ارزشیابی مهارت شغلی فنی و حرفه ای

1- تشخیص مفاهیم :
مدیریت آموزشی :
آموزش سنتی ( ترمیم یا تغییر )

بسیاری از سئوالات کارشناسان و متخصصان در زمینه آموزش براین محور استوار است که چگونه می توان بدون خدشه دار کردن سنت و فرهنگ ، ابزارها و تکنولوژی های نوین آموزشی را بکار بست .این سئوال را باید به روشی غیر مستقیم پاسخ گفت . به عبارت بهتر باید با بهره گیری از روش ها و ابزار های نوین به ترمیم کاستی ها و نقص های روش های سنتی پرداخت . مولوی چندین قرن پیش گفته است :
چون که با کودک سر و کارت فتاد
هم زبان کودکی باید گشاد .
به اعتباری توانایی ها و پتانسیل های خلاق این تکنولوژی ها به گونه ای است که به هیچ عنوان سنت را محدود نمی کند .
به اعتباری توانایی ها و پتانسیل های خلاق این تکنولوزی ها به گونه ای است که به هیچ عنوان سنت را محدود نمی کند .
یکی از این پتانسیل ها ی خلاق بهره گیری از وبلاگ ها در آموزش می باشد . چه آموزش های حقیقی و چه آموزش های مجازی .بعنوان مثال می توان در دروس مربوط به کامپیوتر در بخش عملی دانش آموزان را به طراحی و ایجاد وبلاگ ها تشویق نمود . از آن پس برای بخش تحقیق یا فعالیت های کلاسی دروس دیگر می توان از دانش آموزان خواست تا یافته های خود را به طور خلاصه بر روی وبلاگ ها قرار داد . هرکدام از دانش آموزان می توانند با مبادله اطلاعات از این طریق و همچنین ارتباط با یکدیگر از طریق بخش نظر بدین وبلاگ ها با اشتیاق مضاعف به یادگیری تشویق شوند . از آنجا که دانش آموزان به تکنولوپی های جدید بسیار علاقه نشان می دهند و قدرت جذابیت این رسانه ها این علاقه مندی را تشدید کرده است&سرعت و میزان یادگیری افزایش خواهد یافت

زمان کاشت در مورد بعضی از محصولات در کنترل آفات نقش مهمی دارد. به عنوان مثال با کشت گیاه در زمان نبود آفت (زودتر یا دیرتر از زمان کشت معمول) گیاه از خسارت آفت فرار داده می شود.

در تناوب زراعی گیاهی که بعنوان گیاه دوم کاشته می شود، نباید در ارتباط سیستماتیک بوتانیکی با گیاه اول باشد. در واقع اگر آفات گیاه اول با آفات گیاه دوم متفاوت باشد می توان در بیولوژی آفات ایجاد اختلال کرد و جمعیت آن ها را کاهش داد.

* تکنیک رهاسازی نرهای عقیم
در این روش با تکثیر جمعیت انبوهی از حشرات نر و قرار دادن آن ها تحت تاثیر مواد رادیواکتیو و رهاسازی آن ها در طبیعت در تولید مثل آن ها اختلال ایجاد می شود. این یک روش دیگر مبارزه با آفات است. یکی از تکنیک های بسیار جالب که حداقل در مورد 10 گونه از آفات توصیه شده است. در این روش بطور خلاصه، نرها را در اَنسکتاریوم یا محیط پرورش حشرات با جمعیت های بسیار انبوه تولید می کنند، سپس آن ها را تحت تاثیر مواد رادیواکتیو مثل کبالت قرار می دهند، این عمل باعث بوجود آمدن اختلالات ژنتیکی در اسپرم حشرات نر می شود. بعد از رهاسازی حشرات نر در طبیعت، با حشرات ماده آزاد جفت گیری می کنند. اما تخم های تولید شده توسط ماده ها عموماً تفریغ نمی شود و از آن نِتاجی بوجود نمی آید.

انواع سبکهای مدیریتی :
سبکهای سازمانی و مدیریت

در این بخش براساس نتایج حاصله از تحقیق تجربی، برای هر نوع از انواع فرآیند تحقیق و توسعه (طرح غالب، علمی و فناوری سطح بالا)، ماهیت فعالیتهای تحقیق و توسعه تشریح می شود و مفاهیم فناوری، سازماندهی و روش مدیریتی از لحاظ مدیریت راهبردی مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

طرح غالب

مدیریت راهبردی: فعالیتهای آزمایشی بسیار محدود (حدود 5 درصد از مصارف تحقیق و توسعه) و عمدتاً دارای خصوصیات کاوشی هستند. در مرحله بهره برداری، نرخ توقف یک برنامه تحقیق و توسعه معادل با صفر است. معمولاً فناوری ثابت است و برخورداری از امتیاز دانش: نسبت به رقبا نمی تواند همواره باقی و پایدار بماند. از آنجایی که فناوری مورد استفاده معمولاً ثابت و در دسترس است، تقلید و نسخه برداری آسان است. موفقیت یک نوآوری و، به طور کلی تر، موفقیت یک رقابت، به عواملی نظیر شناخت بازار، چگونگی زمان بندی نوآوری و پایین بودن هزینه های تولید بستگی دارد. یک عامل مهم برای این منظور، نوآوری مکرر و معرفی محصولات جدید به بازار است (مثلاً در صنایع پارچه بافی، شرکتها هر ساله محصولات یا خطوط جدیدی را عرضه می کنند). برای دست یابی به این هدف موارد ذیل حیاتی است:

O دست یابی به منابع بازار اطلاعات در مورد کسب طرحهای کاربرد مورد نیاز برای محصولات جدید و تسریع فرآیند بهره برداری؛

O تهیه تجهیزات سرمایه ای مورد نیاز و توسعه فرآیندهای تولید برای تضمین پایین بودن هزینه های تولید؛

O برخورداری از یک فرآیند کارآ و زمان بندی شده بهره برداری و مهندسی.

با فرض این که هیچ احتمال خطر فنی وجود نداشته باشد، احتمال خطر موجود تماماً تجارتی است و در صورتی که فرآیند مورد نظر کاملاً مطابق با نیازهای بازار باشد، می تواند کاهش یابد. بنابراین، بازاریابی نیازهای بازار را، که پاسخ به آنها هدف شرکت است، تعریف می کند، در حالی که تحقیق و توسعه، بهترین پاسخ فناورانه به چنین نیازهایی را تعیین می کند.

سازمان

تفاوت شدیدی مابین ماهیت فعالیت کاوشی و بهره برداری از توانمندیهای فناورانه وجود دارد. معمولاً فعالیتهای کاوشی از فعالیتهای بهره برداری تفکیک می گردند. هسته فعالیت تحقیق و توسعه، شامل مرحله بهره برداری است که در آزمایشگاه های بهره برداری اجرا می شود. این هسته مرکزی شامل طراحی محصولات جدید در جایی است که فناوریهای جدیداً به اثبات رسیده و در دسترس، به کار گرفته می شوند و هم چنین شامل فرآیند تولید مرتبط است. آزمایشگاه های بهره برداری، بیشتر امور تحقیق و توسعه را اجرا می کنند ( آنها به طور میانگین 95 درصد از کل هزینه ها را پوشش می دهند).

از آن جایی که کاهش پیچیدگی تغییرات فناوری سبب کاهش تعداد حوزه های فناوری که باید تحت نظارت قرار گیرند، می شود و هم چنین نیاز به دسترسی به منابع خارجی دانش را کم می کند، فعالیتهای آزمایشی گرایش دارند که در آزمایشگاه ها و در مراکز شرکتها متمرکز شوند.

رویکرد مدیریتی: یکی از عوامل مهم اتخاذ تکنیک های مدیریتی است که ادغام امور تحقیق و توسعه (فعالیتهای بهره برداری) با فعالیتهای توسعه فرآیند تولید، تولید و بازاریابی را تسهیل کند.

رابطه ای قوی بین آزمایش و بهره وری وجود ندارد. واحدهای آزمایش، ورودیهای کلی را برای آزمایشگاه های بهره برداری تدارک می بینند. بنابراین، آزمایش کاملاً مستقل از نتایج حاصله از آزمایشها است و نیازی به ادغام ندارد.

الگوی علمی

مدیریت راهبردی: صنایع علمی باید با خطرات بزرگی در زمینه فعالیتهای تحقیق و توسعه مواجه شوند. فعالیت آزمایشی شدیداً اتفاقی است، حال آنکه هدف مرحله بهره برداری، نمایش جنبه های مثبت یافته های جدیدی است که از طریق تعدادی آزمونهای علمی به اثبات رسیده باشند. اجرای برنامه های متعدد تحقیق و توسعه تا سر حد امکان، ضروری است تا خطر مرتبط با این فرآیند کاهش یابد. این توانایی خط تحقیق و توسعه برای ایجاد نوآوریها است که راهبرد تولید شرکت را تعیین می کند. به عبارت دیگر، راهبرد یک شرکت به برونداد تحقیق و توسعه آن بستگی دارد. نتیجه طبیعی ماهیت این فرآیند، این است که مبنای ایجاد مزیت، معرفت علمی و فنی است. البته زمان بندی نیز حایز اهمیت است، زیرا هر چه فرآیند بهره برداری سریع تر باشد، موقعیتهای بهره برداری بیشتر خواهند بود.

تعیین مجموعه متناسبی از طرحهایی که باید به انجام برسند، فرآیندی پیچیده است. تصمیمها با استفاده از تکنیکهایی اتخاذ می شوند که به یافتن مجموعه ای از طرحها کمک شود که به طور صحیح بین خطرها و امتیازها تعادل حاصل می کنند. معمولاً تکنیک های سنتی DCF برای ارزیابی خوب بودن یک طرح، مناسب نیستند.

برای این کار، تکنیک های کیفی نظیر نظارت بر فهرستها (چک لیست ها) مورد استفاده قرار می گیرند. می توان طرحهایی را که در مرحله بهره برداری قرار دارند، با استفاده از تکنیک های اصلاح شده DCF ارزیابی کرد. با وجود این، هم در مرحله آزمایش و هم در مرحله بهره برداری، احتمال خطر، عامل مهمی در انتخاب طرحها محسوب می شوند و شرکتها عموماً از روشهای معتبر و دقیقی برای تعیین آن استفاده می کنند.

سازمان: تمایل بر آن است که فعالیتهای تحقیق و توسعه، در یک بخش نگاه داشته شوند. تحقیق و توسعه معمولاً در سطح شرکتی انجام می شود و به عنوان یک کار مهم که در مسیری کاملاً مجزا از بقیه سازمان عمل می کند، مورد نظر قرار می گیرد. در شرکتهای شیمیایی، مواردی وجود دارند که این فعالیتها به طور کامل در سطوح واحد تجارتی به انجام می رسند، زیرا آنها به طور ویژه بر حوزه علمی مشخصی که به یک واحد تجارتی خاص ارتباط پیدا می کند، متمرکز می شوند. در هر مورد، تمایز چشمگیری با مدیریت تجارتی وجود دارد. اخیراً در برخی شرکتها (عمدتاً در صنایع دارو سازی)، سازمان تحقیق از سازمان بهره برداری تفکیک شده است.

رویکرد مدیریتی: با در نظر داشتن ماهیت متفاوت تحقیق و توسعه، رویکرد مدیریت آنها نیز باید متفاوت باشد.

