنجاری ها نیاز به آموزش های خاص شناختی – رفتاری نظیر روش خوددستوری مایکنبام می باشد. همچنانکه پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوال می باشد که آیا آموزش خوددستوری مایکنبام منجر به ، بهبود اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه می شود؟
3-1اهمیت و ضرورت پژوهش
اضطراب بعنوان یکی از اختلالات شایع جامعه امروز است.گفته می شود 75% ازبیماریهایبدنیحاصلاضطرابواسترسمیباشد. همچنیناضطراببهعنوانپدیدهروانشناختیازعواملایجادکنندهاختلالروانیاست. ازاینرودرسالهای اخیر توجه به پیشگیری و کنترل استرس و اضطراب و راهبردهای مقابله ای آن مورد توجه قرار گرفت و نشان داده شد این راهبردها نقش مهمی درکاهش اضطراب دارد.(دادستان و منصور، 1381).
نوجوان ها و دانش آموزان دبیرستانی در معرض رویدادهای مختلفی در محیط خانه و مدرسه و در روابط با دوستان و همسالان خود قرار دارند. مسائلی چون نگرانی هایی درباره تحصیل، آینده شغلی، ازدواج، رضایت والدین، ایفای نقش خود در جامعه و از همه مهمتر تغییرات جسمی و جنسی ناشی از دوره بلوغبرایآنها اشتغال ذهنی بوجود می آورد در نتیجه ناخواسته دچار اضطراب و استرس
می شوند. نوجوانی که دچار اضطراب حاد است احساس ترس ناگهانی بر او چیره می شود، گویی قرار است برایش حادثه بدی رخ بدهد. ممکن است بی قرار و ناآرام شود و علایم جسمانی مثل تهوع، سردرد، سرگیجه و استفراغ در او ظاهر شود. فراخنای توجه و حواسش منحرف می شود. از آنجایی که اضطراب سبب کاهش تمرکز و حافظه می شود در پیشرفت و روند تحصیلی تاثیر گذاشته موجب افت عملکرد تحصیلی و یا شکست تحصیلی می شود. واکنش های اضطراب نوجوان شامل انزوای روانی، ناتوانی در انجام تکالیف درسی، علایم دائمی شبه جسمانی، دردهای مختلف ، اسهال، نفس تنگی و خستگی مفرد می باشد. مداخله درمانی باید خیلی زود، یعنی آن زمانی که ارتباط این عوامل هنوز آشکار است، شروع شود.افراد برای مواجه با اضطراب از شیوه های مختلفی مانند روش های دارو درمانی و روان درمانی و … استفاده می کنند. اما افراد با این اختلال به شکل های مختلفی برخورد می کنند. عده ای نسبت به علایم و نشانه های آن آگاهی ندارند و آن را با اختلال طبی اشتباه گرفته و به درمان جسمی مبادرت می ورزندو عده ای دیگر نسبت به درمان یا پیشگیری از آن اقدامی انجام نمی دهند، در نتیجه این اختلال شدت می یابد و ممکن است به اختلالات دیگر دچار شوند. بنابراین باید کمک کرد تا افراد هم نسبت به علایم و نشانه های اضطراب آگاهی یابند و هم اینکه ضمن تشویق برای درمان، از شیوه های مناسبی برای درمان و یا کاهش میزان اضطراب خود استفاده نمایند لذا برای رسیدن به این امر نیاز مبرمی به انجام تحقیقات گوناگون می باشد تا بتوان به صورت کاربردی، اضطراب دانش آموزان را به سطح هنجار جامعه رسانده و باعث بهبود عملکرد تحصیلی آنان شد که این به نوبه خود می تواند از صرف زمان و هزینه برای حادتر شدن اختلال جلوگیری کند. لذا تحیقیق حاضر با دلایل زیر دارای اهمیت و ضرورت می باشد.
بالا بردن دانش نظری در زمینه ی اضطراب امتحان
پر کردن خلاء پژوهشی در زمینه اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
بهبود کیفیت زندگی وبالا بردن سلامت روانی این افراد در جامعه
پیشگیری از تکانشگری ، اختلالات رفتاری و اختلالات سلوک و رفتارهای ضد اجتماعی در آینده
انجام چنین پژوهش هایی برای حفظ پویایی و بالا بردن دانش جامعه ضروری به نظر می رسد.
واینکه از نتایج این تحقیق می توان در اختیار مشاورین مدارس برای آگاهی نسبت به اضطراب امتحان وتاثیر آن بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان قرار داد.
4-1اهداف پژوهش
1-4-1هدفاصلی
تعیین اثر بخشی آموزش روش خوددستوری مایکنبام بربهبود اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرکوهدشت در سال 1392
2-4-1اهداف فرعی
تعیین اثر بخشی آموزش روش خوددستوری مایکنبام بربهبود اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
تعیین اثر بخشی آموزش روش خوددستوری مایکنبام بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر
تعیین اثر بخشی آموزش روش خوددستوری مایکنبام بر بهبود نگرانی دانش آموزان دختر
تعیین اثر بخشی آموزش روش خوددستوری مایکنبام بر بهبود هیجان بدنی دانش آموزان دختر
5-1 فرضیههای پژوهش
آموزش روش خوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود اضطراب امتحان دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه می شود.
آموزش روشخوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه می شود.
آموزش روشخوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود نگرانی دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه
می شود.
آموزش روشخوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود هیجان بدنی دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه می شود.
6-1تعریف واژه گان و اصطلاحات پژوهش
1-6-1تعاریف مفهومی
خوددستوری: این روش توسط مایکنبام در سالهای 1977-1986 استفاده شد و روش خود را تغیر رفتار شناختی نام نهاد این روش قویا بر سخن گفتن با خود تاکید می کند.منظور از خود دستوری این است که شخص به خودش بگوید که در موقعیت های مختلف چکاری انجام دهد.(سیف،1381).
اضطراب امتحان: درتعریفیجامع،میتواناضطرابراعبارتدانستازیکهیجانکهباویژگیهاییهمچوناحساستنش،افکاریانگرانیهایتکرارشونده،اجتنابازموقعیتهایخاص،بهمنظوردوریازنگرانیوتشویش،ونشانههایجسمانیمثلتعریق،لرزش،سرگیجهیاضربانسریعقلبمشخصمیشود. به عبارت دیگر اضطرابامتحانعبارتستازتجربهناخوشایندنگرانیوهیجانپذیریدر موقعیتهاییکهفرداحساسمیکندتحتارزیابیقراردارد. (کازدین13،2000).
تعریف نظری عملکرد تحصیلی: عبارت است از مجموعه رفتارهای تحصیلی که در دو بعد پیشرفت یا پیشرفت تحصیلی در زمینه کسب معلومات نشان داده می شود.(اقدسی و همکاران،1391).
2-6-1تعاریف عملیاتی
خوددستوری مایکنبام: منظور آموزش روش به خود دستور دادن مایکنبام از کتاب "تغییر رفتار و رفتار درمانی نظریه ها و روشها " دکتر سیف می باشد. که به صورت آموزش گروهی گام به گام در 6 جلسه به دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه در طیدو ماه در شهر کوهدشت آموزش داده می شود.
اضطراب امتحان: شامل نمره ای است که از پاسخ دادن آزمودنی ها به پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیل برگر TAI به دست می آید.
عملکرد تحصیلی: شامل نمره تحصیلی نیم سال اول و دوم سال تحصیلی 1392، که از دانش آموزان به عنوان پیش آزمون و پس آزمون برای به دست آوردن داده ها به دست می آید.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
در این فصل ابتدا به بحث در مورد اضطراب امتحان ، عملکرد تحصیلی و عوامل موثر بر آن پرداخته شدو سپس دیدگاه های نظری در مورد این متغیر آورده شد و سپس مطالبی در مورد متغیر اثر گذار(آموزش خود دستوری مایکنبام آورده شد) سپس به پیشینه داخلی و خارجی اشاره شد و در پایان خلاصه ای از فصل آورده شد.
1-2تعریف اضطراب
یکی از گسترده ترین قلمروهای تحقیق در چند دهه اخیر، اضطراب و حوزه های وابسته به آن بوده است. نویسندگان، فرن هفدهم را عصر روشن بینی، قرن هیجدهم را عصر منطق و قرن نوزدهم را عصر پیشرفت و قرن بیستم را عصر اضطراب نامیده اند. اما مسلّم است که اضطراب عصر و زمان نمی شناسد و همیشه به همراه بشر بوده است. اضطراب، نوعی احساس تعمیم یافته بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک چند احساس جسمی مانند تپش قلب، تعریق، سردرد، بیقراری، تکرر ادار و . . . همراه می باشد. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است، خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می سازد. (سادوک، سادوک14،2001. ترجمه:صادقی،1381).
احساس ترس و اضطراب تا حد زیادی شبیه یکدیگرند. می توان بین آنها براساس زمانی که پدیدار می شوند تمایز قایل شد. ترس در موقعیتهای محدود، نظیر سوار بر قایق بودن، در میان گرد باد بودن، روی می دهد. هر کسی می تواند با دور شدن از موقعیت، از ترس اجتناب ورزد. اضطراب حالت پایداری است که فرد به آسانی نمی تواند از آن اجتناب کند. برای مثال، فردی ممکن است اضطراب درباره آینده یا اضطراب در مورد واکنش متقابل با دیگر افراد و یا (اضطراب شناور) داشته باشد که با هیچ محرک مشخصی در ارتباط نباشد.ترس در خدمت کارکرد مفیدی است و ما را از خطر دور می کند. اضطراب خفیف ممکن است هشیاری و توجه انسان را افزایش دهد. اما فراتر از آن حد معین، نه فقط مفید نیست، بلکه در فعالیت طبیعی نیز اختلال ایجاد می کند. (هالجین، کراس15 ،2003. ترجمه: سید محدی، 1389).
بی شک یافتن تعریفی جامع و مانع برای اضطراب بسیار دشوار است. در واقع، مشکل اساسی توافق بر سر تعریف است که در رشته های مختلف به دشواری صورت می گیرد. روان شناسان تعریف جامعه شناسان و جامعه شناسان تعریف مربیان و روان پزشکان تعریف هیچکدام را جامع و مانع نمی دانند. در حقیقت هر کدام تعریفی را که گروه دیگر ارایه کرده اند، نمی پذیرند و آن را نارسا و ناکافی می دانند می توان گفت که بیشتر تحقیقات انجام شده در مورد اضطراب توسط روان شناسان انجام گرفته است. همچنین باید در نظر داشت که آنها در میان حالات عاطفی از هر حالت دیگر، به اضطراب پرداخته اند.
اضطراب،پاسخیضروریبهاسترساستوفردرابه هنگاممواجهباخطر،برایکنشوواکنشآمادهمیسازد. دربسیاریازمواقع،چنینپاسخیمنطقیوحتیحیاتی است.اماحالتنابهنجارآنمیتواندبرگسترهیوسیعیاز عملکردهایآدمیاثربگذارد.( هابرتی16،2006)
ـ سازمان بهداشت جهانی اضطراب را چنین تعریف می کند. مجموعه ای از تظاهرات عضوی و روانی که نتوان آن را به خطر مشخصی نسبت داد و علائم به صورت حمله یا حالت مداومی ادامه یابد.(سیف،1386).
ـ ربر، اضطراب را چنین تعریف می کند : اضطراب معمولاً به یک حالت هیجانی ناخوشایند و مبهم اطلاق می شود که با پریشانی، وحشت و هراس و تشویش همراه است.لانگ یک الگوی سه نظامی در اضطراب پیشنهاد کرده است که در شناخت تعاریف بالقوه مختلف اضطراب کمک زیادی نموده است، اضطراب ممکن است بر حسب تفکر، به عنوان مثال (من ترسیده ام) احساسات جسمی مانند افزایش ضربان قلب، عرق کردن، تنش و یا بر حسب رفتارها نظیر اجتناب از یک موقعیت یا فرار کردن تعبیر و تفسیر شود. نیمرخ اضطراب در اشخاص مختلف بر حسب اینکه کدام نظام بیشتر متاثر است متفاوت خواهند بود، این سه نظام با هم پیوستگی دارند و تاثیر مستقیمی بر همدیگر می گذارند.
شکل(1-2) مدل سه نظامی اضطراب لانگ
اضطراب برای بقای حیات ضرورت اساسی دارد. به این معنی که یک درد هیجانی است که مانند درد جسمانی به صورت یک فرایند اخطار و هشدار دهنده عمل می نماید. عوامل فرهنگی، از جمله مذهب ـ تحصیلات ـ نظام ارزشهای فردی ـ میزان انسجام اجتماعی ـ فرهنگی در تولید اضطراب تاثیر دارند. از لحاظ نظری اضطراب می تواند در نتیجه هرگونه محرکی ( استرس آورهای روانی ـ اجتماعی) بی آنکه فرد از آن خبر داشته باشد، ایجاد شود. اضطراب می تواند از کشمکش بین دنیای خارج و دنیای درون بوجود آید. عامل استرس آور روانی ـ اجتماعی اغلب جنبه فردی بیشتری داشته و بستگی دارد به : 1ـ آسیب پذیری فردی 2ـ ماهیت استرس 3ـ منابع درونی فرد از جمله ظرفیت از عهده برآمدن و دفاعهای قابل دسترس. استرس آمیز بودن یک حادثه بستگی به ماهیت حادثه و نیز چاره ها، دفاعها و مکانیسهای مقابله ای شخصی دارد و همه اینها با برون روانی ارتباط دارند. انتزاعی جامع که به فرایندهای ادراک، تفکر، عمل شخصی بر حوادث برونی و سائقهای درونی اطلاق می شود. (چورپیتا17،2007. ترجمه: حلمی،1390).
2-2ظاهر عمومی و رفتار، علایماضطراب
فرد دچار اضطراب، رفتار و ظاهری پرتنش، مضطرب و نگران دارد. افزایش تنش ماهیچه ای در حالت سیمای وی و وضع قامت و اندامها و در ناتوانی وی در ایجاد تمدد ماهیچه ای و آرامش نمایان است. وقتی تنش ماهیچه ای شدید باشد لرزش دستها، زانوها و سایر قسمتهای بدن قابل توجه است. شکاف چشمها وسیع و مردمکها متسع است، دهان به خشکی می گراید و از این رو بیمار لبهایش را لیس می زند و زبانش را مرطوب می کند. شخصی که مضطرب است از عصبی بودن، تنش، بی قراری، تحریک پذیری شکایت می کند و اغلب در به خواب رفتن مشکل دارد. شخص مضطرب به آسانی خسته می شود، دلشوره و سردرد و تنش عضلانی و اشکال در تمرکز فکر دارد.
3-2علایم رایج اضطراب و توصیفهای افراد دچار اضطراب شدید از وضع خود
1ـ عصبی بودن، قرار نداشتن 2ـ تنش 3ـ احساس خستگی 4- سر گیجه 5ـ تکررادار 6ـ تپش قلب 7- بی حالی 8ـ تنگی نفس 9ـ تعریق 10ـ لرزش 11ـ نگرانی و دلهره 12ـ بی خوابی 13ـ اشکال در تمرکز حواس 14ـ گوش به زنگ بودن
در کل می توان علایم اضطراب را به چهار گروه شناختی، عاطفی، رفتاری و فیزیولوژیکی تقسیم کرد. این عناصر چهارگانه از همدیگر مستقل نیستند، بلکه عملکرد آنها با کل ارگانیزم هماهنگ می باشد. عملکرد اصلی این علایم به وجود آوردن پاسخهای انطباقی در موقعیتهای خطر زا است.
4-2حد مطلوب اضطراب
در انجام هرکاری به طور مطلوب اضطراب تا اندازه ای طبیعی و ضروری است. به عنوان مثال غیر ممکن است که بخواهیم از عرض خیابانی به سلامت عبور کنیم و کمی مضطرب نباشیم. با این وجود، اضطراب بسیار شدید یا خیلی کم همیشه بر روی هر کاری اثر زیان آوری دارد. برای مثال : تصور کنید که به شما گفته می شود که کار ساده ای را انجام بدهید و آن این است که 20 سکه را داخل قلکی بیندازید و هر بار یک سکه را بردارید و داخل قلک بیندازید. حال سه وضعیت را در نظر می گیریم که هریک نشان دهنده میزان اضطراب برای انجام کار است. اول از شما خواسته شده است که 20 سکه را در هر زمان که مایلید داخل قلک بیندازید. هیچ نگران نیستید. هیچ کس مراقبتان نیست و خودتان به تنهایی این کار را می کنید. چنین حالتی اضطراب زیادی در شما به وجود نمی آورد، با خود می گویید با هر سرعتی که بخواهم می توانم این کار را بکنم. کسی مراقب من نیست. در نتیجه این کار را از روی بی توجهی و خیلی آهسته انجام می دهید.در وضعیت دوم به شما گفته می شود که هر 30 ثانیه یک سکه را داخل قلک بیندازید یک سکه دریافت می کنید. در این شرایط اضطرابتان بیشتر خواهد شد، زیرا می خواهید تا می توانید سکه بگیرید. بنابراین سعی می کنید این کار را سریعتر و دقیقتر انجام دهید. در وضعیت سوم به شما گفته شده است که هر سکه ای را که نتوانید در فاصله 30 ثانیه داخل قلک بیندازید، انگشت تان قطع خواهد شد. پرواضح است که این شرایط اضطراب زیادی در شما بر می انگیزد و با شتاب و عجله ای که به خرج می دهید دست و پایتان را گم می کنید.در شکل زیر ارتباط بین اضطراب و عملکرد ترسیم شده است. اگر اضطراب خیلی بالا یا خیلی پائین باشد در هر کاری از بازی تنیس گرفته تا امتحانات و کارکردن عملکرد مختل خواهد شد. اما در بین اینها درچه ایده آلی از اضطراب وجود دارد که سبب بهترین عملکرد می شود. (جارویس18،1966. ترجمه: میرمهدی و همکاران،1389).
شکل(2-2) ارتباط بین اضطراب و عملکرد
5-2امتحان
اندازه گیری و ارزشیابی در تعلیم و تربیت تاریخچه ای طولانی دارد. قبایل بروین طی مراسمی آمادگی و تحمل مشکلات زندگی را در جوانان مورد آزمون قرار می دادند، به عقیده رومبرگ19 (1992) شاید این قدیمی ترین نوع امتحانی است که توسط آدمی انجام شده است. از نظر تاریخی، چینیها حدود 2200 سال پیش، از نتایج آزمودنها با شیوه ارزشیابی پایانی، برای انتخاب مسوولان اداری استفاده می کردند. در ایران باستان نیز در عهد شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی شاپور جلساتی برای آزمون دانشجویان پزشکی برپا می گردید و اعطا گواهینامه پزشکی موکول به موفقیت دانشجویان در این امتحان بود.امروزه مقاصد ارزشیابیهای تعلیم و تربیت با گذشته تفاوت بسیار دارد و برای اهداف گوناگون به طور چشمگیری تغییر یافته است. با گسترش سیستمهای آموزش و پرورش و افزایش تعداد دانش آموزان در پایه های مختلف تحصیلی، شیوه های ارزشیابی برای تعیین میزان یادگیری دانش آموزان از حالت فردی یا گروههای ناهمگن کوچک به آزمونهایی در مقیاس وسیع تری و گروه های متجانس تر تغییر پیدا کرده است. معلمان مدارس درصدد تغییر شیوه های ارزشیابی خود از امتحان شفاهی به شیوه های امتحان کتبی می باشند.(ابوالقاسمی، 1374).
لرد20 (1995) امتحان را گزینش تصادفی تعدادی سئوال، از مجموعه ای از سئوالها، تعریف می نماید. کرونباخ (1960) معتقد است که آزمون وسیله ای برای سنجش و بررسی مشاهده های منظم معلم از رفتار از دانش آموز و تفسیر این مشاهده ها و تبدیل آن به مقیاس عددی و طبقه بندی شده می باشد افروز (1371) می گوید : کسانی که واژه عربی امتحان را در مورد آزمایشهای درسی به کار برده اند و آن را همه گیر ساخته اند به راستی چه نکته سنجی و تیز هوشی جالبی داشته اند، زیرا امتحان در زبان عربی یعنی طلب محنت کردن، یعنی درخواست درد و رنج کردن، اما به راستی آیا باید چنین باشد ؟ یعنی باید یادگیری و پس دادن این یادگیری تا این اندازه درد آور و سختی آفرین باشد؟ مسلم است که نباید چنین باشد.
در روشهای سنتی آموزش و پرورش امتحان به عملی گفته می شد که در پایان هر یک از سه ماهه یا نیمسال تحصیلی برای اندازه گیری میزان آموخته های دانش آموزان و تعیین قبول شدگان و مردودان به منظور ارتقای آنان از کلاسی به کلاس دیگر یا از واحدی به واحد دیگر انجام می گرفت. در روشهای نوین آموزشی، مفهوم امتحان دارای نقش و اهمیتی به مراتب بالاتر از مفاهیم فوق است و برای هدفهای مهمتر و گسترده تری به کار می رود. در اصطلاح جدید مفهوم امتحان با ارزشیابی یکی است، زیرا هر دو به اندازه گیری آموخته های دانش آموزان مربوط اند. اگر یادگیری را تغییر در رفتار، بر اثر تجربه های آموزشی بدانیم امتحان عبارت است از اندازه گیری میزان تغییرات ایجاد شده در رفتار دانش آموزان بر اساس هدفهای تعیین شده در فعالیتهای آموزشی.امتحان به مفهوم علمی، نوع ارزشیابی است که بر اساس اصول معینی انجام می گیرد و در تعریف آن می توان گفت عبارت است از : تعیین میزان تغییرات حاصل در جنبه های خاصی از رفتار شاگرد در فواصل زمانی معین و در جهت نیل به هدفهای آموزش و پرورش. (بیابانگر، 1372)
6-2با توجه به این تعریف از امتحان ملاحضهمی شود که
1ـ امتحان به گونه ای منظم با طرحی از پیش تعیین شده انجام می گیرد. اطلاعاتی که در این مورد جمع آوری می شود از راه اجرای آزمونها، مشاهده رفتار دانش آموزان، بررسی نمونه هایی از کارهای آنان و سایر روشها بدست می آید و نتایج حاصل به صورتهای کمی و یا کیفی و یا هر دو توصیف می شود.
2ـ امتحان مستلزم قضاوت آگاهانه درباره اطلاعات بدست آمده بر اساس ملاکهای معین است. در اینجا آنچه که به عنوان ملاک داوری به کار می رود، همانا هدفهای هر درس است که باید به صورت رفتارهای قابل مشاهده و قابل اندازه گیری تعریف شوند.
بر حسب اینکه امتحان برای چه هدفی در نظر گرفته شود، به چهار نوع تقسیم می شود
1. امتحان ورودی : پیش از شروع تدریس و به منظور آگاهی از سطح آمادگیها و یادگیریهای قبلی دانش آموزان انجام می گیرد.
2. امتحان مرحله ای : به طور مستمر و همگام با تدریس و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده، انجام می گیرد.
3. امتحان پایانی : در آخر هر ثلث یا نیمسال تحصیلی و در پایان هر مقطع تحصیلی انجام می گیرد و هدف عمده آن به دست آوردن ملاکی برای تعیین در ارتقای دانش آموزان می باشد.
4. امتحان تحقیقی: معمولاً برای ارزیابی ثمر بخشی روشهای تدریس، سنجش سطح کارآیی معلمان، بررسی انطباق برنامه و مواد آموزشی با استعدادهای دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد. (بیابانگرد،1381).
7-2همچنین امتحان بر حسب اینکه برای سنجش چه نوع مهارتی و یا کدام موضوع درسی به کار می رود به سه نوع تقسیم می شود
1-7-2 امتحان شفاهی
برای ارزیابی درس روخوانی فقط می توان از این امتحان استفاده کرد، ولی بسیاری از دروسی را که به صورت کتبی می توان ارزشیابی کرد، از راه امتحان شفاهی نیز قابل ارزشیابی است.
2-7-2 امتحان کتبی
در مورد همه درسها به جز روخوانی و دروس عملی به کار می رود.
3-7-2 امتحان عملی
: برای سنجش مهارت دانش آموزان در کارهای عملی مانند نقاشی ورزش و . . . به کار می رود. (بیابانگرد،1381).
8-2اهداف امتحان
1ـ کمک به یادگیری دانش آموز : امتحان در دروسی که با رعایت اصول علمی ارزشیابی انجام گیرد، اطلاعات مفیدی درباره میزان پیشرفت دانش آموزان در جهت هدف های درسی و نیز شواهدی درباره نارساییهای یادگیری بعضی از دانش آموزان به دست می دهد.
2ـ برانگیختن رغبت دانش آموزان به یادگیری : امتحان اگر بر اساس اصول صحیح انجام گیرد، یکی از بهترین روشها برای ایجاد و افزایش علاقه دانش آموزان به مطالعه و یادگیری است.
3ـ تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس : چون یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است و موفقیت در هر مرحله مستلزم فراگیری و کسب مهارت در مراحل پیشین است، امتحان کمک می کند تا سطح آمادگی و پیشرفت دانش آموزان مشخص شود.
4ـ اصلاح روش تدریس .
5ـ ملاک ارتقای دانش آموزان و طبقه بندی آنها.
6ـ کمک به دانش آموزان برای آشنایی با هدفهای درس.
7ـ تصحیح نتایج و فعالیتهای دانش آموزان و ارایه بازخورد به آنها.
8ـ کمک به یادگیری دانش آموزان.
9ـ شناخت هر چه بیشتر توانمندیها و استعدادهای مختلف دانش آموزان.
10ـ تاکید بر موضوعات و نکات عمده دروس. (بیابانگرد،1381).
9-2اضطراب امتحان و ماهیت آن
اضطراب امتحان یکی از اضطرابهای موقعیتی است که با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیونها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشی رابطه تنگاتنگ دارد (هیل21، 1984). قدمت این مسئله به اندازه آزمونهایی است که برای ارزیابی عملکرد ساخته شده است. اسپیلبرگر و همکاران22 (1988) مقالاتی را در مورد ماهیت اضطراب امتحان مربوط به پنج دهه قبل ذکر می کنند، اما مطالعه اضطراب به طور جدی از حدود چهار دهه قبل با مطالعه ای که اکنون پژوهشگران مشهوری در زمینه اضطراب و یادگیری هستند، آغاز شد.
وین23 (1980) یک توجیه مبتنی بر توجه از اثرات بازدارنده اضطراب امتحان پیشنهاد می دهد. به این صورت که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بر خلاف افراد دارای اضطراب امتحان پائین که اغلب به متغیرهای مرتبط با تکلیف توجه دارند به متغیرهای مرتبط با خود توجّه می کنند به بیان دیگر، افراد دارای اضطراب امتحان در طی امتحان نگران و دلواپس هستند.
وین (1980) همچنین شواهدی را ذکر می کند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین حواس پرتی بیشتری دارند و از خودشان ناراضی ترند.
این افراد وقتی که در یک موقعیت ارزیابی قرار می گیرند، از خود پاسخهای منفی و خود مدارانه ای نشان می دهند که موجب می شود گذشت زمان آهسته تر به نظر آید و در تکلیف در دست اقدام اختلال بوجود می آید.
10-2اثرات منفی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی در تحقیقات زیادی تایید شده است.
(برای مثال، ساراسون و مندلر24، 1952. ساراسون، 1980) علت عمده افت عملکرد این است که افراد دارای اضطراب امتحان نمی توانند به بخشهای مرتبط با تکلیف توجه کنند و افکار نامربوطی به ذهنشان خطور می کند که مانع از پیشرفت آنها می شود. پژوهشهای انجام شده توسط مندلر واتسون25 (1966) و مارلت و واتسون (1985) نشان داد که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در موقعیتهایی که عملکرد آنها مورد ارزیابی قرار می گیرد.
الف. وقت بیشتری را صرف می کنند.
ب. در مورد عملکرد خود و اینکه دیگران چگونه عمل می کنند، نگرانند.
ج. در مورد گزینه های سئوالات اشتغال ذهنی دارند.
د. به موضوعاتی چون احساس عدم کفایت، انتظار تنبیه، از دست دادن ارزش و افزایش واکنشهای غیرارادی و جسمانی زیاد فکر می کنند. (بیابنگرد،2003).
لیبرت و موریس26 (1967) معتقدند که اضطراب امتحان مرکب از دو مولفه مهم نگرانی و هیجان پذیری است. مولفه نگرانی به صورت دلواپسی ذهنی در مورد عملکرد توصیف شده است. هیجان پذیری جنبه برانگیختگی غیرارادی اضطراب است. اثرات بازدارنده نگرانی بر عملکرد توسط محققان زیادی تایید شده است. پژوهشگران معتقدند که مولفه هیجان پذیری کمتر احتمال دارد که در آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا اختلال ایجاد کند، در حالی که مولفه نگرانی توجه بیشتری را می طلبد و مستقیماً به افت بیشتری در عملکرد منجر می شود. کوگ و همکاران نشان دادن که عمل نگران کننده بیش از عامل هیجان پذیری در پیش بینی نمرانت دانش آموزان اثرات معناداری دارد.(کوگ و همکاران27،2004)
وین28 (1980) معتقد است که اثرات بازدارنده ناشی از اضطراب امتحان را می توان با تقسیم توجه به خود و توجّه به تکلیف تفسیر نمود. وین اظهار می دارد که عملکرد آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا را می توان از طریق تمرکز توجه بر متغیرهای مرتبط با تکلیف و اجتناب از اشتغالات ذهنی در مورد خود ارزیابی، بالا برد. درمانهایی را باید طراحی کرد که مستقیماً مولفه نگرانی و سبک شناختی یا توجهی فرد دارای اضطراب امتحان بالا را مورد هدف و کنترل قرار می دهد.
مک گیجی و همکارانش29 (1980) تصور می کنند علت اصلی اضطراب دانش آموزان و دانشجویان امتحانات است و حتی تفکر درباره امتحانات سبب ایجاد اضطراب و در نتیجه اختلال در پیشرفت تحصیلی و موفقیت درسی آنها می شود. این شرایط برای دانشجویی که علاقه مند به کسب موفقیت است بیش از دیگران ملاحضه می شود.امتحان در هر دوره و زمانی موجب پیدایش اضطراب و ترس در افراد است. خواه این امتحان مربوط به کلاس اول باشد یا مربوط به آزمایش کنکور سراسری. امتحان، امتحان است. خواه این امتحان مربوط به امتحان رانندگی باشد یا مصاحبه برای استخدام در شرکت یا موسسه ای. اضطراب، قبل از امتحان به سراغ انسان می آید. بسیاری از افراد شب امتحان خوابشان نمی برد، این شیوه تا خود جلسه امتحان ادامه دارد. بعضیها حالشان به هم می خورد و برخی مریض می شوند.پژوهشهای اخیر در زمینه اضطراب امتحان حاوی دو نکته است که نشان می دهد عوامل دیگری به جز اضطراب بر نتایج عملکرد امتحان تاثیر می گذارد. نخست مطالعات هالروید و همکاران30 (1988) نشان می دهد که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین از نظر سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی هم قبل از امتحان و هم در طی آن متفاوت نیستند. اما از نظر ارزیابی و تفسیری که از برانگیختگی می کنند، متفاوت هستند. برای مثال، هولندورث و همکاران (1989) دریافتند که آزمودنیهای مضطرب برانگیختگی خود را به صورت بازدارند معنی می کنند، در حالی که آزمودنیهای غیر مضطرب آن را به عنوان فرایندی برای اعمال تلاش بیشتر در امتحان تفسیر می کنند. از این رو تمرکز خودگوییهای افراد ممکن است به اندازه اضطراب در افراد مضطرب تعیین کننده باشد. نکته دیگر از ادبیات تحقیق در مورد اضطراب امتحان بدست آمده است این است که اگر چه درمان اضطراب امتحان با استفاده از انواع روشها، به کاهش اضطراب منجر می شود، اما پژوهشها نشان می دهد که کاهش اضطراب همیشه با پیشرفت در عملکرد امتحان همراه نیست. این فقدان همخوانی بین کاهش اضطراب و پیشرفت در عملکرد امتحان نشان دهنده این است که متغیرهای دیگری را باید در نظر گرفت.(حق شناس و همکاران،1388).
11-2هولند ورث و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب امتحان مهم هستند مطرح نمودند
الف. ارزیابیهای مثبت از عملکرد؛
ب. ارزیابیهای منفی از عملکرد ؛
ج. افکار مرتبط با تکلیف ؛
د. افکار نامرتبط با تکلیف؛
افکار مرتبط با تکلیف و ارزیابیهای مثبت از عملکرد، به عملکرد کمک می کنند و لذا تسهیل کننده تکلیف هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابیهای منفی به عملکرد آسیب می رسانند و لذا بازدارنده های تکلیف نامیده می شوند. افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش می دهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکرد شان ( دیفن باخر31، 1988) و نیز افکار مرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده می کنند. در مقابل، افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش می دهند که از خود آزماییهای مرتبط با تکلیف و ارزشیابیهای مثبت استفاده می کنند. (دیفن باخر،1988).
وین32 (1980) با استفاده از یک مقیاس اضطراب امتحان دریافت که کودکان دارای اضطراب امتحان بالا اشتغالات ذهنی خود را بهتر گزارش می دهند. با وجود این، محتوای این اشتغالات و رابطه آنها با عملکرد امتحان آزمودنی در امتحان بررسی نشده است. هاگتف33 (1985) مقایسه های اجتماعی آزمودنیها را در مورد عملکردشان (یعنی مرتبط با متن) با افکاری که به خود آزمون اشاره دارد (یعنی خارج از متن) مورد مقایسه قرار داد. فقط افکار مرتبط با متن به طور معناداری با عملکرد افراد در یک آزمون بلوغ ذهنی رابطه داشتند. مطالعه هاگتف (1985) اولین مطالعه ای بود که شناخته های کودکان دارای اضطراب امتحان با عملکرد واقعی آنها مرتبط دانست. با این حال، این مطالعات اثرات بالقوه مشتبه کننده توانایی را حذف یا کنترل نکرده بود. کودکان دارای اضطراب امتحان بالا ممکن است کودکانی با توانایی پایین باشند که به علت سابقه شکستهای مکررشان دچار اضطراب امتحان می شوند. عملکرد ضعیف آنها ممکن است به علّت توانایی پایین باشد تا اضطراب امتحان یا شناختهای بازدارنده.مساله متولوژیکی دیگر در مطالعه اضطراب امتحان مشتمل بر یک گروه کنترل برای مقایسه با آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالاست. بیشتر مطالعات، گروههای دارای اضطراب امتحان بالا و پایین را با هم مورد مقایسه قرار داده اند. با وجود این، افراد دارای اضطراب امتحان پایین ممکن است برای این منظور مناسب نباشند و به علّت انگیزش پایین عملکرد ضعیفی داشته باشند. برای رفع این اشکال پیشنهاد شده است که از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط به عنوان یک گروه مقایسه استفاده شود.(به نقل از، اندرو و همکاران34،2001).
12-2ماهیت اضطراب امتحان
ساراسون (1986) اضطراب امتحان را به این صورت تعریف می کند : "نوعی اشتغال دهنی که که با خود آگاهی، شک و تردید نسبت به خود و خود تحقیری مشخص می شود. این فعالیتهای شناختی هم بر رفتار آشکار و هم برواکنشهای فیزیولوژیکی تاثیر می گذارند . . . این رفتارها و فعالیتهای پنهان محصول تاریخچه گذشته فرد فرض می شود و به صورت واسطه ای بین تجربه و رفتار عمل می کند". این اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می کند و در عملکرد آن از طریق کاهش توجه نسبت به قرینه های مرتبط با یک تکلیف اختلال ایجاد می نماید و رمز گردانی و انتقال اطلاعات را مختل می کند. گفتن جملاتی به خود در طی یک امتحان مثل من کودن هستم یا ممکن است قبول نشوم، در توجه نسبت به یک تکلیف و حل مسئله اختلال ایجاد می کند. نگرانی، بدون تردید با توجه مرتبط است و از نظر هیجانی فعالیتهای شناختی را بر می انگیزاند. دامنه شیوع اضطراب امتحان از 10 تا 30 درصد کل دانش آموزان است.(ساراسون35، 1986).
دیگر پژوهشگران بر نقش شناخت در اضطراب امتحان نیز تاکید کرده اند. برای مثال، وین (1980) شواهدی را بدست آورده است که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر از افراد دارای اضطراب امتحان پایین در مورد مطالب نامربوط با تکالیف خودگویی و اشتغال ذهنی دارند. هولندورث، گلازسکی، کرکلند، جونز فان نورمن (1989) خاطرنشان می سازند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر درگیر افکاری هستند که بر عملکرد آسیب می رساند (شناختهای بازدارنده تکلیف) و کمتر از افکاری استفاده می کنند که عملکرد را بهبود می بخشد (شناختهای تسهیل کننده تکلیف).گرچه پژوهش در مورد بزرگسالان نشان داده است که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر شناختهای بازدارنده تکلیف را گزارش می دهند و کمتر شناختهای تسهیل کننده تکلیف در حین امتحان دارند (برای مثال، ارکین و کولدتیس، 1983) امّا کودکان الگوی متفاوتی را نشان می دهند. همانند بزرگسالان کودکان دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر با افکار بازدارنده تکلیف و خود ارزیابیهای منفی درگیر هستند ؛ شگفت آنکه، کودکان دارای اضطراب امتحان بالا خود گوییهای تسهیل کننده تکلیف را نیز گزارش می دهند (به نقل از، استادیان و همکاران،1388).
شواهد بسیار زیادی این دیدگاه را تایید می کند که اضطراب امتحان بر عملکرد آسیب می رساند (ساراسون، 1986) این افت عملکرد در تکالیفی در بیشترین حد است که فرد عملکرد را به عنوان شاخصی از توانایی های خود تلقی می کند یا آن را با دستیابی به موفقیتهای مهم مرتبط می داند (ساراسون، 1986) وقتی که اضطراب امتحان به مولفه های نگرانی و هیجان پذیری تقسیم شده باشد، و مولفه نگرانی عامل افت عملکرد باشد، توجیه اشتغال ذهنی ناشی از اثرات اضطراب امتحان مورد تایید قرار می گیرد. شخص ، معنای محیطی ، اضطراب امتحان اهمیت ویژه ای دارد. پژوهشها نشان دهنده رابطه منفی بین اضطراب امتحان و عملکرد تنها در شرایط ترس از ارزیابی بالادست که خود تایید کننده این معنای تعاملی است.(ساراسون36،2003).