معمولاً کار تحقیق و توسعه به طور ضعیفی با امور دیگر ادغام می شود. در بعضی از موارد، دلیل این ادغام ضعیف آن است که تولید، مشکلات مرتبط با فناوری را نشان نمی دهد (صنایع دارویی). در موارد دیگر، تولید بخشی از فرآیند تحقیق و توسعه است، یعنی مرحله تولید عمده، بخشی از فرآیند تحقیق و توسعه است (صنایع شیمیایی).

بازاریابی، اطلاعاتی را در زمینه راهبردها و حرکت های رقبا تامین می کند و این امر می تواند بر زمان بندی برنامه های تحقیق و توسعه تاثیر بگذارد. در این جا نیز ادغام ضعیف است، هر چند که اهمیتی روزافزون می یابد، زیرا زمان بندی معرفی یک محصول جدید، بر عاملی مهم برای موفقیت بدل می شود.

فناوری پیشرفته

مدیریت راهبردی: در الگوی فناوری پیشرفته، ترکیبی از خصوصیات دو الگوی قبلی وجود دارد. از یک طرف، نوآوری شدیداً مبتنی بر یافته های فناورانه جدید است. فناوری، مبنایی را برای شناسایی ترکیبات جدید محصول یا بازار تدارک می بیند و حوزه های رقابتی جدیدی را به وجود می آورد. بنابراین، از لحاظ تحقیق و توسعه فعالیت آزمایشی بسیار قوی تری از صنایع در الگوی طرح غالب وجود دارد. گذشته از این، با در نظر داشتن آنکه احتمال خطر ویژه ای برای عقیم ماندن یک برنامه تحقیق و توسعه در مرحله بهره برداری وجود دارد، برای کاهش عدم قطعیت در مرحله بهره برداری و اجتناب از شکست آزمایش امری حیاتی است. آزمایش می تواند به فناوریهای جدیدی که توانایی تولید محصولات موجود را ایجاد می کنند و یا به ادغام فناوریهای موجودی که از حوزه ها و ضوابط مختلفی به دست می آیند، مربوط باشد.

ارتباطی قوی بین تحقیق و توسعه و مدیریت راهبردی وجود دارد. فناوری نوعی مزیت رقابتی و یک عامل راهبردی بسیار مهم است. مدیریت ارشد، مستقیماً برای فعالیتهای آزمایشی در حوزه هایی که به سبب دوربودن از بهره برداری بازاری، واحدهای تجارتی مایل به عمل در آنها نیستند، سرمایه گذاری می کند. در سازوکارهایی که برای مرتبط نگاه داشتن چنین طرحهای شرکتی ایجاد می شوند؛ واحدهای صنفی و تجارتی سرمایه گذاری می کنند. مثلاً، یکی از این ساز و کارها، بازارهای داخلی است. طرحهای تحقیق و توسعه صنفی، توسط واحدهای تجارتی که به طور جزئی برای این طرحها سرمایه گذاری می کنند و حق دسترسی به نتایج آن را کسب می کنند، خریداری می شوند، هر چند که آنها نمی توانند در روش اجرای آن طرحها تاثیر بگذارند. این امر تضمین می کند که طرحهای شرکتی از آغاز دارای جهت گیری بازاری هستند و از پیشداوری نسبت به یک تجارت خاص جلوگیری به عمل می آورد.

سازمان

آزمایشگاه های آزمایشی معمولاً به دو دلیل تحت کنترل شرکتی قرار دارند: اول آنکه آنها اغلب تحقیقات را در حوزه هایی به انجام می رسانند که بسیار دور از بازار به نظر می رسند و دوم آنکه، آنها اغلب به منزله ادغام کنندگان فناوریهای مختلفی عمل می کنند که مستلزم گروه های مختلفی از فناوری هستند. آزمایشگاه های شرکتی عموماً حول رقابتهای مرکزی فناورانه شرکت سازماندهی می شوند. در عوض آزمایشگاه های بهره برداری معمولاً در سطح واحدهای تجارتی قرار دارند و مدیریت آنها قویاً با مدیریت تجارتی ادغام می شود. آنها فعالیتهایی را با اهداف بهبود محصولات جاری و طراحی نسلهای جدیدی از محصولات برای عرصه های تجارتی موجود، به انجام می رسانند. این آزمایشگاه ها فناوریهای آزمایش شده جدیدی را که باید در محصولاتشان به کار گرفته شوند، از آزمایشگاه های آزمایشی دریافت می کنند. در بعضی از موارد، اگر بهره برداری از فناوری به محصول جدیدی منتهی شود، یک واحد تجارتی جدید برای اداره آن ایجاد می گردد.

ساختار جغرافیایی آزمایشگاه های تحقیق و توسعه شدیداً غیرمتمرکز و در عین حال یکپارچه است. تمرکززدایی برای مواجهه با پیچیدگی تغییرات فناوری و کنترل رقابتهایی که از نظر جغرافیایی کم تراکم هستند نیز ضروری است. گذشته از این، یک همکاری قوی و ارتباطی در میان حوزه های مختلف فناوری، وجود دارد.

O روش مدیریتی: یکی از جنبه های مهم؛ ادغام واحدهای تحقیق و توسعه و هم چنین ادغام با سایر واحدها است.

یک جریان مداوم فناوری از آزمایش به بهره برداری و سپس به تولید و مهندسی، مورد نیاز است. یک راه حل معمول، حرکت جا به جایی افراد از آزمایشگاه های آزمایشی به آزمایشگاه های بهره برداری است. هنگامی که آزمایش یک برنامه به پایان می رسد، محققان و دانشمندانی که سهمی در برنامه داشته اند، اغلب طرح را در آزمایشگاه بهره برداری تعقیب می کنند و بر توسعه موفقیت آمیز (مهندسی تولید) و هم چنین بر مرحله تجارتی کردن طرح، نظارت می کنند. این کار سبب تسهیل ایجاد سازمانی می شود که گروه ها در آن به طور متقارن روی نسلهای مختلف محصول کار می کنند. هر گروه، با نسل خاصی از محصولات در ارتباط است و مرحله کار خود را از مرحله آزمایش آغاز می کند و به سمت واحدهای بهره برداری و پس از آن به تولید و بازاریابی حرکت می کند.

نتیجه گیری و مفاهیم مدیریتی

سازماندهی و مدیریت تحقیق و توسعه، شدیداً متاثر از ماهیت فرآیند و اهمیت نسبی فعالیتهای مختلف درون آن است. تفاوتها، به کوششهای لازم برای ایجاد یک نوآوری، احتمال خطر مربوطه، نقش تحقیق و توسعه در راهبرد یک شرکت و چگونگی توانایی مشارکت برای ایجاد مزایای رقابتی بستگی دارد. سازماندهی مورد نیاز، از یک فرآیند تحقیق و توسعه به فرآیند دیگر و از فعالیتی به فعالیت دیگر متفاوت است. می توان چنین بیان کرد که بهترین روش برای سازماندهی فعالیت تحقیق و توسعه وجود ندارد و در نتیجه، تجارب را نمی توان کورکورانه از سایر صنایع منتقل کرد. گذشته از این، از تحلیلهای انجام شده در این مقاله، ملاحظاتی بدین شرح به دست می آیند:

O تمایز چشمگیری میان فعالیتهای آزمایشی و فعالیتهای بهره برداری از لحاظ سازماندهی و مدیریت وجود دارد. این دو گونه فعالیت اغلب در سطوح مختلفی از یک سازمان به انجام می رسند و گاهی اوقات به طور قوی با یکدیگر هماهنگ نیستند و اغلب هر یک از آنها نیازمند اشکال مختلفی از یکپارچگی با بقیه سازمان هستند.

O به نظر می رسد که هر نوع فرآیندی، نیازمند سبک مدیریتی خاصی است. فرآیند طرح غالب احتمالاً به طور قوی جهت گیری بازاری دارد و توسط تمرکززدایی سرمایه گذاری و کنترل تحقیق و توسعه مشخص می شود. سبک مدیریت، مبتنی بر تفکر کشش بازار است. به نظر می رسد فرآیند علمی نیازمند نوعی رویکرد فشار فناوری است. همچنین، فرآیند فناوری پیشرفته، ترکیبی از دو فرآیند قبل را به نمایش می گذارد. این فرآیند به فشار فناوری و تفکر کشش بازار نیاز دارد. بنابراین، اگر چه مدیریت فرآیندهای نوآوری فناورانه در شرکتها دارای خصوصیاتی مشترک در صنایع مختلف است، اما باید دانست که فرآیندهای مختلف تحقیق و توسعه مستلزم سبکهای مدیریتی مختلفی هستند.

O نوع فرآیند تحقیق و توسعه در یک صنعت خاص، ممکن است طی زمان تغییر کند و بنابراین روش سازماندهی و مدیریت نیز باید به همین شکل تغییر کند. این چیزی است که در نتیجه "انقلاب فناوری زیستی" در صنایع دارویی (1996(CHIESA در حال رخ دادن است. روش فناوری زیستی، احتمال خطر فعالیتهای توسعه (بهره برداری) را کاهش می دهد. این امر سبب حرکت فرآیند تحقیق و توسعه از الگوی علمی به الگوی فناوری پیشرفته می شود.

O ممکن است در یک صنعت چنین اتفاقی رخ دهد که شرکتهای مختلف با الگوهای متفاوتی از تحقیق و توسعه روبرو شوند. برای مثال، در صنایع خودروسازی، بعضی از تولیدکنندگان خود بخشهای الکترونیکی را تولید می کنند، حال آنکه سایرین، لوازم الکترونیکی را از بیرون خریداری می کنند. این دو گروه، با الگوهای متفاوتی مواجه می شوند.

گروه اول، الگویی با فناوری پیشرفته را اداره می کند، در حالی که گروه دوم، با الگویی از طرح غالب مواجه است. نیازهای این سازمانها نیز متفاوت است.

O در شرکتهای متنوع، تجارتهای مختلف ممکن است نیازمند روشهای متفاوتی باشند. شرکتهای متنوع بزرگ باید به ماهیت فرآیندهای تحقیق و توسعه توجه داشته باشند. آنها ممکن است ماهیتاً متفاوت باشند و بنابراین به سازماندهی و مدیریت مختلفی نیاز داشته باشندO .

آموزش و انواع آن :
اطلاعات پایه سازمانی :
* تعریف رده ها و زیر رده های سازمانی
* تعریف چارت سازمانی
* تعریف رسته های شغلی و رشته های شغلی
* تعریف انواع استخدام سازمانی
* تعریف مدارک تحصیلی تعریف رشته های تحصیلی
اطلاعات پایه آموزشی :
* تعریف انواع آموزش و روش های آموزش
* تعریف انواع دوره ها
* تعریف دوره های آموزشی به همراه محتوای دوره ها
* تعریف مراکز آموزشی و لیست دوره های برگزاری توسط مراکز
* تعریف مدرسین و اطلاعات آنها
* تعریف عناوین شغلی و نیازهای آموزشی هر شغل
* تعریف مشخصات هر شغل ( شرایط احراز ، تواناییها و … )
برنامه ریزی آموزشی:
* برنامه ریزی آموزشی دوره ها برای پرسنل
* برنامه ریزی آموزشی بر اساس نیازهای آموزشی
* برنامه ریزی آموزشی بر اساس اولویت های آموزشی پرسنل
* تقویم آموزشی کلاسها ( پیش بینی کلاسها و دوره ها )

شناسنامه آموزشی :
* مشخصات پرسنل سازمان شامل :
– اطلاعات فردی ( نام . نام خانوادگی . شماره شناسنامه و … )
– اطلاعات شغلی (رده سازمانی.عنوان شغلی.گروه.پایه.تاریخ ترفیع و…)
– سوابق تحصیلی . سنوات خدمت داخلی . سوابق زبان خارجی . تجربیات
* شناسنامه آموزشی پرسنل شامل :
– نیازهای شغلی پرسنل
– دوره های گذرانده پرسنل
– نیازهای فردی ( دوره های گذرانده نشده )
– برنامه ریزی آموزشی پرسنل
– امور اجرایی پرسنل
– عملکرد آموزشی
* کلاسها و دوره های آموزشی شامل :
– تعریف مشخصات کلاسها ( محل برگزاری . هزینه . مدرس و … )
– تعیین افراد کلاسها بر اساس نیاز شغلی پرسنل
– لیست حضور و غیاب و مشخصات شرکت کنندگان در کلاس
– ثبت نمرات . صدور گواهینامه . انتقال به دوره های گذرانده پرسنل
– ثبت هزینه های کلاسها ( حق التدریس . پذیرایی . جزوات و … )
* اطلاعات کارآموزان سازمان
* اطلاعات دانشجویان سازمان
استانداردهای آموزشی :
* تعریف استانداردها و مهارتهای آموزشی
* ارتباط بین دوره های آموزشی و مهارتهای آموزشی
* ارتباط بین مشاغل و مهارتهای آموزشی
ارزیابی های آموزشی :
* تعریف پارامترهای ارزیابی برای موارد مختلف
* ثبت ارزیابی مراکز آموزشی
* ثبت ارزیابی مدرسین
* ثبت ارزیابی دوره ها و کلاسهای آموزشی
* ثبت ارزیابی عملکرد پرسنل برای فواصل زمانی مختلف
و بسیاری امکانات دیگر ….

مشخصات سیستم:

– سیستم عامل :

WindowsXP,Windows9x
Windows2000

– سیستم عامل شبکه :

Windows 2000 Server

– سیستم پایگاه داده ها :

Ms-SQL Server 2000

– زبان برنامه نویسی :

Delphi 6

خدمات شرکت :
– نصب و راه انداری سیستم
– آموزش به کاربران سیستم
– مشاوره در راهبری سیستم
– 6 ماه پشتیبانی رایگان
– کاربری آسان سیستم
– دفترچه راهنمای کاربری سیستم

* گزارش دوره های گذرانده پرسنل براساس شرایط مختلف
* گزارش برنامه آموزشی پرسنل براساس شرایط مختلف
* گزارش نیازهای آموزشی پرسنل براساس شرایط مختلف
* گزارش کلاسها و دوره های آموزشی براساس شرایط مختلف
* گزارش عملکرد آموزشی پرسنل و سازمان براساس شرایط مختلف
* گزارش هزینه های آموزشی کلاسها براساس شرایط مختلف
* گزارش هزینه و نفر ساعت آموزش پرسنل براساس شرایط مختلف
* گزارش 176 ساعت دوره گذرانده پرسنل
* امکان انتقال اطلاعات و گزارش ها به محیط Excel
و بسیاری گزارشات دیگر ….

* امکان تعریف گروههای کاری با سطوح دسترسی متفاوت
* امکان تعریف کاربران مختلف
* تهیه نسخه پشتیبان و بازیابی اطلاعات
* امکان تعریف شعبات و مراکز زیر گروه سازمان
* امکان تغییر رمز عبور کاربران

سیستم و انواع و کارردهای آن :
دانشِ مدیریت دانش
[09 Feb 2007] [ میثم نوروزیان]
Meisam_Noroozian@yahoo.com

چکیده

فرانسیس بیکن از دانش به عنوان قدرت یاد می کند. قدرت دانش یک منبع مهم برای حفظ میراث ارزشمند، یادگیری موارد نو و تازه، حل مشکلات و مسائل، ایجاد هسته‏های رقابت و بنیان نهادن موقعیت‏های جدید برای فرد و سازمان در حال حاضر و همچنین برای آینده است. در دهه های پیشین با ظهور انقلاب صنعتی، تمامی توجهات معطوف به صنعت و تولید انبوه و ارائه راهکارهایی در جهت بهبود و توسعه آن بوده است، اما هم اکنون با انقلاب دیگری به نام انقلاب فناوری اطلاعات و ارتباطات رو به رو شده ایم که دریچه جدیدی را به روی ما گشوده و باعث تغییر نگرش ما شده است. در این نگرش، دانش به عنوان یک منبع ارزشمند در کنار منابعی که قبلاً در اقتصاد مورد توجه قرار بود (کار، زمین، سرمایه) به عنوان یک دارایی ارزشمند مطرح می شود. در نگرش جدید، صنعت محوری جای خود را به دانش محوری داده است. در دهه‏ اخیر دانش و مدیریت آن به طور گسترده ای مورد کنکاش و تدقیق قرار گرفته اند و در همین راستا زمینه کاری گسترده‏ای هم برای تحقیقات آکادمیک و هم برای کاربردهای عملی ایجاد شده است. در این مقاله سعی شده است تا مقوله مدیریت دانش و ابعاد آن به صورت اجمالی بررسی شود.

مقدمه
حرکت به سوی جامعه های مبتنی بر دانش مقوله‏ای است که امروزه در همه جا مورد بحث واقع می‏شود. ظهور و بروز فناوری اطلاعات و ارتباطات و نفوذ آن به تمامی ابعاد زندگی بشر، پارادایم‏های جدیدی را پیش روی همگان قرار داده و زندگی بشر را متحول ساخته است. سازمانها نیز از این امر مستثنی نبوده و در همین راستا دچار تغییرات و تحولات زیادی شده‏اند. سازمانها نیز در عصر تحولات روزافزون و شتابان، به منظور کسب مزیت رقابتی و جهت ادامه بقا و حیات و مقابله با شرایط متغیر محیطی، به استفاده از ابزارهای مدیریتی نوین، تکنیک‏ها و اصول نو رو آورده‏اند. مدیریت دانش به عنوان یکی از آخرین مباحث سازمانی مطرح شده در همین راستا به کمک سازمانها آمده است.
واژه مدیریت دانش در دنیای مدیریت موضوعات مختلفی را در بر می گیرد. علت ایجاد این نگرش به دلیل انتقال و حرکت سیستم های اقتصادی مبتنی بر صنعت به سوی جامعه های مبتنی بر دانش و توسعه اقتصاد دانش محور است.
کسب دانش به عنوان یکی از فاکتورهای اصلی مزیت رقابتی بنگاههای بزرگ و کوچک صنعتی و خدماتی شناخته می‏شود. اگر سازمانها به دقت به مقوله استفاده از دانش توجه کنند به این نکته پی خواهند برد که میزان دانش موجود در سازمان آنها بیشتر از آن چیزی است که خود تشخیص می‏دهند.

مدیریت دانش
مدیریت دانش فرآیندی است که طی آن سازمان به تولید ثروت از دانش و یا سرمایه فکری خود می‏پردازد. Nonaka, 1995) &Takeuchi ) به صورت بسیار ساده، مدیریت دانش فرآیندی است که طی آن سازمان به ایجاد ارزش از داراییهای فکری و دانش- محور می‏پردازد. اغلب، ایجاد ارزش مستلزم به اشتراک‏گذاری دانش بین کارکنان، بخشهای سازمانی و یا حتی سایر سازمانهاست. مدیران موفق همواره از داراییهای فکری موجود در سازمان خود استفاده کرده و به آن پی برده‏اند، اما اغلب این فعالیتها به صورت غیرسیستماتیک و ساختاریافته انجام گرفته است، به نحوی که مدیران از انتشار و گسترش دانش کسب شده در سطح سازمان اطمینان نیافته‏اند. تخمین زده می‏شود که 85 درصد داراییهای دانش سازمان به جای ذخیره‏سازی در پایگاه‏های داده، در پست الکترونیک، فایل‏های word، و در فایلهای Presentation جای گرفته‏اند.[Turban, 2003]
طبق تعریفی دیگر، مدیریت دانش، فرآیند یا فعالیت ایجاد، به دست آوردن، تسخیر، تسهیم و به کار بردن دانش، هر جایی که وجود داشته باشد، برای افزایش یادگیری و عملکرد در سازمانهاست.[Swan, 1999]
با توجه به تمامی موارد مطرح شده، به عبارت بسیار ساده مدیریت دانش را می‏توان به عنوان فرآیند بهینه‏سازی کاربرد سرمایه فکری به منظور دستیابی به اهداف سازمانی دانست.

اهمیت مدیریت دانش
کسب و کار در هزاره سوم دارای شرایط ویژه‏ای است. رقابت بین بنگاه‏های اقتصادی هر روز فشرده‏تر شده و نرخ نوآوری رو به افزایش است. رقابت بین بنگاههای اقتصادی باعث شده است که تا آنها به منظور کاهش هزینه‏ها، تعداد نیروی انسانی خود- که منابع ارزشمند دانش محسوب می‏شوند- را کاهش دهند. کاهش تعداد نیروی انسانی، سازمانها را بر آن داشته است تا نسبت به صریح کردن دانش ضمنی موجود نزد کارکنان اقدام کنند. در دنیای امروزی کسب و کار، بخش اعظمی از کارها و فعالیتهای ما مبتنی بر اطلاعات هستند و زمان کمتری برای کسب تجربه و به دست آوردن دانش در دسترس است. در این شرایط سازمانها بر اساس میزان دانش خود با یکدیگر به رقابت می‏پردازند. محصولات و خدمات سازمانها هر روز پیچیده‏تر شده و سهم اطلاعات در آنها بیشتر می‏شود. در این میان مدیریت دانش با در اختیار داشتن ابزارهای لازم، فرصت خوبی برای ایجاد بهبود در عملکرد منابع انسانی و همچنین مزایای رقابتی ایجاد می‏کند. امروزه تمامی سازمانهای کوچک و بزرگ نیازمند پیاده‏سازی مدیریت دانش در خود هستند تا از گردونه رقابت عقب نمانند. انعطاف‏پذیری و عکس‏العمل سریع در برابر شرایط متغیر محیطی، استفاده بهتر از منابع انسانی و دانش موجود نزد آنها و همچنین اتخاذ تصمیمات بهتر، دستاوردهای مدیریت دانش برای سازمانهای امروزی است.