13-2 عملکرد و اضطراب تحصیلی
همه ما، خواهان شادی و رسیدن به اهداف خود هستیم. با این وجود، اضطراب،خشم، افسردگی و سایر هیجانات ناخوشایند موجب ناراحتی شده و در رضایت وسلامت روابط و سایر اهداف زندگی ما تداخل ایجاد می کنند. هیجانات نامطلوب وخارج از کنترل نه تنها لذت بردن ما را از زندگی روزمره کاهش می دهند، بلکه ما رااز رسیدن به اهدافمان باز می دارند. هیجانات خارج از کنترل، همچنین می توانند به سلامت ما لطمه بزنند.اما هیجانات چه هستند؟ هیجانات احساساتی پیچیده با مولفه هایی روانی، جسمی ورفتاری هستند. ما به لحاظ روانی، هیجانات خود را به عنوان مطلوب یا نامطلوب تجربه می کنیم. چهار هیجان اساسی ما عبارتند از: ترس، خشم، اندوه و لذت یا رضایت. ترس مداوم که در موقعیت های مختلفی تجربه می شود، تبدیل به اضطراب می گردد.(بیابانگرد،1380)
14-2اضطراب و نقش آن در عملکرد تحصیلى
کمتر کسى را مى توان یافت که در طول زندگی خود اضطراب (مانند اضطراب امتحان) را تجربه نکرده باشد. احساس دلشوره و نگرانی همراه با افکاری از این دست: " آیا به اندازه کافی اطلاعات دارم " " آیا می توانم به سوالات جواب دهم؟ " را تقریباً هرکسی پیش از امتحان کنکور یا یک مصاحبه کاری و… تجربه کرده است. اضطراب تا حد معینى، عملکرد فرد را هنگام پاسخ دهی به سوالات بالا می برد، زیرا ترشح آدرنالین (هورمونی که زمان اضطراب و هیجان آزاد می شود)باعث می گردد تمرکز و هوشیاری فرد بیشتر شود. اما اضطراب بیش از حد، از تفکر درست جلوگیری می کند و جریان فکر را متوقف می سازد و تنها افکار منفی مانند "نمی توانم به سوالات جواب دهم""هرچه خوانده ام یادم رفته " " چیزی به یاد نمی آورم "و…به ذهن می رسدکه این حالت به هراس و ترس شدید و نهایتاً عملکرد پایین در امتحان منجر می شود.چنانچه اضطراب شدت پیدا کرده و آشفتگى یا نقص قابل توجهى را در زندگى ما ایجاد نماید، تبدیل به یک اختلال اضطرابى مى شود. از جمله علل اضطراب مى توان به باورهاى غیرمنطقى، خودگویه هاى غیرمنطقى، وحشتناک ساختن، تحمل پایین ناکامى و چه مى شود اگرها سئوالات فراوانى هستند که فرد از خودش می پرسد " چه مى شود اگر در کنکور قبول نشوم؟" " چه می شود اگر جواب سوال معلم را بلد نباشم؟ تفکر چه مى شود اگر …، موجب اضطراب مى گردد.خود گویه هاى درونى این افراد اغلب این است که: " اگر در کنکور قبول نشوم والدین و دوستانم من را طرد مى کنند". باورهای غیر منطقی دیگر
می توانندبه این صورت باشند:" باید تمام نمره را بگیرم در غیر این صورت آدم به درد نخوری هستم.
15-2تاثیرات نامطلوب اضطراب
درس خواندن و آماده شدن برای امتحان را مشکل می کند.
فرد در تصمیم گیری دچار مشکل می شود.
اعتمادبه نفس فرد را در زمینه درس و امتحان تضعیف می کند
مانع از آن می شود که فرد دانسته های خود را روی کاغذ بیاورد.
عدم توانایی تمرکز یا تنظیم افکار.
عدم توانایی درک مفهوم سوالات.(بیابانگرد،1378)
16-2اضطراب در دانش آموزان مختلف خود را به طرق متفاوتی نشان می دهد
علائم فیزیکی)جسمانی:( گرفتگی عضلات، سردرد، بی خوابی، ناراحتی های معده و روده، تغییر اشتها (عدم توانایی برای غذا خوردن، احساس گرسنگی دائمی،پرخوری)، تنگی نفس، عرق کردن زیاد، عرق کردن کف دست (خیس شدن کف دست)، افزایش ضربان قلب (تپش قلب)، خشکی دهان، اسهال، تکرر ادرار.
تغییرات رفتاری: مشکلات حرکتی (اشکال در حرکات)، از دست دادن تمرکز،کاهش هماهنگی حرکتی (حرکات)، بی قراری، ناخن جویدن، سریع تر از حالت عادی حرکت کردن یا راه رفتن، نوشیدن و یا خوردن، انجام رفتارهای فرارگونه مانند مهمانی رفتن شب پیش از امتحان.
علائم هیجانی:تغییرات خلقی غیر عادى (شادی یا ناراحتی بی موقع ونامتناسب) ابراز هیجانات مرتبط با امتحان مانند: نگرانی، نا امیدی، ترس، خشم،دلسردی، افسردگی، حملات ترس.
علائم شناختی:کمبود توجه وتمرکز )حواس پرتی ( افکار غیرمنطقی،خودتخریبی و منفی بافى، خیال پردازی هایی که مانع از انجام تکالیف و درس خواندن می شود.(بیابانگرد،1378)
علائم اجتماعی:گوشه گیری، دوری از خانواده و دوستان، تحریک پذیری بیش از حد نسبت به دیگران (سریع عصبانی شدن.
17-2اضطراب چگونهدرس خواندن دانش آموزان را تحت تاثیر قرارمی دهد؟
اضطراب این موارد را به همراه دارد : جلوگیری از زمان بندی درست برای درس خواندن، عادت به درس خواندن به شیوه نادرست، بیهوده به کتاب نگاه کردن و یا تنها حضور فیزیکی داشتن در کلاس، ایجاد تفکرات وسواس گونه در مورد عواقب عدم قبولی در امتحان، جلوگیری از تمرکز و درک مطالب خواندنی.
18-2مدیریت اضطراب
مهم ترین کار در مدیریت تمام هیجانات مدیریت باورها و خود گویه ها است. براى این کار :
باورها و خودگویه هاى غیرمنطقى خود را شناسایى کنید، آنها را زیرسئوال برده و ریشه کن کنید.
شناسایى یعنى تعیین آن باورها و خودگویه هاى غیرمنطقى که باعث ایجاد احساس ناراحتى در شما مى شوند.زیر سوال بردن ،بحث و گفتگو با خودتان در مورد حقیقت و سودمندى باورها و خودگویه هاى غیرمنطقىِ تان است. هنگامى که شما به مردود بودن باورها و خودگویه هاى غیرمنطقى تِان پى مى برید، آنها کنترل خود را برهیجانات شما از دست مى دهند. زیر سوال بردن موفقیت آمیز باورهاى غیرمنطقى، به ها، یعنى تاثیرات E شما کمک مى کند تا باورهاى منطقى جدیدى ایجاد کنید که به جدید منجر مى شوند(که همان هیجانات و رفتار جدید و مثبت است).معمولاً باورهاى غیرمنطقى شما توقعات مطلقى هستند که شما بر خود، دیگران ویا جهان تحمیل مى کنید. همچنین باورهاى غیرمنطقى، رابط هاى داغ را هم دربرمى گیرند. شما باید براى شناسایى باورهاى غیرمنطقى خود تلاش جدى به خرج دهید.باورها و خودگویه هاى غیرمنطقى قدیمى را با باورهاى منطقى که منجر به موفقیت وکاهش اضطراب، خشم و افسردگى مى شوند، جایگزین نمایید..(بیابانگرد،1378)
19-2به طور کلی، سه عامل اصلی در بروز اضطراب امتحان در دانش آموزان موثر هستند
۱) عوامل فردی:
انتظار بیش از توان خود، ضعف اعتمادبه نفس، کم بودن انگیزه موفقیت، تفکر منفی درباره توانائی ها و استعدادهای خود، احساس رقابت بیش از اندازه، عدم آمادگی و برنامه ریزی لازم برای امتحان و عدم تمرکز و درس خواندن.
۲) عوامل خانوادگی:
مثل سختگیری های بیش از اندازه، عدم حمایت و تشویق کودکان، داشتن الگوها و والدینی مضطرب و پرشی، تاثیر اختلافات و نابسامانی های خانوادگی در روزهای امتحان، ایجاد رقابت های غیرمنطقی بینفرزندان خانواده و تهدیدهای بی مورد والدین.
3) عوامل مدرسه ای:
مثل انتظارات بالای آموزگاران، محیط مناسب امتحان، مقررات خشک و رسمی جلسات امتحان، نوع سوالات و پرسش های امتحانی، ایجاد رقابت های ناسالم بین دانش آموزان و توجیه نکردن دانش آموزان
20-2شیوع اضطراب امتحان
بر اساس برآورد پژوهشگران، سالانه حدود 10 میلیون دانش آموز در سطوح دبیرستان و 15% از دانشجویان دانشگاههای آمریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند (هیل37، 1984) مطالعات در کشورهای غربی نشان داده اند که نمره های اضطراب امتحان در مدارس ابتدایی با افزایش سن، بیشتر می شود. همبستگی اضطراب امتحان با سن، بیانگر این موضوع است که نمره های اضطراب امتحان در کودکان کوچکتر، پایین تر می باشد. واتسون38 (1998) معتقد است که آزمودنیهای بزرگتر، در آزمون اضطراب پیشرفت، نمره های بیشتری دریافت می کنند، در حالی که در آغاز تحصیل، ارتباط بین اضطراب و عملکرد، پایین می باشد اما هر چه کودکان به پایه های بالاتر می روند و سن آنها افزایش می یابد، این رابطه بیشتر می شود. به نظر می رسد که اضطراب امتحان بین سنین 10 تا 11 سالگی شکل می گیرد و ثبات می یابد و تا بزرگسالی تداوم می یابد در ادبیات تحقیق در مورد اضطراب امتحان تفاوتهای معناداری بین دو جنس، با چند استثناء گزارش شده است(توبیاس، 1986) اغلب گزارش شده است که رابطه منفی بین اضطراب و عملکرد تحصیلی برای زنان بالاتر از مردان است؛ این رابطه در مورد مولفه نگرانی اضطراب امتحان بیشتر از مولفه هیجان پذیری بوده است. در امتحانات شفاهی این رابطه بین اضطراب امتحان و جنس مشاهده شده است. (هیل، 2009).
گچسم39 (1983) گزارش می دهد که اضطراب امتحان بیشترین تاثیر منفی را برعملکرد در میان مردان دارای توانایی متوسط در مقایسه با مردان دارای توانایی بالا و پایین دارد. در میان زنان، بیشترین تاثیر منفی اضطراب امتحان برای دختران دارای توانایی بالا نشان داده شده است، در حالی که عملکرد دختران دارای توانایی پایین تاثیر مثبت دارد.
توبیاس40 (1986) بین نوع اضطراب امتحان (تسهیل کننده / بازدارنده) و جنس دانش آموزان رابطه ای پیدا کرد. او دریافت که پسران بیشتر از دختران اضطراب تسهیل کننده دارند.تویباس تاکید می کنند که زنان تمایل دارند تا عملکرد خود را از آنچه هست کمتر، و مردان بر عکس بیشتر، ارزیابی کنند. آنها دریافتند در حالی که پسران دارای اضطراب امتحان بالا در شرایط استرس آمیز عملکرد ضعیفی نشان می دهند، دختران دارای اضطراب امتحان بالا بهتر عمل می کنند.
به نظر می رسد سطح اضطراب با ادراکات نقش جنسیتی مرتبط باشد. توبیاس41 (1986) نشان داد که درجه بندی خود کارآمدی با مردانگی رابطه مثبت و با زنانگی رابطه ندارد و لذا افراد مبتلا به اضطراب امتحان در برخی از ویژگیهای همراه با نقش جنسیتی مردانه نقایصی دارند. باس (1980) می گوید که نقش جنسیتی برای زنان با اضطراب اجتماعی همراه است اما برای مردان این چنین نیست.
نتایج متناقصی که در مورد روابط اضطراب امتحان و عملکرد و جنس گزارش شده است حاکی از آن است که این موضوعات نیاز به پژوهشها و بررسیهای بیشتری دارند. احتمالاً تفاوتهای نقش جنسیتی در اضطراب امتحان تا حدی به ویژگیهای زمینه و بافت فرهنگی بستگی دارد.
22-2تفاوتهای فردی در زمینه اضطراب امتحان
تحقیقات متعددی هم در گروههای دانش آموزی و هم دانشجویی صورت گرفته است. از یافته های جالب این قبیل بررسیها این بود که هم پیشرفت تحصیلی و هم هوش همبستگی منفی با اضطراب امتحان دارند البته این قبیل یافته ها جهت رابطه علّی را نشان نمی دهند. ممکن است اضطراب امتحان در دانش آموزان ناشی از این باشد که در گذشته کارکرد آنها در آزمونها در سطح پائینی بوده است و به همین علت در موقعیتهای قبلی امتحان احساس شکست و ناکامی کرده اند. در تایید چنین تفسیری می توان به این یافته توجه کرد که در گروههایی با نمره های بالا در آزمون هوشی، همبستگی منفی بین سطح اضطراب و کارکرد آزمون ناپدید می شود. تردیدی نیست که اضطراب شدید و مزمن در یادگیری آموزشگاهی و تحول ذهنی زیان بخش است. بنابراین لازم است معلمان شرایط یادگیری را برای فراگیران پراضطراب مورد توجه قرار دهند، ساختار برنامه های تحصیلی در کلاسهای درس و مدارس با سطح اضطراب رابطه دارد. محیطهای فراگیری و روشهای تدریس بدون ساختار می تواند برای کودکان پراضطراب دشواری بیافریند، اضطراب می تواند بر چگونگی (1) دریافت اطلاعات (2) پردازش اطلاعات و (3) بازیافت اطلاعات پردازش شده اثر بگذارد.در مورد مسئله اول دانش آموزان پراضطراب نیاز دارند بتوانند داده ها را مرور کنند. برای کمک به حل مسئله دوم آنان به مطالب سازمان یافته تر و با درجه دشواری کمتری نیاز دارند که نیازمند اتکای کمتر به حافظه دراز مدت باشد، برای کاستن از شدت مسئله سوم می توان به جای امتحان کلاسی به دانش آموزان پراضطراب امتحان خانه ـ برونی داد، با به جای یک امتحان واحد نهایی از آزمونهای متعددی که اضطراب زایی کمتری دارند، استفاده کرد. (توبیاس42، 1986).
بنابراین در امر یادگیری بیش از هر چیز باید به ویژگیهای ورودی عاطفی و شناختی دانش آموزان توجه داشت.اگرچه تغییرات حاصل در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در یادگیری یک تکلیف معین تا حدودی متاثر از انگیزش دانش آموز و کیفیت تدریس است، اما تاثیرات ناشی از تفاوتهای دانش آموزان در کسب پیش نیازهای تکلیف قابل ملاحضه است. بنابراین مسئله آمادگی دانش آموز هرچند ممکن است بدیهی فرض شود، بسیار قابل اهمیت است. هنوز هم در بسیاری از موارد دیده می شود که معلم از دانش آموز رفتاری را توقع دارد که از او ساخته نیست. باید به خاطر داشت که اگر دانش آموز برای یادگیری مطلبی آمادگی نداشته باشد، معلم هر چقدر در آموزش آن مطلب جدیت به خرج دهد موفق نخواهد شد.
با توجه به توضیحات بالا، رفتارهای ورودی رفتارهایی هستند که دانش آموز باید پیش از یادگیری جدید آنها را کسب کرده باشد. این رفتارها هم جنبه شناختی دارند، هم عاطفی و هم روانی ـ حرکتی. رفتارهای ورودی شناختی به یادگیری شناختی پیش نیاز اشاره می کنند، رفتارهای ورودی روانی ـ حرکتی، مهارتهای حرکتی پیش نیاز یادگیری را شامل می شوند. رفتارهای ورودی عاطفی به علاقه، انگیزش و طرز برخورد یادگیرنده یا موضوع تازه دلالت می کند. در آغاز درس سنجش به منظور اندازه گیری میزان تسلط یادگیرنده بر پیش نیازهای درس تازه ضروری است. پس از اجرای سنجش آغازین، اگر معلوم شد همه دانش آموزان پیش نیازهای شناختی و روانی ـ حرکتی ضروری درس را دارند، مطابق با اهداف آموزش و پرورش پیش می رود. اما با وجود تفاوتهای فردی موجود، بین دانش آموزان ممکن است همه رفتارهای ورودی لازم را نداشته باشند که باید پیش از اقدام به آموزش مشکل را برطرف کرد. (استراهان43،2003).
23-2سبب شناسی اضطراب امتحان
قبل از پرداختن به مبحث سبب شناسی اضطراب امتحان باید این نکته را متذکر شد که افرادی که دارای اضطراب امتحان هستند معمولاً در موقعیت امتحان نیست که دچار اضطراب می شوند، بلکه در دیگر مواقع و موقعیتها نیز ممکن است حالات اضطراب را نشان دهند که می توان آنها را به صورت زیر فهرست بندی کرد (فلور پسکار، ترجمه حکمتی و همکاران)
هنگام مطالعه و آماده شدن برای امتحان ؛
شب قبل از امتحان و صبح روز امتحان ؛
هنگام حرکت به طرف محل امتحان و ورود به جلسه؛
هنگام شروع امتحان، در حین امتحان و پس از آن ؛
زمان انتظار برای اخذ جواب امتحان ؛
هنگام گفت و گو درباره امتحان ؛
هنگام ثبت نام برای امتحان ؛
کلیه عوامل موثر در ایجاد اضطراب امتحان را می توان در یک طبقه بندی کلی به سه دسته عوامل فردی و شخصیتی، عوامل آموزشگاهی و جامعه ای، عوامل خانوادگی تقسیم بندی کرد.
24-2عوامل فردی و شخصیتی
در مورد عوامل فردی و شخصیتی موثر در ایجاد اضطراب امتحان به عوامل زیر می توان اشاره کرد :
1. اضطراب عمومی. بین اضطراب امتحان و اضطراب عمومی که یک خصیصه و صفت شخصیتی است و در افراد مختلف میزان آن متفاوت است، رابطه وجود دارد. از جمله تحقیقاتی که این رابطه را تایید می کند، می توان به پژوهش کال و همکاران (1994) اشاره کرد. در این پژوهش کودکانی که والدین آنها از هم جدا شده بودند. مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این تحقیق نشان می دهد که این کودکان در مقایسه با کودکانی که با هر دو والد خود زندگی می کردند، نمره های تحصیلی پایین تری داشتند. و اضطراب عمومی و اضطراب امتحان بیشتری گزارش نمودند. پژوهش دیگری نیز توسط همبری44 (1988) صورت پذیرفته است که بیانگر همبستگی مثبت معنادار بین این دو سازه روان شناختی در بین دانش آموزان پایه های اول تا دوازدهم و دانشجویان دانشگاه می باشد. این همبستگی در دانش آموزان قوی تر گزارش شده است. ( ابوالقاسمی، 1382)
2. عزت نفس. عزت نفس میزان ارزش و اعتباری است که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی، به ویژه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و جسمانی، برای خود قایل است. افراد دارای عزت نفس بالا توانایی برخورد شایسته با امتحان و مشکلات آن را در خود می بینند، تحت تاثیر تغییرات محیط قرار نمی گیرند و به توانایی های خود اطمینان دارند. در مقابل، افراد دارای عزت نفس پایین به دلیل عدم اعتماد و اطمینان به تواناییهای خود در موقیتهای اجتماعی، عملکرد ضعیفی را ارایه می دهند وقتی که دانش آموزان خود را دست کم بگیرند و به توانایی های خود اعتماد نکنند، در آنها اضطراب به وجود می آید. آنان فکر می کنند که از عهده حل مسایل بر نمی آیند. خود را با دیگران مقایسه می کنند و در این مقایسه توانایی های دیگران را بر قابلیتهای خود ترجیح می دهند. آنها خود را بیش از امتحان در مدار توجه قرار می دهد، در خود ایجاد انگیزه نمی کنند، خود پنداره منفی پیدا می کنند. این دانش آموزان خود رهنمون نیستند، با کوچکترین دگرگونی در موقعیت امتحان خود را می بازد و نمی توانند سازگاری حاصل نمایند.(بیابانگرد، 1376).
ماهانی (1975) رابطه عزت نفس با اضطراب عمومی و اضطراب امتحان را در پایه های چهارم تا هشتم مورد بررسی قرار داد و ضرایب همبستگی منفی معنی داری بین نمره های مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت با مقیاس اضطراب امتحان کودکان ساراسون و نمره های مقیاس اضطراب عمومی کودکان ساراسون بدست آورد. همچنین ضرایب همبستگی منفی معنی داری بین مقیاس عزت نفس با نمره های مقیاس اضطراب عمومی در هر یک از سطوح کلاسی (چهارم تا هشتم) بدست آمد. علاوه بر آن ضرایب همبستگی منفی معنی داری بین مقیاس عزت نفس با نمره های مقیاس اضطراب امتحان و اضطراب عمومی در دختران و پسران گزارش شد. بوناسی و ریو(2010). معتقد استکهدانش آموزانادراکاز امتحان،ازخودوتواناییهای شانوادراکشانازموقعیتومکانامتحانرابهعنوانمنابعاصلی اضطرابشانمعرفیمی کنند. درمیاناینعواملسه گانهمعرفیشدهازسویدانش آموزان، ادراکدانش آموزانازخودشان(خودپنداره)بهوضوحباسطحاضطراب امتحانیکهدانشآموزان تجربهمیکنند،مرتبطاست.درپژوهشیکهبهبررسیرابطهیاضطرابامتحان،خودپندارهو شایستگیتحصیلیپرداختهشد،یافته هاحاکیازآناستکهاضطرابامتحاننتیجه ی خودپندارهیمنفیودرکپاییندانش آموزانازشایستگیتحصیلیشاناست. برایناساس اضطرابامتحانبالا،اثرمنفیبرادراکدانشآموزانازتواناییهاوشایستگیهایتحصیلیشان دارد .همچنیندانشآموزانباخودپندارهیتحصیلیپایین،خودشانرابهعنوانافرادیبا صلاحیتهاوقابلیتهایپاییندرکمیکنندکهچنینبرداشتمنفیازتوانمندیهامنجربهبروز هیجاناتمنفیازجملهاضطرابامتحاندرموقعیتهایآموزشیمیشود.(بوناسی و ریو45،2010)
3. هوش. هوش یک توانایی ذهنی و شناختی است که نقش عمده ای در کلیه رفتارهای فعالیتها، اندیشه ها و عواطف و هیجانهای آدمی ایفا می کند. مطالعات مختلف از جمله پژوهشهایی که ساراسون و همکاران (1980) انجام داده اند نشان می دهد که بین هوش و اضطراب امتحان رابطه معنا داری وجود دارد. کودکان با سطوح هوش مختلف از نظر تجربه اضطراب امتحان متفاوت هستند. کودکان دارای بهره هوشی متوسط در مقایسه با کودکان بهره هوشی بالا و پایین از اضطراب ناتوان کننده تری رنج می برند.
4. ارزیابی شناختی. اغلب دیده شده است دانش آموزانی که از اضطراب امتحان رنج می برند افکاری منفی و غیر واقع بینانه از خود دارند، خود را آدم لایق و شایسته ای نمی دانند، به شدت از شکست می ترسند، نمره بالا نگرفتن را با شکست برابر می دانند و همه چیز را در گرو برنده شدن و موفق شدن می پندارند. اصولاً تصویر ذهنی و ارزیابی شناختی هر فرد با موفقیت و شکست او رابطه دارد. به نظر می رسد که افراد خوشبین در زندگی و تحصیلات خود موفقیت بیشتری کسب می کنند. هنگامی که شخص امتحان می دهد داشتن احساس و تفکر مثبت و خوشبینانه می تواند موجب موفقیت او شود. در واقع این اضطراب نیست که به طور مستقیم به کاهش عملکرد و نمره پایین فرد در یک آزمون منجر می شود، بلکه افکار نامربوطی که اضطراب بدنبال خویش می آورد عامل اصلی این مسئله است.
5. عدم آمادگی. کاهش اضطراب امتحان به خاطر نداشتن آمادگی کافی امتحان دهنده است به گونه ای که هر اندازه میزان آمادگی پایین تر باشد، اضطراب شدیدتر خواهد بود.
در واقع فردی برای اینکه بتواند مطلبی را یاد بگیرد باید آمادگی کافی داشته باشد. همین آمادگی برای امتحان نیز ضروری است. اگر دانش آموزان احساس کنند که آمادگی بسیار کمی برای امتحان دارند عملکرد ضعیفی را از خود نشان خواهند داد. آمادگی کافی برای امتحان بسیار ضروری است. بسیاری از افراد تصور می کنند اگر اطلاعات مورد لزوم را در اختیار داشته باشند، می توانند به خوبی از عهده امتحان برآیند. تحقیقاً خود آماده شدن برای امتحان، یعنی اطلاع کافی از مطالبی که در جلسه امتحان مورد لزوم است و آمادگی کافی در جلسه امتحان در کسب موفقیت بسیار موثر است. ولی اطلاع از خصوصیات و ضوابط امتحان، یعنی آشنا بودن با دستورالعمل و شکل امتحان نیز، موضوعی ضروری است. (چورپیتا46،2007. ترجمه: حلمی،1390).
6. توجه و تمرکز. برخی از صاحبنظران معتقدند که بازدهی و عملکرد دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به میزان زیادی به کیفیت توجّه و تمرکز آنان در خلال امتحان مربوط می شود. فرد مضطرب به علت توجه به تشویش و نگرانی خود در هنگام امتحان به محتوای اصلی امتحان توجه کمتری می نماید و این مسئله به عملکرد وی منجر می شود. 7. روشهای مطالعه نادرست. اغلب تصور می شود که برای یادگرفتن مطالب، اگر از روی متنی چند بار خوانده شود، مطالب در حافظه محفوظ می ماند و هنگام انجام امتحان به یاد می آیند. در صورتی که این تصور صحیح نمی باشد، زیرا حتماً شنیده اید که برخی از دانش آموزان می گویند (من تمام کتاب را خوانده ام ولی نمی دانم چرا به خوبی از عهده امتحان بر نیامده ام و علت آن را نیز نمی دانم) به هر حال، برای انجام یک امتحان رضایت بخش فقط خواندن و حفظ کردن کافی نیست و باید از تمرینهای مختلف مثل تمرین فکر کردن و تمرین به خاطر آوردن اطلاعات استفاده کرد. مطالعات و پژوهشهای بسیاری نشان داده است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای اضطراب امتحان پایین یا اندک به طور معنا داری کمتر از روشهای علمی و درست مطالعه استفاده نمی کنند و در این زمینه مهارت بسیار پایینی دارند. بر این اساس پژوهشگرانی چون اسپیل برگر و همکاران (1988) معتقدند که کاهش اضطراب امتحان به تنهایی برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کافی نیست، بلکه به طور همزمان لازم است که عادتها و روشهای مطالعه دانش آموزان دارای اضطراب امتحان اصلاح گردد. (مک دونال47،2001).
8. انتظارات دانش آموز. یکی از عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی، تصور و برداشت دانش آموز از توانایی خود در هر درس و انتظار موفقیت در آن درس است. افراد دارای اضطراب امتحان به موقعیتهای ارزیابی کننده با انتظارات بدبینانه پاسخ می دهند، اما افراد غیر مضطرب، در موقعیتهای ارزیابی مشابه، با اطمینان و اعتماد بیشتری عملکرد تحصیلی خود را تسهیل می سازند.
9. تعمیم تجارب امتحانی گذشته به موقعیتهای امتحانی جدید. موقعیتها و تجربه های ناموفق قبلی و تعمیم آنها به امتحان و موقعیت فعلی در دانش آموزان ایجاد اضطراب می نماید. گاهی دانش آموزان فکر می کنند که در گذشته نتوانسته اند رضایت والدین یا معلمان را به دست آورند و در نتیجه یک نوع احساس تقصیر و رنجش در آنها بوجود می آید که زمینه ساز بروز اضطراب می گردد.
10. آشنا نبودن دانش آموزان به جلسه امتحان، نوع امتحان و نحوه سئوالات. (بیابنگرد،2003).
25-2عوامل آموزشگاهی و جامعه ای موثر بر اضطراب امتحان
1. انتظارات معلمان. انتظارات متناسب با وضعیت دانش آموزان و انتظارات واقع گرایانه معلم از دانش آموز در پیشرفت تحصیلی او نقش مهمی دارد. معلمان باید از دانش آموزان انتظار داشته باشند که بیش از پیش عملکرد خود را بهبود بخشند، اما هرگونه انتظار نابجا می تواند به فشار روانی و در نتیجه اضطراب در دانش آموزان منجر گردد. نداشتن شناخت کافی معلم از دانش آموز و توانایی های وی، ممکن است شرایط نامطلوبی در کلاس و امتحان برای دانش آموز به وجود آورد. همچنین ممکن است انتظارات و توقعاتی را در معلم موجب گردد که اگر خارج از توان دانش آموز باشد، باعث بروز اضطراب در وی می شود. علاوه بر این، رابطه معلم و دانش آموز باید چنان باشد که به او احساس ایمنی و اعتماد به نفس بدهد، موقعیت کلی کلاسی باید به گونه ای باشد که کودکان آرامش فکر ببخشد و صمیمیت بیشتری بین معلم و دانش آموز به وجود آورد. عامل ترس و اضطراب به هیچ وحه نباید به منظور اداره کلاس و امتحان به کار برده شود، زیرا موجب افزایش احساس اضطراب و ناامنی در کودک می شود و بر مشکلات او در کلاس و امتحان خواهد افزود. (دادستان، 1381).
2. رقابت. می توان تخمین زد که در کشور ما یکی از عوامل مهم اضطراب امتحان، رقابت نادرستی است که بین دانش آموزان وجود دارد و خواسته و ناخواسته، آگاهانه و ناآگاهانه توسط معلمان، خانواده ها و جامعه نیز بعضاً مورد تشویق قرار می گیرد. خانواده ها و معلمان گرامی باید بدانند که اگر ما یک دانش آموز با معدل 15 و از نظر روانی و عاطفی و جسمانی سالم داشته باشیم، بهتر است از اینکه دانش آموزی داشته باشیم که معدلش 19 است اما انواع و اقسام مسایل و مشکلات عاطفی و روانی را دارد. اگر قرار باشد که آن 4 نمره افزایش در معدل به قیمت آسیب به ساختمان وجودی و شخصیت عاطفی دانش آموزان تمام شود، قطعاً هر عقل سلیمی حکم خواهد کرد که به صلاح نیست. رقابت به معنای نادرست آن، یعنی صعود یک نفر و سقوط دیگری، دارای پیامدها و عوارض زیانباری است. رقابتی که در آن مشارکت مساعی و همکاری نباشد و لحظه لحظه زندگی دانش آموزان را به اضطراب و تشنج تبدیل کند، هرگز شیوه پسندیده ای نیست. امروزه اعتقاد بر این است که هیچ فردی در آفرینش کاملاً مثل هم نه آفریده شده است (حتی دوقلوهای همسان) و نه آفریده خواهد شد. یعنی تفاوتهای فردی بسیاری بین افراد از نظر رفتار، افکار و حالات عاطفی، روانی و جسمانی وجود دارد. حال که چنین است چرا باید با شرایط نابرابر و متفاوت، دانش آموزان را در جدال و ستیزی که فرجامش انواع اختلالات روانی و عاطفی است بکشانیم. از سوی دیگر تفاوتهای درون فردی نیز وجود دارد. یعنی یک فرد در همه زمینه ها، تواناییها، قابلیتها و علایق یکسانی ندارد، مثلاً در ریاضی ممکن است قوی باشد اما در تاریخ ضعیف و یا برعکس.سلامت روانی و عاطفی هر فردی حداکثر اهمیت را دارد و برای این منظور باید همواره تفاوتهای درون فردی و بین فردی را در نظر داشت و از ایجاد رقابتهایی که در آن شرایط و امکانات، تواناییها و علایق دانش آموزان متفاوت است و یا تعیین اهداف و انتظاراتی که نیل به آنها بسیار سخت و یا بعضاً محال است اجتناب کرد. (دادستان، 1381).
3. سیستم آموزشی حاکم بر مدارس. مطالعات نشان داده است که با افزایش پایه های تحصیلی، میزان شیوع اضطراب امتحان به جای اینکه به دلیل افزایش تجربه دانش آموزان در امتحان، کاهش یابد، افزایش می یابد میزان شیوع اضطراب امتحان در مقطع ابتدایی کمتر از راهنمایی و در راهنمایی کمتر از دبیرستان است و بالاخره در کنکور به اوج خود می رسد و تا چند سال نخست دانشگاه تداوم می یابد. نتیجه گیری آنکه دانش آموزان در ابتدا از امتحان اضطراب شدید ندارند، اما این شیوه برخورد معلمان مربیان و والدین و ارزش بیش از حد قایل شدن برای امتحان و تاثیر سرنوشت سازی که برخی از امتحانات بر زندگی دارد، است که عامل اساسی در ایجاد ، شکل گیری و افزایش اضطراب امتحان می باشد. از این رو، چنانچه نظام آموزشی ما به سویی حرکت کند که از روشها و شیوه های دیگری به جز امتحان در ارزشیابی استفاده شود و برنامه ریزیها به گونه ای باشد که هنگام تحصیل در دبیرستان و اواخر آن تکلیف هر دانش آموز از نظر تحصیلی و شغلی به میزان زیادی مشخص شده باشد و ما شاهد شرکت میلیونی داوطلبان در کنکور نباشیم اضطراب امتحان کاهش خواهد یافت. (دادستان، 1381).
شعبانی (1372) در این مورد می گوید : (متاسفانه وقتی سخن از فعالیتهای آموزشی بعد از تدریس مانند امتحان و ارزشیابی به میان می آید، نوعی غرور در شخصیت معلم و نگرانی و اضطراب در چهره دانش آموزان به وضوح مشاهده می شود. مفاهیم مختلف ارزشیابی در اغلب مواقع برای دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است، زیرا در آنها معنی شکست یا موفقیت را بیدار می کند. و به علت طرز تلقی و عملکرد غلط بسیاری از معلمان، امتحان و ارزشیابی مانند غولی وحشتناک در سراسر نظام آموزشی جامعه ما سایه افکنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشیابی بعنوان یک ابزار قدرت استفاده می کند و با ایجاد زمینه های نامطلوب آموزشی نوعی نگرانی و وحشت از امتحان را در اذهان دانش آموزان بیدار می کند. در حالی که امتحان و ارزشیابی همچون سایر فعالیتهای دیگر آموزشی است و برای معلم یا گیرنده مشخص می سازد که تا چه حد به هدفهای آموزشی قایل آمده اند)
4. نوع درس. میزان اضطراب دانش آموزان در همه دروس یکسان نیست، نتایج اغلب حاکی از آن است که اضطراب امتحان دانش آموزان در دروس اختصاصی و اصلی بیشتر از دروس عمومی است. از این مطلب می توان این نتیجه را گرفت که بین میزان اضطراب امتحان و دشواری درس رابطه معنا داری وجود دارد. دروس سخت تر نظیر ریاضیات، هندسه و فیزیک یا شیمی با اضطراب امتحان همبستگی بیشتری نشان می دهند، یعنی هرچه درس سخت تر باشد، فرد اضطراب امتحان بالایی را گزارش می دهد. البته باید اضافه نمود که مطالعات یاسین ودزولیکیفلی48 (2009) همچنین نشان داده است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان پایین در امتحانات دشوار عملکرد بهتری را در مقایسه با امتحانات آسان نشان می دهند، در حالی که عملکرد دانش آموزان دارای اضطراب متوسط برعکس این است و بالاخره دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا هم در امتحانات دشوار و هم آسان عملکرد پایین تری دارند.
5. موقعیت و مراقبان امتحان. عامل دیگری که می توان موجب اضطراب امتحان شود محیط و موقعیت امتحان و مراقبان آن است. زمانی که دانش آموزان در یک موقعیت امتحان ناآشنا با مراقبان ناآشنا قرار می گیرند، اضطراب امتحان بیشتری را تجربه می کنند و عملکرد شان پایین تر می شود. موقعیت و مکان امتحان همچنین باید از نظر نور، فضای فیزیکی و سر و صدا مناسب باشد. برخی از مراقبان در جلسه امتحان همانند پلیس درصدد دستگیر کردن دانش آموزان متقلب هستند و این خود اضطراب امتحان را در برخی از دانش آموزان تشدید می کند. از نظر تربیتی این بدگمانی و سوءظن آثار زیانباری بر شخصیت دانش آموزان به همراه دارد. بالاخره اگر موقعیت و مکان امتحان از نظر فیزیکی و انسانی مشابه به موقعیت تدریس و مطالعه باشد، علاوه بر اینکه دانش آموزان نمرات بالاتری به دست می آورند و مطالب راحت تر به خاطرشان می آید، اضطراب امتحان کمتری را نیز تجربه می کنند. بر این اساس بهترین مکان امتحان همان کلاس درس است.
6. دیگر عوامل جامعه ای موثر بر اضطراب امتحان می توان به مدرک گرایی، تاکید بر ممتاز بودن و نمره 20 بدست آوردن، سیاستهای غلط آموزشی، و این تفکر که همه چیز به دانشگاه ختم می شود و غیره اشاره نمود. (دادستان، 1381).
26-2عوامل خانوادگی
در دسته سوم عوامل موثر در اضطراب امتحان، یعنی عوامل خانوادگی، می توان به شیوه تربیتی والدین، انتظارات آنها، جو عاطفی حاکم بر خانواده، ویژگیهای شخصیتی والدین و طبقه اجتماعی ـ اقتصادی اشاره کرد. کودکان وقت و انرژی زیادی را در محیط خانواده صرف می کنند. در خانواده ها معمولاً والدین از روشهای تربیتی مختلفی برای تربیت فرزندان خود استفاده می کنند. روشهای تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است. جو و فضای عاطفی حاکم چنان که متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می کند و انواع اختلالات رفتاری را در آنها به وجود می آورد. چگونه می توان در خانواده ای که در آن بین پدر و مادر یا دیگر اعضای خانواده مشاجره یا نزاع و اختناق حاکم است دانش آموز آن خانواده در کلاس درس یا جلسه امتحان و یا اصولاً هر موقعیت دیگر بدون اضطراب باشد. او در هنگام امتحان باید سئوالات امتحانی را بخواند و پاسخ دهد، اما بدیهی است که هجوم صحنه ها و تصاویر مشاجرات خانوادگی که دایم در ذهنش تداعی می شود، اجازه چنین کاری را نخواهد داد.
گاهی سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنها علت اساسی ایجاد اضطراب در دانش آموزان است. والدینی که تمام آنچه خود به آن نرسیده اند و از آن زاویه احساس حقارت می کنند، می خواهند آنها را در وجود فرزندانشان بیابند، انتظارات و توقعات سطح بالایی از آنها دارند و جرقه ها و زمینه های اضطراب ر در کودکان را به آتشهای شعله ور و فروزان تبدیل می کنند. ساراسون و همکاران (1980) معتقدند که اضطراب امتحان یک ویژگی شخصیتی است که در تعامل والدین با کودک گسترش می یابد. آنها اضافه می کنند که والدین کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، تمایل دارند که نیاز کودکان به ایمنی و آرامش روانی را نادیده بگیرند و از کمک مفید به حل مسایل و مشکلات آنها کوتاهی می ورزند. گاهی مقایسه های بی مورد و نابجایی که والدین در مورد فرزندان خویش با دیگران می کنند و از این طریق دایم احساس حقارت و ضعف و زبونی را در آنها پرورش می دهند، علت عمده اضطراب دانش آموزان است (بیابانگرد 1378).
برخی مطالعات بین طبقه اجتماعی و اقتصادی خانواده و میزان اضطراب امتحان دانش آموزان رابطه پیدا کرده اند. برای مثال، اسپانر49 (1980) با پژوهشی که در این مورد انجام داده است نتیجه می گیرد که دانش آموزان دارای وضعیت اجتماعی و اقتصادی پایین در آزمون اضطراب امتحان نمرات بالایی می گیرند و افت تحصیلی بیشتری نشان می دهند. اگر بخواهیم دلایل این مسئله را بررسی کنیم باید بگوئیم که در خانواده های طبقه پایین والدین نمی توانند تشویق و ترغیب های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند، و بیشتر آنها را مورد تنبیه قرار می دهند و از روشهای سخت گیرانه استفاده می کنند. میزان فشار روانی و تنش بیشتری را هم والدین و هم فرزندان باید تحمل کنند. (ابوالقاسمی، 1374)
(گلاسی و همکاران،1998 به نقل از بریور50،2002). رابطه بین تفاوت در اضطراب امتحان و تفاوت در خودگوییهای معانی ذهنی، اضطراب و برانگیختگی ذهنی را در طی یک امتحان کلاسی واقعی مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج مطالعه آنها نشان داد که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای اضطراب امتحان پایین، خودگوییهای منفی بیشتری نشان می دهند، به معانی و تفاسیر منفی در مورد امتحانات بیشتر متوسل می شوند و خلق مضطرب تر و احساسهای بدنی بیشتری را که نشان دهنده بر انگیختگی است گزارش می دهند.
گرچه این نتایج با مدل مایکنبام51 (1986) همخوان است، امّا چندین سئوال در مورد رابطه مولفه های مختلف با عملکرد امتحان و لذا اهمیت نسبی آنها در طرح درمانهای اضطراب امتحان، بدون پاسخ مانده است. نخست. چه نوع خاصی از راهبردهای امتحان دهی در تسهیل اضطراب امتحان نقش دارد ؟ مطالعه گلاسی و همکاران (1988) ارزیابی مولفه های برگرفته شده از مقوله مهارتهای حل مسئله را در بر نداشت. رابطه مهارتهای مطالعه با عملکرد تحصیلی تایید شده است. با این حال، در مورد ارتباط راهبردهای امتحان دهی با نتایج عملکرد اطلاعات کم است. وقتی تاریخچه عملکرد امتحان را تحلیل کردند، دریافتند که معدل نمرات قبلی و نه سطح اضطراب امتحان، با عملکرد رابطه دارد. آنها از این مسئله نتیجه گیری می کنند که متغیرهای برگرفته شده از مقوله مهارتهای حل مسئله (معدل نمرات احتمالاً مهارتهای تحصیلی قبل را منعکس می کند) ممکن است برای پیشرفت واقعی عملکرد امتحان مهمتر باشد. یافته های کرکلند و هولندورث (1979) شواهدی را از رابطه بالقوه بین راهبردهای امتحان دهی و عملکرد تحصیلی نشان می دهد. در هر مطالعه، دانش آزمودنیها از اثر بخشی راهبردهای امتحان دهی با استفاده از شاخص متفاوتی ارزیابی شد و در هر دو مورد سطح دانش با دستیابی به نمرات بالاتر رابطه مثبت داشت. با این حال، در این مطالعات ارزیابی فقط مشتمل بر بازشناسی راهبردهای عمومی امتحان دهی بود که با سوالات خاصی از موارد درسی رابطه نداشت. در نتیجه تا امروز پژوهشهای ارزیابی مستقیمی از رابطه بین اثر بخشی راهبردهای امتحان دهی به کار گرفته شده توسط دانش آموزان و نمرات امتحانی بالاتر، به عمل نیاورده اند.
دومین سئوال بدون پاسخ عبارت است از درجه ای که برخی از مولفه ها در مدل مایکنبام و باتلر52 (1986) به طور مستقیم یا غیرمستقیم با عملکرد امتحان رابطه دارد. آیا متغیرهایی چون خودگوییهای منفی و اضطراب ذهنی با عملکرد پایین در امتحان مستقیماً رابطه دارد یا بیشتر احتمال دارد که پیامد فرایندهای دیگری باشد که مستقیماً با عملکرد ناکافی رابطه دارند ؟
از آنجا که مطالعه گلاسی و همکاران53 (1988) عمدتاً به رابطه بین سطح اضطراب امتحان و تفاوت در متغیرهای مربوطه، و نه اینکه چگونه مولفه های خاصی با عملکرد امتحان رابطه دارد می پردازد. بر اساس شاخصهای عملکرد غیر آزمایشگاهی شواهد کمی وجود دارد تا این مسئله را روشن سازد. علاوه بر این یافته های تحقیقی نیز که در این مورد وجود دارد متناقص است.
دیفن باخر54 (1988) گزارش می دهد که یافته پایداری از رابطه منفی بین نمرات آزمودنی در ماده های نگرانی، سیاهه نگرانی ـ هیجان پذیری و عملکرد در آزمونهای تحقیقی مختلف وجود دارد. در مقابل گلاسی و همکاران (1988) دریافتند که :
الف ـ هیچ گونه همبستگی بین تعداد خودگوییهای مثبت یا منفی برای آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا یا پایین و عملکرد امتحان آنها وجود ندارد.
ب ـ تمرکز افکار منفی آزمودنیهای مضطرب بالا بیشتر بر جنبه های افکار منفی تجربه امتحان دهی متمرکز است تا افکار خود تخریبی یا نگرانی در مورد ارزیابی دیگران. (دیفن باخر55،1988).
27-2عملکرد و پیشرفت تحصیلی
نکتهدیگریکهدرپژوهشحاضررویآنتاکیدشدهاستموضوع عملکرد تحصیلیوعواملیاستکهروی آنتاثیرداردکهسعیمیشودبه طوراجمالبدانپرداختهشود. مثلاًیکیازمباحثمهمدرروانشناسیوتعلیموتربیتمسالهتفاوتهایفردیاست. افرادنهتنهاازنظرویژگیهایبدنیبایکدیگرمتفاوت اند،بلکهازنظر سایرویژگیهایروانشناختیوشخصیتی،ازقبیلهوش،انگیزه،اعتمادبهنفس،توجهو … وهمچنینشرایطو محیطخانوادگیواجتماعیبایکدیگرتفاوتدارند.
برایپیبردنبهعللاینتفاوتهالازماستکهبهعللوراثتیومحیطیوتاثیرمتقابلایندوعاملبرهم اشارهشود.افرادازیکطرفباخصوصیاتوصفاتوراثتیمعینومتفاوتیبهدنیامی آیندوازطرفدیگردرشرایطومحیطهایگوناگونپرورشمی یابند،بنابراینتفاوتهایافرادنتیجهکنشمتقابلبینمحیطووراثت است. مهمترینعواملفردیکهدرپیشرفتتحصیلی )ویاافتتحصیلی ( نقشدارندعبارت انداز:داشتن هدف،عزتنفس،انگیزه،اضطراب،روشمطالعه،هوش،توجه،برنامه ریزی،جنسیت،عواملبدنی،نارسا خوانی،سازشنایافتگیرفتاری،شرایطعاطفیوروانیوغیبتازمدرسه.
28-2هدف
یکیازمهمترینعواملیکهبرپیشرفتتحصیلیدانش آموزانتاثیرمی گذارد،داشتنهدفاست. بدیهیاست دانشجویانیکهبرایتحصیلخوداهدافیدرنظرمی گیرندازآنهاییکههدفخاصیرادنبالنمی کنند موفقیتبیشتریراتجربهخواهندکردداشتنهدفموجبمی شودکهدانشجویانبرایآنبرنامه ریزینمایند وباجهتازقبلتعیینشدهحرکتکند. هدف،جهتخاصیبهموضوع هایدرسیمی دهدوروشمطالعهو یادگیریراآسان ترمی کند. هدفباعثیادگیریبهتروتلاشبیشتریبرایکسبموفقیتمی شود. هدف ایجادانگیزهمی کند. بسیاریازمواقعنداشتنهدفمشخص،روشن،قابلحصولومتناسببایادگیرندهو امکاناتاجراییاوباعثمی شودکهیادگیریبه خوبیصورتنگیرد. برایآنکهتدریسوآموزشمعلم اثربخشباشدبایدهدفآموختنهرمطلببراییادگیرنده )دانش آموز( ویاددهنده )معلم( کاملاًروشنباشد. داشتنهدفبه خصوص،هدفیکهبانیازها،علائقوتوانایی هاییادگیرندهمطابقتداشتهباشدباعثبهوجود آمدنانگیزهبراییادگیریمی شود. همچنین،داشتنهدفهایبلندمدتوکوتاهمدتباعثمی شودکهیاد دهندهآسان ترومنطقی تر،عملکردیادگیرندهوآموزش هایخودراارزشیابیکندلذادرمییابدکهیادگیرنده درچهزمینه هایینیازبهآموزشوتمرینبیشتردارد. به علاوه،داشتنهدفبهیاد دهندهکمکمی کندتابه جنبه هایمثبتومنفیروشآموزشخودپیببردوآنرااصلاحنماید.(اسپالدینگ56،1991. ترجمه: نایینیان و بیابانگرد، 1377).
وقتیکهدانش آموزهدفیبرایخودانتخابکندتمایلبیشتریبرایدرسخواندنویادگیریخواهدداشت.کمتراحتمالدارددچارکمکاریوتنبلیشودوسطحنمراتدرسیاوروزبهروزبالاترخواهدرفت. چنانچه کهذکرشده،هدفهابایدطوریانتخابشودکهازنظردانش آموزدسترسیبهآنامکانپذیرباشد. عده ای ازدانش آموزانازترسعدمموفقیتهدفیانتخابنمی کنند. اگرهدفبزرگویادورازدسترسباشددانش آموز بهعلتترسازعدمشایستگیآنراانتخابنمی کنند . بنابراین،هدفهایبزرگبایستیبهاهداف کوچکترتقسیمشودتادانش آموزبهانتخابآنهاراغبشود. بهطورخلاصهموضوعهدفدردانش آموزان ،خانواده ها،معلمانودانشگاهازچندبعدقابلبحثاست.اولاینکهدانش آموزان بایدازمطالعههردرسهدف داشتهباشند. ثالثاً،خانواده هاومعلماننیزبایدازتربیتوآموزشفرزندانودانشجویاناهدافخاصیرا داشتهباشند. نکتهقابلتوجهدراینزمینهآناستکههرچهاهدافیکهدانش آموز برایخوددرنظرمی گیردبا اهدافیکهموردنظراولیاومربیاناستهماهنگیبیشتروجودداشتهباشد،میزانموفقیتدانشجودرنیلبه اهدافبیشترخواهدبودوبرعکس،هرچهدراینزمینهفاصلهواختلافبیشترباشدآشفتگیوسردرگمی دانش آموزبیشترخواهدبود.( چورپیتا57،2007. ترجمه: حلمی،1390).
29-2عزت نفس
عزتنفسعبارتاستازاحساسارزشمندبودن.ایناحساسازمجموعافکار،احساسها،عواطفوتجربیات ماندرطولزندگیناشیمی شود. فکرمی کنیمفردیباهوشیاکودنهستیم،احساسمی کنیمشخصی منفوریادوستداشتنیهستیم،خودرادوستداریمیانداریم. مجموعههزارانبرداشت،ارزیابیوتجربه ایکه ازخودداریمکهنسبتبهخوداحساسخوشایندارزشمندبودن،ویابرعکساحساسناخوشایندبی کفایتی، داشته باشیم. همهافراد،صرفنظرازسن،جنس،زمینهفرهنگی،جهتونوعکاریکهدرزندگیدارندنیازمندعزتنفس هستند. عزتنفسواقعاًبرهمهسطوحزندگیاثرمی گذارد. درحقیقتبررسی هایگوناگونروانشناسی حاکیازآناستکهچنانچهنیازبهعزتنفسارضانشود،نیازهایسطحبالاترنظیرنیازبهآفریدن،پیشرفت، وخودشکوفاییمحدودوناشکفتهباقیمی ماند. انساناگردرزندگیهیچچیزنداشتهباشدامادارایعزتنفس باشدهمهچیزبهدستخواهدآوردولیبرعکس،اگرهمهچیزداشتهباشدولیدارایعزتنفسنباشدهمه چیزراازدستخواهدداد.دانش آموزیکهدارایعزتنفساستازویژگیهایزیربرخورداراست: مستقلعملمی کند.درموردمسائلیچوناستفادهازوقت،پول،حرفه،لباسوماننداینهادستبهانتخاب می زندوتصمیممی گیرد. اودوستانوسرگرمی هایشراعمدتاًخودشپیدامی کند. مسولیت پذیراست.سریعو بااطمینانعملمی کند. مسولیتکارهایروزمرهخودازنظرشستنظروف،البسهونظافتخانهوحیاطرابه عهدهمی گیرد. اغلببهکمکدوستانشمی شتابد. مسولیت پذیراست.سریعوبااطمینانعملمی کند. مسولیت کارهایروزمرهخودازنظرشستنظروف،البسهونظافتخانهوحیاطرابهعهدهمی گیرد. اغلببهکمک دوستانشمی شتابد. بهپیشرفتهایشافتخارمیکند. هنگامیکهازپیشرفتهایشحرفیبهمیانمی آیدبا مسرتتصدیقمی کندوحتیبهسببآنها،گاه گاهازخودشتعریفمی کند. بهچالش هایجدید،مشتاقانه رویمی آوردومشاغلناآشنا،آموزشهاوفعالیتهایجدید،توجهشراجلبمی کنندواوبااطمینان،خودرا درگیرآنها می کند. دامنهوسیعیازهیجانواحساساترانشانمی دهد.می تواندقهقهبزند،بخندد،فریادبکشد،گریهکند،بهگونه ایارتجالیمحبتشرابروزدهدبهطورکلیهیجانهایمختلفیراابرازمی کند. ناکامیرابهخوبیتحملمیکند.هنگامروبهروشدنباناکامیمی تواندواکنشهایگوناگوننظیرشکیبایی،خندیدنبی خود،بلندحرفزدنوغیرهازخودنشاندهدقادراستازآنچهکهموجبناکامیاششدهاست،سخنبگوید.احساسمیکندکهمی توانددیگرانراتحتتاثیرخودقراردهد. ازنفوذیکهبرافرادخانواده،دوستانوحتیبراولیایامورنظیرمعلمان،روسا،کارفرماهاوغیرهدارد،مطمئناست.( فرال و همکاران58،2009).
30-2عزتنفستحصیلیوپیشرفتتحصیلی
یکیازمفاهیمیکهبهمفهومنگرشبهآمورشگاهویادگیریآموزشگاهیبسیارنزدیکاست،مفهومنگرشبهخودوعزتنفستحصیلیدرموردیادگیریآموزشگاهیاست. موفقیتوتاییدیاشکستوعدمتاییددرتعدادیازتکالیفیادگیریودرمدتینسبتاًطولانیبهعزتنفسکلیدربارهآموزشگاهویادگیریآموزشگاهیمی انجامد. بههمیننحوموفقیتوتاییدیاشکستوعدمتاییدپسازچندسالتحصیلمنجربهاینخواهدشدکهدانش آموزاینموفقیتیاشکسترابهخودشبهعنوانیادگیرندهیادانش آموزتعمیمدهد. سرانجامدانش آموزیابایدازمتهمکردنآموزشگاهیامعلمانبهسببعدمموفقیتشدستبرداردوخودراهدفاتهامقراردهدیابایدتاییدآموزشگاهومعلمانرابهخاطرموفقیتشبهتاییدخودمبدلسازد. دانشآموزیکهمرتباًدرآموزشگاهموفقیتکسبمی کندبایدتاییددانشگاهومعلمانخودتعمیمدهدویکمفهوم .) کلیمثبتدربارهخودشبهعنوانیادگیرندهایجادکند.(سیف،1380).
کوپراسمیت59(1991)درموردبررسیگستردهایکهدربابعزتنفسدانش – آموزانابتداییبهعملآوردهچنینگزارشمیکند:ازمعلمانکلاسپنجمخواستهشددانشآموزانخودرابایکمقیاسکهانعکاسازاعتمادبهخود،سطحآرزوهاوعواملمربوطبهآنبود،درجهبندیکندمقیاسهای دیگرینیزبهکاررفتودانش آموزانیکهدرردهیبالاترینحدعزت نفسقرارداشتندبهطورفشردهمورد مطالعهواقعشدند.انواعرویههایپرورشفرزندنیزتوسطوالدینآنانبهکار رفتهبودبررسیگردید.جمع بندی مختصرازنتایجفوقازاینقراراست: والدینکودکاندارایعزتنفسزیاد،بهکودکانخودتوجهودقتدارند.آنهادنیایکودکانخودراطوریتنظیممی کنندکهبهنظرشانمناسبومطلوباست.آناندرمحدودهایکهبهوجودآورده اند،آزادی نسبتاًزیادیبهکودکانمی دهند. محدودیتهایتعیینواعمالشدهبیشترباعزتنفسزیادهمبستهاستتابا عزتنفسپایین. خانواده هاییکهمحدودیت هایکاملاًمشخصیراتعیینمی کنند،بیشتربهفرزندانخوداجازه می دهندکهازرفتارمتعارفمنحرفشوندوآزادیبیشتریبرایآنانقائلند. بامساویدرنظرگرفتنسایر عوامل،محدودیت هاوقوانین،احتمالاًتاثیراتافزایشدهندهوتسهیلکنندهایدارند. والدینیکهارزش هایی مشخصودیدگاهیروشندرموردآنچهرفتاردرستمی نامند،دارندوقادرندومی خواهندکهعقایدخودرا ابرازواعمالکنند،احتمالاًکودکانیبارخواهندآوردکهبرایخودارزشوالاییقائلند .(گلاور ، برونیک60،1990. ترجمه:خرازی،1378).
31-2براساسیکالگویمنطقیهرفردیممکناستچندالگوی احتمالیعلیرامطرحکندکههرکدام شانرامی توانبهصورتنظریموردبحثقرارداد.
1-31-2الفعلتب
می توانگفتکهپیشرفتتحصیلیهرفردبرعزتنفسش،ازطریقارزیابی هایدیگرافرادمهم،تاثیر
می گذارد. شبیهبههمینپیشبینیرامی توانباتوجهبهنظریهمقایسهاجتماعی )فسیتنگر، ( مطرحکرد. طبق ایننظریهپیشبینیفردبهعملکردشدرگروهاجتماعیموردمقایسه )بهویژهدرمیانهمسالانوهمکلاسان کهاهمیتزیادیدارند ( بستگیدارد. مارشنیزنظریمشابههمینرادارد. ویمعتقداستکهتغییر عزتنفساحتمالاًپیامدافزایشموفقیتوپیشرفتاستتااینکهمتغیریضروریبرایوقوعپیشرفت. (مارش61، 1992).
2-31-2بعلتالف
براساسنظریههمسانسازیخویشتن (جونز62 ، 1989) فردیممکناستپیش بینیکندکهدانش آموزاندارایعزتنفستحصیلیپایینممکناستازموفقیت هاییکهدرآنهامی توانندعزتنفسخودراتغییردهند، اجتنابورزند. ازاینرو،سعیوتلاشکمتریرادرمدرسهازخودنشانمی دهند. همچنینبراساسنظریه خودارزشیوزنجیرهپیشرفتتوانایی،دانش آموزانمبتلابهانتظارپیشرفتپایینممکناستتدابیراجتناباز شکست،ازجملهطفرهرفتنرابیشترآموختهباشند. البتهبایددرنظرداشتکهآسودگیموقتیکهتوسطاین تدابیراجتنابازشکستحاصلشدهگمراهکنندهاست،زیراسرانجامبهشخصآسیبخواهندرساند،بنابراین درصورتیکهفردانتظاراتپایینیازتواناییاشداشتهباشد،پیشرفتتحصیلیکمتریرانیزتجربهخواهدکرد.
3-31-2الفوببهیکروشتعاملیبریکدیگرتاثیرمیگذارند
دوفرایندکهدرفوقشرحدادهشد،لزوماًباهمدیگردرتناقضنیستن.مارشیکمدلتعادلسازیپویارامطرحمی کندکهمطابقآنپیشرفتتحصیلی،عزتنفسواسنادبهخویشتندریکشبکهازروابط متقابلدرهمتنیدهشدهاند. همچنینتغییردریکیازآنهامنجربهتغییردردیگری،بهمنظوربرقراریمجدد تعادلمیشود،بنابراین،پیشرفتتحصیلیوعزتنفسبهیکروشتعاملیودوطرفهدریکدیگرتاثیر می گذارد.(مارش63،1990).
4-31-2الفوبمعلومجهستند
ماروگاماوهمکارانبیانمی کنندکهعلتسومی )برایمثال،توانایییاحمایتاجتماعی ( برپیشرفتت حصیلیوعزتنفسموثراست.ممکناستعزتنفسوپیشرفتتحصیلی )هردو ( ازطریقتجاربغیرتحصیلیمرتبطباتواناییویامتغییرسومدیگری،تحتتاثیرقرارگرفتهباشد.
32-2دیدگاه های نظریدر مورد اضطراب
1-32-2مفهوم اضطراب و بیماری روانی از دیدگاه آدلر
به عقیده ی آدلر ، نوروز نتیجه قصور در یادگیری است و در نیز نتیجیه ی ادراکها و تصورات معیوب و منحرف است. نوروز بهایی از که ما برای فقدان تمدن خویش می پردازیم در صورتی که فروید نورز را با بهایی می دانست که ما در قبال تمدن می پردازیم. هر نوروز به منزله ی کوششی است برای رها کردن فرد از احساس حقارت و نیل به احساس تفو و برتری، که در مورادی به حالتهای جبرانی نا مطلوبی منتحی می شود. نوروز در جهت عملکرد اجتماعی سیر نمی کند و هدفش نیز حل مشکلات خاصی از زندگی نیست، بلکه برای خود مسیر هایی پیدا می کند و بنابراین، بیمار را به تنهایی می کشاند از این روف انسان روان نژند در دنیای از تصورات و تخیلات زندگی می کند و با واقعیت بیگانه است، از ابزار گوناگونی برای اجتناب و از خواست های واقعی و رسیدن به موفقیت های آرمانی استفاده می کند. که این او را از هر نوع خدمت به جامعه باز می دارد. نوروز و پسیکوز کوششی است برای رها کردن فرد از تمام محدودیت های جامعه، از طریقی ایجاد یک اضطرار متقابل؛ حتی منطق، تحت نفوذ اضطرار متقابل قرار می گیرد. تمام مقاصد و تلاش های یک فرد نوروتیک بر اساس سیاست گول زنی قرار دارد. که بدان وسیله می کوشد عذرهایی بیابد و به همین دلیل است که مشکلات زندگیش لاینحل می ماند. افراد روان نژد بیش ا افراد عادی زندگی خود را بر پایه کسب قدرت و تسلط بر دیگران بنا می کنند تمایل بیش از حد به کسب قدرت موجب می شود که فرد دایما و شدیدا تمام مسئولیت ها و خواست هایی را که دیگران و جامعه از او متوقعند، قبول کند باید دلیل بی طاقتی افراد روان نژند را در مواجعه با محدودیت های جامعه، در گرایش های ممتد و ناکام دوران کودکی آنها نسبت به محیط جستوجو کرد. می توان فرمول یک نوروز را به شرح ذیل خلاشه کرد:
یک نوروز= فرد + تجربه + محیط+ خواستهای زندگی
در این فرمول فرد موجودی است که بر اثر احساس حقارت و یا وراثت و یا عوامل عاطفی تضعیف شده است. به علاوه،تجارب و محیط و خواستهای زندگی به قدری بر دوش فرد سنگینی می کنند که انسان به بیماری پناه می برد . منش فرد روان نژند، و کسی که از دیگران نفرت دارد و نسبت به چیزه بدگمان اس، اغلب با اضطراب همراه است. اضراب، یک خصوصیت فوق العاده گسترده و همه گیر است و از همان روزهای اول کودکی تا سنین پیری با کودک همراه است. اضطراب زندگی فرد را تا حد زیادی تلخ می کند. او را از تمام تماس های انسانی باز می داردو امید او را به ایجاد زندگی آرام نابود می کند. در میان افراد مضطرب، همیشه این فرد شناخته شده را می یابیم که بیشتر به خودش فکر می کند تا دیگران، او همیشه از تغییر موقعیت و شروع هر کاری احساس اضطراب و حراس دارد. علائم مرضی فرد روان نژند این بیان است که می گوید: " چون من مریضم، از من ساخته". حرکت شخص مضطرب موئد این بیان است که: "من نخواهم نوانست، زیرا ممکن است عزت نفسم آسیب ببیند". او می داند که چه چیزی را باید انجام دهد یا احساس کند، ولی "نمی تواند" . آدلر بر این شخص نام شصیت "بلی، اما و اگر …" گذاشته است. پایه و اساس نوروز " یاس و نا امیدی" است برای متخصصان آدلری، کودک " ناسازگار" یک کودک مریض نیست، بلکه یک کودک " مایوس" است. پیروان آدلر هدف های کودک مایوس را در چهارگروه طبقه بندی کرده اند: 1) جلب توجه کردن، 2) قدرت طلبی 3) گرفتن انتقام و4) اذعان صریح به نقص یا ناکامی. اما اینها از هدف های آنی بدرفتاری کودکان هستند و نه هدف های تمام رفتار کودک. کودک یه نقشه ی ذهنی و یک شیوه زندگی برای سازش خود با دنیای خارج خلق می کند.که بر اساس آن واکنش نشان می دهد.
1-1-32-2روان درمانی آدلر برای افراد روان نژند
روانشناسی آدلر و نظام درمانی او یک دیدگاه اجتماعی و غایت انگار است که انشان را کلا و در مجموع موجودی خلاق، مسئول در حال شدن می داندکه در جهت هدف های خیالی، در محدوده ی زمینه تجربیش، در حال حرکت است.چون در نظریه آدلر فرد روان نژند و مضطرب فردی "مایوس" است و خود را تحقیر می بیند، از هدف های عمده درمان آن است که یاس را در فرد از بین ببریم، به توان و شهامت خطر کردن و عمل را برای نیل به هدف هایش بدهیم و به او کمک کنیم تا فردی بشاش و جذاب بشود و علاقه اجتماعی خود را به بهترین وجه متجلی کند. و ارتنباطات خوب و سازنده ای با دیگران داشته باشد. در جریان درمان و پس از آن، فرد باید بتواند جا موقعیت خود را در خانواده و یا گروه های اجتماعی دیگر پیدا کند، احساس حقارت خود را کاهش دهد و در نتیجه، به تقویت خویشتن پنداری و تحقق نفس خویش نایل آید. هدف درما به هیچ وجه تغییر رفتار نیست بلکه تغییر انگیزش هدف عمده آن است. به عبارتی دیگر، تغییر الگوهای رفتار علایم و نشانه های مرضی به دنبال تغییر در مقاصد ، هدفها ، مفاهیم و آگاهی های فرد می آید. انتظار می رود که فرد بر اثر روان درمانی، یاس خود را رها کند و امیدوار شود. عزت نفس و خودپنداری مثبت به دست آورد، علاقه ی اجتماعی کسب کند، وظایف زندگی را بدون توسل به نیرنگ و عذر و بهانه به انجام برساند، انرژی خود را با اطمینان و خوش بینی در حل مسائل خود و همنوعانش صرف کند، در مواقه لازم با شهامت نواقص و کمبودهایش را بپذیرد و متاقب آن ، در حد امکان به رفع آنها اقدام کند. همچنین، ارزش های غلط و معیوب جامعه را رد کند و به جای آنها ارزش هایی را جایگزین کند که با منطق زندگی اجتماعی سازگارترند.(شفیع آبادی،1388).
2-1-32-2فرایند درمان
چون درمان گران آدلری نسبت به فرد و مسائل او نگرشی اجتماعی دراند، از این رو، می توانند در مقام مشاور والدین و معلمان به بهترین وجه انجام وظیفه کنند. درمانگران آدلری با استفاده از سیوه تحلیلی به غایت انگار، یعنی بررسی مقاصد و هدف های نهایی رفتار، سعی می کنند به هدف ها و انتظارات خود دست یابند. بر اساس مکتب روانشناسی آدلر، فرآیند روان درمانی عبارت است از ایجاد رابطه ی حسنه و حفظ آن در طول درمان برملاء کردن هدف های بیمار و شیوه ی زندگی او. و چگونگی تاثیر هدفها بر شیوه ی زندگی ، ایجاد بصیرت از طریق تعبیر و تفسیرهای ضروری و بلاخره بازآموزی و دادن جهت گیری مجدد به فرد بیماراست.(شفیع آبادی،1388).
2-32-2نظریه مراجعه – محور راجرز
از دیدگاه نظریه مراجعه – محور راجرز فرد تمایلی به رشد و یا نیازی به تحقق بخشی به خویشتن دارد. ارگانیزکم نه تنهت سعی می کند که خود را حفظ کند، بلکه می کوشد که خویش را در جهت تمامیت، وحدت، کمال و خودمختاری سوق دهد. از این رو ، اعتقادر بر آن است که مراجعه ظرفیت، استعداد و انگیزش لازم برای حل مشکلاتش را دارد گر چه تمایل تحقق بخشی منشاء بیولوژکی دارد، اما این عقیده پذیرفته شده است که جهت رشد این تمایل متاثر از فرهنگ، والدین، دوستان، معلمان و دیگر افراد نیز هست. اگرچه تلاش انسان برای تحقق بخشی به خویش ممکن است با موانع ای مواجه شود و فرد دچار نابسامانی های رفتاری شود، ولی به اعتقاد راجرز و پیروان او، سرانجام نیروهای ذاتی رشد مثبت پیروز خواهند شد. مثلا، استقلال و آزاددگی بر وابستگی و اتکال چیره خواهد شد وحدت شخصیت و تزلزل شخصیت فایق خواهد آمد و رفتار اجتماعی جای رفتار ضد اجتماعی را خواهد گرفت. همچنین ، درباره طبیعت انسان، اعتقاد بر آن است که واقعیت برای هر فرد همان چیزی است که او درک می کند. و حوادث و رویدادهای بیرونی برای فرد تا آنجا مهم هستند که فرد بتواند بدانها معنی بخشد. کاربرد درمانی چنین نگرشی برای انسان آن است در جوی مبتنی بر پذیرش، درک همدلانه، توجه و احترام مثبت غیره شرطی و تاکید بر زمینه تجربی "خود" فرد تجلی نیروهای بالقوه او را تجهیز و تسهیل کنیم.
1-2-32-2ماهیت اضطرب و بیماری روانی در نظریه راجرز
به اعتقاد راجرز خویشتن پنداری فرد مضطرب و یا روان نژند با تجربه ارگانیزمی او نا هماهنگ و در تضاد است. هر موقع که ادراک یک فرد از تجربه خودش تعریف و یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان"خود" و تجربیات فرد، یا حالت نسازگاری روانی و آسیب پذیری به وجود می آید و موجب پیدایش مانیسم های دفاعی می شود. در حقیقت فرد در مقابل تهدید های حاصل از نا هماهنگی میان تجربه و خویشتن پنداری، احساس اضطراب می کند و سپس با استفاده از یکی از مکانیزم های دفاعی در مقابل تهدید و اضطراب حادث، به دفاع از خود می پردازد. در حالت اضطراب، مفهومی که فرد از خودش دارد با تجربیات او مغایراست. این حالت در این نمودار(1-2) به نحو روشنی مشخص شده است:
.A)حالت عدم تطبیق و ناسازگاریB ) حالت تطبیق و سازگاری
خود تجربه خود تجربه
انسان روان نژند و ناسازگار با مشکل مواجه است زیرا ارتباطش را با خود و دیگران از دست داده است و روابطش در حد نامطلوبی است. فرد روان نژند قبل از بررسی داده ها به عمل و اقدام می پردازد. بر عکس، وقتی که مفهوم شخص او از "خود" با تجربیات ادراک شده ی او هماهنگی نسبی داشته باشد و فرد احساس کند که بر طبق ارزش ها، ایده آلها و تجارب گذشته اش عمل می کند، می توانیم بگوییم که چنین فردی از سازگاری کافی برخوردار است. مهمترین هدف فرآیند درمان افزایش خودآگاهی و نیل به خودشناسی است، به طوری که فرد با خصوصیات خود، به منزله ی یک انسان یگانه و منحصر به فرد، بیشتر آشنا شود.(شفیع آبادی،1388)
3-32-2نظریه ی روان درمانی گشتالت (پرز)
کمپلر تکامل شخصیت را به سه مرحله ی اجتماعی، روانی- جسمانی و روحی تقسیم کرده است. این سه مرحله ابعاد بالقوه ی آگاهی را ارائه می دهند. مرحله ی اجتماعی ، که به فاصله یبسیار کمی پس از تولد آغاز می شود، به وسیله یآگاهی و توجه به دیگران، خصوصا به والدین مشخص می شود.البته جنبه ی جسمانی نیز در این مرحله وجود دارد ولی بدون آگاهی و شعور انجام می پذیرد.
مرحله جسمانی – روانی، به وسیله ی آگهی فرد از خصوصیات شخص خودش مشخص می شود. در این مرحله کودک به عوامل جهان خارج با معیارهای گسترده تر روانی پاسخ می دهد و این پاسخ با آگاهی و وجه تمایز بیشتری همراه است.
درآخرین مرحله ی آگاهی، انسان از وجود مادیش فراتر می رود، هستی خویش را به طرق دگیری تجربه می کند آگاهیش تغییر می یابد.مرحله سوم دارای منبع درونی و قایم به ذات است و پس از تشکیل به صورت ارتباطی با اولویت در می آید.( شفیع آبادی، 1388).
1-3-32-2مفهوم اضطراب و بیماری روانی از دیدگاه نظریه پرز
اضطراب فاصله و شکاف میان حال و آینده است. انسان بدان دلیل مضطرب می شود که وضعیت موجود را رها می کند و درباره ی آینده نقش های احتمالی که ایفا خواهد کرد، به تفکر می پردازد. دلهره و مشغولیت در زمینه ی فعالیت های آینده باعث ترس صحنه ای می شود. ترس صحنه ای از توقع و انتظار فرد از اتفاقات بد و ناگوار در رفتار و نق های آینده ی او به وجود می آید. فرد، با تشخیص اینکه این اضطراب از چه منبعی حاصل می شود، باید به خود آید و در زمان حال زندگی کند. اگر فرد در زمان حال به سر می برد، مضطرب نخواهد شد، زیرا هیجان و تحریک به فوریت در فعالیت خود بخودی او جریان می یابد و خلاق و مبدا می شود.نوروز توقف و یا رکود رشد است. واکنش فرد روان نژند، به جای آنکه تعامل با محیط و جذب آن باشد. کنترل محیط و ایفای نقش های معین است. انرژی، به جای آنکه صرف رشد و تکامل شود، مصروف ایفای نقش می شود. بر طبق این اصل گشتالت که ارگانیزم نمی تواند در هر زمان حواسش را بر بیش از یک چیز متمرکند توجه به ایفای یک نقش از تمرکز بر روی رفتاریکه به رشد و تکامل منجر می شود، جلوگیری خواهد کرد.فرد روان نژند گرفتار کشمکش میان نیازهای بیولوژیکی و خواستهای اجتماعی خود است. این خواستها ممکن است بر علیه قوانین بیولوژیکی خود نظمی باشند. انسان تدابیر و وسایلی فراهم می آورد تا خود را از کشمکش برهاند و حفظ کند مجموعه ی روش های دفاعی و اجتناب از جمله تدابیر فردی هستند که عمل کل گرا را معیوب می کنند خود نظمی فرد روان نژند به طرق متعددی سد می شود و نیروهای مشخص نمی توانند بر تماس ارگانیزمی با محیط تاثیر کاملی داشته باشند. این نوع ممانعت ها سه نوع هستند؛ یکی آنکه در فرد روان نژند تماس ادراکی ضعیفی با دنیای خارجش و با خود بدن وجود دارد. دیگر آنکه ابراز آشکار نیازهاسد می شود. سوم آنکه سرکوبی از شکل بندی هیات های خوب جلوگیری می کند. فرد رواننژند را می توان به منزله شخصی تعریف کرد که نمی تواند چیزهای تازه و روشن را ببیند اضطراب روان نژندی یک اضطراب اساسی است و علامت مشترک انواع نوروز است. کس از نظر روانی سلامت است که در او آگاهی می تواند بدون سد شدن گسترش یابد. چنین شخصی لحظه به لحظه می تواند نیاازهای خودش و امکانات محیطی را به طور کامل و روشنی تجربه کند. و طبق اصل سالم گشتالتی عمل کند.
در درمان گشتالتی کل درمان در ارتباط دقیق و جداناپذیری با اینجا و اکنون انجام می گیرد . تاکید بر زمان حال به مراجع فرصت می دهد تا کاملا از تجربیات خویش آگاه شود و آنها را کشف کند. وظیفه درمان آن نیست که از طیق به خاطر آوردن گذشته را بهبود بخشد.گذشته، آنطوری که در حال عرضه می شود، روی رفتار اثر می گذارد. بجز حال ، هیچ گونه واقعیتی وجود ندارد. بنابراین، در هر تلاشی برای سازماندهی مجدد ارگانیزمی این واقعیت اساس کار قرار می گیرد. توجه به تفکرات آینده نگرانه و یا تاریخی هیشهتماس با واقعیت را نابود می کند. در گشتالت درمانی زمان حال= تجربه= آگاهی= واقعیت است. گذشته دیگر وجود ندارد و آینده هم هنوز نیامده است . بنابراین، آنچه مهم است همان حال است در گشتالت درمانی رشد و بلوغ از راه یادگیری انجام می گیرد و یادکیری کسب و جمع آوری اطلاعات نیست بلکه مکاشفه ای است که در زمان حال انجام می گیرد بنابراین، در گشتالت درمانی از اطلاعات و کمک های سر راست به هیچ وجه سودی برده نمی شود. ( شفیع آبادی، 1388).