دسته‏بندی ابزارهای مدیریت دانش
تلاشهای زیادی برای تقسیم‏بندی ابزارهای مدیریت دانش صورت گرفته است. در کل می‏توان گفت یک نظر واحد در این زمینه وجود ندارد و هر یک از صاحب‏نظران مطابق نظر خود این تقسیم‏بندی را انجام داده‏اند.
مدیریت دانش بیشتر از آنکه یک فناوری و یا محصول باشد یک متدولوژی است. با این وجود فناوری اطلاعات یک عنصر بسیار مهم برای موفقیت سیستم مدیریت دانش محسوب می‏شود. مدیریت دانش به وسیله فناوری اطلاعات تسهیل می‏شود اما خود فناوری اطلاعات، مدیریت دانش نیست. در واقع می‏توان گفت که پایه اصلی موفقیت مدیریت دانش در سازمان بر استفاده از تکنولوژی اطلاعات است. [OECD,2004] سیستمهای مدیریت دانش به کمک چند دسته تکنولوژی- که همگی ریشه در فناوری اطلاعات دارند- توسعه می‏یابند. ما در اینجا ابزارهای مدیریت دانش را به هفت دسته کلی تقسیم کرده‏ایم: [The WISE Consortium 2002]
-1 همکاری: ابزارهای همکاری کمک می‏کنند تا افراد، با هم روی یک کار محول شده به فعالیت بپردازند. افراد ممکن است در یک مکان فیزیکی و یا در مکانهای مختلف باشند و کار ممکن است به صورت همزمان توسط افراد و یا به صورت غیرهمزمان انجام گیرد.
-2 نگاشت دانش: ابزارهای نگاشت دانش به تسخیر، تجسم و ذخیره دانش ساختارنیافته در قالب گراف های استاندارد – نه به صورت متنی- کمک می‏کنند.
-3 داده کاوی و اکتشاف دانش: تولید دانش از اطلاعات، هدف اصلی ابزارهای داده کاوی و اکتشاف دانش هستند.
-4 بازیابی اطلاعات: ابزارهای بازیابی اطلاعات برای جستجو و بازیابی اطلاعات در محدوده کامپیوتر شخصی یک کاربر، مخزن و یا شبکه گسترده اطلاعات یک شرکت و یا اینترنت به کار گرفته می‏شوند.
-5 سیستم‏های آموزش برخط: سیستم‏های آموزش برخط، سیستم‏های نرم‏افزاری مدیریت آموزشی هستند که نرم‏افزارهای ارتباطاتی و شیوه‏های برخط ارائه محتوای آموزشی را ترکیب می‏کنند.
-6 مدیریت اسناد: سیستم‏های مدیریت اسناد الکترونیک، سازمان را برای خلق، مدیریت و توزیع اطلاعات مبتنی بر اسناد پشتیبانی می‏کنند. این سیستم‏ها باعث کاهش هزینه‏های تولید و توزیع مستندات می شود و دستیابی، بهنگام‏سازی و کنترل آنها را بهبود می‏بخشد.
-7 حافظه سازمانی: هدف ابزارهای حافظه سازمانی تامین اطلاعات مناسب برای رویه‏های سازمانی است که نمی‏توانید آنها را در جایی غیر از سازمان خود بیاموزید. واژگان فنی و اصطلاحات مخصوص سازمان شما، درسهای فرا گرفته شده از پروژه‏های سازمان و خط مشی‏ها و راهبردها نمونه‏هایی از حافظه سازمانی هستند.

سازمان یادگیرنده
قبل از بحث در مورد رابطه مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده باید به تفاوت دو مفهوم "سازمان یادگیرنده" و "یادگیری سازمانی" توجه کنیم. یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوت اند، به این معنی که اولی به فعالیتهای (فرآیندهای ) خاصی در داخل سازمان اشاره می کند، در حالی که دومی نوع خاصی از سازمان است . در بحث از سازمان یادگیرنده تمرکز ما بر چیستی است. سیستم ها، اصول و ویژگیهای سازمانهایی را که به عنوان یک هویت جمعی ، شروع به یادگیری کرده و اقدام به تولید می کنند، مورد بررسی قرار می دهیم . از طرف دیگر یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارتها و فرآیندهای ساخت و بهره گیری از دانش ، اشاره دارد. در این معنی ، یادگیری سازمانی تنها یک بعد یا عنصر از سازمان یادگیرنده است.[Marquardt, 1995]
در تعریف سیستماتیک ، یک سازمان یادگیرنده سازمانی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می گیرد و دائماً خودش را به نحوی تغییر می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی به نحو بهتری اطلاعات را جمع آوری ، مدیریت و استفاده کند.[Marquardt, 1995] در واقع سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجاد ساختارها و استراتژی ها به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می کند.
مفاهیم سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش با هم رابطه نزدیکی دارند و به صورت دو طرفه از یکدیگر حمایت می کنند، اما در واقع یکی نیستند. سازمان یادگیرنده روی فرآیند یادگیری و سازمان دانش‏محور روی نتایج و محصول فرآیند یادگیری تمرکز می کند. در واقع می‏توان گفت مدیریت دانش وسیله‏ای برای پرورش و حمایت یک سازمان یادگیرنده است. این پذیرفته شده است که یک سازمان یادگیرنده دانش جدیدی ایجاد می کند که مزیت رقابتی اش را حفظ کند. اما فقط ایجاد دانش به تنهایی بدین معنی که دانش به طور کارآمد و موثری به کار رفته است یا مدیریت می شود نیست. مدیریت دانش نتیجه سازمان یادگیرنده را می گیرد، مدیریت می کند و اطمینان می دهد که محیط مناسب برای تولید و مدیریت سرمایه دائمی دانش به طور مناسبی ایجاد شده است. با وجود هم افزاییهایی بین سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش، چالش پیش رو، توسعه بیشتر این مفاهیم و افزایش کاربرد ترکیب این رشته هاست.

نظریه های سازمان و مدیریت :
دموکراسی سازمانی

دموکراسی سازمانی عبارت است از توسعه ی آزادی در چارچوب کسب و کار. دموکراسی سازمانی اصولاً نوعی استراتژی در طراحی سازمان محسوب می شود. یعنی بسته به شرایط داخلی و خارجی و عوامل اثرگذار رقابتی، یک سازمان می تواند از استراتژی دموکراسی سازمانی استفاده کند. در واقع دموکراسی سازمانی راهی است برای هدایت و مدیریت سازمان؛ با این پیش فرض که رهبری متمرکز در آن به حداقل رسیده و آزادی های خاص و قابل قبولی در حد چارچوب کسب و کار ارایه شده است. بنابر این معادله ی یک سازمان دموکرات عبارت است از:

رهبری متمرکز – آزادی+ طراحی دموکراتیک = سازمان دموکرات

در یک سازمان دموکرات، تاکید بر رهبری است تا مدیریت؛ تاکید بر کسب و کار است تا سیاست؛ بجای اجماع به گفتمان بها داده می شود؛ بجای نادیده انگاشتن سود به انسان و سود- توامان- توجه می شود و دست آخر ایجاد محیط کار معنادار یک اصل محسوب می شود.

دموکراسی سازمانی هنگامی تحقق می یابد که سازمان از اصول دموکراسی برای طراحی نحوه ی کارکرد روزانه ی خود استفاده کند، محیط کار را به گونه ای که موجب شکوفایی و توسعه ی توانایی بالقوه ی کارکنان در جهت دستیابی سازمان به اهداف خود شود طراحی نماید و اثر مثبتی بر جامعه بگذارد.

در صورت تمایل صحبت های ارایه شده در این فایل را از دست ندهید.

12 نظر
نوشته شده توسط افشین دبیری در 86/07/03 ساعت 12 موضوع نظریه های منابع انسانی | لینک ثابت

لطفاَ استعفا دهید!
هرچند دلایل زیادی برای ترک خدمت وجود دارد- و قبلاَ به هفت موردش اشاره کردم- اما سه دلیلی که طبق آنها شما بهتر است همین امروز از شغل خود استعفا دهید عبارتند از:

1. شغل خود را دوست ندارید. آیا براستی فارغ از میزان پرداخت و عنوان شغل از کارتان خرسند هستید؟ اگر پاسخ منفی است بدانید که زندگی برای اتلاف آن به شما ارزانی نشده است.

2. چیزی از آن یاد نمی گیرید. اگر شما بطور مستمر مهارت و دانش خود را افزایش نمی دهید از نظر کارفرما فرد مناسبی برای آن کار نیستید. هرگز ضرب المثل "توانا بود هر که دانا بود" را فراموش نکنید.

3. مدیرتان شما را محدود می کند. اگر مافوق شما باعث عدم رشد توانایی شما شده است، دیگر وقت آن است که آنجا را ترک کنید. زیرا در آن سازمان راهی به بالا نخواهید یافت.

8 نظر
نوشته شده توسط افشین دبیری در 86/05/22 ساعت 16 موضوع نظریه های منابع انسانی | لینک ثابت

اهمیت نقش رهبر منابع انسانی
رهبران منابع انسانی اگر می خواهند در مسیر جریان اصلی شرکت شنا کنند، باید خود و واحدشان را متحول سازند تا این گونه برای کسب و کار جنبه ای حیاتی پیدا کنند.
بیانیه ی تبلیغی کنفرانسی در زمینه ی منابع انسانی در کانادا – نوامبر ۲۰۰۶

10 نظر
نوشته شده توسط افشین دبیری در 85/10/19 ساعت 11 موضوع نظریه های منابع انسانی | لینک ثابت

اخلاقیّات و مدیریت منابع انسانی
فضای اخلاقی و ارزشی یک سازمان به مجموعه ای از ارزش ها، هنجارها، باورها و اقداماتی اشاره دارد که حاکم بر اقدامات، انتخاب ها و تصمیمات سازمان است.
از این نظر، "فرهنگ سازمانی" ارتباط مستقیم و نزدیکی با ارزش ها و اخلاقیّات دارد. فرهنگ، ارزش ها و اخلاقیّات سازمان به قدری پایدار و قوی هستند که با تجدید ساختار و جابجایی افراد کلیدی هم معمولاً دوام می آورند و دستخوش تحوّلات سریع و وسیع نمی شوند. به تعبیر دیگر، جو ّ اخلاقی یا فضای سازمان، زمینه ای است که تصمیم گیری های سازمان در چارچوب آن انجام می شود.
در مجموع به نظر می رسد بتوان مهمترین ارزش های اخلاقی سازمانی را به چهار ارزش زیر محدود کرد:

1- صداقت: به معنی شفافیّت است، اما نه به معنی فرو ریختن و منتشر کردن همه جزئیّات اطلاع.
2- وظیفه شناسی: به معنی وفاداری است، اما گاهی در نقطه ی مقابل وفاداری قرار می گیرد (مثلاً وظیفه شناسی در مقابل قانون، مشتری یا جامعه حتی اگر ظاهراً خلاف وفاداری به سازمان باشد).
3- احترام و توجه: حسّاسیّت به تنوّع است، اما با تاکید بر استانداردهای بالا.
4- انصاف و عدالت: به معنی رفتار مشابه و یکسان با همه است، اما با قید رفتار متفاوت (مثلاً تشویق) در مورد کسانی که عملکردهای شایسته و قابل تقدیر دارند.