4-32-2نظریه واقعیت درمانی گلاسر: مفهوم اضطراب و بیماری روانی
در واقعیت درمانی ، واژه "بیماری روانی" اصولا به کار نمی رود و در نتیجه تشخیص و طبقه بندی اختلالات روانی، به آن صورتی که در مکاتب ستنتی رایج است در این مکتب جایی ندارد. آنچه کا اصطلاحا بیماری روانی خوانده می شود، با توجه به سه مسئله واقعیت، مسئولیت درست و نادرست مورد توجه قرار می گیرد. کسی بیمار به حساب می آید که نتواند دو نیاز اساسی خود را در حیطه واقعیت و پذیرش و مسئولیت و تشخیص و موارد درست و نادرست ارضا کند. شدت بیماری هم به درجه عدم تواناییفرد در ارضای نیازهایش بستگی دارد.بیماران به اصطلاح روانی کسانی هستند که دارای هویت نا موفقی هستند و از احساس تنهایی و بی ارزشی رنج می برند. از نظر تشخیص، آنها به دو صورت با جهان خارج مواجه می شوند. یا واقعیت را انکار می کنند، و یا آن را نادیده می گیرند از آن آگاه ند ولی برای فرار از درد و رنج حاصل از احساس بی ارزشی ، بدان متوصل می شوند. کسانی که منحرف ، بزهکار، جانی، ضداجتماعی و مبتلا به اختلالات شخصیتی هستند از جمله افرادی هستند که واقعیت را نادیده می گیرند و قوانین اجتماعی را نقض می کنند. درباره مسئله مسئولیت و رابطه آن با زندگی بیمار، گلاسر معتقد است که ناخشنودی و افسردگی نتیجه ی عدم احساس مسئولیت است و نه علت آن، به عبارت دیگر رفتار غیر مسئولانه افراد باعث بروز اضطراب و ناراحتی روانی است، نه اینکه اضطراب و ناراحتی روانی باعث غیر مسئولیت بودن فرد بشود. فرد غیر مسئول نه برای خود ارزش قائل است و نه برای دیگران و در نتیجه خود را رنج می دهد و یا دیگران را آزده خاطر می کند. تمرکز بر بعد مسئولیت هسته اساسی کار تعلیم و تربیت و روان درمانی است و پذیرش مسئولیت به مثابه نشانه بارز سلامت روانی طلقی می شود. از نظر گلاسر اگثر بیماران به انحراف و بیماران خود آگاه ند زیرا می داند که جامعه آنها را ترد کرده است. و با دیگران متفاوت است. بیماران رفتارذشان به طریقی است که مانع از ارضای نیازهایش می شود و آنها را در صدد ند که به علت نادرستی رفتارشان پی ببرند بنابراین قضاوت بیمار درباره ی درست و نادرست بودن رفتارش الزامی است تا چنین قضاوتی صورت نگیرد تغییری هم در رفتار پدیدار نخواهد شد. به طور کلی ، در جریان درمان تشخیص لازم است تا معلوم شود مراجع از عدم مسئولیت رنج می برد و یا اینکه ناراحتی او به بیمار عضوی مربوط می شود. همچنین ضرورت دارد که درکمانگر بداند که بیماری مراجع چه مدت ادامه داشته است تا مشخص شود که آیا زمان درمان باید طولانی باشد یا کوتاه. معمولا درمانگر در جریان روان درمانی از نظر کلامی فعال است. درمانگر و مراجع روبروی هم می نشینند و شروع به گفتن مطالبی می کنند که ممکن است برای هر دو خوشایند و یا ناخوشایند باشند. تعیین حد مرزها بخش مهمی از وظیفه واقعیت درمانگر است. درمانگر معوملا هفته ای یک با و به مدت 45 تا 60 دقیقه، با مراجع ملاقات می کنند. و شیوه های مختلفی نظیر ایفای نقش بحث های عقلانی، شوخیف مواجه دادن مراجع با عقاید، افکار و رفتار غیر مسئولانه اش شوک لفظی و غیره استفاده می کنند. اگر چه قانون خاصی راجب زمان مناسب پایان دادن جلسات درمانی وضع نشده است. ولی به طور کلی می توان گفت درمان زمانی خاتمه خواهد یافت که اولا، مراجع موفق به کسب رفتار مسئولانه شده باشد و ثانیا، به اهداف تعیی شده در آغاز جلسات درمان نایل آمده باشد. به ور خاص، وقتی درمانگر تمام تلاش خود را بر رفتار متمرکز می کند، به ایجاد یک رابط ی خصوصی و فعال، به شیوه ی مسئولانه اقدام می کند و زمان حال ، بخصوص رفتار کنونی مراجع، را برای میل به موفقیت همواره در نظر دارد. درمانگر به هیچ وجه وقت خود را صرف آن نمی کند که نقش کارآگاه و جستجوگر را ایفا کند و یا به عذر و بهانه های مراجع گوش دهد. بلکه سعی می کند از راه توجه دقیق به رفتار کنونی فرد و احتراض از موارد تهدید آمیز، مقدمات تشکیل رفتار مسئولانه و هویت موفق را در او پایه گذاری کند و بدین وسیله شخصیت سالم را در او، هرچه بیشتر تقویت کند.(شفیع آبادی، 1388).
33-2چارچوب نظری پژوهش
1-33-2اضطراب از دیدگاه فروید
اضطراب یک ترس درونی شده است ترس از اینکه مبادا تجارب درد آور گذشته یادآوری شوند، تجاربی که با تنبیه و ممانعت از ارضای کشمکشهای غریزی همراه بوده اند. کشمکشهای غریزی نامطلوب موجب اضطراب می شوند و به (خود) اعلام خطر می کنند. اضطراب، واکنش ناآگاهانه ای در برابر تمایلات سرکوفته است و علامت اخطاری است به (خود) مبنی بر اینکه کشش غریزی نامطلوب که در گذشته موجب ناراحتی و موجب درد شده است، اینک دارد مجدداً بروز می کند. اضطراب با احساس ترس مترادف است ، با این تفاوت که ترس منشا خارجی دارد ولی اضطراب منشا درونی دارد. (شفیع آبادی،1388).
2-33-2نظریه توجهی – شناختی وین
وین (1971) نظریه توجهی ـ شناختی را برای تبیین چگونگی تاثیر اضطراب امتحان بر عملکرد مطرح ساخت. افراد دارای اضطراب امتحان، توجه خود را به فعالیتهای نامرتبط با تکلیف، اشتغالات فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود و نگرانیهای جسمانی معطوف می کنند و در نتیجه توجه کمتری بر تلاش و کوششهای تکلیف مدار دارند که موجب کاهش عملکرد آنان می گردد. بر اساس مدل یا نظریه توجهی ـ شناختی، افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پائین. به ویژه در زمانی که با تکالیف دشوار مواجه می شوند و امتحانها تحت شرایط استرس آمیز و ارزیابی کننده انجام می شوند، عملکرد ضعیف تری از خود نشان می دهند.
3-33-2مدل اضراب سپیلبرگر
بر طبق مدل اضطراب اسپیلبرگر موقعیت ـ خصیصه، اضطراب امتحان شکلی از اضطراب موقعیتی خصیصه ای است. افراد دارای اضطراب امتحان بالا در موقعیتهای امتحان و ارزیابی، به طور هیجانی پاسخ می دهند و نگرانی آنها با عوامل آشکار ساز موقعیتی ظاهر می شود. از این رو هیجان پذیری و نگرانی هر دو موجب کاهش عملکرد می شوند. (اسپیلبرگر64، 1982)
4-33-2 نظریه کمبودها توبیاس
مدل کمبودها. بر اساس این مدل، علت پایین بودن نمره های امتحانی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان عادتهای مطالعه نامناسب و ناکافی و یا چگونگی مهارتهای امتحان دهی آنها است. طبق این مدل اضطراب امتحان باعث عملکرد ضعیف نمی گردد، بلکه عکس آن صحت دارد. یعنی اطلاع و آگاهی از عملکرد ضعیف در گذشته موجب اضطراب امتحان می شود. (توبیاس65، 1986)
5-33-2 نظریه نقص و کمبود دوگانه مایکنبام
مدل نقص و کمبود دوگانه (مایکنبام و باتلر66، 1986) تبیین جامع تری برای عملکرد ضعیف افراد دارای اضطراب امتحان ارایه می دهد. طبق این مدل، کیفیت عملکرد امتحان، ضرورتاً فقط به نقایص و کمبودهای توجهی مربوط نمی شود، بلکه نقص در رفتار مطالعه با کمبود در مهارتهای امتحان دهی، می تواند دلیل خوبی برای عملکرد ضعیف باشد. از این رو، عملکرد ضعیف افراد دارای اضطراب امتحان بالا، تا اندازه ای می تواند مربوط به شایستگی و صلاحیت انجام امتحان باشد و تا حدی هم ناشی از عملکرد پایین و افکار نامرتبط با تکلیف باشد.
( مایکنبام و باتلر، 1986. توبیاس، 1986) هدف این مدلها شناسایی متغیرهایی است که بر عملکرد به طور مستقیم یا غیر مستقیم تاثیر می گذارد تا :
الف ـ اقدامات مشاوره ای با توان بیشتری برای تسهیل عملکرد امتحان گسترش یابد ؛
ب ـ عوامل مهم اضطراب امتحان دانش آموزان به منظور طراحی طرحهای درمانی انفرادی مشخص شود.
به نظر می رسد از این رویکردها، مدل مایکنبام و باتلر (1986) بدون واسطه قابل استفاده است، چرا که مولفه های آن بر شواهد موجود مبتنی است و مستقیماً با عملکرد امتحان مرتبط است. در مدل آنها چهار گروه از متغیرها وجود دارد :
الف ـ محتوا و الگو پردازی خودگوییهای پنهان ؛
ب ـ ساختارهای شناختی که نشان دهنده معنای ذهنی دانش آموزان از ارزیابی تحصیلی است و ممکن است با خودگوییهای آنها در رابطه باشد.
ج ـ مهارتهای مسئله. نظیر مهارتهای مطالعه و مهارتهای امتحان دهی
دـ واکنش نسبت به موقعیتهای امتحانی و پیامدهای آن نظیر اضطراب و احساسهای بدنی که در طی یک امتحان به طور ذهنی ادراک می شود و اسناد علّی در مورد نمرات بعد از یک امتحان ؛ (مایکنبام و باتر67،1986).
34-2 پایه های دیدگاهشناختی
ریشه های رویکرد شناختی را باید درافکار فلاسفه ای چون اپیکتتوس ٬ویلیام شکسپیر وروانشناسانی چون آلفرد آدلر٬هورنای٬سالیوان٬فرانکل جستجو کرد.اپیکتتوس میگوید:علت آشفتگی انسان ها حوادث ورویدادهای محیطی نمی باشد٬بلکه نوع تفکریاست که آنها نسبت به حوادث دارند.یا شکسپیر
می گوید:هیچ چیزخوب وبدی وجود ندارد، نوع تفکری که انسان ها اختیار میکنند٬ خوب یا بد را
می سازد.چنین اندیشه هایی در نوشته فلاسفه موجب گردید٬بسیاری ازروانشناسان اقدامات اولیه راجهتشکل گیری مدل شناختی بر دارند.(پروین،2003. ترجمه: کدیور و جوادی،381).
داونالد مایکنبام(1940)در نیورک سیتی به دنیا آمد،او درسیتی کالج نیورک تحصیل کردو PHDخود رادر روانشناسی بالینیاز دانشگاه ایلی نویز دریافت نمود.اوجایزه یک عمر پیشرفت رااز بخش بالینی انجمن روانشناسی آمریکا برای تحقیق درمورد پیشگیری از خود کشی دریافت کرده است.میکنبام منشا درمانشناختی-رفتاری رابه مادرش نسبت می دهد که درنقل کردن داستان هایی درباره فعالیت های
روزمره اش که با افکار،احساسات،وگزارش لحظه به لحظه همراه بودند، مهارت داشت.
دونالد مایکنبامروانشناس بالینی از بنیانگذاران رویکرد درمانی تغییر واصلاح شناختی-رفتاری است اواستادرواشناسی دانشگه واترلو در کانادااست و به عنوان روانشناس بالینی درکلینیک های خصوصی مشغول به کاربوده است ونیز مشاور بسیاری از موسسات روانپزشکی٬ پزشکی، آموزشی٬شغلی وکانونهای اصلاح وتربیت است.در اواخرسالهای 1960واوایل سالهای1970شاهد شروع نارضایتی های جدی ازدیدگاه رفتارگرایی بودیم.یکی از کسانی که تصور می شود رفتارگرایی رامورد حمله قرار داد ریچارد لازاروس بوده است.لازاروس معتقد بود٬ تبیین قسمت اعظم درمانهای رفتاری صرفاً بر حسب اصطلا ح های نظریه یادگیری غیر ممکن است.او پیشنهاد کرد که باید رفتاردرمانی رابا طیف وسیع بپذیریم.یعنی رفتار درمانی که درآن،فنونی که کارآیی آنها از لحاظ تجربی به اثبات رسیدهاست،باید مورد استفاده قرار گیرد،صرف نظر از آن که اساس نظری آنها چه باشد.این نارضیتی از دیدگاه صرفاًرفتاری درعمل با سرعت فزاینده مورد پذیرش متخصصان بالینی قرار گرفت ودو نتیجه مهم در بر داشت:1-کوشش هایی در جهت افزودن عناصر شناختی به فنون موجود،2-گشودن راهی برای ارائه وکاربردمنظم رویکردهایشناختی(هاوتون وهمکاران68،1989. ترجمه: قاسم زاده،1378).
یکی از کسانی که از دیدگاه لازاروس سود جست وشیوه آموزش خود -آموزی را براساس دیدگاه شناختی -رفتاری ابداع نمود، مایکنبام بوده است.او در تایید نظر لازاروس،معتقد است،فشار روانی راباید از دید شناختی مورد بررسی قرار داد.یعنی فشار روانی مستلزم ارزیابی شناختی است وافراد تحت این فشار اغلب دارای افکار تحریف شده وآکندهاز سرخوردگی می باشند.(پروین69، 2001. ترجمه: کدیور،جوادی، 1381).
35-2تغییر شناختی -رفتاری دونالد مایکنبام
در واقع می توان گفت نخستین رویکرد شناختی تمام عیاری که علاقه پژوهشگران رفتاری را برانگیخت،آموزش خود-آموزی(ُُSIT)مایکنبام بوده است.شهرت این رویکرد براساس مبانی نظری ساده آن ونیز شباهت آن به مفهومرفتار کنشگر ذهنی در چهارچوب نظریه کنشگر،مربوط می شود. چرا اینکه شیوه ابداعی مایکنبام هم بر مولفه هایشناختی وهم بر فنون رفتاری تاکید دارد وهدف از آموزش این روش،آموزش مهارت ها به درمانجویان برای رویاروییبامشکلات خود درآینده می باشد.درواقع این روش به مانند شیوه پزشکی که بدن راعلیه بیماری های بدنی واکسیناسیونمی کند،عمل می نماید.این شیوه برای آماده سازی افراد دربرابر فشارهای پیش بینی شده،اضطراب ها،فشار های عصبی وگروه وسیعی از حوادث آسیب زا ویا شرایطی که افراد را ناتوان می کند،مورد استفاده قرار می گیرد.به عقیده مایکنبام70(1977)،گفته های شخصی به همان شیوه گفته های دیگران ،بر رفتار فرد تاثیر می گذارد.اصل بنیادی تغییر رفتاری شناختی این است که درمانجو یان به عنوان شرط لازم برای تغییر رفتار باید به اینکه چگونه فکر،احساس،ورفتار می کنند وبر دیگران تاثیر می گذارند،توجه کنند.برای اینکه تغییر روی دهد،درمانجویان بایدرفتار خود را طوری تعبیر کنند که بتوانند آن را در موقعیت های مختلف ارزیابی نمایند.(سیف،1381).
36-2چگونه رفتار تغییر می کند
مایکنبام (2007)اظهار می دارد که"تغییر رفتار از طریق زنجیر فرایندهای میانجی روی می دهد که تعامل گفتاردرونی،ساختارهای شناخت،ورفتارها وپیامدهای ناشی از آنها را شامل می شود".او فرایند تغییر سه مرحله ای راشرح می دهد که به موجب آن ،این سه جنبه،درهم تنیده هستند.به عقیده او،تمرکز کردن روی فقط یک جنبه ،کفایتنمی کند. و روش آموزش به خود دستور دادن شامل مراحل زیر می باشد:
1-36-2 خودنگری
( آموزش دادن به مددجو برای تشخیص دادن و آگاه شدن از افکار ناسازگارنه) در مرحله اول فرایند تغییر، درمانجویان یاد می گیرند چگونه رفتار خود را مشاهده کنند. وقتی درمانجویان درمان را شروع می کنند، گفتگوی درونی آنها با خودگویی و تصویرسازی ذهنی منفی مشخص می شود. عامل مهم، تمایل و توانایی آنها به گوش کردن خودشان است. این فرایند، حساسیت بیشتر به افکار، احساسات، اعمال، واکنش های فیزیولوزیکی و شیوه واکنش نشان دادن به دیگران را شامل می شود.
2-36-2 شروع کردن گفتگوی درونی تازه
درمانجویان در اثر تماس های اولیه با درمانگر، یاد می گیرند به رفتارهای ناسازگارانه خود توجه کرده و فرصت هایی را برای گزینه های رفتاری سازگارانه پیدا کنند. اگر درمانجویان بخواهند آنچه را که به خودشان می گویند تغییر دهند، باید زنجیره رفتاری تازه ای را شروع کنند، زنجیره ای که با رفتار های ناسازگارانه آنها مغایر باشد درمانجویان یاد می گیرند که ناراحتی روانی حاصل وابستگی متقابل شناخت ها، هیجانات، رفتارها و پیامدهای ناشی از آنهاست. درمانجویان در درمان یاد می گیرند گفتگوی درونی خود را تغییر دهند که وظیفه راهنما را برای رفتار تازه بر عهده دارد.
3-36-2 یادگیری مهارت های تازه
در مرحله سوم فرایند تغییر، به درمانجویان کمک می شود تا حرکت مارپیچی نزولی تفکر، احساس، و رفتار کردن را قطع کنند و با استفاده از توانایی های خود، شیوه های کنار آمدن سازگارانه تر را یاد بگیرند. درمانجویان مهارت های کنار آمدن موثرتر را یاد می گیرند که در موقعیت های زندگی عملی تمرین می شوند.(سیف،1381).
37-2آموزش ایمن سازی روانی
مایکنبام (1986) روش های ایمن سازی در مقابل استرس را ابداع کرده که هم تراز روان شناختی و ر فتاری ایمن سازی در سطح زیستی است. به افراد فرصت هایی برای رسیدگی کردن به محرک های استرس زای خفیف داده یم شود، تا به تدریج بتوانند محرک های قوی تر را تحمل کنند. این آموزش بر این فرض قرار دارد که ما با تغییر دادن عقاید و خودگویی ها در مورد عملکردمان در موقعیت های استرس زا، می توانیم بر توانایی مقابله کردن خود با استرس تاثیر بگذاریم. آموزش ایمن سازی در برابر استرس مایکنبام چیزی بیش از صرفاً آموزش دادن مهارت های کنار آمدن خاص را در بر دارد. برنامه او طوری طراحی شده که درمانجویان را برای مداخله آماده سازد و آنها را برای تغییر کردن برانگیخته کند، و این برنامه به مسایلی نظیر مقاومت و برگشت رسیدگی می کند.آموزش ایمن سازی در مقابل استرس از ترکیب ارایه اطلاعات، بررسی سقراطی مدار، بازسازی شناختی، حل مسئله، آموزش آرمیدگی، تمیرن های رفتاری، نظارت بر خود، خودآموزی، تقویت خود، و تغییر دادن موقعیت های محیطی تشکیل می شود .(مایکنبام71،2007).
38-2مراحل آموزش ایمن سازی در مقابل استرسمایکنبام
بر ای آموزش ایمن سازی در مقابل استرس، یک الگوی سه مرحله ای را تدارک دیده است: (1) مرحله مفهومی-آموزشی، (2) مرحله فراگیری و تحکیم مهارت ها، و (3) مرحله اجرا و به نتیجه رساندن.
1-38-2مراحل شیوه خود-آموزی
1-38-2مرحله اول: مرحله درک و فهم
این مرحله دارای ماهیت آموزشی و مفهومی می باشد. درمانجو و درمانگر در مورد این مسئله که چگونه یک نگرانی می تواند علت های متفاوتی داشته باشند، با همدیگر بحث می کنند. نکته کلیدی در این مرحله نشان دادن این واقعیت به درمانجویان است که، هیجان ها و احساسات منفی که با یک موقعیت فشارزا تداعی می شود به خاطر خود موقعیت نمی باشد بلکه به علت نوع نگاه درمانجویان و تعبیر و تفسیر آنها از آ" موقعیت می باشد. در این مرحله به درمانجویان گفته می شود آموزش مهارت های شناختی و رفتاری می توان یا موقعیت های فشارزا مقابله نمایند. به طور کلی در این مرحله ماهیت شناختی فشار روانی به درمانجویان آموزش داده می شود.
2-38-2مرحله دوم: مرحله اکتساب مهارت ها و تمرین
در این مرحله درمانجو مهارت های شناختی و رفتاری را به منظور مقابله با موقعیت های فشارزا فرا می گیرد. در این مرحله بسته به نوع موقعیت فشارزا، درمانگر مهارت های شناختی – رفتاری را به درمانجویان آموزش می دهد. مثلاً در اضطراب بین فردی، درمانجو مهارت هایی را یاد می گیرد تا موقعیت های ترسناک، کمتر تهدید کننده به نظر آیند. مانند فنون ابراز وجود در جمع و شرکت کردن در مکالمه های بین فردی آنها. یا درمانگر فنون حل مسئله و آرام سازی عمیق عضلانی را به منظور کنترل خشم و پرخاشگری به آنها آموزش می دهد. مهارت هایی که در این مرحله به درمانجویان آموزش داده می شود می تواند مجموعه بسیار وسیعی از مهارت ها باشد از جمله دادن اطلاعات جدید، برنامه ریزی برای راه های فرار، تغییر خود -گویی های منفی به خود- گویی های مثبت گرفته تا تلاش های رفتاری برای آرامش، قاطعیت و تقویت خود می تواند، شامل شود.
39-2حل مسئله
حل مسائل یک بخش مهمی از رندگی روزانه افراد است و توانایی استفاده از آن به شایستگی های افراد در به کارگیری از آن بستگی دارد. در واقع حل مسئله شخصی مرکز تمتم روان درمانی هاست و تحقیقات متعددی سودمندی آن را در سازگاری فردی و اجتماعی افراد نشان دادند. بررسی های مختلف نشان داده است کودکانی که از راه حل های موثر در مشکلات اجتماعی خود از فن حل مسئله استفاده می کنند در مقایسه با دانشجویانی که از چنین فنی استفاده نمی کنند سطوح بالاتری از سازگاری روان شناختی را از خود نشان دادند.
40-2حل مسئله در درمان های شناختی – رفتاری به خصوص در شیوه SITبه دو منظور به کار گرفته می شود
1- جهت تسکین پریشانی های شخصی درمانجویان 2. مجهز کردن درمانجو به یک راهبرد مقابله کلی برای حل مسائل شخصی که بیشتر جنبه پیشگیرانه دارد.
به طور کلی آموزش حل مسئله یکی از موثرترین مداخله های درمانی برای درمانجویان به خصوص درمانجویان نوجوان است. زیرا برای گستره وسیعی از اختلالات به خصوص درمانجویان نوجوان است. زیرا برای گستره وسیعی از اختلالات نوجوانی مانند خشم و عصبانیت، مسائل و مشکلات انگیزشی همراه با افسردگی، برخوردها و درگیری های والدین با نوجوانان، پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات ارتباطی کاربرد دارد و دارای پنج مرحله می باشد. (ذراب72، 1999. ترجمه: خدایاری فرد و عابدینی، 1383).
41-2مراحل حل مساله
1-41-2مرحله اول: شناسایی و تعریف مسئله
در قدم اول آموزش حل مسئله، درمانجو پی به مشکل خود می برد و یک تعریف و برداشت کلی از مسائل و مشکلات خود پیدا می نماید و قبول می نماید که در مقابل این مشکلات و مسائل می توان اقدامات سازنده ای انجام داد. در واقع در این مرحله، درمانگر با کمک درمانجو اوضاع دشوار را که به عنوان یک مشکل باید حل شود را تعیین می نماید.
2-41-2مرحله دوم: عوامل به وجود آورنده مشکل
درمانجو پس از آنکه به دقت به وجود مشکل و ابعاد آن پی برد، عوامل به وجود آورنده آن را مورد بررسی قرار می دهد و به دنبال این واقعیت است که چه عامل یا عواملی در ایجاد و بقای مشکل او نقش دارند.
3-41-2مرحله سوم: ارائه راه حل های ممکن
در این مرحله درمانجو با کمک درمانگر، راه حل های متنوع و ممکن را بدون ارزیابی به کارآیی بالقوه آنها، ارائه می دهد. در واقع این مرحله یک طوفان مغزی است که درمانجو تمام راه حل های احتمالی حل مشکل را بیان می کند.
4-41-2مرحله چهارم: ارزیابی راه حل های احتمالی
در این مرحله درمانجو راه حل های احتمالی که در مرحله قبل ارائه داده مورد مقایسه قرار می دهد و در بین آنها یک یا چند راه حلی که به نظر بهتر از بقیه هستند را انتخاب می نماید.
5-41-2مرحله پنجم: اجرا و ارزیابی
درمانجو کارآیی راه حل های انتخابی را در صحنه عمل اجرا و نتایج آن را مورد بررسی و ارزیابی قرار می دهد. چنانچه نتایج مثبت بود، مشکلات از بین می رود و اگر نتایج منفی بود باید مجدداً راه حل های انتخابی دیگر را برگزید و راه حل تازه را انتخاب نماید و این کار باید تا آنجایی ادامه یابد تا درمانجو بتواند مشکلات خود را حل نماید. شایان ذکر است درمانگر در هر مرحله باید باورها و نگرش های مربوط به مشکل را از درمانجو مورد بررسی قرار دهد تا دریافت های شناختی ناکارآمدی که احتمالاً مانع موفقیت او در فرایند حل مسئله می شوند، اصلاح نماید.
42-2 آموزش تنش زدایی
یکی از روش هایی که درمانجویان به منظور کنترل عوامل فشارزا می توانند از آن استفاده کنند، روش تنش زدایی در مقابل فشار روانی می باشد. درمانگران اغلب دارای روش های آموزش تنش زدایی مخصوص به خود، به صورت مکتوب یا به صورت نوارهای صوتی می باشند. به درمانجویان آموزش داده می شود تا یک موقعیت آرامش را تصور کنند، چشم ها را ببندند و آموزش های تنش زدایی درمانگر را دنبال کنند. درمانجو، دستورالعمل تنش زدایی درمانگر را مرحله به مرحله اجرا می کند تا به حالت آرامش عمیق دست یابد. این روش یکی از روش های مهم در پیشگیری و کنترل فشارهای روانی به وجود آمده در موقعیت های مختلف می باشد و نقش اساسی در کنترل فشار روانی دارد. (ذراب73، 1999. ترجمه: خدایاری فرد و عابدینی، 1383).
43-2تغییر خودگویی های منفی به خودگویی های مثبت
یکی از فنونی که مایکل بام بر آن تاکید دارد و بر این باور است که نقش اساسی در پیشگیری و کنترل اضطراب، بی قراری و فشار روانی درمانجویان دارد، تغییر خودگویی های منفی به خودگویی های مثبت می باشد. تحقیقات مختلف نشان داده است، خودگویی های منفی نقش اساسی در ایجاد تنش یا تشدید آشفتگی های هیجانی دارد. مثلاً خودگویی های منفی می تواند باعث شروع یک حمله هراسی وشد. مانند اینکه به خود بگوییم"این حمله هراسی دوباره اتفاق می افتد"،"اگر کنترل خود را از دست بدهم چی؟" "من باید از این جا خارج شوم"، "یا باید با آن بجنگم و آن را از خود دور کنم"، "اگر حمله اتفاق بیفتد من از بین می روم"، می تواند موجب برانگیختگی فیزیولوژی مانند افزایش ضربان قلب، احساس تنگی در قفسه سینه یا عرق کردن کف دست ها شود یا اینکه خودگویی های منفی می تواند علایم فیزیولوژیک اولیه را تشدید نماید و این مهم به نوبه خود باعث هراس بیشتر شود و یا برعکس، خودگوئی های مثبت مانند "من می توانم آنچه اتفاق می افتد را بپذیرم"، "این علائم قبلاً وجود داشته از بین رفته و حالا هم از بین می رود"، "این فقط یک ترشح آدرنالین است، که ظرف چند دقیقه تمام می شود"، می تواند یک حمله هراسی را متوقف نماید یا از شدت آن بکاهد. خودگویی های مثبت و منفی هر یک نقش اساسی در تعیین رفتارها و هیجان های افراد دارند.
مایکنبام بر این باور است شما با خودگویی های منفی به دنیا نیامده اند، شما یاد گرفته اید که اینگونه فکر کنید. بنابراین می توانید یاد بگیرید با خودگویی های مثبت موقعیت ترسناک و فشارزا را کنترل کنید. بهترین شیوه مبارزه با خودگویی های منفی، استفاده از عبارت های مثبت، سازندذه و حمایت کننده در موقعیت های مختلف زندگی می باشد. یعنی صحبت کردن، نوشتن و تمرین عبارت های مثبت، به طوری که خودگویی های منفی را نفی یا بی ارزش کند. این مهم نیاز به تمرین و برنامه ریزی دارد، چرا اینکه خودگویی های منفی طی ماه ها یا سالیان زیادی در شما رخنه کرده است و طبیعتاً عادت های منفی قویی را در شما ایجاد کرده است. بنابراین برای از بین بردن آن نه تنها به تمرین و برنامه ریزی لازم است بلکه به تلاش مستمر در طی زمان نیاز دارد .
در ذیل مثال هایی از خودگویی های مثبت که در آموزش مقابله با استرس برای کاهش درد، ترس و اضطراب استفاده می شود، بیان می گردد.
مثال درد:
– من چه کار باید بکنم؟
– من بخش های مختلفی از راهبردهایی را که دارم، می توانم به کار گیرم.
به درد فکر نکن، فقط چه کار باید بکنم؟
-آرامش عضلانی می تواند کمک کننده باشد و یک شیوه کنار آمدن با درد است. باید بی توجه به درد باشم، وقتی درد اوج گرفت، من نمی توانم راهبرد متفاوتی را به کار گیرم. الان درد در کنترل من است.
-نمی گذارم درد پیشرفت کند با مهارت هایی که دارم از شدت درد می کاهم و زمانی که درد شدید شد از مکانیزم های دیگر استفاده می کنم. بنابراین من دارم پیشرفت می کنم و درد در کنترل من است.
44-2 ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خود – کنترلی
درمانگر می تواند به درمانجویان آموزش دهد تا برای کنترل رفتارهای ناکارآمد مختلف از مهارت های خود – کنترلی بهره جوید. مهارت های خود – کنترلی برای کمک به درمانجویان در کنترل تمام رفتارهای ناخواسته طراحی شده اند. نمونه هایی از رفتارهای ناکارآمد درمانجویان در این زمینه عبارتند از: سوء مصرف مواد و الکل، پرخوری، فرار از مدرسه، بیزاری از مطالعه و شکست های تحصیلی.
درمانجویان با یادگیری مهارت های خود – کنترلی، علاوه بر کاستن از فراوانی رفتارهای ناخواسته، تکرار و فراوانی رفتارهای مطلوب را افزایش می دهند. کانفر در سال 1975 چند مهارت خود – کنترلی مشخص کرده که درمانجو می تواند با همکاری درمانگر، در پیشگیری و کنترل فشارزا نماید.(ذراب74، 1999. ترجمه: خدایاری فرد و عابدینی، 1383).
1- خودآگاهی به رفتارهای نامطلوب.
2- بنا نهادن و ایجاد قواعد خاص رفتاری از طریق بستن قرارداد با خود و دیگران.
3- ایجاد پیامدهای تقویت کننده قوی برای انجام رفتاری که دستیابی به خود – کنترلی را تسهیل کند.
4- به تعویق انداختن یک عمل نامطلوب.
5- مشغول شدن به رفتارهای حرکتی و شناختی جایگزین.
6- مشخص کردن فعالیت هایی برای خود که مستلزم تلاشند.
7- مرور پیامدهای مثبت خود – کنترلی.
8- استفاده مشروط از انتقاد از خود و تشویق خود.
روش های بسیار متفاوتی در مرحله دوم آموزش خود – آموزی مایکل بام وجود دارد که درمانگر بایستی به منظور مقابله و کنار آمدن درمانجو با موقعیت های فشارزا و تغییر شناخت های معیوب به او آموزش دهد. درمانجویان هم بایستی مهارت های مقابله با فشار روانی را تمرین کنند و از درمانگر بازخورد و تقویت دریافت نمایند. هدف مرحله دوم SIT مسلح کردن درمانجویان به مهارت های رفتار و شناختی مقابله با فشار روانی و دستیابی به احساس خوشایند از انجام این مهارت ها می باشد.
45-2مرحله سوم: کاربرد و پیگیری مهارت های اکتساب شده
وقتی درمانجویان در کنار بکارگیری مهارت های اکتسابی مرحله دوم، توانمندی و مهارت پیدا کردند، آماده می شوند که مرحله سوم SIT را تمرین کنند. نخست درمانجویان مهارت های اکتسابی را کمک درمانگر مرور ذهنی و به صورت خیالی تمرین می کنند و بعد از اینکه احساس خوبی از انجام مهارت های اکتسابی به صورت خیالی پیدا کردند، کم کم و به طور تدریجی با اتفاقات و حوادث پرفشار واقعی روزمره زندگی روبرو می شوند و این مهارت ها را آنقدر تمرین می کنند تا بتواند در مقابل موقعیت های فشارزا توانمند گردند. موفقیت در این مرحله، مستلزم ایفای نقش، سرمشق گیری ارائه بازخوردهای لازم از سوی درمانگر، تقویت و خود- پاداش دهی درمانجو و مشارکت جدی بین درمانگر و درمانجو می باشد.(مایکنبام75،1986. ترجمه: مبینی،1378).
46-2پیشینه تحقیق
باتوجه به موضوع مورد تحقیق در این قسمت به تحقیقاتی که در این زمینه کار شده، در دو بخش داخلی و خارجی به چکیده ای از آنها اشاره می شود.
1-46-2تحقیقات داخلی
– مهرابی زاده هنرمند و کاظمیان مقدم.(1386).در پژوهشی به بررسیاثربخشیروشحساسیتزدایی منظمبراضطرابامتحانوعملکردتحصیلی پایه سوم مقطع متوسطه شهر بهبهان پرداختند. جامعهیآماریاینپژوهشراکلیهیدانشآموزاندخترسالسوممقطعراهنمایی در سال تحصیلی 85-86 تشکیل می دهند. نمونهیآماریآن42نفرازایندانش آموزانهستندکهبهروشنمونهگیریتصادفیچندمرحله اییانتخابودردوگروه آزمایشیوگواهموردبررسیقرارگرفتهاند. پسازانتخابتصادفیگروهها،ابتدابر روی هردوگروه،پیشآزموناجراگردیدسپسمداخلهیآزمایشی(روشحساسیتزدایی منظم)بررویگروهآزمایشیاجراگردیدوپسازاتمامبرنامهیآموزشی،ازهردوگروه پسآزمونبهعملآمد . نتایجحاصلازتحلیلدادههانشاندادکهروشحساسیتزدایی منظم،باعثکاهشاضطرابامتحانوافزایشعملکردتحصیلیدانشآموزاندخترگروه آزمایشیدرمقایسهباگروهگواه شد.
– نریمانی و همکاران(1391) در پژوهشی به بررسی اثربخشیآموزشایمن سازیروانیبرکاهشاسترس،اضطرابوافسردگی دانش آموزاندخترمقطعپیش دانشگاهی پرداختند. اینپژوهشازنوعمطالعهیآزمایشیاست برای دستیابیبههدفمذکوربهطورتصادفییکمدرسهیپیش دانشگاهی انتخابوپرسشنامهیلویندارویتمامیدانش آموزانآنمدرسهاجرا گردید.بعدازاجرایپرسشنامهازدانش آموزانیکهامتیاز 27 بهبالارادر پرسشنامهکسبکردهبودند؛تعداد 40 نفربهصورتتصادفیسادهانتخاب و دردوگروهآزمایشوکنترلجایگزینشدند. آموزشایمن سازیروانی روی 20 نفرازگروهآزمایشاعمالگردید. برایجمع آوریاطلاعاتاز پرسشنامهیاضطراب،استرسوافسردگیلویندااستفادهشدهاست. نتایج تحلیلواریانسبااندازه گیریمکررنشاندادکهآموزشایمن سازیروانی برکاهشاضطراب،استرسوافسردگیدانش آموزاندخترپپش دانشگاهی اثربخشبودهاست.باتوجهبهنتایجبه دستآمدهمی توانچنیناظهارنظرکرد کهاستفادهازآموزشایمن سازیروانیمیتواندبهطورمعنی داریاسترس، اضطرابوافسردگیدانش آموزاندخترپپش دانشگاهیراکاهشدهد.این نتایجتلویحاتمهمیدرزمینه یارتقاءسلامترواندانش آموزاندارد.
– شمسی و همکاران(1392). در تحقیقی به بررسی فراتحلیلاثربخشیمداخلاتروانشناختیوآموزشیبربهبودعملکردتحصیلی دانشآموزانباناتوانیهاییادگیریریاضی پرداختند. اینپژوهشبااستفادهازتکنیکفراتحلیلبایکپارچهکردننتایج حاصلازانجامتحقیقاتمختلف،میزاناندازهاثرمداخلاتروانشناختیوآموزشیرامشخص میکند. بدینمنظورازبین33پژوهش،22پژوهشکهازلحاظروششناختیموردقبولبود،انتخاب وفراتحلیلبررویآنهاانجامگرفت. ابزارپژوهشچکلیستفراتحلیلبود. یافتههایپژوهشنشان دادمیزاناندازهاثرمداخلاتروانشناختیوآموزشیبربهبودعملکردتحصیلیدانشآموزانباناتوانی یادگیریریاضی 57/0است.01/0P نتیجهیفراتحلیلنشاندادکهمیزاناندازهاثرمطابق جدولکوهندرحدبالامیباشد.
– بیرامی و عبدی(1388) در تحقیقی به بررسیتاثیرآموزشفنونمبتنیبرذهنآگاهیدرکاهشاضطراب امتحاندانشآموزان پرداختند. پژوهشحاضرپسازگمارشتصادفی11نفرآزمودنیدرگروه آزمایشیکهدرمعرضآموزشفنونمبتنیبرذهنآگاهیو11نفردرگروهکنترل،به روشطرحآزمایشیپیشآزمون- پسآزمونباگروهکنترلاجراشد. برایبررسیمیزان اضطرابامتحانآزمودنیهاازآزموناضطرابامتحاناسپیلبرگر (STAI) استفاده شد.یافتهها: برایبررسیفرضیهپژوهشیوتجزیهوتحلیلنتایجحاصل،دادههابهروش تحلیلواریانسبااندازهگیریهایمکرردرقالبیکطرح 2 ×2 ازنظرآماریتحلیلشدند. مقایسههانشاندادکهبهدنبالاعمالروشهایمداخلهای؛تفاوتمعنیداریبیننمرات اضطرابامتحاندوگروهدرسطح 01/0P ایجادشدهاست،بهایننحوکهگروه آزمایشیدرمقایسهباگروهکنترلکاهشمعناداریرادرمیزاننمراتاضطرابامتحاننشان داده است. نتیجهگیری: نتایجحاصلازاینمطالعههمخوانبافرضیهپژوهشیاینمطالعهنشان میدهدکهجلساتگروهیآموزشفنونذهنآگاهیکاهشقابلملاحظهاضطرابامتحان رادردانشآموزانموجبمیشود.