همانطوریکه در مطالب قبلی هم اشاره شد، از مدیریت منابع انسانی انتظار می رود که خود "قطب نمای" اخلاقیّات سازمان باشد و با بکارگیری سیستم ها منابع انسانی مناسب و آموزش های لازم از ترویج و تعمیق ارزش ها و موازین اخلاقی در سازمان اطمینان حاصل نماید. از مدیران سازمان ها نیز انتظار می رود در پایبندی به اخلاقیّات و رعایت آنها (توسط خود و کارکنان شان) در همه ی سطوح و همه ی جوانب شجاعت اخلاقی داشته باشند.
شجاعت اخلاقی نقطه ای است که مدیران، مخاطرات را با تمایل و آمادگی ذهنی لازم برای پذیرش آنها، در چارچوب اصول (ارزش ها) می پذیرند تا اخلاقیّات قربانی نشود…

آرشیو نظرات
نوشته شده توسط افشین دبیری در 85/04/11 ساعت 10 موضوع نظریه های منابع انسانی | لینک ثابت

استراتژی توسعه ی سازمانی و رابطه ی آن با منابع انسانی
در مدیریت منابع انسانی استراتژیک، پس از آنکه مفاهیم کلی و فلسفی در مدیریت منابع انسانی طراحی و تدوین شد، نوبت تدوین استراتژی ها فرا می رسد. در تدوین استراتژی ها باید به دو سطح توجه شود. اولین سطح "استراتژی های سازمانی" و دومین سطح "استراتژی های کارکردی" و یا وظیفه ای است.
استراتژی های سازمانی در مدیریت منابع انسانی استراتژیک، عموماْ چهار استراتژی اصلی را شامل می شود که عبارتند از: استراتژی توسعه ی سازمانی، استراتژی مدیریت فرهنگ، استراتژی مدیریت تغییر و استراتژی توسعه ی روابط کاری.
در اینجا استراتژی "توسعه ی سازمانی" را به اختصار توضیح می دهم.
استراتژی توسعه ی سازمانی به برنامه ریزی و اجرای برنامه هایی مربوط می شود که برای "افزایش اثربخشی عملکرد سازمان" طراحی می شود. این استراتژی شامل استراتژی هایی برای طراحی فرایندهای سازمانی و برنامه های توسعه ی سازمانی جهت تغییر شکل سازمانی و مدیریت گذار از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب است. استراتژی های توسعه ی سازمانی با فرآیندها، ساختار و سیستم ها سروکار دارند. این استراتژی ها به نحوه ی انجام کارها و نوع کارهایی که باید انجام شوند می پردازند.
به این ترتیب در طراحی استراتژی های توسعه ی سازمانی دست کم باید دست به طراحی و تدوین سه استراتژی زیر زد:
* استراتژی افزایش اثربخشی سازمان
* استراتژی بهبود فرآیندهای سازمان
* استراتژی تحول سازمان
هریک از این سه استراتژی شرح و بسط مفصلی دارد و چه بسا برای هرکدام کتابی وجود داشته باشد. اما آنچه که مسلم است نمی توان نسخه ی واحدی برای طراحی آنها تجویز کرد. درواقع مطابق با ارزیابی محیط های کسب و کار و نیازهای خاص، باید آنها را به تفصیل تدوین کرد.
برای مثال اجازه دهید استراتژی "تحول سازمانی" را بررسی کنیم. در تحول سازمانی – توسط محققی به نام "بکهارد" – چهار نوع استراتژی شناسایی و معرفی شده است. او در زمینه ی مدیریت تغییر جزو پژوهشگران پرآوازه بود.
* تغییر در آنچه سازمان را به حرکت در می آورد. مثلاْ تغییر دیدگاه از تولید محوری به بازار محوری.
* تغییر بنیادی در روابط میان بخش های سازمان. مثلاْ تمرکز زدایی.
* تغییر اساسی در روش های انجام کار. مثلاْ معرفی تکنولوژی های جدید نظیر تولید یکپارچه ی مکانیزه.
* تغییر فرهنگی در هنجارها و ارزش ها. مثلاْ تشویق فرهنگ مشتری محور.
اکنون این پرسش مطرح است که نقش واحد منابع انسانی در تحول سازمانی چیست؟ واحد منابع انسانی نقشی استراتژیک در طراحی و اجرای استراتژی تحول بر عهده دارد. این واحد می تواند به تجزیه و تحلیل و شناسایی مسایل مربوط به کارکنان پرداخته و آن دسته از موضوعات مربوط به منابع انسانی که نقشی قابل توجه در موفقیت استراتژی دارند را مشخص و برجسته نماید.
این واحد می تواند درزمینه ی موضوعاتی نظیر جذب نیرو، آموزش، پاداش، ارتباطات و افزایش تعهد کارکنان توصیه های موثری ارایه دهد. واحد منابع انسانی می تواند مشکلات کارکنان را پیش بینی کند و قبل از اینکه جدی شوند به آنها بپردازد. مثلاْ چنانچه طراحی مجدد ساختار و کوچک سازی پیش بینی شده باشد، واحد منابع انسانی می تواند سازمان را درخصوص نحوه ی انجام صحیح و انسانی این کارها با حداقل آسیب به خانواده ها و زندگی کارکنان راهنمایی کند.

2- برنامه ریزی، نظارت بر اجرای برنامه ها
برنامه ریزی آموزشی:
برنامه ریزی آموزشی، برنامه ریزی درسی و طراحی آموزشی از مفاهیم عمده در ادبیات آموزشی است. آنچه در پی می آید مروری دوباره برتعاریف این سه مفهوم و چگونگی تعامل آنها با یکدیگر است.
از آنجا که برنامه ریزی، راه و روشی برای هدایت منظم فعالیت های انسانی برای اهداف و مقاصد مشخصی است و به تعبیری دیگر نقشه راه برای رسیدن به مقصود و جهت گیری منطقی برای فعالیت هاست منطقاًَ لازم است از نیازها و انتظارات، شرایط و امکانات، منابع و تجهیزات و همچنین موانع و محدودیت ها اطلاعات جامع و دقیقی جمع آوری کنیم و برای تحقق اهداف مورد نظر، مناسب ترین و موثرترین راهبردها را پیش بینی و توصیه نماییم.
برنامه ریزی آموزشی که طبعاً به برنامه ریزی در حیطه آموزش و پرورش می پردازد، موضوعات اساسی چون هدف های غایی و کلی با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نیازها، امکانات، منابع و محدودیت ها و موانع و همچنین راهبردهای لازم برای رفع نیازها را دارد. تعریف یونسکو از برنامه ریزی آموزشی، عبارت از برداشت علمی و منطقی برای حل مسائل آموزشی است. از این تعریف نتیجه می گیریم که برنامه ریزی آموزشی، فرایندی است مستمر که به صورت مجموعه ای متشکل و کلی، مجموعه خواسته ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش یک کشور را براساس تدبیری راهبردی و عملی هدایت می کند. درون داد این فرایند، شامل کلیه نیازها اعم از نیاز فردی و اجتماعی، اولویت ها، اهداف و مقاصد براساس سیاست ها و خط مشی های مورد نظر، امکانات لازم اعم از مالی و مادی و انسانی، اطلاعات و دانش کمک دهنده وسایل و ابزارهای لازم برای تحقق هدف هاست.
فرایند این کل، خود، مجموعه ای از اعمال، فعالیت ها، کوشش ها و تلاش ها در قالب برنامه ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون داد این فرایند صلاحیت ها، توانایی ها و انتظارات مورد نظر در نظام کلی آموزش و پرورش است. بدیهی است که برنامه ریزی آموزشی، خود دارای سطوح گوناگونی است که ممکن است از سطح بسیار کلی مجموعه نظام آموزش و پرورش کشور تا سطح بسیار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه های بلندمدت و میان مدت و یا کوتاه مدت، سطوح دیگری از این نظام را در بعد زمان نشان می دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظریه، راهکار و یا راهبردهای مشخص در این چارچوب، ممکن است به روشن تر شدن مسائل این حیطه از نظام آموزش و پرورش کمک کند و وسیله و راهنمایی برای اصلاح، رشد و افزایش کیفی فعالیت ها در این زمینه قرار گیرد.
از طرف دیگر، حیطه کار برنامه ریزی در تهیه و تدوین محتوای آموزشی برای فراهم آوردن زمینه و امکانات لازم برای برآورده شدن انتظارات آموزشی، یا برون داده های نظام برنامه ریزی آموزشی است. از طریق مجموعه فعالیت های هدفدار و مبتنی بر نیاز و متکی بر روش های مناسب است که می توان به نظریات و نقشه مشخص شده در برنامه آموزشی (طی فرایند برنامه ریزی آموزشی) جامه عمل پوشاند. این مجموعه فعالیت های هدفدار و نظام مند و روش مدار، خود، طی یک فرایند منطقی و منظم علمی، چارچوب محتوای آموزش در سطح برنامه های خرد و کلان آموزشی را طرح ریزی می کند و چگونگی سازمان بندی محتوا را برای تحقق اهداف مشخص تعیین می کند. بدیهی است که برنامه ریزی درسی در سطح کلان (یعنی دوره ها و پایه های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چنین چارچوبی است. در این حیطه، برنامه های درسی ویژه برای قشر خاصی از مخاطبان آموزشی، در هر دو سطح خرد و کلان ممکن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظریه های برنامه ریزی درسی به ویژه نظریه های جدیدتر و کاراتر، راهکارها و شیوه های اعمال نظریه ها در محیط های واقعی آموزش یعنی مدارس و کلاس های درس، عوامل تشکیل دهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامه های درسی، راهنمای تهیه و تدوین و یا تالیف محتوای آموزش در هر سطح، از طریق تهیه کتابهای درسی و کمک درسی، نقش روش های یاددهی- یادگیری در تحقق اهداف، برنامه ها و به ویژه جایگاه و تاثیر ارزشیابی در همان راستا، زمینه های عمده و مورد نظری است که انتظار می رود برای بحث و تبادل نظر و نقد و بررسی، با پیشنهادهای مفید و موثر فرهیختگان، کارشناسان و صاحبان علم و اندیشه مورد توجه قرار گیرد.
موضوع سوم در این ارتباط طراحی آموزشی است که جایگاه خود را با انتخاب یا ابداع روش ها و گزینش یا تهیه و تدوین محتوا در هر یک از شرایط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف کمک به افزایش درجه تحقق هدف ها و نیل به نتایج مثبت یادگیری مشخص می کند. از آنجا که از طریق طراحی آموزشی مناسب به بهترین وجه می توان بر حصول نتایج مورد انتظار در برنامه امیدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمینه چگونگی شکل گیری برنامه های کلان و یا برنامه های خرد با ارائه شیوه های اجرایی و عملی قابلیت اعمال دارد. بررسی درجه مفید بودن یا کارایی الگوهای متفاوت طراحی آموزشی و درسی، مقایسه تطبیق ساختار و سازمان بندی الگوها، روش های طراحی و نیز شیوه های نقد و بررسی الگوها و ارائه هرگونه نظریه ابتکاری و نو از موضوعات ضروری و دارای اهمیت در این زمینه است.
فرآیند برنامه ریزی آموزشی:
خلاصه ای از برنامه ریزی استراتژیک و مدل برایسون
1- تعریف برنامه ریزی
برنامه ریزی عبارتست از فرایندی دارای مراحل مشخص و بهم پیوسته برای تولید یک خروجی منسجم در قالب سیستمی هماهنگ از تصمیمات. برنامه ریزی فکر کردن راجع به آینده یا کنترل آن نیست بلکه فرایندی است که می تواند در انجام این امور مورد استفاده قرار گیرد. برنامه ریزی، تصمیم گیری در شکل معمول آن نیست بلکه از طریق فرایند برنامه ریزی، مجموعه ای از تصمیمات هماهنگ اتخاذ می شود. برنامه ریزی می تواند برای زمان حال یا آینده انجام شود.
بر طبق این تعریف، تصمیم گیری های مقطعی و ناپیوسته و اتخاذ سیاستها برای پیشبرد سازمان در زمان حال یا آینده برنامه ریزی نیستند. برنامه ریزی متکی بر انتخاب و مرتبط ساختن حقایق است. حقایق مفاهیم واقعی، قابل آزمون و اندازه گیری هستند. دیدگاهها، عقاید، احساسات و ارزشها به عنوان حقایقی تلقی می شوند که فرایند برنامه ریزی بر اساس آنها سازمان داده می شود. همانطور که اشاره شد برنامه ریزی صرفاً یک فرایند تصمیم گیری نیست بلکه فرایندی شامل روشن ساختن و تعریف حقایق و تشخیص تفاوت بین آنهاست یا به عبارتی گونه ای فرایند ارزیابی است که در پایان آن، در انتخاب حقایق ارزیابی شده تصمیم گیری می شود.
برنامه بیانی روشن، مستند و مشروح از مقاصد و تصمیمات است. برنامه خروجی فرایند برنامه ریزی است اما برنامه ریزی یک فرایند پیوسته است که بیش از اتخاذ هر تصمیمی آغاز شده و پس از اجرای آن تصمیم ادامه می یابد. برنامه ها تهیه شده و اجرا می گردند.
2- ویژگی های برنامه ریزی
برنامه ریزی یک فرایند ذهنی آگاهانه با خصوصیات زیر است:
1) تشخیص یک نیاز یا انعکاس یک انگیزه
2) جمع آوری اطلاعات
3) مرتبط ساختن اطلاعات و عقاید
4) تعریف اهداف
5) تامین مقدمات
6) پیش بینی شرایط آینده
7) ساخت زنجیره های متفاوتی از اقدامات مبتنی بر تصمیمات متوالی
8) رتبه بندی و انتخاب گزینه ها
9) تعریف سیاستها
10) تعریف معیارهای ابزار ارزیابی برنامه
3- انواع برنامه ریزی
برنامه ریزی از جنبه ماهیت به برنامه ریزی فیزیکی، برنامه ریزی سازمانی، برنامه ریزی فرایند، برنامه ریزی مالی، برنامه ریزی وظیفه ای و برنامه ریزی عمومی دسته بندی می شوند که در اینجا منظور از برنامه ریزی، برنامه ریزی از نوع عمومی است. برنامه ریزی عمومی معمولاً تمام دیگر انواع برنامه ریزی را در خود دارد. برنامه ریزی را از جنبه افق زمانی می توان در قالب برنامه ریزی کوتاه مدت (برنامه ریزی عملیاتی و تاکتیکی)، برنامه ریزی میان مدت و برنامه ریزی بلندمدت دسته بندی نمود.
4- برنامه ریزی استراتژیک
بیشتر برنامه ریزیها براساس دیدگاه عقلایی، دارای شکل "آرمانها و اهداف ـ طرحها و اقدامات ـ منابع مورد نیاز" می باشند. در این مدلها، ابتدا آرمانها و اهداف سازمان تبیین شده، سپس طرحها و اقدامات لازم تعیین و در نهایت منابع مورد نیاز برای انجام برآورد می گردند. تغییر در شرایط محیط، سیاستها، نگرشها، دیدگاهها، ساختارها، نظامها و . . . عواملی هستند که بر آرمانها و اهداف برنامه ریزی تاثیر گذاشته و در نهایت باعث تغییر برنامه می گردند. برنامه ریزی در شکل عقلایی فوق، ظرفیت و توانایی مقابله با چنین تغییراتی را نداشته و منجر به شکست می گردد. این شرایط موجب رشد این تفکر شد که در برنامه ریزی باید بتوان مطابق با تغییرات، جهت حرکت سازمان را تغییر داد و جهت و رفتار جدیدی را در پیش گرفت. این نگرش زمینه ساز ابداع برنامه ریزی استراتژیک شد. برخلاف برنامه ریزی سنتی که در آن آرمانها و اهداف تعیین می شوند هدف برنامه ریزی استراتژیک، تبیین و تدوین استراتژی است. بسته به نوع، تنوع و ماهیت تغییرات موجود در محیط می توان ترکیبی از برنامه ریزی سنتی و برنامه ریزی استراتژیک را بکار برد.
تعاریف مختلف و متفاوتی از استراتژی ارائه شده است. در اینجا تعریفی ارائه می شود که بتواند مفهوم آن را در برنامه ریزی استراتژیک مشخص نماید. استراتژی برنامه، موضع، الگوی رفتاری، پرسپکتیو، سیاست یا تصمیمی است که سمت و سوی دیدگاهها و جهت حرکت سازمان را نشان می دهد. استراتژی می تواند تحت سطوح سازمانی، وظایف و محدوده زمانی متفاوت تعریف شود.
برنامه ریزی استراتژیک گونه ای از برنامه ریزی است که در آن هدف، تعریف و تدوین استراتژیهاست. از آنجایی که استراتژی می تواند دارای عمر کوتاه یا بلند باشد برنامه ریزی استراتژیک می تواند برنامه ریزی بلندمدت یا کوتاه مدت باشد اما متفاوت از آنهاست.
واژه "استراتژیک" معنی هر آنچه را به استراتژی مربوط باشد در بردارد. واژه "استراتژی" از کلمه یونانی "استراتگوس" گرفته شده است که به معنای رهبری است. برنامه ریزی استراتژیک کوششی است ساخت یافته برای اتخاذ تصمیم های اساسی و انجام اعمالی که ماهیت سازمان، نوع فعالیت ها و دلیل انجام آن فعالیتها توسط سازمان را شکل داده و مسیر می بخشد. همانطور که استراتژی نظامی پیروزی در جنگ است، برنامه ریزی استراتژیک نیز طرق انجام ماموریتهای سازمان را دنبال می کند.
5- مزایای برنامه ریزی استراتژیک
برنامه ریزی استراتژیک دارای مزایای زیادی است که از جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود:
* قبل از پیش آمدن مشکلات احتمالی از وقوع آنها خبر می دهد.
* به علاقمند شدن مدیران به سازمان کمک می کند.
* تغییرات را مشخص کرده و شرایط عکس العمل در برابر تغییرات را فراهم می کند.
* هر نیازی را که برای تعریف مجدد سازمان ضروری است تعیین می کند.
* برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده بستر مناسب ایجاد می کند.
* به مدیران کمک می کند که درک روشن تری از سازمان داشته باشند.
* شناخت فرصتهای بازارهای آینده را آسان تر می سازد.
* دیدی هدفمند از مسائل مدیریت ارائه می دهد.
* قالبی برای بازنگری اجرای برنامه و کنترل فعالیتها ارائه می دهد.
* به مدیران کمک می کند که تا در راستای اهداف تعیین شده تصمیمات اساسی را اتخاذ کنند.
* به نحو موثرتری زمان و منابع را به فرصت های تعیین شده تخصیص می دهد.
* هماهنگی در اجرای تاکتیکهایی که برنامه را به سرانجام می رسانند بوجود می آورد.
* زمان و منابعی را که باید فدای تصحیح تصمیمات نادرست و بدون دید بلندمدت گردند، به حداقل می رساند.
* قالبی برای ارتباط داخلی بین کارکنان به وجود می آورد.
* ترتیب دهی اولویتها را در قالب زمانی برنامه فراهم می آورد.
* مزیتی برای سازمان در مقابل رقیبان به دست می دهد.
* مبنایی برای تعیین مسئولیت افراد ارائه داده و به موجب آن افزایش انگیزش را باعث می شود.
* تفکر آینده نگر را تشویق می کند.
* برای داشتن یک روش هماهنگ، یکپارچه همراه با اشتیاق لازم از سوی افراد سازمان در برخورد با مسائل و فرصتها، انگیزش ایجاد می کند.