– جعفری و همکاران(1390). در پژوهشی به بررسیتاثیربازیدرمانیبارویکردشناختی-رفتاریمایکنبامدر کاهشکمروییوگوشهگیریاجتماعیکودکاندبستانىشهرستانابهر. بههمینمنظورتعداد50نفردانشآموزدختروپسردر محدودهجغرافیاییشهرستانابهرکهدرسالتحصیلی 89-90 مشغول بهتحصیلبودندبااستفادهازروش نمونهگیرىتصادفىچندمرحلهاىوازطریقاجراىچکلیسترفتارىکمرویىبهعنواندانشآموزانکمرو شناسایىوانتخابشدندودردوگروهآزمایشوکنترل(هرگروهشامل25نفر)قرارگرفتند. روش پژوهش ازنوعآزمایشیپیشآزمونپسآزمونباگروهکنترلبود. چکلیسترفتارىکمرویىبهعنوانابزارپژوهش قبلوبعدازاجراىمتغیرمستقل(بازىدرمانىشناختى – رفتارى)اجراگردیدوسپسدادههایبدستآمده بااستفادهازنرمافزار SPSS وباروشآمارتوصیفیوآزمون t استفاده گردید نتایج به دست آمده نشان داد کهنمرهکمرویىآزمودنىهاىگروهآزمایشبطورمعنادارىکمتر از گروه کنترل است. همچنین نمرهکمرویىآنهانسبتبهنمرهپیشآزمون،تغییروتفاوتمعنادارى نشان داد. در نتیجه درمانی شناختی رفتارىمایکنبامبرکاهشکمرویىکودکاندبستانىموثربودهاست.
– ابوالقاسمی و همکاران(1390). در پژوهشی به بررسیاثربخشیدوروشآموزشیشناختی-رفتاریومهارتهایتنظیمهیجانبر خودکارآمدیوسازگاریتحصیلیدانشآموزاندارایاضطرابامتحان پرداختند.در این مطالعه از نوع آزمایش میدانی با پیش آزمون و پس آزمون وگروهگواهاست.نمونهاینپژوهش60دانشآموزدارای اضطراب امتحان بودند کهبهطورتصادفیازمیاندانش آموزانیکهبهعنوانمبتلابهاضطراب امتحان تشخیص داده شدند، انتخابگردیدند. آزمودنی هابهطورتصادفیبهدوگروهآزمایشویکگروه گواهگماردهشدند.دوتکنیکبرایآموزشدانش آموزانبکاربردهشد:آموزششناختی – رفتاری رفتاریوآموزشمهارتهایتنظیمهیجان .برایجمعآوریدادههاازمصاحبهبالینی، پرسشنامهاضطرابامتحان،مقیاسخودکارآمدیوآزمونشخصیتیکالیفرنیااستفادهشد نتایجتحلیلواریانسچندمتغیرینشاندادکههردوروششناختی-رفتاریومهارتهای تنظیمهیجان،درکاهشاضطرابامتحانوافزایشخودکارآمدیوسازگاریتحصیلی دانشآموزانبهطورمعنی داریموثربوده اند.ایننتایجتلویحاتمهمیدرزمینهآموزش راهبردهایشناختی-رفتاریومهارتهایمقابلهباهیجانهادرپیشگیریازاضطرابامتحانو ارتقاءسلامترواندانشآموزاندارد.
– امیری مجد و شاهمرادی.(1388). در پژوهشی به تاثیردرمانشناختی – رفتاریدرکاهشاضطرابامتحاندانشجویان دانشگاه آزاد واحد ابهر پرداختند. باروش نمونه گیری خوشهای342دانشجوانتخابشدندوپرسشنامهاضطرابامتحانساراسونبررویآنهااجراشد. سپسازبیندانشجویانیکهنمرهاضطرابآنهابالابود40نفربهتصادفانتخابشدندونیمیازآنهابهطورتصادفیدرگروهآزمایشونیمدیگردرگروهکنترلگماردهشدند. ازهردوگروهپیشآزمونگرفتهشدوسپسآزمودنیهایگروهآزمایشدرمعرض10جلسهمداخلهشناختی- رفتاریقرارگرفتند. پسازپایانجلساتدرمانی،ازآزمودنیهایهردوگروهپسآزمونگرفتهشدودادههابااستفادهازآمارتوصیفیوآزمونtتفاضلتجزیهوتحلیلشدند. نتایجنشاندادکه24درصدازدانشجویاناضطرابامتحانداشتندومیانگیناضطرابامتحاندردخترانبیشازپسرانبود . مداخلهشناختی – رفتاریدرکاهشاضطرابامتحاندانشجویانموثربود.
– ایزدی فرد و سپاسی آشتیانی(1389). در تحقیقی به بررسی اثر بخشی درمان شناختی – رفتاری با آموزش مهارت حل مساله در کاهش علائم اضطراب امتحان پرداختند. اینپژوهشازنوعآزمایشیباطرحپیشآزمون-پسآزمونباگروه کنترلاست. جامعهموردمطالعهکلیهدانشآموزاندخترپایهاول تا سوم مقطعدبیرستانشهرستانفریدونکناردراستانمازندرانبودند. ۳۰دانشآموز دارایاضطرابامتحانپسازاجرایآزمونتشخیصی پرسشنامهاضطراب امتحان TAI بهشیوهنمونهگیریخوشهایبهطورتصادفیانتخابو بهصورتتصادفیدردوگروهآزمایشوکنترلبهطوربرابر(۱۵نفر)قرار گرفتند. آزمودنیهایگروهآزمایشبهمدت۱۰جلسه،تحتدرمانشناختی – رفتاریباآموزشمهارتحلمسالهقرارگرفتند؛گروهکنترلهیچمداخلهای دریافتنکردند. دادههایبهدستآمدهبااستفادهازروشآماریکوواریانس موردتجزیهوتحلیلقرارگرفت. یافته های پژوهش نشان داد علایماضطرابامتحاندرآزمودنیهایگروهآزمایشدرمقایسهبا گروهکنترلبهطورمعناداریکاهشیافت 001/0P نتایج نشان داد روشهایدرمانشناختی- رفتاریباآموزشمهارتحل مسالهراهبردهاییکارآمدوسودمنددرکاهشاضطرابامتحانوبهبود کارکردتحصیلیدانشآموزاندبیرستانیهستند.
– رجائی و همکاران(1382) در تحقیقی به اثر بخشی مشاوره تحصیلی گروهی بر مهارتها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهر اصفهان پرداختند. برای انجام پژوهش 36 دانش آموز مقطع متوسطه به طور تصادفی چند مرحله ای انتخاب و در دو گروه آزمایش (18نفر) و کنترل(18نفر) جایگزین شدند. و به گروه آزمایش 6 جلسه مشاوره تحصیلی به شیوه گروهی آموزش داده شد. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوه پرسشنانه مهارتهای تحصیلی و معدل نمرات درسی بود. نتایج نشان داد که مشاوره تحصیلی گروهی باعث افزایش مهارتهای تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش شد.
– اقدسی و همکارن.(1390) در پژوهشی تاثیرآموزشایمنسازیدرمقابلاسترسبراضطرابامتحانوعملکردتحصیلی دانشآموزاندختر در شهر میاندوآب پرداختند. این پژوهش نیمهتجربیروی30نفرازدانشآموزانیکهدرآزموناضطرابامتحانفیلیپسبالاتریننمرهراآورده بودندانجامشد.نمونهآماریباروشنمونهگیریتصادفیخوشهایانتخابوبطورتصادفیدردوگروه آزمایشوکنترلجایگزینشدند.آموزشایمنسازیدرمقابلاسترسدرششجلسهیکونیمساعته هفتهایدوباربهگروهآزمایشدادهشد،ولیگروهکنترلمداخلهایدریافتنکرد.دادههایبدستآمده بااستفادهازتحلیلکواریانسیکراهه(آنکووا)تجزیهوتحلیلشد.نتایجنشاندادکهاضطرابامتحان درگروهآزمایشدرمقایسهباگروهکنترلبهطورمعنیداریکاهشیافتدرحالیکهمداخلهتاثیریدر بهبودعملکردتحصیلینداشت.
– ترازی و خادمی.(1391). در تحقیقی به اثربخشیآموزشراهبردهاییادگیریومطالعهدرارتقایخودپندارهی دانشآموزاندارایاضطرابامتحان پرداختند.اینپژوهشازنوعآزمایشیباطرحپیش آزمون- پسآزمون باگروهکنترلاست. جامعهیآماریموردمطالعه یکلیهیدانشآموزاندخترپایهیاولتاسوممقطعدبیرستان شهرتهرانبودند.20دانشآموزدارایاضطرابامتحانپسازاجرایآزمونتشخیصی"پرسشنامهیاضطراب امتحان"TAS بهشیوهینمونهگیریخوشهایبهطورتصادفیانتخابوبهصورتتصادفیدردوگروهآزمایشو کنترلبهطوربرابر(10نفر)قرارگرفتند. مقیاسخودپندارهپیریت بهعنوانپیشآزمون،پسآزمون و پیگیریبهکاربردهشد. آموزشراهبردهاییادگیریومطالعهدرطول12جلسههفتهایدوباربرایگروهآزمایش اجراشدوگروهکنترلهیچدرمانیدریافتنکرد.دادههاباروشتحلیلواریانسبااندازهگیریمکررموردتجزیه وتحلیلقرارگرفت.نمراتخودپندارهدرآزمودنیهایگروهآزمایشدرمقایسهباگروهکنترلبهطورمعناداری افزایشداشت. آموزشراهبردهاییادگیریومطالعهتاثیرقابلملاحظهایدرارتقایخودپنداره یدانشآموزان دارایاضطرابامتحاندارد. نتایجاینپژوهش،برایتحقیقاتآیندهدرزمینهکاربردراهبردهاییادگیریومطالعه درپیشگیریازاضطرابامتحانوبهبودسلامترواندانشآموزانتلویحاتیرادربردارد.
– شاه نعمتی و همکاران.(1387). در تحقیقی به بررسی تاثیر ارزشیابی تکوینی منظم بر کاهش اضطراب امتحان و خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر کلاس اول دبیرستان شهر مرودشت پرداختند.تحقیق حاضر به صورت تجربی انجام گرفت کلیه دانش آموزان دو کلاس اول دبیرستان به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. تعداد لاس کنترل 32 نفر گروه آزمایش31 نفر بودند نایج نشان داد ارزشیابی تکوینی منظم موجب کاهش اضطراب امتحان و بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شد ولیث تاثیری بر خلاقیت دانش آموزاد نداشت.
– اکبری و شقاقی.(1389) در تحقیقی به بررسی آموزش مهارتهای حل مسئله در اضطراب امتحان دانشجویان پرداختند. حجم نمونه مورد پژوهش شامل 50 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام نور اندیمشک بود که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. سپس گروه ازمایش طی ده جلسه آموزش حل مسئله پنج مرحله ای دیکسون و گلوور را دریافت کردند. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که برنامه ی آموزش باعث کاهش سطح اضطراب امتحان در گروه ازمایش می شود.
– هروی کریوی و همکاران(1382). در تحقیی بررسی تاثیر تمرینات تن آرامی بر سطح اضطراب امتحان دانشجویان پرداختند. این مطالعه بر روی 60دانشجوی پرستار که به صورت تصادفی در دو گروه(28نفر) آزمایش و (32نفر) کنترل جیگزیتن شدند. آموزش تن آرامی در 6 جلسه دو ساعته بر روی گروه آزمایش انجام گرفت. نتایج نشان داد تن آرامی موجب کاهش اضطراب امحان دانشجویان پرستاری گردید.
– ابوالقاسمی و همکاران(1383) در پژوهشی به بررسی اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان پرداختند. نمونه مورد نظر شامل 180 نفر از دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بودند که بعد مصاحبه ی بالینی به طور تصادفی ساده در گروه های آزمایش و کنترل جای گرفتند. در این پژوهش 6 گروه وجود داشت(هر گروه30 نفر). دور گروه اموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی(پسر و دختر)، دو گروه حساسیت زدایی منظم(پسر و دختر) و دو گروه کنترل(پسر و دختر). نتایج نشان داد که بین گروه های آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی، حساسیت زدایی و گواه در اضطراب امتحان تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج ازمون چند مقایسه ای توکی نیز نشان داد که اضطراب امتحان در گروه های آموزش ایمن سازری در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در مقایسه با گروه کنترل به طور معنی داری کاهش یافت. و نتایج نشان داد آموزش ایمن سازی در مقاب تنیدگی در کاهش اضطراب امتحان در مقایسه با روش حساسیت زدایی منظم، موثر و کارآمدتر است.
– جراره و محمدی کرکانی.(1391). به اثربخشیآموزششناختی-رفتاریبراضطرابامتحان دانش آموزاندخترمتوسطه پرداختند. مطالعهحاضر،یکطرحشبهآزمایشیاست.تعداد70نفردانشآموزاندختردورهمتوسطهشهر تهرانبااستفادهازروشنمونه گیریتصادفیچندمرحله ایدردوگروهآزمایشوکنترل ( در هر گروه 35 نفر). قرارگرفتند.ابزار گردآوریاطلاعاتدراینمطالعهمقیاساضطرابامتحاناهوازبود.پرسشنامهدردومرحلهپیش،ویکهفتهپسازمداخلهتوسطدو گروهمورداستفادهقرارگرفت.نتایجنشانداد،میانگیناضطرابامتحاندرگروهآزمایشنسبتبهگروهگواهبهطورمعناداریکاهش یافته است. آموزشراهبردهایشناختی-رفتاریمی تواندبرکاهشاضطرابامتحاندانش آموزانموثرباشد. باتوجهبه نتایجاینتحقیق،استفادهازآموزشراهبردهایشناختی- رفتاریبهمنظورکاهشاضطرابدانش آموزانوافزایشعملکردآنهادر امتحانپیشنهادمی گردد.
– مارد پور و همکاران.(1391). به مقایسهاثربخشیروشهایدرمانیحساسیتزداییمنظم،مهارتهایمطالعهوروش ترکیبیدرکاهشاضطرابامتحان پرداختند. طرحپژوهشحاضرشبهآزمایشیازنوعپیشآزمون- پسآزمونباگروهگواهوگمارشتصادفیبودهاست. جامعه آماریآنتمامیدانشجویانپسردانشگاهآزاداسلامیواحدیاسوج میباشد.ازآنجاییکه مجموعدانشجویانپسردراینبرههزمانی 600 نفربود،لذابراساسجدولکرجسیومورگانحجمنمونه 361 نفر تعیین گردید. نمونهموردنظرازطریقروشنمونهگیریطبقهایتصادفیانتخابشدهوازمیانآنان 64 نفرکهمطابقپرسشنامه اضطرابامتحاناشپیلبرگرمبتلابهاضطرابامتحانبودنددرسهگروهآزمایشیویکگروهگواهگماردهشدند.ابزارمورد استفادهپرسشنامهاضطرابامتحاناشپیلبرگربود.بهمنظورتجزیهوتحلیلدادههاازتحلیلکواریانسیکطرفهاستفاده گردد. یافته نشان داد میانگینسنیآزمودنیها 85/23 سالودامنهسنیآنهابین19تا32سالبود. یافتههانشاندادکهبیناثربخشیگروههای حساسیتزداییمنظم،مهارتهایمطالعهوروشترکیبیباگروهگواهدرکاهشاضطرابامتحانتفاوتمعناداریوجوددارد. همچنیندر خصوصروشترکیبییافتههاحاکیازاینبودکهاینروشدرکاهشاضطرابامتحانکارآمدتراست. نتایج نشان داد باتوجهبهیافتههایاینمطالعهمیتواننتیجهگرفتکههرچندروشمهارتهایمطالعهوحساسیتزداییمنظمدربهبود اضطرابامتحانموثرمیباشنداماترکیبایندوروشبهعنوانیکروشدرمانیدرکاهشاضطرابامتحانکارآمدتراست.
– الهی فرد و همکاران.(1389). در پژوهشی به بررسی اثربخشیمشاورهگروهیبهروشعقلانی- عاطفیالیسبرکاهش اضطرابامتحان پرداختند. هدفتحقیقحاضرتعییناثربخشیمشاورهگروهیبهروشعقلانی-عاطفیبرکاهشاضطرابامتحاندانش آموزانپسرمقطعمتوسطهبود.برایانجامتحقیقحاضرپرسشنامهاضطرابامتحانساراسونبررویدانش آموزاندودبیرستاندولتیکهبهروشنمونهگیریتصادفیخوشهایازبیندبیرستانهایموجودشهرابهرانتخاب شدهبودنداجراو30نفرازآنهاکهدارایاضطراببالابودندانتخابوبهصورتتصادفیدردوگروهآزمایش وکنترلجایگزینشدند.سپسآزمودنیهایگروهآزمایشبهتعدادهفتجلسهدرمشاورهگروهیشرکتکردندو مداخلهدرموردآنهاانجامگرفتوگروهکنترلهیچنوعمداخلهایدریافتنکردند. پسازپایانجلساتپسآزمون برایهردوگروهاجراوداده هایبدستآمدهبااستفادهازآزمونآماری t تجزیهوتحلیلوفرضیهتحقیقمورد آزمونقرارگرفت. نتایجنشاندادکهتفاوتدوگروهمعنیداراستومشاورهگروهیبهروشعقلانی-عاطفی اضطرابامتحاندانشآموزانراکاهشمیدهد.
– صبحی قراملکی و همکاران(1387) در پزوهشی به بررسی اثر بخشی شناخت درمانی و آموز مهارتهای مطالعه در درمان دانشجو.یان مبتلا به اضطراب امتحان پرداختند. روش پژوهشی در مطالعه ی حاضر آزمایشی بود نمونه مورد پزوهش شامل 90 نفر از دانشجویان دارای اضطراب امتحان بودند برای گرداوری داده ها از مقیاس اسپیبرگر استفاده شد نتایج نمرات در تحلیل کوواریانس در پیش ازمون – پس ازمون نشان داد، بین گروه های ازمایش و کنترل در اضطراب امتحان تفاوت معناداری وجود دارد. آزمون تعقیبی توکی نشان داد اضطراب امتحان در گروه های شناخت درمانی و آموزش مهارتهای مطالعه ای در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری کاهش یافته است. همچنین نتایج شان داد شناخت درمانی در کاهش هر دو مولفه اضطراب امتحان موثر است با این حال بین اینم دو روش کاهش نمرات نگرانی اضطراب تفاوتی مشاهده نگردید.
– سپهریان.(1390).در تحقیقی به بررسی مقایسه اثر بخشی شناخت درمانی، حساسیت زدایی تدریجی و آموزش شیوه های صحیح مطالعه در کاهش اضطراب امتحان و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پرداخت.بدین منظور 160 نفر به شیوه ی تصادفی از آموزش و پرورش شهرسیتان سقز انتخاب شدمد. و از طریق مصاحبه ی بالینی و مقیاس اضطراب امتحان اشپیلبرگر 43 نفر دارای اضطراب امتحان بودند. سپس 40 نفر از این تعداد به شیوه ی تصادفی ساده در 3 گروه ازمایش و یک گروه کنترل جایگزین شدند. گروه اول شناخت درمانی ف گروه دوم حساسیت زدایی تدریجی، گروه سوم شیوه های صحیح مطالعه و گروه چهار آموزشی دریافت نکرد. نایج نشان داد بین گروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. و نتایج نشان داد اضطراب امتحان در گروه های آزمایش به صورت معناداری کاهش یافته بود.
– پاشایی و همکاران.(1388). در پژوهشی تاثیرآموزشمهارتهایمقابلهباهیجانهادراضطرابامتحانوعملکردتحصیلی دختراندبیرستانی پرداختند. روش پژوهشآزمایشیبا طرحپیش آزمون-پس آزمونباگروهگواهوابزارپژوهش، آزموناضطرابامتحانفیلیپس، مقیاساحساس فشارروانیمارکهام، وآزمونعملکردتحصیلی درتاج (1383) بود. باروشنمونه گیریتصادفیخوشهای 30 نفرازدانش آموزاندخترمقطعمتوسطهدارایاضطراب امتحانشهرستانفریدونشهرانتخابوبهطورتصادفیدر دوگروهآزمایشوگواهجایگزینشدند. دادههابااستفادهاز روشآماریکوواریانستحلیلشد. یافته ها نشان داد آموزشمهارتهایمقابلهباهیجانهادرکاهشاضطراب امتحانوافزایشخودکارآمدیوعملکردتحصیلیموثر است. نتایج نشان داد می تواندرمدارسمهارتهایمقابلهبا هیجانهارادرقالبدرسمهارتهایزندگیبرایپیشگیری ازاضطرابامتحانوافزایشپیشرفتتحصیلیبهدانش-آموزانآموزشداد.
– کوشکی و همکاران.(1388). در پژوهشی به بررسی رابطهاضطرابامتحانوویژگیهایشخصیتیباانگیزشپیشرفت دردانش آموزان پرداخت. بدینمنظورنمونهیبهحجم 381 دانشآموزباروشتصادفیچندمرحلهیازمناطق 19 گانهآموزشپرورششهرتهران،انتخابگردید. ازپرسشنامههایاضطرابامتحانساراسون انگیزش پیشرفتهرمنس وویژگیهایشخصتینئو، برایجمعآوریاطلاعاتلازموبهمنظورتحلیل دادههاازروشآماریرگرسیونچندمتغیریاستفادهشد. یافتههاحاکیازآناستکهویژگیهایشخصیتیبا وجدانبودنوبرونگراییباانگیزشپیشرفتدانشآموزانرابطهمعنادارداردوانگیزشپیشرفترابهمیزان 54/67 پیشبینیمیکند. اضطرابامتحاندانشآموزانباانگیزشپیشرفتدرآنانرابطهمعنادار 06/10F= داردواضطرابامتحانبهمیزان 83/85 انگیزشپیشرفتراپیشبینیمیکند . همچنین،اضطرابامتحانبا ویژگیهایشخصیتیبازبودن،باوجدانبودنوعصبیترابطهمعناداررابطهمعنادارداردوسهمقیاسمذکوربه میزان 72/34 اضطرابامتحانراپیشبینیمی کند.
– چراغیان و همکاران.(1386). به بررسیاضطرابامتحانوارتباطآنباعملکردتحصیلیدردانشجویانپرستاری پرداختند. مطالعهحاضریکمطالعهتوصیفی- تحلیلیمی باشدکهبرروی150 نفرازدانشجویانپرستاریمشغولبهتحصیلدردانشکدهپرستاریآباداندرسال 1386 انجامشدهاست.ابزار گردآوریداده هاشاملپرسشنامه ایمشتملبردوقسمت: ویژگیهایدموگرافیکوپرسشنامهاضطرابامتحان بودهکهبه روشخودایفادرزمانبرگزاری امتحاناتپایانترمتکمیلگردیدند.تجزیهوتحلیلداده هایپژوهشبااستفادهازشاخص هایمرکزیوپراکندگیوآزمونمنویتنیونیزضریبهمبستگیاسپیرمنتوسطنرم افزارSPPS انجام شد. نتایج نشان داد میانگیننمرهاضطرابامتحاندانشجویاندراینپژوهش 2/32- 29/30 بود. 14/0 دانشجویاناضطرابامتحاننداشتند،7/48/0 اضطراب کم، 34/0 اضطراب متوسط 3/3/0 اضطرابامتحانزیادداشتندکهدرمجموع 86/0 ازدانشجویاندارایدرجاتیازاضطرابامتحانبودند. دراینمطالعهارتباطمعنادارآماریبیناضطرابامتحانباعملکردتحصیلی به دست نیامد.نتایج نشان داد نظربهشیوعبالایاضطرابامتحاندردانشجویان،توصیهمیشودضمنتوجهویژهبهاینپدیده،پژوهش هایبیشتریجهتشناساییعواملمرتبطباآنوارایه ی راهکارهاییجهتکاهشآندردانشجویانانجامگیرد.
– ایزدی فرد و سپاسی آشتیانی(1388) در تحقیقی به بررسی اثر بخشی درمان شناختی – رفتاری با آموزش مهارت حل مساله در کاهش علائم اضطراب امتحان پرداختند. این پژوهش از نوع آ؛زمایشی با طرح پیش آزمون – پس ازمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان پایه اول تا سوم مقطه متوسطه در شهر قزوین بود. 30 دانش آموز که دارای اضطراب امتحان بودند در دو گروه آزمایش(15 نفر) و گروه کنترل(15) به صورت تصادفی ساده جایگزین شدند. و گروه آزمایش 10 جلسه تحت درمان شناختی – رفتاری با آموزش مهارت حل مساله قرار گرفتند: گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. نتایج نشان داد روش درمان شناختی – رفتاری با آموزش مهارت حل مساله رهبردهای کارآمد در کاهش اضطراب امتحان و بهبود عملکرد تحصیلی در دانش آموزان می شود.
– شاهنده و صفرزاده.(1389). در تحقیق به بررسی اثر بخشی درمان عقلانی – عاطفی الیس بر کاهش اضطراب امتحان در دانش آموزان مقطه راهنمایی پرداختند. جامعه آماری شامل 180 نفر از دانش آموزان مقطع راهنمایی بودند که به صورت تصادفی ساده 90 نفر به عنوان گروه آزمایش و 90 نفر به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. و گروه آزمایش طی ده جلسه درمانی 45 دقیقه ای آموزش دریافت کردند. نتایج نشان داد آموزش درمانهای شناختی ، عقلانی – عاطفی الیس باعث بهبود عملکرد تحصیلی و کاهش اضطراب در دانش آموزان شد.
– رضایی و همکاران.(1390). در پژوهشی تاثیرآموزشراهبردهایمقابلهباباورهایغیرمنطقیبارویکردشناختیبراضطراب امتحاندانشآموزان پرداختند. جامعهآماریشاملهمهدانشآموزانپایهاولمتوسطهشهرستانشهریاربود60نفرازدانشآموزانیکهدراضطراب امتحانیکانحرافمعیاربالاترازمیانگینجامعهبودندانتخابشدندوبهصورتتصادفیدردوگروه(30نفرگروهآزمایش، و30نفرگروهگواه)جایگزینشدند.هشتجلسهبرنامهآموزشگروهیراهبردهایمقابلهباباورهایغیرمنطقیجهت کاهشاضطراببرایگروهآزمایشانجامشد .تمامآزمودنیهاقبلوبعدازدرمانودرمرحلهپیگیرییکماههپرسشنامه راهبردهایمقابلهباباورهایغیرمنطقیراتکمیلکردند. یافته ها نشان داد نتایجآزمونتحلیلواریانسچندمتغیره یاندازهگیریمکررنشاندادکهآموزشراهبردهایمقابلهباباورهایغیرمنطقیباعث کاهشاضطرابامتحاندرایندانشآموزانمی شود.ایننتایجدرمرحلهپیگیریحفظشد. نتایج نشان داد آموزشراهبردهایمقابلهایمیتوانداضطرابامتحاندانشآموزانراکاهشدهدوبهسلامتروانیآنهامنجرشود.
– جوکار و یاریاری(1390) در تحقیقی به بررسی تاثیر لمس درمانی و آرامیدگی عضلانی بر اضطراب امتحان و فعالیت امواج مغزی در دانشجویان دانشگاه تبیت معلم تهران پرداختند. جامعه آماری شامل دانشجویان داوطلب شاغل به تحصیل در دانشگاه بودند. جهت انتخاب نمونه از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شد.حجم نمونه شامل 40 نفر( 10 نفر گروه لمس درمانی، 10 نفر گروه آرامیدگی عضلانی، 10 نفر گروه کنترل و 10 نفر افراد عادی بودند. ابزار3گردآوری اطلاعات مقیاس اضطراب امتحان ساراسون بود. و طرح پژوهشی شامل طرح شبه آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نتایج نشان داد آرامیدگی عضلانی و گروه کنترل در متغیرهای اضطراب امتحان و فعالیت امواج مغزی تفاوت معناداری وجود داشته است، در حالی که تفاوت میان گروه لمس درمانی و گروه کنترل معنادار نبوده است. یعنی روش لمس درمانی نتوانسته است اثر بخشی معناداری را بر اضطراب امتحان دانش اموزان داشته باشد. در حالی که آرامش عضلانی اضطراب امتحان را کاهش داده و باعث افزایش فعالیت موج مغزی تتا شده است.
– استادیان و همکاران.(1388). در پژوهشی به بررسی اثر بخشی مشاوره گروهی به شیوه ی عقلانی – عاطفی – رفتاری الیس بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه ی سوم مقطع راهنمایی شهر بهبهان پرداختند. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی بودند که 48 نفر از دانش آموزان به صورت تصادفی در دو گروه ازمایش و کنترل جای گرفتند. ابزار گردآوری اطلاعات مقیاس اضطراب اسدی و پرسشنامه عزت نفس کوپر بود. سپس گروه آزمایش در معرض آموزش در طی 12 جلسه یک ساعته قرار گرفتند. نتایج نشان داد مشاوره گروهی به شیوه عقلانی – عاطفی- رفتاری الیس باعث کاهش اضطراب امتحان و افزایش عزت نفس دانش آموزان گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل گردید.
– بیرامی و عبدی.(1388). در تحقیقی بررسیتاثیرآموزشفنونمبتنیبرذهنآگاهیدرکاهشاضطراب امتحاندانشآموزان پرداختند. پژوهشحاضرپسازگمارشتصادفی11نفرآزمودنیدرگروه آزمایشیکهدرمعرضآموزشفنونمبتنیبرذهنآگاهیو11نفردرگروهکنترل،به روشطرحآزمایشیپیشآزمون- پسآزمونباگروهکنترلاجراشد. برایبررسیمیزان اضطرابامتحانآزمودنیهاازآزموناضطرابامتحاناسپیلبرگر استفاده شد. یافته ها نشان داد برایبررسیفرضیهپژوهشیوتجزیهوتحلیلنتایجحاصل،دادههابهروش تحلیلواریانسبااندازهگیریهایمکرردرقالبیکطرح دو در دو ازنظرآماریتحلیلشدند. مقایسههانشاندادکهبهدنبالاعمالروشهایمداخلهای؛تفاوتمعنیداریبیننمرات اضطرابامتحاندوگروهدرسطح(01/0 ≥P) ایجادشدهاست،بهایننحوکهگروه آزمایشیدرمقایسهباگروهکنترلکاهشمعناداریرادرمیزاننمراتاضطرابامتحاننشان دادهاست. نتایج نشان داد نتایجحاصلازاینمطالعههمخوانبافرضیهپژوهشیاینمطالعهنشان میدهدکهجلساتگروهیآموزشفنونذهنآگاهیکاهشقابلملاحظهاضطرابامتحان رادردانشآموزانموجبمیشود.
– فلاح یخدانی و حیدری.(1390). تاثیرآموزشراهبردهای شناختی-رفتاریبرکاهشاضطرابامتحاندانشجویاندانشگاهآزاد اسلامی واحد یزد پرداختند. پژوهشحاضربهروششبهآزمایشیازنوعطرحپیشآزمون-پسآزمونباگروهکنترلاست.گروه آزمایشموردمداخله6جلسهآموزشراهبردهایشناختی – رفتاریقرارگرفتندوباگروهکنترلمقایسهشدند.جامعهمورد مطالعهکلیهدانشجویاندانشگاهآزاداسلامیواحدیزدوحجمنمونه،بااستفادهازروشنمونهگیریتصادفی-چندمرحلهای 60نفرتعیینگردید.برایفرضیهتاثیرآموزشراهبردهایشناختی-رفتاریدرکاهشاضطرابامتحان،اختلافپیش آزمونوپسآزموننمرهاضطرابامتحانهردوگروهبهدستآمدوباکمکآزمونt برایگروههایمستقلموردتجزیهو تحلیلقرارگرفت. یافته ها نشان داد نتایجنشانمی دهدکهدراختلافپیشآزمونوپسآزموناضطرابامتحانگروه هادرسطحآلفای 001/0 تفاوت معناداریوجوددارداختلافمیانگیننمرهپیشآزمونوپسآزمونگروهآزمایشبیشترازگروهکنترلاستونشان می دهدمداخلهدرکاهشاضطرابامتحاناثردارد.اختلافنمرهاضطرابامتحاندرپسآزمونوپسازیکماهپیگیری نشانمی دهدکهازنظرتاثیر،آموزشدربسترزمانپایداربودهاستوگروهآزمایشاختلافکمتریرانسبتبهگروهکنترل نشان می دهد. نتایج نشاد داد مطالعهحاضرحاکیازآناستکهاضطرابامتحاندانشجویانباآموزشراهبردهایشناختی- رفتاریکاهشمی یابد.
– حق شناس و همکاران(1388) در تحقیقی به بررسی کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از نوجوانان پیش دانشگاهی پرداختند. 30 پسر و 30 دختر در چاچوب گروه درمانی تک جنسی (پسران و دختران به طور جداگانه، هر گروه 15 نفر) در 10 جلسه گروه درمانی با روش شناختی – رفتاری شرکت کردند. روش های مداخله ای به صورت آموزشی در بردارنده برنامه آموزش آرامش عضلانی و شناخت درمانی رویارویی با استرس بود. نتایج نشان داد روش های گروه درمانی به شیوه شناختی- رفتاری می تواند در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پیش دانشگاهی موثر می باشد.
– بیابانگرد(1381) در تحقیی به بررسی اثربخشی درمان چند وجهی لازاروس، عقلانی – عاطفی لازاروس و آرام سازی بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پرداخت. حجم نمونه شامل 83 نفر از دانش آموزان دارای اختلال اضطراب امتحان بودند که از طریق مراجعه به مرکز مشاوره و روان درمانی مشخص و به صورت روش نمونه گیری تصادفی ساده در پنج گروه جایگزین شدند ؛ قبل از آموزش پیش آزمون انجام شد و چند وجهی لازاروس 17 نفر، عقلانی – عاطفی 17 نفر- آرام سازی 18 نفر- داونما17 نفر و گروه کنترل 16 نفر بودند. پس از اعمال ده جلسه درمان به گروه ها به صورت هفته ای دو جلسه و هر جلسه 50 دقیقه انجام شد سپس مقیاس اضطراب امتحان به عنوان پس آزمون انجام شد. نتایج نشان داد آموزش به ه روشی به هر چهار گروه باعث کاهش اضطراب امتحا در دانش آموزان شد . در بین آموزش روش چند وجهی لازاروس و عقلانی – عاطفی الیس اثر بخشی معنادار تری بر اضطراب امتحان داشتند.
– حسینی، زهراکار و امینی(1388). بررسی اثر بخشی آموزش تلقیح استرس در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان شهر زرند پرداختند. جامعه آماری شامل 24 نفر از دانش آموزان بودند که با استفاده از سنجش اضطراب ساراسون علائم اضطراب را نشان دادند. و با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده در دو گروه 12 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. و به گروه آزمایش 10 جلسه آموزش تلقیح استرس داده شد. نتایج نشان داد آموزش تلقیح استرس باعث کاهش اضطراب امتحان در دانش آموزان شد.
2-46-2تحقیقات خارجی
– مایکنبام76(1986) در مطالعه ای کارایی نسبی یک روش درمان گروهی اصلاح شناختی (8 = n) را از طریق مقایسه آن با یک گروه حساسیت زدایی (8 = n) و یک گروه کنترل (5 = n) مورد بررسی قرار داد. گروه اصلاح شناختی مشتمل بر یک روش بینش محوری، که برای آگاه ساختن آزمودنیهای دارای اضطراب – امتحان از افکار اضطراب زایشان طراحی شده بود، و یک روش حساسیت زدایی بود که در آن الف. تصویر سازی مقابله ای برای چگونگی مواجه شدن با اضطراب و به روش خود آموزش دهی برای توجه کردن به تکلیف (و نه فکر کردن به خود) استفاده شده بود. نتایج نشان داد که روش اصلاح شناختی اثر بخش ترین روش در کاهش اضطراب امتحان است.
– کسد77.(2004). در پژوهشی به بررسی تاثیر اضطراب امتحان شناختی در چرخه ی تحصیلی دانش آموزان پرداخت. جامعه آماری شامل 124 نفر بودند که دارای اضطراب امتحان بودند به عنوان نمونع انتخاب شدند که مورد بررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد دانش آموزانی که دارای اضطراب امتحان بودند عملکرد تحصیلی پایین تری را داشتند و احساس درماندگی در این دانش اموزان مشاهده می شد. و اضطراب امتحان شناختی است، که با برداشت های مضر و رفتار در تمام مراحل چرخه ی آموزش همراه است .
– بلویل و همکاران78(2011) در تحقیق به اثر بخشی فرا تحلیلی درمان شناختی – رفتاری بر اضطراب و بی خوابی در دانش آموزان پرداختند. جامعه آماری شامل 216 نفر از دانش آموزان بودن که به صورت نمونه گیری منظم (سیستماتیک) 72 نفر به عنوان نمونه انتاخب شدند و روش CBT-L برای درمان اضطراب و بی خوابی به نمونه مورد پژوهش آموزش داده شد. نتایج نشان داد آموزش فنون شناختی – رفتاری باعث بهبود اضطراب و بی خوابی در دانش آموزان می شود.
– ارجن79(2003) در تحقیقی فراتحلیلیبهبررسیاثربخشیمداخلاتمختلف شناختی – رفتاری،براضطرابامتحان دانش آموزانپرداخت . اوبابررسی 56 پژوهش،بهایننتیجهرسیدکهمجموعمداخلاتارائهشده،درکاهشاضطرابامتحان،موثر بودهاستولیبراساستفسیرکوهن،ایناندازهیاثر،درحدمتوسط،تلقیمیگردد . همچنین نشاندادهشدکهدرمیانمداخلاتمختلف،اثربخشترینمداخلات،آنهاییبودهاندکهرویکرد متمرکزبرآموزشمهارترابارویکردهایرفتارییاشناختی،تلفیقکردهبودند.
– ساپ80(1994). بهبررسیتاثیراستراتزیهایشناختیرفتاریبرکاهشاضطرابامتحاندانشاموزنمقاطعراهنماییپرداخت. روشپژوهشیدراینتحقیقنیمهآزمایشیبودنتایجنشانداددانشآموزانیکهبااستراتژیهایشناختیرفتاریدرمانشدهانداضطرابامتحانآنهانسبتبهگروهگواهکاهشوعزتنفسوخودپندارهیآنهاافزایشیافتهمچنینپسازچهارهفتهپیگیرینتایجمشابهبهدستآمد.
– زاتس و چاسین81 (1983) در مطالعه خود شناختهای کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، متوسط و پائین را در یک موقعیت امتحان فرضی، مورد مقایسه قرار دارند. آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط یا پایین به طور معنا داری افکار بازدارنده تکلیف بیشتری را (از جمله ارزیابیهای منفی و افکار نامرتبط با تکلیف) گزارش دادند. آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا همچنین از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان پایین ارزیابیهای مثبت کمتری را گزارش دادند، در حالی که آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط تفاوت معنا داری از هیچ یک از دو گروه افراطی فوق نداشتند. جای تعجب است که گروه های دارای اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه دارای اضطراب امتحان پایین به طور معنا داری، افکار مرتبط با تکلیف بیشتری را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهی با هم نشان ندادند. هم اضطراب امتحان و هم شناختها از نظر آماری رابطه مثبت معناداری با عملکرد واقعی در تکلیف، پس از اینکه اثرات توانایی کنترل شده داشتند.
– در مطالعه کولر و هالاهان82 (1980) : الف. رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان؛ ب. تفاوت در رفتارهای مرتبط با نحوه مطالعه برای هر دو گروه، مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنیهای این تحقیق 95 دانشجوی سال اول مبتلا به اضطراب امتحان بالا و 31 نفر دانشجوی سال اول دارای اضطراب امتحان پایین بودند. نتایج نشان داد که کاهش معنادار نمرات درسی با اضطراب امتحان در رابطه است. همچنین آنها دریافتند که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا، مهارتهای مطالعه ضعیفتری دارند. برای دانشجویان اضطراب امتحان بالا چگونگی عادات مطالعه و مدت زمان مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری داشت. در حالی که غیبت از کلاسها و تاخیر در امتحانات با پیشرفت تحصیلی رابطه معکوس داشت و همکاران (1988) در مطالعه خود برای شناخت کاملتر رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد امتحان، رفتار دانش آموزان را در لحظات مختلف یک امتحان واقعی مورد بررسی قرار دارند. طرح عاملی 3 * 2 * A3 (سطح A * سطح عملکرد تحصیلی گذشته * امتیاز عملکرد) برای بررسی اثرات 8 متغیر وابسته به کار گرفته شد. الف : افکار مثبت ب : افکار منفی ج: ارزیابی د : استعداد هـ: تفاوتهای معنایی و : سوابق نمرات درسی ز: احساسهای بدنی و ح: نمرات مقیاس و آشفتگی. نمونه این مطالعه مرکب از 231 دانشجوی دانشگاه بود. نتایج نشان داد که دانشجویان دارای اضطراب امتحان پایین از دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا از نظر 8 متغیر وابسته به طور معناداری متفاوت هستند. سطح اضطراب امتحان بر هر متغیر وابسته تاثیر معناداری داشت. علاوه بر این، دانشجویان با امتیازات تحصیلی بالا در مقایسه با دانشجویان با امتیازات تحصیلی پایین به طور معناداری نمرات امتحانی بالاتری دریافت کردند و احساسهای بدنی بیشتری را که حاکی از بر انگیختگی بود گزارش نمودند. دانشجویانی که در آخر امتحان (10 دقیقه بعد) ارزیابی شدند از آنهایی که بعد از مطالعه سابقه سوالات امتحان برای اولین بار (آغاز امتحان یا اواسط امتحان) ارزیابی شدند به طور معنا داری افکار منفی و احساسات بدنی بیشتری را گزارش دادند.(هالاهان83،1999)
– اسپیلبرگروواگ84(1995) دربررسیپژوهشیتاثیرشناختیدرمانیوپسخوراندزیستیوآموزشمهارتهایمطالعهدربیندانشجویاندرمراحلپیشآزمون- پسآزمون،دانشجویانبامهارتهایمطالعهیبالاازدانشجویانبامطالعهیپایینعملکردتحصیلیبهتریداشتند. ودانشجویانکهازمطالعهیخوبیبرخورداربودنددراثردرمان (شناختیرفتاری) افکارغیرمنطقیکمتریداشتند. کهنشانگرتاثیردرماندرمولفهینگرانیاضطرابامتحانیاست.
– فرانکو و سانتو85 (1990) در مطالعه خود با نام "( تفاوتهای جنسیتی در اضطراب امتحان و اضطراب اجتماعی )" برخی از همبسته های شناختی و عملکرد مولفه های "( نگرانی )" و "( هیجان پذیری)" اضطراب امتحان را با توجه به تفاوتهای جنسیتی مورد بررسی قرار دادند. مقیاس نگرانی ـ هیجان پذیری را بر روی یک نمونه 99 نفری از دانش آموزان دبیرستان به اضافه دیگر مقیاسهایی که برای سنجش "( ترس از ارزیابی منفی)" و ادراک دانش آموزان از جنبه های واقعی، ایده آلی و اجتماعی خود در نظر گرفته شده بود، اجرا کردند. از میانگین نمرات بعنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که در آزمودنیهای مذکر، نگرانی با خود پنداره ضعیف و عملکرد تحصیلی پایین رابطه دارد، در زمان روابط پیچیده تری یافته شد. به نظر می رسد که هیجان پذیری آنها برخی اثرات تسهیل کننده بر عملکرد دارد.( به نقل از سپهریان،1390).
– کندیودوپک86(1999) درپژوهشیبهبررسیاثربخشیدرمانهایچندوجهی(آموزشتنآرامی،حساسیتزداییمنظمومداخلاتشناختیرفتای) براضطرابامتحاندانشجویانپرداختندجامعهآماریدارای 100 نفرازدانشجویاندارایاضطرابامتحانبودندکهبهدوگروهآزمایش 50 نفرهوکنترل 50 نفرهجایگزینشدند. گروهآزمایش 12 جلسهآموزشدرمانهایچندوجهیرادریافتکردندنتایجنشاندادآموزشدرمانهایچندوجهیباعثکاهشاضطرابامتحاندردانشجویانشدوهمچنینبعدازدرمانعملکردتحصیلیدانشجویانبهترشد.
– هالاهانوهمکاران87(2000) دریکمطالعهتاثیربرنامهیآموزشمدیریتاضطرابوفرآیندشناختیرابرکاهشاضطرابمتحاندانشجویانموردبررسیقراردادند. روشپژوهشیبهصورتنیمهآزمایشیبودکهنمونهایباحجم 30 نفردردوگروهآزمایشوکنترلقرارگرفتندوگروهآزمایشدرطیدهجلسهآموزشرادریافتکردند. نتایجپژوهشنشاندادکهمداخلهتغییرشناختیوروشآموزشمدیریتاضطرابدرکاهشاضطرابامتحانموثربودهاستضمناعملکردتحصیلیایندانشجویاندرامتحاناتپایانترمدرمقایسهباسایردانشجویانوعملکردترمگذشتهبهصورمعناداریتفاوتداشتهاست.
– کنوتوهمکاران88(2001) بهبررسیتعمیمشناختمربوطبهخودبراضطرابامتحاندردانشآموزانپرداختند. نمونهآماریشامل 766 نفرازدانشآموزانکلاسپایهسومراهنماییبودند(457 نفرپسر،309 نفردختر) بینسنین 14-15 ازمناطقجنوبیکشورجمهوریچکانتخابشدند. پسازجمعآوریاطلاعاتتوسطپرسشنامههایاضطرابامتحانوخودپندارهنتایجنشانداددانشآموزانکهخودپندارهضعیفیداشتنداضطرابامتحانبالاتریراتجربهمیکردندوپسرانبیشترازدختراندارایاضطرابامتحانبودند.
– ویلیامزوهمکاران89(2002). درپژوهشیبهبررسیتاثیرفنونودرمانشناختیمبتنیبرذهنآگاهیبرکاهشاضطرابامتحاندانشآموزاندارایاختلالاضطرابامتحانپرداختندروشپژوهشیبهصورتشبهآزمایشیبودکهبااستفادهازطرحپیشآزمون-پسآزمونباتکگروهانجامگرفت. جامهآماریشامل 50 نفرازدانشآموزاندارایاختلالاضطرابامتحانبودندکهموردآموزشودرمانفنونذهنآگاهیدردهجلسهقرارگرفتندنتایجنشاندادآموزشفنونمبتنیبرذهنآگاهیدوپروتوکلکاهشاسترسوشناختیدرمانیباعثکاهشاضطرابامتحاندردانشآموزانشدوعملکردتحصیلیدانشاموزانبهبودیافت.(بهنقلاز،کاباتزین90،2003)
– آرماندووهمکاران91(2003) درپژوهشیبهبررسیاثربخشیدرمانشناختیرفتاریبرترسواضطرابجواناناسپانیایی،آمریکاییوانگلیسیپرداختند. جامعهآماریشامل 131 نفرازجوانانبینسنین 6-16 سالهبودندکهدارایاختلالفوبیوهمراهبااضطرابتشخیصدادهشدهبودند. جامعهآماریدرمعرضدرمانشناختی- رفتاریقرارگرفتند. نتایجنشانداددرمانشناختیرفتاریباعثکاهشفوبیواضطرابدربینجواناناسپانیاییشد. واثربخشیکمتریرابرجوانانآمریکاییوانگلیسیداشت.
– دیویسولیساکر92(2005). درپژوهشیبهبررسیاثربخشیآموزشتکنیکهایشناختیورفتاریدراصلاحباورهایفراشناختیدربهبودافرادمبتلابهاضطرابامتحانپرداخت. جامعهاماریشامل 110 نفرازدانشآموزاندارایاضطرابامتحانبودندکهبااستفادهازمقیاساضطرابامتحاناسپیلبرگرغربالگریشدندکهبااستفادهازروشنمونهگیریتصادفیساده 60 نفرازدانشآموزانبهعنواننمونهانتخابشدندگروهازمایشیطیدهجلسهآموزششناختی-رفتاریدرجلساتیکساعتهآموزشدیدندنتایجنشانداداضطرابامتحاندرگروهآزمایشبهصورتچشمگیریکاهشیافتهبودوتفاوتمعناداریبیننمراتپسآزموندوگروهآزمایشوکنترلدیدهشد.
– جریگار93(2005) درتحقیقیبهاثربخشیرویکردهایشناختیبههمراهتکنیکآرامسازیعضلانیومداخلههایترکیبی،براضرابامتحانپرداختنداینپژوهشبهصورتآزمایشیباطرحپیشآزمون-پسآزمونباگروهکنترلانجامشدنمونهیاماریشاملدوکلاسازدانشآموزانبودندکهبهصورتتصادفیسادهدردوگروهآزمایشکلاسالفوگروهکنترلکلاسبجایگزینشدندکهگروهازمایشمورددرمانطیهشتجلسهدرمانشناختی-رفتاریقرارگرفتنتایجنشاندادرویکردشناختیبههمراهآرامسازیومداخلههایترکیباضطرابامتحانرادرگروهآمایشکاهشمیدهدوباعثافزایشعملکردتحصیلیدردانشآموزانشد.
– کراکر94(2005) درپزوهشیبهمقایسهاثربخشیدرمانیعقلانی-عاطفی-رفتاریودرمانحساسیتزداییمنظمبررویاضطرابامتحاندانشجویانپرداخت. جامعهآماریشامل 60 نفرازدانشجویانبودکهدرسهگروه(آزمایش1،20 نفروآزمایش2، 20 نفروگروهکنترل 20 نفربهصورتتصادفیجایگزینشدند). نتایجنشانداددرگروهازمایش 1 اموزشدرمانیعقلانی- عاطفی-رفتاریرادریافتکردندوگروه 20 ازمایشحساسیتزداییمنظمرادرافتکردندکههردواموزشبهصورتمعناداریباعثکاهشاضطرابامتحاندردانشجویانشد. وهردواموزشبهدوگروهازمایشبهیکاندازهتاثیرگذاربودندوتفاوتیدراثربخشینداشتند.
– صبحی (2006) درتحقیقیبهبررسیاثربخشیشناختیومهارتهایمطالعهبرکاهشاضطرابامتحانوعملکردتحصیلیدردانشجویانپرداختروشپژوهشیبهصورتنیمهآزمایشیبودنتیجهنشانداداضطرابامتحاندرگروهآزمایشکهشناختدرمانیوآموزشمهارتهایمطالعهرادریافتنمودهاند،درمقایسهباگروهکنترلکاهشیافتهاستوهمچنینافزایشعملکردتحصیلیازطریقآموزشمهارتهایمطالعهبهنفعدانشجویاندرونگرااست.
– ولزولینک95(2006) دریکمطالعهآزمایشبهبررسیاثربخشیدرمانفراشناختیبردرمانبیماراندارایاختلالاضطرابفراگیرومقایسهآنبادیگرروشهایدرمانیپرداختند. جامعهآماریشاملبیماراندارایاختلالاضطرابفراگبرباحجم 60 نفربودندکهدرسهگروه ( دوگروهآزمایشویکگروهکنترل ) باحجمهرگروه 20 نفرقرارگرفتند. گروهآزمایش 1 تحتتاثیردرمانهایفراشناختیقرارگرفتهاندوگروهدومازمایشسایرروشهایدرمانیرادریافتکردند. بنابرایننتیجهگرفتندروشدرمانفراشناختییکروشموثردردرماناختلالاضطرابفراگیربرایبیمارانمیباشدودرمقایسهبادیگرروشهایدرمانیمناسبترینروشبرایدرمانبود.
– واگوهمکاران96(2007) درپژوهشیبهبررسیاثربخشیدرمانهایشناختی،حساسیتزداییمنظموپسخوراندزیستیبراضطرابامتحاندانشآموزاندبیرستانیپرداختند. جامعهآماریشامل 70 نفرازدانشآموزانبودندکهبااستفادهازاضطرابامتحاناسپیلبرگرغربالگریشدهبودندکهدردوگروهآزمایش 35 نفروکنترل 35 بهصورتنمونهگیریتصادفیسادهجایگزینشدندنتایجحاکیازآناستکهدرمانشناختیوحساسیتزداییمنظمباعثکاهشاضطرابامتحاندردانشآموزانگروهآزمایششد.
– دکیسروهمکاران97(2008). درپژوهشیبهمطالعهمهارتهایذهناگاهیورفتاردرونیفردواثرآنبرضطرابپرداختندجامعهآماریشاملدانشاموزاندارایاضطراببودند. کهبااستفادهازروشنمونهگیریتصادفیساده 80 نفررابهعنواننمونهدردوگروهازمایش 40 نفروکنترل 40 نفرجایگزینشدند. نتایجنشاندادچهارمولفازمولفههایذهناگاهی ( مشاهدهگری،توصیف،عملهمراهباآگاهیوپذیرشبدونقضاوت) بامهارتهایذهناگاهیهمبستگیبالاییدارند. وافزایشمهارتهایذهنگاهیورفتاردرونفردیباعثکاهشاضطرابوبهبودعملکرددردانشآموزانشد.
– دانیلوهمکاران98(2009) درپژوهشیبهاثربخشیتکنیکهایحساسیتزدایی،تکنیکآزادیهیجانورفتاردرمانیشناختیبراضطرابامتحاندانشجویانپرداختند. حجمنمونهشامل 5 نفرتحتدرمانحساسیتزدایی، 5 نفرشاملتکنیکآزادیهیجانو 5 نفرتحتدرمانرفتاردرمانیقرارگرفتند. جلساتآموزشیبهصورتسهجلسهحساسیتزداییوتکنیکآزادیهیجانو 5 جلسهدرمانشناختیرفتاریبود. نتایجنشاندادهرسهنوعدرمانیاعثبهبوداضطرابامتحاندردانشجویانشدودربیناینسهنوعروشدرمانیحساسیتزداییبیشترینتاثیررابربهبوددانشجویانداشت.
– یافتههایبوناسوریو99(2010) بررویدانشآموزاندارایاضطرابامتحانحاکیازآنمیباشدکهدانشآموزانادراکازامتحان،ازخودوتواناییهایشانوادراکشانازموقعیتومکانامتحانرابهعنوانمنبعاصلیاضطرابشانمیدانندواضطرابامتحانباخودپندارهیدانشاموزانرابطهمعناداریداردیعنیهرچهخودپندارهضعیفترباشداضطرابامتحانبالااست.
– اواهانسوهمکاران100(2013) دربررسیبهاثربخشیدرمانهایشناختیرفتاریبهصورتفردیوگروهیبربهبوداختلالاضطراباولیهدربزرگسالانپرداختنددرایناینمتاآنالیزاز 71 مطالعشناختی-رفتاریبرایاختلالاضطراببزرگسالانبودندکهاثرپسازدرمانبهطورکلیگزارششد. نتایجنشانداددراینمتاآنالیزدرمانشناختی-رفتاریبهطورمعناداریباعثبهبوداضطرابدربزرگسالانشدهاست.
– جیلوهمکاران101(2014). درپژوهشیبهبررسیاثربخشیدرمانشناختی-رفتاریبراختلالاضطرابوافسردگیبررویبیمارانپرداختند. حجمنمونهآماریشامل 707 نفربیمارانبودندکهبهصورتاینترنتیتحتدرمانشناختیرفتاریبودندنتایجنشاندادآموزشدرمانهایشناختیرفتاریبهصورتاینترنتیبربهبودافراددارایاضطرابوافسردگیموثربودهاست.
– جسپروهمکاران102(2014) درتحقیقیبهبررسیاثربخشیدرمانهایشناختیرفتاریبربهبوداختلالاضطراباجتماعیوازطریقگوشیهایهوشمندوکامپیوترپرداختند. جامعهآماریشامل 52 نفرازمراجعهکنندهگاندارایاختلالاضطراباجتماعیبودندکهبهطورتصادفیدردوگروهآزمایش(27 نر) وکنترل(25 نفر) جایگزینشدنددادههابهصورتپیشآزمون،درطولدرمان،پسازدرمانوسهماهپیگیریجمعآوریشدندنتایجنشاندائدرمانهایشناختیرفتاریبهشورتمعناداریبراضطراباجتماعیبیماراناثربخشیمعناداریگذاشتهبود.
– وانوهمکاران103(2014) درپژوهشیبهاثربخشیدرمانشناختیرفتاریبراضطرابکودکاناوتیسمپرداختند. جامعهآماریشامل 49 کودکبینسنین 8-18 سالهبااختلالاوتیسمکهمورددرمانشناختیرفتاریقرارگرفتندپرسشنامههابهصورتگذشتهنگرودکهتوسطوالدینومصاحبهیبالینیبهدستمیآمدند. نتایجنشاندادآموزشدرمانشناختی-رفتاریمنجربهکاهشاضرابدربینکودکانمبتلابهائوتیسمکمکشایانیمیکرد.
– بیونومیوهمکاران104(2014) درپژوهشیبهفراتحلیلاثربخشیدرمانشناختی-رفتاریبراضطرابوخودپندارهپرداختند. پژوهشگرانبهبررسی 15مقایسهو 13 پژوهشاثربخشیدرمانیشناختی-رفتاریپرداختند. حجمنمونهشامل 1081 نفردراینپژوهشهابودند. نتایجنشانداددرمطالعههایانجامگرفته 95/0 درصددرمانشناختی-رفتاریاثربخشیمعناداریراداشتهاستودرپیگیریهایبهعملآمدهپسازدرمان 34/0 درصددرمانشناختی-رفتاریموثربودهاستونتایجنشاندادکهآموزششناختی-رفتاریباعثبهبودخودپنداره،سلامتعمومیوکاهشاضطرابدربینمراجعهکنندهگانشدهبود.
47-2 خلاصه فصل
آموزش فنون شناختی – رفتاری مایکنبام در برنامه های گوناگون مورد تحقیق که توسط پژوهشگران متعددی انجام گرفته است مفید و موثر بوده. این آموزش ها باعث پیشگیری از سوء مصرف مواد ، ارتقای هوش ، پیش گیری از بی بندوباری جنسی ، افزایش رضایت زناشویی ، ارتقای اعتماد به نفس ، افزایش انگیزش تحصیلی، حل مشکلاتشده است. لذا با توجه به نتایج مطالعات انجام گرفته در رابطه با این موضوع می توان انتظار داشت که مطالعه حاضر دیدگاه جدیدی از این فنون را از بعد روانشناسی ارائه دهد و راهکارهای مناسبی را برای کاهش اضطراب امتحان و بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان که آینده سازان کشور می باشند پیشنهاد کند .
فصل سوم
روش پژوهش
روش تحقیق در حوزه تعلیم وتربیت از اهمیت ویژه ای برخوردار است . انتخاب روش تحقیق بستگی به هدف ها ، ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن دارد . بنابراین هنگامی می توان در مورد روش بررسی در انجام یک تحقیق تصمیم گرفت که ماهیت موضوع پژوهش ، هدفها و نیز وسعت دامنه آن مشخص باشد. (نادری و همکاران ، 1385) .
با توجه به توضیحات ارائه شده در این فصل به روش انجام پژوهش ، جامعه آماری ، نمونه آماری ، روش نمونه گیری ، نحوه جمع آوری اطلاعات ، ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها و در نهایت شیوه تجزیه تحلیل داده ها پرداخته شده است .
1-3 روش پژوهشی
این تحقیق از نوع تحقیقات کاربردی می باشد. از نظر شیوه ی اجرا نیمه آزمایش با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل می باشد.
2-3(طرح پژوهشی) متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:
پژوهش نیمه آزمایشی، شامل طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل می باشد که در جدول زیر نشان داده است.
متغییر مستقل (X) : آموزش خوددستوری مایکنبام
پیش آزمون (T1) : پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیل برگر و نمره نیمسال اول (عملکرد تحصیلی)
پس آزمون (T2) : پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیل برگر و نمره نیمسال دوم (عملکرد تحصیلی)
انتخاب تصادفی(R)
جدول(1-3) طرحپژوهش
T2
X
T1
R
گروه آزمایش
T2
T1
R
گروه کنترل
همان طور که در جدول مشاهده می شود در این پژوهش آموزش روش خود دستوری مایکنبام به عنوان متغییر مستقل و اضطرب امتحان و عملکرد تحصیلی عنوان متغییر وابسته مشخص شده است.
احساس نگرانی
عوامل تاثیر گذار بر بهبود اضطراب و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
آموزش خوددستوری مایکنبام
بهبود اضطراب و عملکرد تحصیلی
هیجان بدنی
شکل(1-3) مدل مفهومی پژوهش
3-3جامعه آماری
شامل کیله دانش آموزان دختر پایه سوم مقطه متوسطه شهر کوهدشت با حجم 315 نفر از 9 مدرسه دولتی و 5 منطقه شهر می باشند. که در سال 1392 مشغول به تحصیل می باشند. حجم نمونه مورد پژوهش به دلیل اینکه تحقیق ما آزمایشی می باشد و برای بالا بردن اعتبار درونی و بیرونی آزمایش باید کوچک باشد به همین منظور 30 نفر از کلاس 33 نفره پایه سوم مقطع متوسطه به عنوان نمونه با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شد و به صورت تصادفی ساده در دو گروه آزمایش(15 نفر) و کنترل(15 نفر) جایگزین گرفتند.
4-3روش نمونه گیری
در این پژوهش به دلیل اینکه حجم جامعه زیاد است وگروهی از افراد باید به عنوان نمونه انتخاب شوند از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد.با توجه به اینکه حجم جامعه آماری شامل 315 نفر دانش آموز پایه سوم مقطه متوسطه به صورت 9 مدرسه که هر مدرسه به طور متوسط 35 نفر را در بر می گیرد وجود دارد. ابتدا اسامی 5 منطقه شهر شمال – جنوب – مرکز – شرق و غرب نوشته و در ظرفی ریخته شد و سپس به صورت تصادفی ساده یک منطقه انتخاب شد که منطقه غرب شهر می باشد و این منطقه شامل 3 مدرسه در مقطه متوسطه است. سپس اسم مدارس را در یک ظرف ریخته و به صورت تصادفی ساده یک مدرسه(شهید رجایی) به عنوان نمونه انتخاب شد .که حجم کلاس پایه سوم مقطه متوسطه در این مدرسه شامل33 نفر می باشد . لذا اسامی حجم نمونه در یک ظرفی ریخته و به صورت تصادفی ساده 15 نفر به عنوان گروه آزمایش و 15 نفر به عنوان گروه کنترل انتخاب شد.
5-3ابزارگردآوری اطلاعات
دراینپژوهش،ازپرسشنامهیاضطرابامتحاناسپیلبرگراستفادهشد. پرسشنامهیاضطراب امتحان،توسطاسپیلبرگر105TAI (1980)ساختهشدهاست. اینپرسشنامه20مادهداردکهواکنش قبل،حینوبعدازامتحانراتوصیفمیکند.و دارای دودسته؛9سوالمربوطبهجزءنگرانییاشناختی 11 سوالمربوطبهجزءهیجانییاجسمی تقسیمشدهاست.
1-5-3نحوه نمره گذاری
نحوه نمره گذاری: پرسشنامهیاضطرابامتحان،ابزاریخود گزارشیاستوهرآزمودنیبراساسیکمقیاسچهارگزینهای "هرگز"، "به ندرت"،"گاهی"و "اغلب" بههرمادهپاسخمیگویداینگزینههابهترتیببراساسمقادیر 4،1،2،3، نمره گذاریمیشوندکهگرفتننمرهیبالادراینپرسشنامه،نشاندهندهیاضطرابامتحان بالاست. همچنینحداقلوحداکثرنمرهیفرددراینآزمونبهترتیب20و 80خواهدبود.
افرادی که در این آزمون نمره ای کمتر از 35 می گیرند دارای اضطراب امتحان پایین و افرادی که نمره ای بین 36 تا 50 می گیرند دارای اضطراب امتحان متوسط و افرادی که9 نمره ای بالاتر از 51 می گیرند دارای اضطراب امتحان بالا می باشند.
2-5-3 اعتبار و روایی106
الف) پرسشنامه اضطراب امتحان ابزاری با اعتبار ، پایا و دارای روایی مطلوب است که در جمعیت های مختلف قابل استفاده است. اسپیلبرگر و همکاران(1981) گزارش می کنند که همبستگی بین این مقیاس در بین افراد مختلف و در زمانهای متفاوت بین 83/0 تا 94/0 بوده است. ضرایبآلفایکرونباخاینپرسشنامه،درنمونههایدختروپسربالای 92/0 درصد بود. ضریب پایایی بازآزماییبعدازسههفتهویکماه 80/0 گزارششدهاست.(رجیستر،1991). در پژوهش مهرام (1373). برای محاسبه اعتبار اضطراب امتحان از شیوه آلفای کرونباخ استفاده گردید که اعتبار به دست آمده 91/0 بود. جهت محاسبه اعتبار در مقیاس اضطراب امتحان اسپیلبرگر از سیوه آلفای کرونباخ استفاده گردید که برای 300 نفر گروه هنجار اعتبار به دست آمده 90/0 بود.
ب) برای بدست آوردن نمره عملکرد تحصیلی؛ معدل نیمسال اول به عنوان پیش آزمون و معدل نیم سال دوم به عنوان پس آزمون مور استفاده قرار گرفت.
6-3روش اجرا پژوهش
در ابتدا محقق با مراجع به مرکز آموزش و پرورش شهرستان کوهدشت لیستی از دانش آموزان پایه سوم مقطع متوسطه را با کمک منابع انسانی تهیه کرد که حجم این جامعه آماری شامل314 نفر، که در سال 1392 مشغول به تحصیل می باشند. این حجم جامعه آماری در 9 مدرسه در سطح شهر پراکنده می باشند وحجم کلاس پایه سوم در هر مدرسه به طور میانگین شامل 35 نفر می باشند. محقق با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از 5 منطقه ی شهر منطقه جنوب به صورت نمونه گیری تصادفی ساده(اسامی 5 منطقه شهر را در ظرفی ریخته و به صورت تصادفی ساده یک منطقه را انتخاب کرد) انتخاب شد و سپس از بین مدارس در منطقه ی جنوب شهر مدرسه شهید رجایی به صورت تصادفی ساده انتخاب شد. دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه در این مدرسه شامل 32 نفر می باشد. لذا محقق قبل جایگزین کردن نمونه ها در گروه آزمایش و کنترل یک پیش تست به با استفاده از پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر به عمل آورد نتایج نشان داد که اضطراب امتحان به صورت طبیعی در بین حجم نمونه وجود دارد و سپس محقق با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده 15 نفر را به عنوان گروه آزمایش و 15 نفر را به عنوان گروه کنترل انتخاب کرد. بعد از مشخص شدن گروه آزمایش و گروه کنترل توضیحاتی در خصوص پژوهش و نحوه اجرای جلسات آموزشی به نمونه ها ارائه شد و قبل از شروع آموزش به گروه آزمایش از هر دو گروه پیش آزمون مقیاس اضطراب امتحان اسپیل برگر و نمره نیمسال اول به عنوان پیش آزمون عملکرد تحصیلی دانش آموزان در نظر گرفته شد. سپس گروه آزمایش طی 6 جلسه 60 دقیقه ای مورد آموزش روش خوددستوری مایکنبام قرار گرفتند و پس از پایان جلسات آموزشی از هر دو گروه پس آزمون مقیاس اضطراب امتحان اسپیل برگر و نمره نیمسال دوم به عنوان پس آزمون در نظر گرفته شد و داده های بدست آمده با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس توسط نرم افزارSPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
جدول (2-3) روشاجرا پژوهش
جلسات
عنوان جلسات
شرح مختصر
اول
اجرای پیش آزمون و آشنایی اعضای جلسه با هم و آشنایی با نحوه انجام کار
اجرای پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر از هر دو گروه آزمایش و کنرل و سپس به گروه آزمایش توضیحاتی در فالب جلسات آموزشی داده شد و هدف پژوهش را برای دانش آموزان توضیح داده شد. سپس تعریفی از روش خود دستوری مایکنبام به دانش آموزان ارائه شد.
تکلیف: برای هفته ی آینده
دوم
خودنگری رفتار و افکار خود
در این جلسه درمانجویان یاد می گیرند چگونه رفتار خود را مشاهده کنند. وقتی درمانجویان درمان را شروع می کنند، گفتگوی درونی آنها با خودگویی و تصویرسازی ذهنی منفی مشخص می شود. عامل مهم تمایل و توانایی آنها به گوش کردن خودشان است.
تکلیف : تصمیم هایی را که در طول هفته گذشته برای درس خواندن شما اضطراب آور است بر روی کاغذ لیست کنید .
سوم
شروع کردن گفتگوی درونی تازه
در این جلسه درمانجویان در اثر تماس های اولیه با درمانگر، یاد می گیرند به رفتارهای ناسازگارانه خود توجه کرده و فرصت هایی را برای گزینه های رفتاری سازگارانه پیدا کنند. یعنی مددجو یاد می گیرد به صورت کلامی به خودش دستور می دهد که رفتارش را هدایت کندو نگرانی از شکست را خنثی کند.
تکلیف: افکار اضطراب آور را لیست کنید و افکار مثبت را روبروی افکار منفی بنویسید و با صدای بلند افکار مثبت را بخوانید.
چهارم
یادگیری مهارت های تازه
هدف این مرحله این است که دانش آموزان دستورات مقتضی را بلند بر زبان می آورند و رفتار هدف را انجام می دهند. و بعد آن را به طور درونی تکرار می کنند.
تکلیف : افکار مثبت را را در مورد اضطراب امتحان بنویسید و به خود بگویید که وی تنها دانش آموزی نیست که باید امتحان بد هد. و اضطراب امتحان چیزی طبیعی می باشد و راه حلش روشن و واضج است( فقط خواندن کتاب) .
پنجم
آرامش عضلانی
هدف از این جلسه آموزش تدریجی یادگیری به طوری که گروههایی از عضلات بدن به طور متناوب منقبض و سپس رها می شوند. و همزمان توجه نزدیک و دقیقی به احساس حاصل از تنش و آرامش معطوف می شود.
تکلیف : در طول هفتهروزانه 45 دقیقه به صورت ترتیبی که آموزش داده شد گروه های عضلانی را انقباظ و سپس رها کنید .
ششم
1 مرور تکنیک های آموزش داده شده
2 اجرای پس آزمون
در این جلسه در مورد تاثیر تکنیک های ارائه شده برای بهبود اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی و اثر بخشی این آموزش در طول جلسات بحث شد و سپس پس آزمون اجرا گردید.
شرح کامل فعالیت های جلسات آموزش در پیوست الف شرح داده می شود.
7-3روش ها و ابزار تجزیهو تحلیل دادهها
روش تجزیه وتحلیل: با توجه به موضوع تحقیق که یک پژوهش نیمه آزمایشییا مداخله ای است. برای تجزیه و تحلیل فرضیه ها پس از گردآوری اطلاعات از رویکرد کمی بنابه تحقیق استفاده می شود. این رویکرد(کمی) شامل آمار توصیفی و آمار استنباطی است. در اینجا برای تعیین اثر بخشی متغیر مستقل بر متغیر وابسته در فرضیات از روش آماری تحلیل کوواریانس برای فرضیات استفاده شد.
فصل چهارم
یافته های پژوهشی
در این فصل بر اساس داده های به دست آمده از پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر و معدل نیم سال و اول و دوم به بررسی فرضیات تحقیق پرداخته می شود. در این فصل تجزیه وتحلیل داده ها در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی آورده شده است . در بخش آمار توصیفی شاخص های توصیفی از جمله مینیمم ، ماکزیمم ، میانگین و انحراف معیار نمره های آزمودنی های گروه آزمایش و کنترل مورد برسی قرار گرفته است. در بخش آمار استنباطی برای آزمون فرضیات تحقیق از آزمون تحلیل کوواریانس (ANCOVA) استفاده شده است.
1-4یافته های توصیفی
جدول شماره(1-4) توصیفی عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل در قبل و بعد از آموزش خود دستوری مایکنبام
آموزش
گروه
حجم نمونه
میانگین
انحراف استاندارد
عملکرد تحصیلی قبل از آموزش
گروه آزمایش
15
69/13
59/2
گروه کنترل
15
38/12
32/2
جمع
30
03/14
49/2
عملکرد تحصیلی بعد از آموزش
گروه آزمایش
15
44/14
89/2
گروه کنترل
15
39/11
28/2
جمع
30
57/12
66/2
همان گونه که در جدول(1-4) ملاحظهمیشودکهمیانگین(معدل) عملکردتحصیلیدانشآموزانگروه آزمایشقبلازآموزش 69/13 باانحرافاستاندارد 59/2 میباشدودرمقابلمیانگین(معدل)عملکرد تحصیلیدانشآموزانگروهکنترل قبل از آموزش ، 38/12 با انحراف استاندارد 32/2 می باشد. میانگین عملکرد دانشآموزانگروهآزمایشبعدازآموزش، 44/14 با انحراف معیار 89/2 می باشد.ودرمقابلمیانگین عملکرددانشآموزانگروهکنترل بعد از آموزش، 39/11 باانحرافاستاندارد 28/2 می باشد.
جدول شماره (2-4) توصیفی اضطراب امتحان دانش آموزان در گروه آزمایش در قبل و بعد از آموزش خود دستوری مایکنبام
گروه آزمایش
حجم نمونه
میانگین
انحراف استاندارد
نگرانی
پیش آزمون
15
64/18
23/2
پس ازمون
15
82/10
86/1
هیجان پذیری بالا
پیش آزمون
15
09/16
00/2
پس آزمون
15
47/9
83/1
نمره کلی اضطراب
پیش آزمون
15
86/22
81/2
پس ازمون
15
73/11
64/2
همان گونه که در جدول(2-4) ملاحظهمیشودکهمیانگینزیر مقیاس نگرانی دانشآموزانگروه آزمایشقبلازآموزش 64/18 باانحرافاستاندارد 23/2 و پس از آموزش با کاهش چشم گیر میانگین نگرانی 82/10و انحراف استاندارد 86/1 می باشد و میانگین زیر مقیاس هیجان پذیری گروه آزمایش در پیش آزمون 09/16 و انحراف استاندارد 00/2 و در پس آزمون گروه آزمایش با کاهش میانگین هیجان پذیری 47/9 و انحراف استاندارد 83/1 می باشد و نمره کلی اضراب امتحان گروه آزمایش در پیش آزمون با میانگین 86/22 و انحراف استاندار81/2 و میانگین نمره کلی اضطراب امتحان در پس آزمون با کاهش میانگین 73/11 و انحراف استاندارد 64/2 می باشد.
جدول شماره (3-4) توصیفی اضطراب امتحان دانش آموزان در گروه کنترل در قبل و بعد از آموزش خود دستوری مایکنبام
گروه کنترل
حجم نمونه
میانگین
انحراف استاندارد
نگرانی
پیش آزمون
15
85/17
10/2
پس ازمون
15
65/17
90/1
هیجان پذیری بالا
پیش آزمون
15
07/18
36/2
پس آزمون
15
50/17
86/1
نمره کلی اضطراب
پیش آزمون
15
13/21
26/2
پس ازمون
15
66/21
28/2
همان گونه که در جدول(3-4) ملاحظهمیشودکهمیانگینزیر مقیاس نگرانی دانشآموزانگروه کنترلقبلازآموزش 85/17 باانحرافاستاندارد 10/2 و پس از آموزش میانگین نگرانی 65/17و انحراف استاندارد 90/1 می باشد که میانگین نمرات از پایایی برخوردار می باشد. و میانگین زیر مقیاس هیجان پذیری گروه کنترل در پیش آزمون 07/18 و انحراف استاندارد 36/2 و در پس آزمون گروه کنترل میانگین هیجان پذیری 50/17 و انحراف استاندارد 86/1 می باشد که از پایایی نسبی برخوردار می باشد. و نمره کلی اضطراب امتحان گروه کنترل در پیش آزمون با میانگین 13/22 و انحراف استاندار26/2 و میانگین نمره کلی اضطراب امتحان در پس آزمون با میانگین 66/21 و انحراف استاندارد 28/2 می باشد. که از پایایی خوبی برخوردار می باشد.
2-4داده های استنباطی
در تحلیل داده های پژوهش، پس از محاسبه ی مقادیر توصیفی ، به منظور مقایسه ی میانگین ها ی پس آزمونهای گروه های مورد بررسی از آزمون لوین برای بررسی برابری واریانسها و آزمون تحلیل کوواریانس برای آزمون فرضیه های پژوهش(ANCOVA) استفاده شده است.
1-2-4فرضیه اول
آموزش خوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه می شود.
برای آزمودن این فرضیه از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده گردید. این آزمون دارای دو پیش شرط است، که عبارتند از:
برابری واریانس گروه ها با استفاده از آزمون لوین
وجود رابطه معنادار بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون
جدول( 4-4)آزمون لوین برای تعیین برابری واریانس نمره عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
مقدار F
درجه آزادی اول
درجه آزادی دوم
سطح معناداری
8/0
1
28
038/0
همانگونه که مشاهده میشود مقدار (F) برابر با 8/0 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (1،28) در سطح 038/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتیجه میگیریم که بین میزان واریانس نمرات عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنادار وجود ندارد و این پیش فرض رعایت گردیده است. ضمنا شیب خط رگرسیون برای هردو شرایط آزمایش نیز یکسان است.