6- ویژگی های برنامه ریزی استراتژیک
فرایند برنامه ریزی استراتژیک اساساً فرایندی هماهنگ کننده بین منابع داخلی سازمان و فرصتهای خارجی آن می باشد. هدف این فرایند نگریستن از درون "پنجره استراتژیک" و تعیین فرصتهایی است که سازمان از آنها سود می برد یا به آنها پاسخ می دهد. بنابراین فرایند برنامه ریزی استراتژیک، یک فرایند مدیریتی است شامل هماهنگی قابلیتهای سازمان با فرصتهای موجود. این فرصتها در طول زمان تعیین شده و برای سرمایه گذاری یا عدم سرمایه گذاری منابع سازمان روی آنها، مورد بررسی قرار می گیرند. حوزه ای که در آن تصمیمات استراتژیک اتخاذ می گردند شامل (1) محیط عملیاتی سازمان، (2) ماموریت سازمان و (3) اهداف جامع سازمان می باشد. برنامه ریزی استراتژیک فرایندی است که این عناصر را با یکدیگر در نظر گرفته و گزینش گزینه های استراتژیک سازگار با این سه عنصر را آسان می سازد و سپس این گزینه ها را بکار گرفته و ارزیابی می کند.
باید توجه داشت که هر فرایند برنامه ریزی استراتژیک زمانی باارزش است که به تصمیم گیرندگان اصلی کمک کند که به صورت استراتژیک فکر کرده و عمل کنند. برنامه ریزی استراتژیک به خودی خود هدف نیست بلکه تنها مجموعه ای از مفاهیم است که برای کمک به مدیران در تصمیم گیری استفاده می شود. می توان گفت که اگر استراتژیک فکر کردن و عمل کردن در فرایند برنامه ریزی استراتژیک به صورت عادت درآید، آنگاه فرایند می تواند کنار گذاشته شود.
7- برنامه ریزی استراتژیک در بخش دولتی
برنامه ریزی استراتژیک در بخش خصوصی توسعه یافته است. تجارب اخیر مبین آن است که رویکردهای برنامه ریزی استراتژیک که در بخش خصوصی تدوین شده اند می توانند به سازمانهای عمومی و غیرانتفاعی و هم چنین جوامع و دیگر نهادها کمک نمایند تا با محیط های دستخوش تغییر، برخوردی مناسب داشته و به شیوه ای کارسازتر عمل کنند. البته این به آن معنا نیست که همه رویکردهای برنامه ریزی استراتژیک بخش خصوصی در بخش های عمومی و غیرانتفاعی به یک اندازه کاربرد داشته باشند.
برایسون مدلهای برنامه ریزی استراتژیک را بررسی کرده و شرایط بکارگیری آنها را در بخش های عمومی و غیرانتفاعی مورد تحلیل قرار می دهد و در نهایت خود رویکردی ارائه می دهد که در بخش های عمومی و غیرانتفاعی قابل کاربرد باشد.
8- مدل برایسون
نمودار آمده در آخر این بخش مراحل فرایند برنامه ریزی استراتژیک در قالب مدل برایسون را نمایش می دهد. همانطور که اشاره شد این مدل نتیجه بررسی خصوصیات مدلهای قبلی و رفع نقاط ضعف آنها برای کاربرد در سازمانهای عمومی و غیرانتفاعی می باشد. همانطور که ملاحظه می شود این مدل شامل یک فرایند پیوسته (مطابق با تعریف برنامه ریزی) و تکرارپذیر می باشد که پیش از اتخاذ هر تصمیمی آغاز شده و پس از اجرای آن تصمیم ادامه می یابد. در این جا این فرایند در قالب ده مرحله شرح داده می شود. از خصوصیات این فرایند این است که نتایج حاصل از هر مرحله می تواند در بازنگری یا تکمیل مراحل پیش از آن مورد استفاده قرار گیرند.
مراحل فرایند برنامه ریزی استراتژیک در مدل برایسون به شرح زیر می باشد:
1. توافق اولیه: در این مرحله ضرورت برنامه ریزی استراتژیک برای سازمان مورد برنامه ریزی بررسی شده و آشنایی با این نوع برنامه ریزی حاصل می شود. سازمانها، واحدها، گروهها یا افرادی که باید در برنامه ریزی درگیر شوند مشخص گردیده و توجیه می شوند. مراحلی که در برنامه ریزی باید انجام شوند شرح داده می شوند. روش انجام برنامه ریزی، زمانبندی انجام، آیین نامه های مورد نیاز برای جلسات و نحوه گزارش دهی مشخص می گردند. منابع و امکانات لازم تعیین می گردند.
2. تعیین وظایف: وظایف رسمی و غیررسمی سازمان "باید هایی" است که سازمان با آنها روبروست. در این مرحله هدف اینست که سازمان و افراد آن وظایفی را که از طرف مراجع ذیصلاح (دولت، مجلس و. . .) به آنها محول شده است شناسایی نمایند. شاید این هدف به ظاهر خیلی روشن باشد ولی این واقعیت در بیشتر سازمانها وجود دارد که بیشتر افراد اختیارات و وظایف سازمانی را که در آن مشغول بکارند نمی دانند و اساسنامه آن را حتی برای یکبار مطالعه نکرده اند. از طرف دیگر وظایف محول شده به سازمان عموماً کلی بوده و تمام فضایی را که سازمان می تواند در آن فعالیت کند تعریف نمی کند. بنابراین ضروری است که با مطالعه وظایف مکتوب و مصوب سازمان اولاً با آن وظایف آشنا شد (که از این طریق بعضی از اختیارات و ذینفعان سازمان نیز شناسایی می گردند)، ثانیاً مواردی را که در حیطه اختیارات سازمان قرار می گیرند اما تا بحال کشف نشده اند، شناخت.
3. تحلیل ذینفعان: ذینفع فرد، گروه یا سازمانی است که می تواند بر نگرش، منابع یا خروجی های سازمان تاثیر گذارد و یا از خروجی های سازمان تاثیر پذیرد. تحلیل ذینفعان پیش درآمد ارزشمندی برای تنظیم بیانیه ماموریت سازمان است. تحلیل ذینفعان بسیار ضروری است، چرا که رمز موفقیت در بخش دولتی و غیرانتفاعی ارضای ذینفعان کلیدی سازمان است. اگر سازمان نداند که ذینفعانش چه کسانی هستند، چه معیارهایی برای قضاوت درباره سازمان به کار می برند، و وضعیت عملکردی سازمان در قبال این معیارها چیست، به احتمال زیاد نخواهد توانست فعالیت هایی را که باید برای ارضای ذینفعان کلیدی خود انجام دهد، شناسایی کند.
4. تنظیم بیانیه ماموریت سازمان: ماموریت سازمان جملات و عباراتی است که اهداف نهایی سازمان، فلسفه وجودی، ارزشهای حاکم بر سازمان و نحوه پاسخگویی به نیاز ذینفعان را مشخص می کند. علاوه بر این موارد، اختلافات درون سازمانی را مرتفع ساخته و بستر بحث ها و فعالیتهای سازنده و موثر را هموار می کند. توافق بر ماموریت سازمان، تمام فعالیتهای آن را همسو می سازد و انگیزش و توجه ذینفعان سازمان خصوصاً کارکنان آن را افزایش می دهد.
5. شناخت محیط سازمان: اساس استراتژیک عمل کردن شناخت شرایط است. یک بازیکن موفق فوتبال علاوه بر اینکه از توانایی ها و وظایف هر یک از اعضای تیم خود آگاهی دارد، سعی می کند شرایط تیم مقابل و نقاط قوت و ضعف هر یک از افراد آن را دریابد و با داشتن این ماموریت در ذهن یعنی پیروز شدن در بازی، در هر لحظه بهترین حرکت را انجام دهد. برای اینکه یک سازمان نیز در رسیدن به ماموریت خود موفق گردد باید شرایط حاکم بر خود را به خوبی شناسایی نماید. در این مرحله، محیط خارجی سازمان در قالب شرایط سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و تکنولوژیکی مورد بررسی قرار گرفته و نقاط قوت و ضعف آنها برای سازمان تعیین می گردند. در راستای شناخت محیط سازمان، در این مرحله محیط داخلی نیز در قالب ورودی ها، خروجی ها، فرایند و عملکرد سازمان مورد مطالعه قرار می گیرند.
6. تعیین موضوعات استراتژیک پیش روی سازمان: این مرحله قلب فرایند برنامه ریزی استراتژیک است. موضوعات استراتژیک تصمیمات سیاسی و اساسی هستند که بر اختیارات، ماموریت، ارزشها، محصول یا خدمات ارائه شده، مراجعان یا استفاده کنندگان، هزینه ها، تامین منابع مالی، سازمان یا مدیریت تاثیر می گذارد. هدف این مرحله تعیین انتخاب هایی است که سازمان با آنها مواجه است.
7. تعیین استراتژیها: به منظور پرداختن به هر یک از موضوعات استراتژیک پیش روی سازمان باید اقداماتی صورت گیرد که در قالب برنامه ها، اهداف، طرحها و . . . بیان می شوند. این اقدامات استراتژی نامیده می شوند. در واقع استراتژی عبارتست از قالبی از اهداف، سیاستها، برنامه ها، فعالیتها، تصمیمات یا تخصیص های منابع که مشخص می کنند سازمان چیست، چه کاری انجام می دهد و چرا آن را انجام می دهد. استراتژی ها می توانند تحت سطوح سازمانی، وظایف و محدوده زمانی متفاوتی تعریف شوند.
8. شرح طرحها و اقدامات: این مرحله می تواند در قالب مرحله قبل، مرحله تعیین استراتژیها، انجام شود اما از آنجایی که کار برنامه ریزی استراتژیک با تعیین استراتژیها به پایان می رسد و اجرای آن در قالب تعریف طرحها و اقدامات و مدیریت استراتژیک برنامه تهیه شده انجام می شود این تفکیک صورت گرفته است. به عبارت دیگر از این مرحله به بعد از مدل برایسون مربوط به اجرای برنامه و مدیریت استراتژیک می گردد. در این مرحله به منظور اجرای هر یک از استراتژیهای انتخاب شده تعدادی طرح و اقدام تعریف می گردد.
9. تنظیم دورنمای سازمانی برای آینده: در این مرحله، توصیفی از شرایط آینده سازمان در صورت بکارگیری استراتژی های تدوین شده و استفاده از تمام نیرو و منابع سازمان، ارائه می شود. این توصیف دورنمای موفقیت سازمان نامیده می شود که در آن شرحی از ماموریت، استراتژی های اساسی، معیارهای عملکرد، بعضی از قواعد تصمیم گیری مهم و استانداردهای اخلاقی مد نظر همه کارمندان ارائه می شود. در صورت تنظیم چنین دورنمایی، افراد سازمان خواهند دانست که چه انتظاری از آنها می رود، پویایی و همسویی انگیزه و نیروی افراد در رسیدن به اهداف سازمان به وجود آمده و نیاز به نظارت مستقیم کاهش می یابد.
10. برنامه عملیاتی یکساله: در این مرحله با استفاده از اطلاعات تدوین شده در مرحله هشتم و بر اساس اولویت های تعیین شده توسط تصمیم گیران، یک برنامه عملیاتی تهیه شده و بر اساس آن مدیریت و کنترل طرحها و اقدامات انجام می شود.

اصول تحلیل محتوای دوره های آموزشی :

نیازمندی مدیریت پروژه به برنامه ریزی استراتژیک

مقدمه
بیش از 40 سال است که شرکتها و موسسات آمریکایی جهت انجام و تکمیل کارهای خود در حال استفاده از اصول مدیریت پروژه می باشند. قبل از دهه 90 میلادی، تلاشهای اندکی جهت شناساندن و تعریف مدیریت پروژه به عنوان یک هسته شایسته و صلاحیت دار مرکزی برای شرکت ها انجام شده و به سه دلیل عمده ذیل، مقاومت های زیادی در برابر مدیریت پروژه وجود داشته است…

نتیجه گیری:
برنامه ریزی استراتژیک برای مدیریت پروژه (در صورتی که با یک متدلوژی خوب مدیریت پروژه ترکیب شده باشد)، می تواند گپ های زمان، هزینه و کیفیت را فشرده تر کند. هرچند، تصمیمات حیاتی هنوز هم باید اتخاذ شوند. بازاریابی باید تصمیم بگیرد که چه محصولاتی باید عرضه شوند و چه بازارهایی باید تحت پوشش قرار گیرند. متصدیان سیستمهای اطلاعاتی باید در طراحی، توسعه، و / یا انتخاب سیستمهای پشتیبانی، مشاوره و همیاری دهند و مدیریت ارشد باید منابع کافی و واجد شرایط لازم را آماده کند…

ویژگی های اساسی آموزش :
یادگیری الکترونیکی
قسمت اول:
اندیشمندان، جامعه آینده را جامعه ای میدانند که دانش محور اصلی اقتصاد و مشاغل خواهدبود.
و به نظر آلوین تافلربی سوادان سال 2000 آنان نیستند که نمیتوانند بخوانند و بنویسند، بلکه کسانی هستند که نمیتوانند یادبگیرند، رهاکنند و دوباره بیاموزند.

زندگی اثر بخش و با راندمان در قرن بیست و یکم مستلزم شناخت ویژگیهای این قرن میباشد. ویژگیهای اساسی این عصر، عصر اطلاعات و جامعه ی اطلاعات-محوری میباشد. در این جامعه اطلاعات و مدیریت آن و تبدیل آن به دانش پایه و اساس اقتصاد جوامع را تشکیل میدهد. چنین ویژگیهایی تاثیر زیادی روی نهادهای اجتماعی و اقتصادی جوامع خواهند گذاشت و نهادهای اجتماعی باید بر اساس آنها تجدید بنا شوند. یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی که دستخوش تغییرات وسیع خواهد شد، نهاد آموزش و یادگیری در سطح عمومی و عالی میباشد. زیربنای نهاد آموزش و یادگیری در حال حاضر مربوط به جامعه ی صنعت- محور است. دانش آموختگان نظام آموزشی سنتی نمیتوانند در جامعه ی اطلاعات- محور کارایی لازم را داشته باشند. امروزه، فنآوریهای اطلاعات به ما اجازه میدهند تا آموزش را متناسب با نیازها ارائه دهیم، زیرا از یک طرف محدودیتهای گذشته را از بین میبرند و از طرف دیگر اختیاراتی را برای ما فراهم میآورند و به دانشجویان اجازه میدهند تا نیازهای تحصیلی خود را در زمان مناسب خود برای یادگیری مرتفع سازند. برای اینکه دانش آموختگانی داشته باشیم که کارایی لازم را در جامعه ی اطلاعات- محور داشته باشند باید رویکرد جدید نسبت به آموزش و یادگیری داشته باشیم. برای پیاده کردن رویکرد جدید نیاز به تکنولوژی اطلاعات و استفاده از ابزارهای اطلاعاتی موجود میباشد. با گسترش شبکه های اطلاعاتی از جمله اینترنت این فرصت برای ما فراهم شده است. استفاده ی سریع و به موقع از این امکانات موجب پیشرفت و توسعه خواهد شد. یکی از این فرصتها یادگیری الکترونیکی میباشد.