جدول(5-4) خلاصه تحلیل کوواریانس برای اثرهای آموزشخود دستوری مایکنبام بر اضطراب امتحان (کل) با کنترل متغیر اضطراب امتحان پیش آزمون
منبع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه
آزادی
میانگین
مجذورات
F
سطح
معناداری
ضریب
ایتا
همپراشی: نمره عملکرد تحصیلی در پیش آزمون
756/43
1
756/43
33/104
000/0
88/0
گروه
198/324
1
198/324
05/83
000/0
86/0
خطا
994/69
27
38/5
—-
—-
—-
همانگونه که در ردیف اول جدول(5-4) مشاهده میشود مقدار F برابر با 33/104 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (1،27) در سطح 000/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتیجه میگیریم که بین نمرات عملکرد تحصیلی در پیش آزمون و پس آزمون رابطه معنادار وجود دارد و این پیش فرض رعایت گردیده است و ضریب ایتا نشان می دهد که 88% از تغییرات نمرات عملکرد تحصیلی در پس آزمون بوسیله نمرات پیش آزمون تبیین می گردد.
همانگونه که در ردیف دوم جدول(5-4)مشاهده میشود مقدار F برابر با 05/83گردیده که این مقدار با درجات آزادی (28،1) در سطح 000/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0
میباشد، بنابراین نتایج نشان داد که با حذف اثر نمره های عملکرد تحصیلی پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش ، اثر اصلی متغیر آموزش بر نمره های عملکرد تحصیلی پس آزمون معنادار است. ضریب ایتا نشان می دهد که 86/0 از تفاوت نمرات گروه کنترل و آزمایش بخاطر اعمال متغیر مستقل (آموزش خود دستوری مایکنبام) می باشد.یعنی آموزش خود دستوری مایکنبام بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر بوده.. لذا نتیجه می گیریم که آموزش خود دستوری مایکنبام منجره بهبود عملکرد تحصیلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل که آموزش ندیده است شده و عملکرد تحصیلی گروه آزمایش بهبود یافته است.
جدول(6-4) میانگین و انحراف معیار میزانعملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
گروه
تعداد
میانگین تعدیل نشده
انحراف معیار
میانگین تعدیل شده
آزمایش
15
87/26
66/2
59/25
کنترل
15
12/30
62/2
41/31
همانگونه که در جدول (6-4) مشاهده می شود میزان میانگین عملکرد تحصیلی گروه آزمایش پس از حذف تاثیر پیش آزمون 59/25 و برای گروه کنترل 41/31 گردیده و میانگین گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل می باشد و این نشان دهنده است که بکارگیری آموزش خود دستوری مایکنبام بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر است.
2-2-4فرضیه دوم
آموزش خوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود اضطراب امتحان دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه می شود.
برای آزمودن این فرضیه از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده گردید. این آزمون دارای دو پیش شرط است، که عبارتند از:
برابری واریانس گروه ها با استفاده از آزمون لوین
وجود رابطه معنادار بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون
جدول(7-4)آزمون لوین برایتعیین برابری واریانس ها نمره اضطراب امتحان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
مقدار F
درجه آزادی اول
درجه آزادی دوم
سطح معناداری
8/0
1
28
03/0
همانگونه که مشاهده میشود مقدار F برابر با 8/0گردیده که این مقدار با درجات آزادی (28،1) در سطح 03/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین واریانس بین گروهها برابر است و تفاوت معناداری بین آنها وجود ندارد. ضمنا شیب خط رگرسیون برای هردو شرایط آزمایش نیز یکسان است.
جدول شماره (8-4) جدول خلاصه تحلیل کوواریانس برای اثرهای آموزش خود دستوری مایکنبام اضطراب امتحان (کل) با کنترل متغیر اضطراب امتحان پیش آزمون
منبع کنترل
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
F
سطح معناداری
ضریب ایتا
همپراشی:(نمره های اضطراب امتحان در پیش آزمون
284/36
1
284/36
25/39
000/0
75/0
اثر اصلی (درمان)
458/27
1
458/27
91/30
000/0
70/0
خطا باقیمانده
421/21
27
73/1
همانگونه که در ردیف اول مشاهده میشود مقدار F برابر با 25/39 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (1،27) در سطح 000/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتیجه میگیریم که بین نمرات اضطراب امتحان در پیش آزمون و پس آزمون رابطه معنادار وجود دارد و این پیش فرض رعایت گردیده است و ضریب ایتا نشان می دهد که 75% از تغییرات نمرات اضطراب امتحان در پس آزمون بوسیله نمرات پیش آزمون تبیین می گردد.
همانگونه که ردیف دوم جول مشاهده میشود مقدار F برابر با 91/30 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (28،1) در سطح 000/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتایج نشان داد که با حذف اثر نمره های اضطراب امتحان پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش ، اثر اصلی متغیر آموزش بر نمره های اضطراب امتحان پس آزمون معنادار است. ضریب ایتا نشان می دهد که 70% از تفاوت نمرات گروه کنترل و آزمایش بخاطر اعمال متغیر مستقل (آموزش خود دستوری مایکنبام) می باشد.یعنی آموزش خود دستوری مایکنبام بر اضطراب امتحان دانش آموزان موثر بوده. و آموزش منجر به بهبود اضطراب امتحان در دانش آموزان شده است.
جدول(9-4) میانگین و انحراف معیار میزان اضطراب امتحان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
گروه
تعداد
میانگین تعدیل نشده
انحراف معیار
میانگین تعدیل شده
آزمایش
15
87/15
29/2
21/16
کنترل
15
25/18
76/2
91/19
همانگونه که مشاهده می شود میزان میانگین اضطراب امتحان گروه آزمایش پس از حذف تاثیر پیش آزمون 21/16 و برای گروه کنترل 91/19 گردیده و میانگین گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل می باشد و این نشان دهنده است که بکارگیری آموزش خود دستوری مایکنبام بر بهبوداضطراب امتحان موثر است.
3-2-4فرضیه سوم
آموزشخوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود نگرانی دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه
می شود.
برای آزمودن این فرضیه از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده گردید. این آزمون دارای دو پیش شرط است، که عبارتند از:
برابری واریانس گروه ها با استفاده از آزمون لوین
وجود رابطه معنادار بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون
برای تعیین برابری واریانس ها از آزمون (لوین) که مقدار F را مشخص می کند استفاده گردید که نتیجه آن در جدول زیر آمده است.
جدول(10-4)آزمون لوین برایتعیین برابری واریانس ها نمره نگرانی امتحان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
مقدار F
درجه آزادی اول
درجه آزادی دوم
سطح معناداری
15/2
1
28
015/0
همانگونه که در جدول مشاهده میشود مقدار F برابر با 15/2 گردیده که این مقدار با درجات آزادی(28،1) در سطح015/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین واریانس بین گروهها برابر است و تفاوت معناداری بین آنها وجود ندارد. ضمنا شیب خط رگرسیون برای هردو شرایط آزمایش نیز یکسان است.
جدول شماره (11-4)جدول خلاصه تحلیل کوواریانس برای اثرهای آموزش خوددستوری مایکنبام بر نگرانی از امتحانبا کنترل متغیر اضطراب امتحان پیش آزمون
منبع کنترل
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
F
سطح معناداری
ضریب ایتا
همپراشی:نمره نگرانی از امتحان در پیش آزمون
268/16
1
268/16
28/12
001/0
71/0
اثر اصلی (درمان)
564/14
1
564/14
38/8
000/0
72/0
خطا باقیمانده
895/12
27
378/8
همانگونه که در ردیف اول مشاهده میشود مقدار F برابر با 28/12 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (1،27) در سطح 001/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتیجه میگیریم که بین نمرات نگرانی از امتحان در پیش آزمون و پس آزمون رابطه معنادار وجود دارد و این پیش فرض رعایت گردیده است و ضریب ایتا نشان می دهد که 71/0 از تغییرات نمرات نگرانی از امتحان در پس آزمون بوسیله نمرات پیش آزمون تبیین می گردد.
همانگونه که در ردیف دوم جدول مشاهده میشود مقدار F برابر با 38/8 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (28،1) در سطح 000/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتایج نشان داد که با حذف اثر نمره های نگرانی از امتحان پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش ، اثر اصلی متغیر آموزش بر نمره های نگرانی امتحان پس آزمون معنادار است. ضریب ایتا نشان می دهد که 72/0 از تفاوت نمرات گروه کنترل و آزمایش بخاطر اعمال متغیر مستقل (آموزش خود دستوری مایکنبام) می باشد.یعنی آموزش خود دستوری مایکنبام بر نگرانی از امتحان دانش آموزان موثر بوده. و آموزش منجر به بهبود نگرانی از امتحان در دانش آموزان گروه آزمایش شده است.
جدول(12-4) میانگین و انحراف معیار میزان زیر مقیاس نگرانی از امتحان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
گروه
تعداد
میانگین تعدیل نشده
انحراف معیار
میانگین تعدیل شده
آزمایش
15
61/9
18/2
78/10
کنترل
15
38/13
98/1
54/12
همانگونه که مشاهده می شود میزان میانگین نگانی از امتحان گروه آزمایش پس از حذف تاثیر پیش آزمون 78/10 و برای گروه کنترل 54/12 گردیده و میانگین گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل می باشد و این نشان دهنده است که بکارگیری آموزش خود دستوری مایکنبام بر بهبود نگرانی از امتحان موثر است.
4-2-4فرضیه چهارم
آموزش خوددستوری مایکنبام ، منجر به بهبود هیجان پذیری دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه می شود.
برای آزمودن این فرضیه از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده گردید. این آزمون دارای دو پیش شرط است، که عبارتند از:
برابری واریانس گروه ها با استفاده از آزمون لوین
وجود رابطه معنادار بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون
جدول شماره (13-4)آزمون لوین برای تعیین برابری واریانس ها نمره هیجان پذیری امتحان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
مقدار F
درجه آزادی اول
درجه آزادی دوم
سطح معناداری
5/9
1
28
04/0
همانگونه که مشاهده میشود مقدار F برابر 5/9 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (28،1) در سطح 04/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین ، واریانس بین گروهها برابر است و تفاوت معناداری بین آنها وجود ندارد. ضمنا شیب خط رگرسیون برای هردو شرایط آزمایش نیز یکسان است.
جدول شماره (14-4)جدول خلاصه تحلیل کوواریانس برای اثرهای آموزش خوددستوی مایکنبام بر بهبود هیجان پذیری امتحان با کنترل متغیر اضطراب امتحان پیش آزمون
منبع کنترل
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
F
سطح معناداری
ضریب ایتا
همپراش: نمره هیجان پذیری پیش آزمون
843/18
1
843/18
45/20
001/0
63/0
اثر اصلی (درمان)
489/17
1
489/17
68/18
001/0
61/0
خطا باقیمانده
363/13
27
7/9
همانگونه که در ردیف اول مشاهده میشود مقدار F برابر با 45/20 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (1،27) در سطح 001/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتیجه میگیریم که بین نمرات هیجان پذیری از امتحان در پیش آزمون و پس آزمون رابطه معنادار وجود دارد و این پیش فرض رعایت گردیده است و ضریب ایتا نشان می دهد که 63/0 از تغییرات نمرات هیجان پذیری امتحان در پس آزمون بوسیله نمرات پیش آزمون تبیین می گردد.
همانگونه که در ردیف دوم جدول مشاهده میشود مقدار F برابر با 68/18 گردیده که این مقدار با درجات آزادی (28،1) در سطح 001/0 معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از 05/0 میباشد، بنابراین نتایج نشان داد که با حذف اثر نمره های هیجان پذیری پیش آزمون به عنوان متغیر همپراش ، اثر اصلی متغیر آموزش بر نمره های هیجان پذیری پس آزمون معنادار است. یعنی آموزش خود دستوری مایکنبام منجر به بهبود هیجان پذیری امتحان در گرروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده و این فرض نیز پذیرفته شد و نتایج نشان دهنده ی اثر بخشی آموزش می باشد.
جدول(15-4) میانگین و انحراف معیار میزان زیر مقیاس هیجان پذیری از امتحان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون
گروه
تعداد
میانگین تعدیل نشده
انحراف معیار
میانگین تعدیل شده
آزمایش
15
55/14
18/2
95/13
کنترل
15
89/15
98/1
66/12
همانگونه که در جدول(15-4) مشاهده می شود میزان میانگین هیجان پذیری از امتحان گروه آزمایش پس از حذف تاثیر پیش آزمون 95/13 و برای گروه کنترل 66/12 گردیده و میانگین گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل می باشد و این نشان دهنده آن است که بکارگیری آموزش خود دستوری مایکنبام بر بهبود هیجان پذیری از امتحان موثر است.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
برای اثبات فرضیه اصلی ، که همان تاثیر آموزش خود دستوری مایکنبام بر بهبود عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان مقطع متوسطه می باشد. جهت جمع آوری اطلاعات از معدل نیم سال اول به و پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر به عنوان پیش آزمون و معدل نیم سال دو و پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر به عنوان پس آزمون استفاده شد . و با توجه به پیشینه تحقیق و بر اساس دادهای بدست آمده با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس به تفسیر نتایج پرداخته شد و نتایج فرضیات مورد تفسیر قرار گرفت.نمونه مورد مطالعه در این پژوهش شامل 30 نفر از دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه بودن که به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای در دو گروه آزمایش(15 نفر ) و کنترل (15 نفر) جایگزین شدند.
1-5بررسی یافته های پژوهش و ارتباط آنها با نتایج مطالعات قبلی
فرضیه اول: آموزشخوددستوریمایکنبام،منجربهبهبودعملکردتحصیلیدانشآموزاندخترپایهسوممقطعمتوسطهمیشود.
برای اثر بخشی آموزش خود دستوری مایکنبام از تحلیل کوواریانس ؛ که دارای دو پیش شرط1. برابریواریانسگروهها( آزمون لوین) 2.تفاوتبیننمراتپیشآزمونوپسآزمون از ( تحلیل کوواریانس) استفاده شد.
همانگونهکه در جدول(4-4) از فصل چهارممشاهدهشد. بنابرایننتیجهمیگیریمکهبینمیزانواریانسنمراتعملکردتحصیلیگروهآزمایشوکنترلدرپسآزمونتفاوتمعناداروجودنداردواینپیشفرضرعایتگردیدهاست. ضمناشیبخطرگرسیونبرایهردوشرایطآزمایشنیزیکساناست.و اینکه برای تعیین اثر بخشی آموزش خود دستوری از تحلیل کوواریانس استفاده شد و همانگونهکهدرردیفاول جدول(5-4) از فصل چهارم مشاهدهشد.نتیجهمیگیریمکهبیننمراتعملکردتحصیلیدرپیشآزمونوپسآزمونتفاوت معناداریوجودداردواینپیشفرضرعایتگردیدهاستوضریبایتانشانمیدهدکهتغییراتنمراتعملکردتحصیلیدرپسآزمونبوسیلهنمراتپیشآزمونتبیینمیگردد.
همانگونهکهدرردیفدومجدول(5-4)مشاهدهشد. بنابرایننتایجنشاندادکهباحذفاثرنمرههایعملکردتحصیلیپیشآزمونبهعنوانمتغیرهمپراش،اثراصلیمتغیرآموزشبرنمرههایعملکردتحصیلیپسآزمونمعناداراست. ضریبایتانشانمیدهدکهتفاوتنمراتبین گروهکنترلوآزمایشبخاطراعمالمتغیرمستقل (آموزشخوددستوریمایکنبام) میباشد.یعنیآموزشخوددستوریمایکنبامبربهبودعملکردتحصیلیدانشآموزانموثربوده.لذانتیجهمیگیریمکهآموزشخوددستوریمایکنباممنجرهبهبودعملکردتحصیلیگروهآزمایشنسبتبهگروهکنترلکهآموزشندیدهاستشدهوعملکردتحصیلیگروهآزمایشبهبودیافتهاست. و این فرض از تحقیق پذیرفته شد. همانگونهکه در جدول (6-4) از فصل چهارممشاهدهمیشودمیزانمیانگینعملکردتحصیلیدر گروهآزمایش و کنترل دارای تفاوت معناداری بودکهایننشاندهندهاین استکهبکارگیریآموزشخوددستوریمایکنبامبربهبودعملکردتحصیلیدانشآموزانموثراست.
مداخلات شناختی سطوحی از مداخلات را عرضه می کنند که بر چالش محتوای تفکر و افکار منفی تاکید می کند. لذا در تبیین این اثر بخشی روش خوددستوری مایکنبام گفتن این نکات لازم است به جای اینکه با افکار ناسازگار مبارزه کرد بلکه بتوان با استفاده از گفتار درونی و خوددستوری افکار و شناخت خود را به صورت مثبت تغییر دهد و این گفتار درونی به صورت سرمشق نیز یاد گرفته می شود که این می تواند باعث بهبود عملکرد تحصیلی در دانش آموزان شود. بنابراین نتیجه این فرض از تحقیق با نتایج به دست آمده از پژوهش های انجام گرفته توسطمهرابی زاده هنرمند و کاظمیان مقدم(1386)، نریمانی و همکاران(1391)، شمسی و همکاران(1392)، بیرامی و عبدی (1388)، رجایی و همکاران(1382)، عقدسی و همکاران(1390)، شاه نعمتی و همکاران(1387)، سپهریان (1390)، پاشایی و همکاران(1388)، کوشکی و همکاران(1388)، چراغیان وهمکاران(1386)، کسد(2004)، بلویل و همکاران(2011)، ارجن(2003)، ساپ (1394)، کولر و هالاهان(1980)، اسپیلبرگر و واگ(1995)، کندی و دوپک(1999)، دیویس و لیساکر(2005)، جریگار(2005)، صبحی (2006)، دانیل و همکاران(2009)، بوناس و ریو(2010)، بینومی و همکاران(2014) همسو می باشد.
از نظر پژوهنده: می تواند آموزش خود دستوری مایکنبام اثر بخشی معنی داری بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته باشد همچانکه نتیجه این فرض از تحقیق نشان دهنده ی آن است.
فرضیه دوم: آموزشخوددستوریمایکنبام،منجربهبهبوداضطرابامتحاندانشآموزاندخترپایهسوممقطعمتوسطهمیشود.
برای اثر بخشی آموزش خود دستوری مایکنبام از تحلیل کوواریانس ؛ که دارای دو پیش شرط1. برابریواریانسگروهها( آزمون لوین) 2.تفاوتمعناداربیننمراتپیشآزمونوپسآزمون ( تحلیل کوواریانس) استفاده شد.
همانگونهکهدر جدول (7-4) از فصل چهارم مشاهدهشد.بنابراینواریانسبینگروههابرابراستوتفاوتمعناداریبینآنهاوجودندارد. ضمناشیبخطرگرسیونبرایهردوشرایطآزمایشنیزیکساناست.
و اینکه برای تعیین اثر بخشی آموزش خود دستوری از تحلیل کوواریانس استفاده شد. همانگونهکهدرردیفاولجدول(8-4) مشاهدهشد.بنابرایننتیجهمیگیریمکهبیننمراتاضطرابامتحاندرپیشآزمونوپسآزمونرابطهمعناداروجودداردواینپیشفرضرعایتگردیدهاستوضریبایتانشانمیدهدکهتغییراتنمراتاضطرابامتحاندرپسآزمونبوسیلهنمراتپیشآزمونتبیینمیگردد.
همانگونهکهردیفدومجدول(8-4)از فصل چهارم مشاهده شد.نتیجه نشان داد کهباحذفاثرنمرههایاضطرابامتحانپیشآزمونبهعنوانمتغیرهمپراش،اثراصلیمتغیرآموزشبرنمرههایاضطرابامتحانپسآزمونمعناداراست. ضریبایتانشانمیدهدکهتفاوتنمراتگروهکنترلوآزمایشبخاطراعمالمتغیرمستقل (آموزشخوددستوریمایکنبام) میباشد.یعنیآموزشخوددستوریمایکنبامبراضطرابامتحاندانشآموزانموثربوده. وآموزشمنجربهبهبوداضطرابامتحاندردانشآموزانشدهاست.همانگونهکه در جدول(9-4) از فصل چهارممشاهدهمیشودمیزانمیانگیناضطرابامتحان در دو گروهآزمایشو کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.
درمان شناختی- رفتاری و نوروفیدبک کمک می کنند تا افکار منفی و اقدامات خود را تعیین کنند. ممکن است مانند مشق شب،افکاری که منجر به نگرانی بیش از حد میشود را بنویسید. همچنین شما استراتژیهایآرامبخشرایادمیگیرید. افراد می توانند احساس بهتر را درخود ایجاد کنند. درمان از طریق بیوفیدبک و رفتارهای خود دستوری و گفتار درونی و الگویابی می توان به نتیجه مطلوب دست یافت همچنانکه روش خوددستوری مایکنبام این نوع تاثیر را بر اضطراب امتحان گذاشته است. نتیجه ی این فرض از تحقیق با نتایج تحقیقات انجام گرفته توسط مهرابی زاده هنرمند و کاظمیان مقدم(1386)، نریمانی و همکاران(1391)، بیرامی و عبدی (1388)، عقدسی و همکاران(1390)، شاه نعمتی و همکاران(1387)، پاشایی و همکاران(1388)، کوشکی و همکاران(1388)، چراغیان وهمکاران(1386)، ابوالقاسمی و همکاران(1390)، امیری مجد و شاهمرادی(1388)، ایزدی فرد و سپاسی آشتیانی(1389)، ترازی و خادمی(1391)، اکبری و شقاقی (1389)، هروی کریوی و همکاران(1382)، ابوالقاسمی(1383)، جراره و محمدی کرکانی(1391)، ماردپور و همکاران (1391)، الهی فرد و همکاران(1389)، صبحی و قراملکی و همکاران(1387)، سپهریان(1390)، شاهنده و صفر زاده(1389)، رضایی و همکاران(1390)، جوکار و یاریاری(1390)، استادیان و همکاران(1388)، فلاح یخدانی و حیدری (1390)، حق شناس و همکاران(1388)، بیابنگرد (1381)، حسینی زهراکار و امینی(1388)، مایکنبام(1986)، زاتس و چاسین(1983)، فرانکوسانتو(1990)، هالاهان و همکاران(2000)، کنوت(2001)، ویلیامز و همکاران(2002)، آرماندو و همکاران(2003)، کراکر(2005)، ولز و لینک(2006)، واک و همکاران(2007)، دکیسر و همکاران(2008)، آواهانس و همکاران(2013)، جیل و همکاران(2014)، جسپر و همکاران(2014)، وان و همکاران(2014)، کسد(2004)، بلویل و همکاران(2011)، ارجن(2003)، ساپ (1394)، کولر و هالاهان(1980)، اسپیلبرگر و واگ(1995)، کندی و دوپک(1999)، دیویس و لیساکر(2005)، جریگار(2005)، صبحی (2006)، دانیل و همکاران(2009)، بوناس و ریو(2010)، بینومی و همکاران(2014) همسو می باشد.
از نظر پژوهنده: می تواند آموزش خود دستوری مایکنبام اثر بخشی معناداری بر بهبود اضطراب امتحان دانش آموزان داشته باشد همچنانکه نتیجه ی این فرض از تحقیق نشان دهنده ی آن است.
فرضیه سوم: آموزشخوددستوریمایکنبام،منجربهبهبودنگرانیدانشآموزاندخترپایهسوممقطعمتوسطه
میشود.
برای تجزیه و تحلیل اثر بخشی آموزش خود دستوری مایکنبام از تحلیل کوواریانس ؛ که دارای دو پیش شرط1. برابریواریانسگروهها( آزمون لوین) 2.تفاوتمعناداربیننمراتپیشآزمونوپسآزمون ( تحلیل کوواریانس) استفاده شد.
همانگونهکهدرجدول(10-4)از فصل چهارم مشاهدهشد.واریانسبینگروههابرابراستوتفاوتمعناداریبینآنهاوجودندارد. ضمناشیبخطرگرسیونبرایهردوشرایطآزمایشنیزیکساناست.و اینکه برای تعیین اثر بخشی آموزش خود دستوری از تحلیل کوواریانس استفاده شد. همانگونهکهدرردیفاولجدول(11-4) از فصل چهارم مشاهدهشد نتیجه می گیریم کهبیننمراتنگرانیازامتحاندرپیشآزمونوپسآزمونرابطهمعناداروجودداردواینپیشفرضرعایتگردیدهاستوضریبایتانشانمیدهدکهتغییراتنمراتنگرانیازامتحاندرپسآزمونبوسیلهنمراتپیشآزمونتبیینمیگردد.
همانگونهکهدرردیفدومجدول (11-4)از فصل چهارم مشاهدهشد.نتایجنشاندادکهباحذفاثرنمرههاینگرانیازامتحانپیشآزمونبهعنوانمتغیرهمپراش،اثراصلیمتغیرآموزشبرنمرههاینگرانیامتحانپسآزمونمعناداراست. ضریبایتانشانمیدهدکهتفاوتنمراتگروهکنترلوآزمایشبخاطراعمالمتغیرمستقل (آموزشخوددستوریمایکنبام) میباشد.یعنیآموزشخوددستوریمایکنبامبرنگرانیازامتحاندانشآموزانموثربوده. وآموزشمنجربهبهبودنگرانیازامتحاندردانشآموزانگروهآزمایششدهاست. لذاهمانگونهکهدر جدول (12-4) از فصل چهارم مشاهدهشدتفاوت معناداری بین میزانمیانگینگروه آزمایش و کنترل وجود دارد. ایننشاندهندهاستکهبکارگیریآموزشخوددستوریمایکنبامبربهبودنگرانیازامتحانموثراست. یعنی اثربخشی معناداری بر بهبود نگرانی از امتحان در دانش آموزان داشته است.
یکی از نگرانی ها و دغدغه های نظام آموزشی مساله اضطراب امتحان دانش آموزان است. و تحمل آن برای دانش آموزان سخت است. اضطراب نقش مهمی در سلامت روانی و جسمانی دارد لذا آموزش به صورت خوددستوری و گفتار درونی منجر به بارش فکری و افزایش افکار مثبت می شود و این خود افکار منفی را از بین می برد و منجر به بهبود نگرانی و ترس از امتحان می شود.بنابراین نتیجه این فرض از تحقیق با تحقیات انجام گرفته توسط مهرابی زاده هنرمند و کاظمیان مقدم(1386)، نریمانی و همکاران(1391)، بیرامی و عبدی (1388)، عقدسی و همکاران(1390)، شاه نعمتی و همکاران(1387)، پاشایی و همکاران(1388)، چراغیان وهمکاران(1386)، امیری مجد و شاهمرادی(1388)، ایزدی فرد و سپاسی آشتیانی(1389)، اکبری و شقاقی (1389)، هروی کریوی و همکاران(1382)، ابوالقاسمی(1383)، جراره و محمدی کرکانی(1391)، ماردپور و همکاران (1391)، الهی فرد و همکاران(1389)، شاهنده و صفر زاده(1389)، رضایی و همکاران(1390)، فلاح یخدانی و حیدری (1390)، حق شناس و همکاران(1388)، بیابنگرد (1381)، مایکنبام(1986)، زاتس و چاسین(1983)، فرانکوسانتو(1990)، کنوت(2001)، ویلیامز و همکاران(2002)، کراکر(2005)، واک و همکاران(2007)، دکیسر و همکاران(2008)، ، ارجن(2003)، ساپ (1394)، کولر و هالاهان(1980)، جریگار(2005)، صبحی (2006)، دانیل و همکاران(2009)، بوناس و ریو(2010) همسو می باشد.
از نظر پژوهنده: آموزش خود دستوری مایکنبام می تواند منجر به بهبود نگرانی دانش آموزان شود همچنانکه نتیجه ی این فرض از تحقیق نشان دهنده ی آن است.
فرضیه چهارم:آموزشخوددستوریمایکنبام،منجربهبهبودهیجانپذیریدانشآموزاندخترپایهسوممقطعمتوسطهمیشود.
برای تجزیه و تحلیل اثر بخشی آموزش خود دستوری مایکنبام از تحلیل کوواریانس ؛ که دارای دو پیش شرط1. برابریواریانسگروهها( آزمون لوین) 2.وجودرابطهمعناداربیننمراتپیشآزمونوپسآزمون ( تحلیل کوواریانس) استفاده شد.
همانگونهکهدر جدول(13-4) از فصل چهارم مشاهدهشدبنابراین،واریانسبینگروههابرابراستوتفاوتمعناداریبینآنهاوجودندارد. ضمناشیبخطرگرسیونبرایهردوشرایطآزمایشنیزیکساناست. و اینکه برای تعیین اثر بخشی آموزش خود دستوری از تحلیل کوواریانس استفاده شد. همانگونهکهدرردیفاول جدول(14-4) از فصل چهارممشاهدهشدبنابرایننتیجهمیگیریمکهبیننمراتهیجانپذیریازامتحاندرپیشآزمونوپسآزمونرابطهمعناداروجودداردواینپیشفرضرعایتگردیدهاستوضریبایتانشانمیدهدکهتغییراتنمراتهیجانپذیریامتحاندرپسآزمونبوسیلهنمراتپیشآزمونتبیینمیگردد.
همانگونهکهدرردیفدومجدول(14-4) از فصل چهارممشاهدهشدبنابرایننتایجنشاندادکهباحذفاثرنمرههایهیجانپذیریپیشآزمونبهعنوانمتغیرهمپراش،اثراصلیمتغیرآموزشبرنمرههایهیجانپذیریپسآزمونمعناداراست. یعنیآموزشخوددستوریمایکنباممنجربهبهبودهیجانپذیریامتحاندرگرروهآزمایشنسبتبهگروهکنترلشدهواینفرضنیزپذیرفتهشدونتایجنشاندهندهیاثربخشیآموزشمیباشد.
و لذا در جدول(15-4) از فصل چهارم مشاهده شدتفاوت معناداری بین میانگینهیجانپذیریازامتحانگروهآزمایش و گروه کنترل وجود دارد.ایننشاندهندهآناستکهبکارگیریآموزشخوددستوریمایکنبامبربهبودهیجانپذیریازامتحانموثراست.
نتیجه این فرض از تحقیق با نتایج به دست آمد از تحقیقات انجام گرفته توسطمهرابی زاده هنرمند و کاظمیان مقدم(1386)، بیرامی و عبدی (1388)، عقدسی و همکاران(1390)، پاشایی و همکاران(1388)، چراغیان وهمکاران(1386)، امیری مجد و شاهمرادی(1388)، ایزدی فرد و سپاسی آشتیانی(1389)، اکبری و شقاقی (1389)، هروی کریوی و همکاران(1382)، ابوالقاسمی(1383)، جراره و محمدی کرکانی(1391)، ماردپور و همکاران (1391)، الهی فرد و همکاران(1389)، شاهنده و صفر زاده(1389)، رضایی و همکاران(1390)، بیابنگرد (1381)، زاتس و چاسین(1983)، فرانکوسانتو(1990)، کنوت(2001)، ویلیامز و همکاران(2002)، کراکر(2005)، واک و همکاران(2007)، دکیسر و همکاران(2008)، ، ارجن(2003)، ساپ (1394)، کولر و هالاهان(1980)، جریگار(2005)، دانیل و همکاران(2009)، بوناس و ریو(2010) همسو می باشد.
از نظر پژوهنده: می تواند آموزش خوددستوری مایکنبام می تواند منجر به بهبود هیجان پذیری امتحان دانش آموزان شود همچنانکه نتایج این فرض از تحقیق نشان دهنده ی آن است.
2-5جمع بندی و نتیجه گیریاز یافته های پژوهش
با توجه به هدفپژوهش حاضر در زمینه تعیین اثربخشی آموزش خوددستوری مایکنبام بر اضطراب امتحان و بهبود عملکرد دانش آموزان پایه سوم مقطع متوسطه؛ بر اساس نتایج به دست آمده و بررسی ارتباط این نتایج با تحقیقات پیشین می توان گفت: که آموزش خوددستوری مایکنبام اثر بخشی معنی داری در سطح (05/0>P) بر اضطراب امتحان و عملکرد امتحان داشته است. یعنی این آموزش باعث بهبود اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی به همراه مولفه های آن در آزمودنیهای گروه آزمایش نسبت آزمودنیهای گروه کنترل شد.به طور کلی وقتی گروه آزمایش را با گروه کنترل مورد بررسی قرار می دهیم و یافتههای پژوهش حاضر را با یافتههای تحقیقات گذشته تطبیق می دهیم به این نتیجه می رسیم که یادگیری موفقیت آمیز خوددستوری مایکنبام احساس یادگیرنده را در مورد خود و دیگران تحت تاثیر قرار می دهد و علاوه بر این کسب این مهارتها نگرش دانش آموزان را در مورد امتحان و محیط تغییر
می دهد. و این اصل دو سویه، به ارتقای سلامت روانی و کاهش مشکلات روانی – رفتاری در دانش آموزان که آینده سازان مملکت هستند شتابی دو چندان می بخشد.
3-5محدودیت هایپژوهش
پژوهش حاضر هم بسان سایر پژوهش ها در فرآیند انجام با محدودیت هایی مواجه شد که پژوهشگر به غلبه بر برخی از این موانع در جریان پژوهش خویش گردید. وبرخی نیز همچنان باقی ماندند. در زیر به هر دو دسته ی این محدودیتها اشاره میشود. تا چراغ راهی برای پژوهش های بعدی باشد به غیر محدودیتهای مشترکی که اغلب پژوهشها و بخصوص پژوهش های حوزه روانشناسی و علی الخصوص در مناطق محروم با آن مواجه بوده از قبیل کمبود مراکز تحقیقاتی معتبر، کمبود نیروها ی متخصص در زمینه مباحث تحلیلی ، جا نیفتادن فرهنگ پژوهش در میان مردم و غیره این پژوهش با محدودیت های دیگری روبه رو ، که در زیر به برخی از آنها پرداخته می شود.
1. جامعه این پژوهش را دختران دانش آموز شهر کوهدشت تشکیل می دهد که نتایج به دست آمده قابل تعمیم به جامعه ی بزرگتر نمی باشد.
2. این پژوهش فاقد مطالعات پیگیرانه است.
3. یکی دیگر از محدودیت این پژوهش فرهنگ حاکم بر نظام اداری ماست در سازمانها و دستگاه های اجرایی بخصوص در مناطق توسعه نیافته ، پژوهش وکار تحقیقی یا به عنوان موضوعی تفریحی و یا محرمانه تلقی شده و لذا از هر دو سو مورد بی مهری و یا سرسری گرفتن قرار می گیرد . لذا محقق به سبب تعهد نسبت به انجام یک کار علمی توانست با توضیحات مختلف و جلب اطمینان از مسئولین تا رضایت بخشی بر این مشکل غلبه نماید و مجوز را برای عملی کردن پژوهش دریافت کرد .
4. .یکی دیگر از محدودیتهای تحقیق حاضر کم بودن جلسات آموزش خوددستوری مایکنبام به علت محدود بودن زمان اختصاص داده شده به پژوهنده می باشد.
5. محدود بودن منابع و پژوهش های انجام گرفته در این زمینه
6. نداشتن همکاری لازم مسئولینمدرسه در امر آموزش خوددستوری مایکنبام
4-5پیشنهادات پژوهش
با توجه به یافتههای پژوهش و محدودیتهای آن، به نظر می رسد که پیشنهادات ذیل بتوانند در جهت کاربردی ساختناهداف پژوهش و افزایش کیفیت تحقیقات آتی در این زمینه موثر باشد. لذا امید است مورد توجه پژوهشگران و مسئولین امور تربیتی قرار گیرد.
1-4-5پیشنهادات برای پژوهش های آتی
1.این پژوهش بر روی نمونه کوچکی از دانش آموزان دختر اجرا شده است. پیشنهاد می شود پژوهشهایی نیز بر روی دانش آموزان پسر انجام گیرد.
2. انجام پژوهش مشابه در جامعه آماری دیگر پیشنهاد می گردد.
3. انجام پژوهش مشابه با اضافه کردن دوره ی پیگیری پیشنهاد می گردد.
4. اثر بخشی این روش روی مشکلات دیگری توسط پژوهشگران مورد بررسی قرار گیرد.
5.با توجه به اهمیت عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان در دانش آموزان،وهمچنین با توجه به تاثیرات کاربردی این موضوع در طبقههای مختلف زندگی، اقشار جامعه در مقاطع گوناگون سنی و تحصیلی ، تداوم این پژوهش به صورت کاملتر و جامع تر در ابعاد وسیع تر توسط متخصصین امر و پژوهشگران علاقه مند پیشنهاد می شود تا بتوان به نتایج کلی تری دست یافت.
6.باتوجه به تغیرات مداوم در کتابهای درسی و تاثیر پذیری عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان از این تغیرات، پیشنهاد می گردد که هر چند سال یکبار میزان اضطراب امتحان و سپس مقایسه ای بر پایه ادوار مختلف بعمل آید تا روند مسئله بررسی و موانع سر راه بهبود سیستم آموزش شناسایی و رفع گردد.
2-4-5پیشنهادات کاربردی
1. با توجه به نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر پیشنهاد می گردد برای بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان این روش به معلمان و مشاوارن در مدارس آموزش داده شود تا به صورت کاربردی تر مورد استفاده قرار گیرد.
2. با توجه به اهمیت فوق العاده عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان در بین اقشار تحصیل کرده جامعه بخصوص دانش آموزان و نتیجه حاصل از پژوهش لزوم بیش از پیش عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان در میان دانش آموزان احساس می گردد. هرچند به نظر می رسد عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان در سطح بهنجاری باشد. اما لزوم بهتر شدن این وضعیت برای بهبود آن در سیستم آموزش و پرورش احساس می شود و باید دستگاه های مسئول در این زمینه به تقویت سلامت روان دانش آموزان بر طبق برنامه های اجرایی در طرح تحول مدارس بپردازند تا شاهد کارایی بیشتر دانش آموزان باشیم.
3. .برنامههای آموزشی در مدارس توسط مشاوران متخصص و مجرب در زمینه خود دستوری و آموزش آن به اجرا گذاشته شود. قطعاً اجرای اینگونه برنامههای آموزشی در مدارس می تواند به موفقیت بیشتر دانش آموزان و بهبود عملکرد آنها در زمینه تحصیلی، روانی و اجتماعی اثرگذار باشد.
4. مسئولین و دست اندرکاران بیش از پیش در جهت همگانی کردن خدمات آموزش گروهی مثل آموزش شادکامی، آموزش شیوههای مقابله ای، آموزش مهارتهای زندگی و آموزش شناختی – رفتاری خود دستوری مایکنبام همت گمارند، زیرا مطالعه منابع و مآخذ گوناگون نشان داده است که آموزش گروهی بسیار پر انگیزه است. اعضا با شرکت در این آموزشها از یکدیگر بازخورد می گیرند، روابط متقابل را تحریک می کنند، تعهد و مسئولیت را تمرین می کنند، که این می تواند اثربخشی معناداری بر عملکرد تحصیلی و بهبود اضطراب امتحان دانش آموزان داشته باشد.
5-5خلاصه فصل پنجم
با توجه به هدف پژوهش و تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده دراین فصل به تفسیر بحث و نتیجه گیری و ارتباط نتایج فرضیات با تحقیقات پیشین پرداخته شد و نتیجه گیریر کلی که نشان دهنده ی اثر بخشی آموزش خوددستوری مایکنبام بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان با سطح معناداری کمتر از 05/0 بود مورد بررسی قرار گرفت و در پایان به محدودیتها و پیشنهادات کاربردی و پژوهشی پرداخته شد.
منابع و ماخذ
منابع فارسی
ابوالقاسمی،عباس. بیگی، پروین.نریمانی، محمد(1390). بررسیاثربخشیدوروشآموزشیشناختی-رفتاریومهارتهایتنظیمهیجانبر خودکارآمدیوسازگاریتحصیلیدانشآموزاندارایاضطرابامتحان، فصلنامه روانشناسی تربیتی، سال7، شماره22،صص:21-42.
ابوالقاسمی، عباس.(1382). اضطراب امتحان، اردبیل: نیک آموز.
ابوالقاسمی، عباس.مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1383) .اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان، مجله روانشناسی، شماره29، سال4، صص:3-21.
ایزدی فرد،راضیه.میترا،سپاسی آشتیانی.(1389). اثر بخشی درمان شناختی – رفتاری با آموزش مهارت حل مساله در کاهش علائم اضطراب امتحان، مجله علوم رفتاری،دوره 4، شماره1، صص:23-27
اقدسی، علی نقی. اصل فتاحی، بهرام.(1391). تاثیرآموزشایمنسازیدرمقابلاسترسبراضطرابامتحانوعملکردتحصیلی دانش آموزان دختر، فصلنامه علوم تربیتی، سال5، شماره 2، صص:33-47.
اسپالدینگ، چریل. ال.(1991). انگیزش در کلاس. ترجمه: محمد رضا نائینیان و اسماعیل بیابانگرد.(1377). تهران: مدرسه.
ایزدی فرد، راضیه، سپاسی آشتیانی، میترا.(1388). اثر بخشی درمان شناختی – رفتاری با آموزش مهارت حل مساله در کاهش علائم اضطراب امتحان، مجله علوم رفتاری، دوره4، شماره1،صص:23-27.
امیری مجد،مجتبی . شاهمرادی، احمد.(1388). تاثیردرمانشناختی – رفتاریدرکاهشاضطرابامتحاندانشجویان دانشگاه آزاد واحد ابهر، روانشناسی نوین،دوره1،شماره2،صص:53-64
استادیان، مریم. سودانی، منصور. مهرابی زاده هنرمند، مهناز.(1388). اثر بخشی مشاوره گروهی به شیوه ی عقلانی – عاطفی – رفتاری الیس بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه ی سوم مقطع راهنمایی شهر بهبهان، مجله مطالعات آموزش و یادگیری دانشگاه شیراز،دوره اول، شماره2،صص:2-57.
اکبری، مهرداد. شقاقی، فرهاد. بهروزیان، مریم.(1389) بررسی آموزش مهارتهای حل مسئله در اضطراب امتحان دانشجویان،روانشناسی تحولی، سال8، شماره 29،صص:65-76.
الهی فر، حسن. شفیع آبادی، عبدالله. قمری، محمد.(1389). اثربخشیمشاورهگروهیبهروشعقلانی- عاطفیالیسبرکاهش اضطرابامتحان، فصلنامه علوم رفتاری،سال3،شماره1،صص:9-20.
اقدسی، علی نقی. اصل فتاحی، بهرام.ساعد، مه لقا.(1390). تاثیرآموزشایمنسازیدرمقابلاسترسبراضطرابامتحانوعملکردتحصیلی دانشآموزاندختر، فصلنامه علوم تربیتی،سال5، شماره20، صص:33-48.
بیابانگرد،اسماعیل. مطلوبی،طیبه.(1378) روش های پیشگیری از افت تحصیلی، تهران:خانه کتاب
بیابانگرد، اسماعیل.(1380).عوامل موثر بر افت تحصیلی دانش آموزان، فصلنامه تربیت،سال15، شماره8، ص:6-14.
بیرامی،منصور. عبدی، رضا.(1388) تاثیرآموزشفنونمبتنیبرذهنآگاهیدرکاهشاضطراب امتحاندانشآموزان،علم تربیتی،سال 2،شماره6،صص:35-54.
بیابانگرد(1381). اثربخشی درمان چند وجهی لازاروس، عقلانی – عاطفی لازاروس و آرام سازی بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان، فصلنامه ی اندیشه و رفتار، سال8،شماره3، صص:36-44.
پروین، جان (2003)، شخصیت، نظریه و پژوهش، ترجمه: پروین کدیور و جوادی. (1381). تهران : آییژ.
پورپیتا، بروس.(2007). درمان شناختی – رفتاری اضطراب در کودکان. ترجمه: کتایون حلمی.(1390).تهران: کتاب ارجمند.
پاشایی، زهره، تقی پور، ابراهیم. خوش کنش، ابوالقاسم.(1388). تاثیرآموزشمهارتهایمقابلهباهیجانهادراضطرابامتحانوعملکردتحصیلی دختراندبیرستانی، فصلنامهروانشناسیکاربردی، سال3، شماره 4، صص:7-20.
ترازی، زهرا. خادمی، ملوک.(1391). اثربخشیآموزشراهبردهاییادگیریومطالعهدرارتقایخودپندارهی دانشآموزاندارایاضطرابامتحان، مجله روانشناسی مدرسه، دوره2، شماره1،صص:80-98.
جارویس،مت.(1966).روانشناسیورزش.ترجمه:سیدرضا میر مهدی،ذبیح ا…پیرانی وهمکاران.(1389).اراک:نشر علمی.
جوکار، فرهاد. یاریاری، فریدون.(1390) تاثیر لمس درمانی و آرامیدگی عضلانی بر اضطراب امتحان و فعالیت امواج مغزی، مجله دست آوردهای روانشناختی، دوره 4، سال3-8، شماره2، صص: 225-246.
جراره، جمشید. محمدی کرکانی، آذر.(1391). اثربخشیآموزششناختی-رفتاریبراضطرابامتحان دانش آموزاندخترمتوسطه، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، جلد2، شماره4،صص:307-313.
چراغیان، بهمن. فریدونی مقدم، مالک.براز پردنجانی، شهرام.(1386). بررسیاضطرابامتحانوارتباطآنباعملکردتحصیلیدردانشجویانپرستاری، دانشوتندرستی،دوره3،شماره3و 4، صص: 24-29.
حسینی، سید امجد. زهراکارءف کیانوش. امینی، ناصر.(1388). بررسی اثر بخشی آموزش تلقیح استرس در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان شهر زرند، پژوهشنامه تربیتی،سال5، شماره20، صص: 49-59.
حق شناس، حسن. بهرهدار، محمد جعفر. رحمن ستایش، زهرا.(1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از نوجوانان پیش دانشگاهی، مجله رواپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال15، شماره1،صص:63-69.
دادستان،پریرخ،منصور،محمود(1381)،بیماریهایروانی،تهران : رشد
دادستان، پریرخ.(1381). سنجش و درمان اضطراب امتحان، مجله روانشناسی،سال 1، شماره 1، ص:31-60.
ذراب، م، ژانت.(1999)، ارزیابی و شناخت – رفتار درمانی نوجوانان، ترجمه: محمد خدایاری فرد، یاسمین عابدینی.(1383). تهران: رشد.
رجائی، منوچهر. احمدی، سید احمد. (1382). اثر بخشی مشاوره تحصیلی گروهی بر مهارتها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه تازه های و پژوهش های مشاوره، جلد4ف شماره 12، صص41-51.
رضایی، محمد رضا. اژه ای، جواد.غلامعلی لواسانی، مسعود.(1390). تاثیرآموزشراهبردهایمقابلهباباورهایغیرمنطقیبارویکردشناختیبراضطراب امتحاندانشآموزان، مجلهروانشناسیبالینی، سال4، شماره3، 13-20.
سیف،علی اکبر.(1381). تغییر رفتار و رفتار درمانی نظریه ها و روش ها، تهران: روان.
سیف، علی اکبر.(1380). روانشناسی پرورشی، تهران: آگاه.
سپهریان،فیروزه.(1390). مقایسه اثر بخشی شناخت درمانی، حساسیت زدایی تدریجی و آموزش شیوه های صحیح مطالعه در کاهش اضطراب امتحان و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر، فصلنامه پژوهش های نوین روانشناسی،سال6، شماره23،صص:80-99
شمسی، عبدالحسین. عابدی، احمد.صمدی،مریم.احمدزاده، مریم. (1392). فراتحلیلاثربخشیمداخلاتروانشناختیوآموزشیبربهبودعملکردتحصیلی دانشآموزانباناتوانیهاییادگیریریاضی، مجلهیناتوانیهاییادگیری،تابستان، دوره ی2، شماره4،صص:61-81.
شاهنده، مریم. صفرزاده، سحر.(1389). اثر بخشی درمان عقلانی – عاطفی الیس بر کاهش اضطراب امتحان،مجله دانشکده پژشکی اصفهان،سال28،شماره108،صص:32-41.
شاه نعمتی، سیده زهرا. ولایی، ناصر، فانی، حجت اله.(1387). تاثیر ارزشیابی تکوینی منظم بر کاهش اضطراب امتحان و خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر کلاس اول دبیرستان شهر مرودشت، فصلنامه تحقیق در علوم دندانپزشکی، دوره5، شماره4، صص:15-21.
صبحی قراملکی، ناصر. رسول زاده طباطبایی، کاظم.(1387) . بررسی اثر بخشی شناخت درمانی و آموز مهارتهای مطالعه در درمان دانشجو.یان مبتلا به اضطراب امتحان، فصلنامه علمی – پژوهشی روانشناسی، سال3، شماره11،صص:43-66.
فلاح یخدانی، محمد حسین.حیدری، غلام علی.(1390). تاثیرآموزشراهبردهای شناختی-رفتاریبرکاهشاضطرابامتحاندانشجویاندانشگاهآزاد اسلامی واحد یزد، مجلهمرکزمطالعاتوتوسعهآموزشعلومپزشکییزد، دوره 6، شماره1، صص:25-32.
کوشکی، شیرین. هومن، حیدرعلی.یارمحمدی، پروانه.(1388). رابطهاضطرابامتحانوویژگیهایشخصیتیباانگیزشپیشرفت دردانش آموزان،فصلنامه روانشناسی کاربردی،سال3،شماره4،صص:73-83.
گلاو، ج. برونیگ، ر.(1990). روانشناسی تربیتی و اصول کاربرد آن، ترجمه: علی خرازی، تهران: مرکز دانشگاهی.
مایکنبام.(1986). آموزش ایمن سازی در مقابل استرس، ترجمه مبینی، سیروس (1386). تهران: رشد.
مارد پور، علی رضا. نجفی، محمود.رفعت ماه، مرضیه.(1391). در تحقیقی به مقایسهاثربخشیروشهایدرمانیحساسیتزداییمنظم،مهارتهایمطالعهوروش ترکیبیدرکاهشاضطرابامتحان، مجلهروانشناسیبالینی، سال4، شماره1، صص:55-65.
مایکنبام، دونالد.(1986). آموزش ایمن سازی در مقابل استرس، ترجمه: سیروس مبینی. (1378). تهران: رشد.
مهرابی زاده هنرمند،مهناز.کاظمیان مقدم، کبری.(1386). بررسیاثربخشیروشحساسیتزداییمنظمبراضطرابامتحانوعملکردتحصیلی، روانشناسی کاربردی،دوره2، شماره 5، ص:23-34.
نریمانی، محمد. حسن زاده، شهناز. ابوالقاسمی، عباس.(1391). اثع بخشی آموزش ایمن سازی روانی بر کاهش استرس، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دختر مطع پیش دانشگاهی، مجله روانشناسی مدرسه، دوره1،شماره3،صص: 101-117.
نادری، عزت الله، سیف نراقی، مریم. شاهپوریان، فرنگیس.(1385). راهنمای علمی فراهم سازی طرح تحقیق، تهران: روان.
هروی کریوی،مجید.جدید میلانی، مریم. (1382). در تحقیی بررسی تاثیر تمرینات تن آرامی بر سطح اضطراب امتحان دانشجویان، مجله علمی – پژوهشی، سال14،شماره43، صص:86-93.
هاوتون، کوک.سالکووس.کیس، کلارک.(1989).رفتار درمانی شناختی، ترجمه: حبیب اله قاسم زاده.(1378). تهران: رشد.
منابع لاتین
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statictical Manual of Mental Disorders(3Ed). Washington, DC. Author.
Andrew, J., Elliot, A., Holly, A., & McGregor, M. C. (2001). A 2∗2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 501-519.
Armando. A .Pina, W. S.(2003). Exposure-Based Cognitive-Behavioral Treatment for Phobic and Anxiety Disorders: Treatment Effects and Maintenance for Hispanic/Latino Relative to European-American Youths Original Research Article Journal & Adolescent Psychiatry, Volume 42, Issue 10, Pages 1179-1187.
Algaze , B. (2005) Cognitive t herapy , study counceling , and systematic desensitization in the treatment of test anxiety. in C Speilberger, and P. V agg Test anxiety: Theory assessment and treatment (pp 133 – 152.) .
Bonaccio, S., & Reeve, C. L.(2010). The nature and relative importance of students perceptions of the sources of test anxiety. Learning and Individual Difference, 20, 617- 625.
Belleville , Geneviève . Héloïse Cousineau, Katia Levrier, Marie-Ève St-Pierre-Delorme Meta-analytic review of the impact of cognitive-behavior therapy for insomnia on concomitant anxiety Review Article Clinical Psychology Review, Volume 31, Issue 4, Pages 638-652.
Bunmi O. O, Brooke Y. K, Sari Meltzer, M.(2014).Cognitive-Behavioral Therapy for Hypochondriasis/Health Anxiety: A Meta-Analysis of Treatment Outcome and Moderators Original Research Article Behaviour Research and Therapy, In Press, Accepted Manuscript, Available online 24 .(2),PP: 210-218.
Biabangard, E.(2003). Effectiveness of Lazarus multimodal therapy, Ellis rational emotional therapy and relaxation on decreasing students test anxiety; 8(3): 36-42.
Brewer, T. (2002).Test-taking anxiety among nursing & general college students. J Psychosoc Nurs Ment Health Serv; 40(11): 22-9.
Cizek, G.J. & Burg, S.S. (2006). Addressing test anxiety in a high-stakes environment: Strategies for classrooms and schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Cassad , Jerrell C. (2004). The influence of cognitive test anxiety across the learning-testing cycle Original Research ArticleLearning and Instruction ,Volume 14, Issue 6, December, Pages 569-592.
Davis W , Lysaker L.( 2005). Cognitive behavioral therapy and functional and met cognitive outcomes in schizophrenia: A single case study Cognitive Behavioral Practicing, 12,468-78.
Dekeyser. M., Raes. P., Lejssen, M. L., Saraand, D. D. (2008). Mindfulness skills and interpersonal behavior. Personality and Individual Differences, 44(5), 1235-1245.
Daniel ,J. Benor, K.Loren, T.(2009). Pilot Study of Emotional Freedom Techniques, Wholistic Hybrid Derived From Eye Movement Desensitization and Reprocessing and Emotional Freedom Technique, and Cognitive Behavioral Therapy for Treatment of Test Anxiety in University Students Original Research Article EXPLORE: The Journal of Science and Healing, Volume 5, Issue 6, Pages 338-340
Dendato, K. M., & Diener, D. (1986). Effectiveness of cognitive/relaxation therapy and study-skills training in reducing self-reported anxiety and improving the academic performance of test-anxious students: Journal of Counseling Psychology 32(2), 131-135
Deffenbacher J.L.(1988), Worry and emotionality in test anxiety, In: Sarason G., (Ed.), Theory, Research and applications in test anxiety, Hillsdale, Erelbaum, pp.111-124.
Eva Hans, W. H.(2013). A meta-analysis of nonrandomized effectiveness studies on outpatient cognitive behavioral therapy for adult anxiety disorders Review Article Clinical Psychology Review, Volume 33, Issue 8, Pages 954-964.
Ejei, J. Rezaei,M. Lavasani ,M. (2011).The Effectiveness of Coping Strategies Training with Irrational Beliefs (Cognitive Approach) on Test Anxiety of Students Original Research Article Procedia – Social and BehavioralSciences, Pages 2165-2168
Ergene, T. (2003). Effective Interventions on Test Anxiety Reduction a Meta-Analysis. School Psychology International, 24(3), 313- 328.
Feral, J., Valcke, M. & Cai, Y. (2009). Academic self-efficacy and Academic self-concept: Reconsidering structural Relationships. Learning and Individual Differences, 19, 499- 505.
Gregor, A. (2005). Examination Anxiety: Live with It, Control It or Make It Work for You?. School Psychology International, v26 n5 p617-635.
Hill, Kennedy T. & Wigfield, A. (2009). Test Anxiety: A Major Educational Problem and What Can Be Done about It. The Elementary School Journal, 12(1),105-126.
Holohan, C. J., Richardson, F. C. Puckett, S. P. (1999). Evaluation of two test anxiety reduction treatments in a secondary prevention program.Community School. 7 (6), 679-687.
Hill. K.t (2003). Debilitation motivation and testing: a major educational problem, possible solution and policy applications. In r.e. ames and c ames (eds.) research on motivation in education , vou.pp.245-247.
Huberty T.J., and Dick A.C.(2006).Performance and Test Anxiety, in: Minke G.G.B.K.M., (Ed.), Children's Needs III: Development, pp.281-291.
Hill KT. (1984).Debilitation motivation and testing. New York: Academic Press; pp:21-36.
Jesper, D. Persson A,R. Hjerling, S.(2014). Cognitive behavior therapy versus interpersonal psychotherapy for social anxiety disorder delivered via smartphone and computer: A randomized controlled trial Original Research Article Journal of Anxiety Disorders, Volume 28, Issue 4.PP:410-417
Jill, M. Newby, L. Mewton, A.D. W, Gavin,A.(2014). Effectiveness of transdiagnostic internet cognitive behavioural treatment for mixed anxiety and depression in primary care Original Research Article Journal of Affective Disorders, Volume 165, 20, Pages 45-52.
Kennedy, D.& Dooke. K.J.(1999). Multicomponent treatment of a test anxious college student Education and Treatment of children, 22(2), 17-203.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 144-156
Knut A Hagtvet, Frantisek Man, Sagar Sharma.(2001). Generalizability of self-related cognitions in test anxiety Original Research Article Personality and Individual Differences, Volume 31, Issue 7, Pages 1147-1171
Keogh, E., Bond, F. W., French, C. C., Richards, A., & Davis, R. (2004). Test anxiety, susceptibility to distraction and examination performance. Anxiety, Stress & Coping, 17, 241-252.
Kazdin, A. E. (2000). Encyclopedia of psychology. Washington DC: American Psychological Association.
Lowe, P.A. & Lee, S.W. (2007). Factor structure of the Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA) scores across gender among students in elementary and secondary settings. Journal of Psychoeducational OnlineFirst.10,148-157.
Mcdonald , A. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children , Educational psychology , VOL 21 , issue 1 , P. 89.
Meichenbam, D.H. and Buttler, L.(1986). To Conceptual Model for Treatment of Test Anxiety: Implications for Research and Treatment. In I.G. Sarason (ED). Test Anxiety: Theory, Research and Applications, (181-208.
Marsh, H.W.(1990). The structure of academic self-concept, The Marsh / Shevelson model, Journal of Educational Psychology, No.82, pp.623-636.
Meichenbaum, D. (2007), stress inoculation training : a preventative and treatment approach. Chapter to appear in P.M Lehrer R.L Woolfolk & W.S sime, (3rd edition). Guilford press. Page 3,5,11-12.
Speilberger, C. D., (1995). Test anxiety: Theory, assessment and treatment. Taylord Francis Washington, DC, Us, XV.
Sapp, M. (1994). Cognitive-behavioral counseling in the middle school students. Journal of Instructional Psychology, 21 (2), 161-171.
Sobhi, Gh.(2006). Efficacy of cognitive therapy and study skills in reducing test anxiety and increase academic performance of the components of personality and psychology [PhD thesis]. Tarbiat Modarres University – Tehran,PP:96-99.
Sadock, BJ & Sadock, VA. (2003). Synopsis of Psychiatry, Behavioral sciences/ Clinical psychiatry. Lippincott, Williams & Wilkins. pp 471-504.
Strahan, E. Y. (2003).The effects of social anxiety and social skills on academic performance. Journal of personality and individual differences. 34(2): 346-366.
Speilberger, C.D. (1980). Preliminary Professional Manual for the Test Anxiety Inventory, Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
Sarason, I. G.(1986). Test Anxiety, Worry, and Cognitive Interference; In R. Schwarzer (Ed.), Self-related Cognitions in Anxiety and Motivation; Hillsdale, N. J.: Erlbaum, pp. 19-34.
Sapp, M., W. Farrell & H. Durand .(1996); "The Effect of Mathematics, Reading, and Writing Tests in Producing Worry and Emotionality Test Anxiety with Economically and Educationally Disadvantaged College Students"; College Student Journal, Vol. 29, pp. 122-125
sarason I.G. and Hillsdle N.J., Lawrence Erlbaum, 2003.
Spielberger, C.D. (1982). Preliminary Professional Manual for the Test Anxiety Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Tobias, S. (1986). Anxiety and cognitive processing of instruction. In R. Schwarzer(Ed), Self Related cognition in anxiety and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbau, 35-54.
Yasin, A.S. & Dzulkifli, M.A. (2009). Differences in Psychological Problems between Low and High Achieving Students, The Journal of Behavioral Science, Vol. 4 No. 1, 49-58.
van Steensel,F.J, Dirksen,C.D.(20014). Cost-effectiveness of cognitive-behavioral therapy versus treatment as usual for anxiety disorders in children with autism spectrum disorder Original Research Article Research in Autism Spectrum Disorders, Volume 8, Issue 2, February 2014, Pages 127-137
Vagg PR, James D.(1998). Cognitive Therapy, Study Skills Training and Biofeedback in the Treatment of Test Anxiety. In: Spielberger CD, Vagg PR, Editors. Test anxiety: theory, assessment, and treatment. New York: Taylor & Francis; PP:61-79.
Win, J. (1980), Cognitive attentional theory of test anxiety. University of Waterloo.
wells, A. & King, P. (2006). Meta cognitive therapy for generalized anxiety disorder: an open trail, Journal of Behavior thrapy and Experimental Psychiatry, 37, 26 – 212
پیوست ها
پیوست الف جلسات آموزش خود دستوری مایکنبام
جلسه اول:
عنوان: معارفه
اهداف:
آشنایی اعضای جلسه با هم
آشنایی با نحوه انجام کار
شرح جلسه: در این جلسه با اطلاع به این که پیش آزمون از گروه کنترل و آزمایش با استفاده از معدل نیم سال اول برای عملکرد تحصیلی و پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر به عمل آمد. به شرکت کننده گان گروه آزمایش خوش آمد گویی گفته شد و سپس علت دعوت آنان به جلسه توضیح داده شد سپس از دانش آموزان خواسته شد که اسم و فامیل خود را بیان کنند سپس توضیحاتی به شرح زیر در مورد چگونگی انجام کار داده شد: در طی 6 جلسه و هر جلسه به مدت 60 دقیقه جلسات آموزش اجرا می شود. لذا در این جلسه مباحثی در مورد روش خود دستوری مایکنبام ارائه شد و نظراتی در مورد خود دستوری از دانش آموزان سوال شد. خود دستوری یعنی سخن گفتن با خود می باشد و فرد از افکار خود در زمان و مکان و در موقعیت های مختلف آگاه باشد و این که چه کارهایی را باید برای بهتر انجام دادن تکالیف خود داشته باشد که آگاهی از افکار خود منجربه شناسایی رفتار و تغییرات رفتاری در فرد می شود. لذا برای آگاهی از رفتار و دستور دادن به خود باید رفتار را شناخت" رفتار یعنی هر فعالیت و عملی که موجود زنده انجام می دهد و متضمن کارهای بدنی و پنهان، اعمال فیزیولوژیک، عاطفی و عقلانی می باشد خواه یک عمل خاص و یا مجموعه ای از اعمال باشد یا به عبارت دیگر یک بازتاب یا مجموعه بازتاب های فرد نسبت به یک وضع است"
تکلیف: برای هفته ی آینده همه ی افکاری که فبل از شروع کردن به درس خواند و یا در حین خواندن به ذهنتان خطور می کند را در برگه حاوی لیست کنید.
جلسه دوم:
عنوان: خودنگری رفتار و افکار خود
اهداف: شناسایی و تشخیص رفتار و افکار خود
شرح جلسه: در این جلسه بعد از خوش آمد گویی از اعضای جلسه خواسته شد خلاصه ای از جلسه ی قبل را بیان کنند آنگاه از آنان نسبت به آنچه در جلسه قبل گذشت نظر خواهی شد خصوصا این که برداشت افراد از تعریف خود دستوری و اهداف جلسه چه می باشد و افکار خود را که در هفته ی قبل در هنگام مطالعه لیست کرده بودند مورد بررسی و شناسایی قرار گرفت سپس در مورد افکار ناسازگارانه توضیحاتی داده شد. یعنی اینکه افکار خودآیند منفی هستند که به صورت تفکرات یا تصویرهای ذهنی که به نظر می رسد به طور ناآگانه و به سرعت به ذهن خطور می کنند و از آن می روند و یا به عبارت دیگر نوعی افکار هستند که محصول ادراک شخصی فرد هستند، بدون آن که شخص اراده کند و یا تصمیمی بگیرد و برنامه ریزی کند فراخوانده می شوند و کاملا سریع بروز می کنند و به آسانی در دسترس قرار می گیرند این افکار منفی و خود آیند ممکن است تفسیرهایی از تجارب جاری باشند یا پیش بینی هایی درباره ی رویدادهای آینده و یا یادآوری چیزهایی که در گذشته اتفاق افتاده اند به طور مقال دانش آموزی که در امتحانات قبلی شکست خورده این اضطراب و فکر منفی به سراغش می آید که هرچه تلاش کند بی ثمر است این افراد به نوبه ی خود سایر نشانه های استرس و اضطراب را پدید می آورند. مانند نشانه های رفتاری، انگیزش، شناختی و جسمی با افزایش اضطراب در دانش آموز افکار خودآیند منفی هر چه بیشتر زیاد و شدیدتر می شوند و افکار منطقی تر و عقلانی تر هم هر چه بیشتر نا پدید و از بین می روند خود این فرآیند به گسترش فزایدنده ی دامنه ی اضطراب در دانش آموز منجر می شود و بدین ترتیب یک دوره ی باطل شکل می گیرد و از سوی دیگر فرد هر چه قدر مضطرب تر می شود بیشتر افکار ناسازگاری و مضطربانه پیدا می کند و بیشتر به آن افکار منفی معتقد می شود لذا هر قدر افکار منفی و ناسازگار به ذهن فرد خطور کنند در او اعتقاد بیشتری نسبت به آنها ( افکار منفی) به وجود می آید، آن فرد نیز مضطرب تر می شود و لذا عملکرد فرد در حین امتحان پایین می آید." با توجه به این که در جلسه ی قبل همه ی افکار فرد در زمان مطالعه توسط خود شخص لیست شده بودند مورد بررسی قرار گرفت لذا در این جلسه افکار منفی و ناساگار افراد شناسایی و مشخص شد"
تکلیف: برای هفته ی آینده افکار منفی و رفتارهای خود را در هنگام مطالعه که اضطراب آور هستند لیست کنید.
جلسه سوم:
عنوان: گفتگوهای درونی تازه
هدف: شروع و یادگیری گفتگوهای درونی مثبت و جدید
شرح جلسه: پس از ایجاد ارتباط و خوش آمد گویی خلاصه ی جلسه قبل توسط اعضای جلسه مرور و با بازخورد افراد نسبت به جلسه ی قبل دیافت شد سپس به جلسه قبل اشاره ای شد و از افراد خواسته شد بگویند چقدر در انجام تکالیف هفته ی قبل موفق بودند لذا در این جلسه در مورد گفتگوهای درونی تازه توضیحاتی داده شد یعنی این که افراد باید یادبگیرند که زنجیره ای از رفتارهای تازه را شروع کنند که با رفتارهای ناسازگار ( مانند راه حل های مساله مدار نه هیجان مدار یعنی برای حل مشکلات راه حل های واضح و روشنی وجود دارد ) " دانش آموزانی که دارای اضطراب و ترس از امتحان هستند و این که شکست در امتحان باعث ایجاد ترس شده راه حل روشنی و واضح ای وجود دارد که این ره احل همان درس خواندن است و یادگیری روش حل مساله باعث کاهش اضطراب در دانش اموزان می شود" بنابراین در این جلسه در مقابل افکار منفی لیست شده توسط دانش آموزان به کمک پژوهشگر افکار مثبت و منطقی در مقابل افکار ناسازگار نوشته شدند که با استفاده از فلش عمودی رسم شد.
تکلیف: برای هفته ی آینده افکار اضطراب آور را لیست کرده و برای هر فکری که به نظرتان اضطراب آور است چندین فکر( مثبت) را که به نظرتان مغایر با آن است لیست کنید. سپس مناسب ترین فکر را که باعث از بین رفتن افکار منفی و کارآمدی شما می شود به زبان آورده و با صدای بلند بخوانید.
جلسه چهارم:
عنوان: مهارتهای تازه
اهداف: یادگیری مهارتهای تازه به کمک پژوهشگر
شرح جلسه: پس از خوش آمد گویی از اعضای جلسه خواسته شد تا خلاصه ای از جلسه ی قبل را بیان کنند سپس تکلیف افراد در جلسه ی قبل مورد بررسی قرار گرفت شرکت کنندگان در مورد باورهای خود و تحلیل سودمند و منطقی از افکار مثبت خود در موقع مطالعه بیان کردند و در این مرحله در مورد سازگاری های افراد در مقابل استرس و اضطراب توضیحاتی داده شد لذا درمانجویان مناسب ترین افکار و افکار مثبت را که در مقابل افکار منفی لیست کرده بودند با صدای بلند نفر به نفر می خواندند.
تکلیف: برا ی هفته ی آینده مهارتهایی را که در مقابل اضطراب امتحان فرا گرفته اید لیست کنید و برای خود با صدای بلند قرائت کنید.
جلسه پنجم:
عنوان: آرامش عضلانی
هدف: یادگیری تن ارامی و ریلکسیشن
شرح جلسه: پس از ایجاد ارتباط و خوش آمد گویی خلاصه ای از جلسه ی قبل توسط اعضای جلسه توضیح داده شد سپس بع تکلیف جلسه ی قبل اشاره شد و از افراد خواسته شد بگویند چقدر در انجام تکنیک هفته ی قبل موفق بوده اند لذا رفتارهای تازه ای که به کمک پژوهشگر مورد تمرین قرار گرفتند به عنوان مثال ( دانش آموزی که می گفت من در امتحان نمره کم گرفته ام، باز هم شکست خوردم، پس هیچ وقت نمی توانم نمره خوبی بگیرم ، پس همیشه شکست می خورم. لذا افکار مثبت که توسط دانش آموز در مقابل افکار منفی لیست شده بودند به کمک پژوهشگر مناسب ترین افکار مثبت به زبان آورده می شد و دانش آموزان راه ها و روش های درست را انتخاب می کردند لذا دراین جلسه به آموزش آرامش عضلانی پرداخته شد که به صورت انقباض و انبساط عضلات تمام بدن به ترتیب رخ می داد یعنی :
دست و ساعد
عضلات دو سر مسلط
دست و ساعد غیر مسلط
عضلات دو سر غیر مسلط
پیشانی
عضلات بالای گونه ها و بینی
عضلات پایینی گونه ها و آرواره های چانه
گردن و گلو
سینه، چانه ها و بالا پشت
ناحیه ی شکم و معده
عضلات ران مسلط
پشت پای مسلط
پای مسلط
عضلات ران غیر مسلط
پشت پای غیر مسلط
پای غیر مسلط
تکلیف: در طول هفته روزانه به مدت 45 دقیقه به صورت ترتیبی که آموزش داده شد عضلات خود را انقباض و انبساط کنید.
جلسه: ششم
عنوان: مرور جلسات قبل
اهداف: یادآوری جلسات و اثر بخشی جلسات و اجرای پس آزمون
شرح جلسه: در این جلسه پس از ایجاد ارتباط و خوش آمد گویی، خلاصه جلسه قبل توسط اعضاء مرور شد و بازخورد افراد نسبت به انجام تن آرامی دریافت شد لذا در این جلسه مروری کلی بر جلسات قبلی به عمل آمد و نظر اعضا در مورد جلسات بررسی شد و در مورد اثر بخش جلسات و آموزش خود دستوری مایکنبام و تحلیل افراد از جلسات و چیزهایی که اعضای گروه بسیار مایل بودند با پژوهشگر در میان گذاشته شود مورد بحث قرار گرفتند و اکثر دانش آموزان معتقد بودند به دلیل وجود نزدیکی فضای امتحانات و اضطراب و استرس ناشی از ان، برگزاری این جلسات و روش هایی که برای کاهش اضطراب یاد گرفته بودند برایشان کاربردی بود لذا پس از تشکر از همکاری دانش اموزان که در این مدت با پژوهشگر همکاری نمودند، بنابراین برای تعیین اثر بخشی آموزش خود دستوری مایکنبام معدل نمرات نیم فصل دوم و پرسشنامه ی اضطراب امتحان اسپیلبرگر در اختیار دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفت تا پس آزمون به عمل آید.
پیوست ب پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر
.
Top of Form
آزمون اضطراب امتحاناسپیل برگر
این آزمون داراى 20 سوال مى باشد که واکنشهاى قبل، حین و بعد از امتحان فرد را توصیف مى کند. پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیل برگر داراى دو بعد "نگرانى" "هیجان پذیرى" مى باشد. به اعتقاد اسپیل برگر، ترکیبى از نمره هاى نگرانى و هیجان پذیرى بالا است که بر عملکرد امتحان افراد تاثیر مىگذارد.
لطفاً جملات زیر را به دقت بخوانید و یکى از چهار گزینه "تقریباً هرگز"، "گاهى اوقات"، "اغلب اوقات" و "تقریباً همیشه" را که به بهترین وجه ممکن ویژگیها و احساسات شما را در مورد امتحان بیان مى کند علامت بزنید.
تقریباً همیشه
اغلب اوقات
گاهى اوقات
تقریباً هرگز
عنوان
ردیف
وقتى امتحانات را به پایان مى رسانم احساس اطمینان و آرامش مى کنم
1
هنگام انجام امتحانات نهایى احساس آشفتگى و ناراحتى مى کنم
2
فکر کردن در مورد نمره ممکن است با عملکردم در امتحان تداخل کند
3
در امتحانات پایانى احساس ناامیدى و دلسردى مى کنم
4
در امتحانات احساس مى کنم که هیچگاه مدرسه و تحصیل را پشت سر نخواهم گذاشت
5
هر چه بیشتر براى انجام امتحان تلاش مى کنم آشفته تر مى شوم
6
افکار نامرتبط به درس تمرکزم را در امتحانات به هم مى زند
7
هنگامى که امتحان مهمى مى دهم احساس عصبانیت زیادى مى کنم
8
حتى وقتى که براى امتحان خوب آماده هستم احساس اضطراب زیادى مى کنم
9
هنگامی که امتحانی را شروع مى کنم، قبل از دیدن ورقه امتحانی، احساس ترس و دلشوره زیادى مى کنم
10
در امتحانات احساس تنش زیادى مى کنم
11
آرزو مى کنم امتحانات زیاد مرا اذیت نکند
12
در امتحانهاى مهم آن چنان احساس تنش مىکنم که معده ام آشفته و ناراحت مى شود
13
به نظرم وقتى که در امتحانات مهم تلاش مى کنم شکست مى خورم
14
هنگامى که امتحان مهمى مى دهم احساس وحشت و ترس زیادى مى کنم
15
اگر امتحان مهمى داشته باشم نگرانى زیادى راجع به انجام آن دارم
16
در امتحانات راجع به پیامدهاى شکست در امتحان فکر مى کنم
17
در امتحانات احساس مى کنم قلبم سریع و تند مى زند
18
در امتحان خیلى زود تلاش مى کنم نگرانیم را در مورد امتحان متوقف کنم
19
در امتحان آن قدر عصبى مىشوم به حدى که آنچه را واقعاً مى دانسته ام فراموش مى کنم
20
Bottom of Form
Abstract:
——————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————
Islamic Azad University
ZanjanKermansha
Faculty of Social Science-Department of Psychology
((M.A)) Thesis
Subject:
—————————————————————————————————————————
Thesis Advisor:
A.M.
Consulted by:
—————— Ph.D.
By:
Fahime Abrahimi
Autumn 2014
1Sadock & Sadock
2 Kazdin
3 Speilberger
4 Dendato & Diener
5 Lowe. & Lee
6 Speilberger
7Safer
8Algaze
9American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
10 Speilberger
11 Mcdonald
12 Meichenbaum
13Kazdin
14Sadock & Sadock
15 Halgin & Krauss
16Huberty
17Chorpita
18Jarvis
19 Romberg
20Lord
21Hill
22 Speilberger At All
23 Win
24Sarason & Mendler
25Mendler & Vwtson
26Libert & Moris
27Keogh At All
28Win
29Mac Geyji
30Halroid At All
31Deffenbacher
32Win
33HAgeft
34Andrew At All
35 Sarason
36Sarason
37Hill
38Vatson
39Gachsem
40Tobias
41Tobias
42Tobias
43Sterahan
44Hemberi
45Bonaccio
46Chorpita
47Mcdonald
48Yasin. & Dzulkifli
49Spater
50Brewer
51Meichenbaum
52Meichenbam. & Buttler
53Gelasi
54Deffenbacher
55Deffenbacher
56Spalding
57Chorpita
58Feral
59Coper Smit
60Gelaver & Bronik
61Marsh
62Gonz
63Marsh
64Speilberger
65Tobias
66Meichenbam, & Buttler
67Meichenbam,& Buttler
68Haton At All
69Parvin
70Meichenbam
71Meichenbam
72Zarab
73Zarab
74Zarab
75Meichenbam
76 Meichenbaum
77 Cassad
78 Belleville
79 Ergene
80Sapp
81Zans & CHasin
82Coler & Holohan
83Holohan
84Speilberger & Vag
85Feranco & Santo
86Kennedy.& Dooke
87Holohan At All
88Knut At All
89Wilyams At All
90Kabat-Zinn
91Armando At All
92Davis & Lysaker
93Gregor
94Karcer
95Wells & King
96Vagg At All
97Dekeyser
98Daniel At All
99Bonaccio
100Eva Hans At All
101Jill At All
102Jesper
103Van At All
104Bunmi
105 Test Anxiety Inventory (TAI)
106Reliability & Stability
—————
————————————————————
—————
————————————————————
ث
140