تعریف e-learning و حوزه های آن:

عوامل اقتصادی
در دسترس بودن منابع آموزشی در همه جا و همه وقت (به عبارت بهتر انعطاف پذیری)
حرکت از یادگیری "در هر مورد" به یادگیری "در هر زمان"
قابلیت بازیافت اطلاعات و منابع
افزایش سرعت در توسعه و پیشرفت
جستجوی هوشمندانه
نظارت و کنترل دقیق بر سیستم و اطلاعات
مدیریت آسان و کارآمد
-5 معایب و کاستی های فراگیری الکترونیکی
در حالیکه برنامه های آموزش بر روی شبکه مزایای مهمی دارند و دسترسی بی نظیری را در جهت کیفیت آموزشی ایجاد می کنند معایبی نیز در استفاده از این روش وجود دارد که به عنوان تهدیدی بالقوه در جهت موفقیت برنامه های آموزش از راه دور می باشد.
عدم برابری دسترسی به تکنولوژی
فقدان دسترسی، چه به دلیل اقتصادی و چه به دلیل عدم وجود بسترها، دانش آموزان واچد شرایط را به گونه ای دیگر از کلاس ها محروم خواهد کرد و این موضوع مهمی در مورد طبقات پایین تر جامعه است. ا نکته ی دیگر این است که این دسترسی هزینه هایی را برای استفاده کنندگان در بردارد.
سواد کامپیوتری
هم دانش آموزان و هم معلمان باید حداقلی از دانش و آگاهی کامپیوتری را به منظور موفقیت در محیط یادگیری بر روی شبکه داشته باشند.
محدودیت های تکنولوژی
وجود تکنولوژی و ابزارهای مطمئن و کاربرگرا در برنامه آموزش مجازی بسیار حیاتی است. مشکل خراب شدن تجهیزات وجود دارد. اشکالات می تواند در هر نقطه از سیستم ایجاد شودو ادامه کار را با مشکل روبرو ساود
دانش آموزان
در حالی که روش فراگیری الکترونیکی می تواند انتخابی موثر برای دانش آموزان بالغ و منظم باشد اما یک محیط آموزش نامناسب برای بیشتر دانش آموزان وابسته است. آموزش غیر زنده بر روی شبکه مسئولیت بیشتری را برای دانش آموزان ایجاد می کند. به منظور شرکت موفق در برنامه آموزش مجازی دانش آموز باید به خوبی سازماندهی و انگیزش شود و مدیریت زمان را برای دروس بکار برد.
فقدان کیفیت های ضروری برروی شبکه
پایه آموزشی موفق در روش سنتی همیشه منجر به آموزش موفق از طریق شبکه نمی شود. اگر معلمان به درستی در مورد روش های ارایه بر روی شبکه آموزش ندیده باشد، موفقیت برنامه های روی شبکه کامل نخواهد شد. معلم باید قادر باشد فقدان حضور فیزیکی اش را از طریق ایجاد محیط پشتیبانی در کلاس مجازی جبران کند. به هر حال اگر معلم مجازی لیاقت و شایستگی کافی برای ایجاد محیط راحت مجازی برای اداره کلاس داشته باشد، هنوز فقدان حضور فیزیکی اش می تواند در برنامه آموزشی محدودیت ایجاد کند.
مدیریت و معلمان
موسسه ای که از اهمیت آموزش صحیح معلمان، و شخصیتآ آنها و محدودیت تعداد افراد کلاس آگاه نیست ممکن است از درک صحیح رسالت و وظیفه خود ناتوان باشد. این موضوع می تواند در کیفیت و موفقیت آموزش از طریق شبکه تاثیر نامطلوب بگذارد.
برنامه آموزش مجازی
. روش های برنامه تحصیلی و آموزشی که در روش سنتی موفق بوده است لزوماً در روش مجازی نیز موفق نخواهد بود. برنامه آموزشی بر روی شبکه باید بازتاب استفاده از گفتگو بین دانش آموزان (ارتباطات به شکل نوشته شده)، و کنش متقابل گروهی را داشته باشد.

آموزش مجازی را درچهار قالب بررسی می کنیم:
چهار قالب بررسی e-learning :
قالب اول که مهم ترین قالب است "محتوا" است
محتوا اولین عامل است که باید روی آن تاکید کرد
محتوا، به منابع اطلاعاتی، رسانه ها و وقایعی اشاره می کند که از آنها برای فراگیری در محیط آموزشی استفاده می شود.
بسیاری از موضوعات برای محتوای فراگیری الکترونیکی مناسب هستند. اما برخی از آنها، به راحتی در این قالب می گنجند، مانند: آموزش فناوری اطلاعات، اقتصاد، مدیریت و مهارت های بازرگانی.
دانش روز هم می تواند به شکل مقالات الکترونیکی و یا ارایه ی آنها و بحث هایی با دانشگاهیان و متخصصان، به راحتی برای محتوا در نظر گرفته شود

قالب دوم مساله اقتصاد سنجی است
برای برپایی آموزش مجازی باید دلیل اقتصادی خبی داشته باشیم که مساله را از نظر اقتصادی توجیه کند.

قالب سوم مشارکت است
هیچ کس به تنهایی قادر به برپایی دانشگاه مجازی نیست. دانشگاه مجازی مجموعه پیچیده ای از فناوری، آموزش، ارتباطات، وب و اینترنت است. وقتی آموزش را مطرح می کنیم، به طور جدی با محتوا درگیر می شوده در این جا عمل مشارکت اجزای گوناگون، بسیار حساس است.

. قالب چهارم فناوری است
حال این سوال مطرح می شودکه از چه فناوری باید استفاده کنیم.

اکنون به بررسی دقیق تر این 4 قالب می پردازیم:

محتوی" را از دودیدگاه "انتقال محتوا" و "ابزارهای انتقال محتوا" بررسی می کنیم
فرآیندهای انتقال مفاهیم
دربخش محتوا سیستم محتوا گذاری، سنجش، آموزش و قالب های محتوایی، بسترهای ایجاد شده، مدل های آموزش یادگیرنده و یاددهنده و … را یادآور می شویم
مدل سازی یادگیرنده و آموزشگر:
یکی از نظریه پردازان در سیستم های آموزشی می گوید که ویژگی های یادگیری هر یادگیرنده مثل اثر انگشت است، یعنی به ازای هر فرد، کاملاً متفاوت می باشد.
با توجه به این مسئله سیستم آموزشی باید سعی کند تا متناسب با ویژگی های یادگیرنده، خودش را تطبیق دهد . کاربر ممکن است با تعابیر متفاوتی موضوعی را درخواست کند و سیستم ما موظف است با توجه به منظور او موضوع مورد بررسی را ساختار دهی کند. بایدبه این نکته پرداخته شود که چه طور می توان این ها را "محاسباتی "Computational کرد و در ساختارهای مبتنی بر e-learning مورد توجه قرار داد.
2) آموزش های مداوم:
. در سیستم های آموزشی مداوم، با کاربری سر و کار داریم که توانایی های یادگیری او طی یک پروسه زمانی تغییر می کند.بنابراین در ساختار دهی این گونه سیستم ها باید سرعت تغییرات یادگیری یک کاربر و سرعت مفاهیمی که قرار است به او منتقل شود، لحاظ گردد. در این بخش علاوه بر ویژگی های یادگیری ، ویژگی های فردی از قبیل روحیه تحقیق، یا راهبری و مدیریت و … نیز باید لحاظ شود.
3)پیاده سازی نکات ظریف صفحه کلاس مجازی
الف) بررسی جهت ایجاد چارچوب و مکانیزم های مناسب
1 -بررسی چارچوب های موجود و آماده مانند WebCT و Blackboard:
ـ بررسی چارچوب های آماده از نظر کاربری زبان فارسی
ـ بررسی چارچوب های آماده از نظر تعریف ابزارهای جدید و اختصاصی
ـ بررسی هزینه های برپایی سایت با استفاده از چارچوب های آماده موجود
2 – بررسی ابزارهای موجود با توجه به امکانات زمانی و مکانی
ـ انتخاب ابزارهای متناسب با امکانات ارتباطی کشور و تفاوت سرعت دسترسی کاربران با شبکه اینترنت.
ـ بررسی زیر ساخت ها و چارچوب هایی که امکان پیاده سازی کلاس های مجازی را فراهم می کند.
3- تعیین چارچوب محتوای دروس و ابزارهای قابل استفاده
ـ بررسی سایت هایی که در زمینه آموزش های الکترونیکی دارای پیشینه هستند؛ سایت های مانند WebCT و Blackboard .
ـ بررسی استانداردهایی که توسط موسسات بزرگ تعریف و تبیین شده اند؛ موسساتی مانند IMS و IEEE.
4- تعیین روش ثبت نام کاربران:
ـ بررسی روش های ثبت نام در سایت های عمده آموزش های الکترونیکی .
ـ بررسی روش های پیاده سازی ممکن برای ثبت نام کلاس های مجازی در وزارت پست، تلگراف و تلفن.
5- تعیین روش برگزاری آزمون و تعیین نمره دانشجو:
ـ بررسی راه های ممکن برای برگزاری آزمون های Online (کنترل هویت شخص آزمون دهنده).
ـ سیاست گزاری جهت تعیین نمره دانشجو (تعیین روش های برگزاری آزمون و ارایه تکالیف).
6- تعیین روش ارایه گواهینامه به کاربران :
ـ مذاکره با سازمان هایی که توانایی ارایه گواهینامه را به دانش آموختگان در کلاس های مجازی دارند.
ـ مذاکره با مراکز آموزشی موجود در وزارت پست و تلگراف و تلفن جهت ارایه مدرک.
7- تعیین روش برقراری امنیت سایت :
ـ روش های پیاده سازی امنیت در سایت و بررسی لایه های امنیتی برای کنترل ورود کاربران و حدود دسترسی به سایت.
ـ روش های پیاده سازی امنیت در سایت و بررسی لایه های امنیتی برای غیرقابل نفوذ کردن سایت و جلوگیری از تغییر اطلاعات سایت.
8- تهیه آیین نامه حق التدریس مربیان

ابزارهای انتقال محتوا
در این بخش به معرفی هریک از ابزارهای انتقال محتوا می پردازیم
ـ نوارها و فیلم های آموزشی
ـ CD های آموزشی چند رسانه ای
ـ برنامه های شبیه سازی
ـ برنامه های آموزشی صدا و سیما
ـ کلاس مجازی
ـ ویدیو کنفرانس
ـ گروه های تبادل نظر((group
ـ صفحات پرسش و پاسخ
به نظر می رسد نمی شود از قابلیت های مدرن و ویژه کلاس های مجازی، در مقابل هیچ یک از موارد مذکور چشم پوشید. زیرا ابتکار عمل در این سیستم بسیار بیشتر بوده و محیط به دلیل فضای چند رسانه ای و همچنین Online اش، بسیاری از مشکلات موارد قبل همچون محدودیت زمانی،مشکل روز آمد کردن ، انعطاف پذیری کمرا ندارد.به نظر می رسد مشکلات استفاده از این سیستم، دو مورد است یکی اینکه از لحاظ زیر ساخت تکنولوژیک ما حداقل خط های فراوان kbps56 می خواهیم. که از طریق آن ارتباط Online با سرعت نسبتاً مناسبی برقرار شود. دیگر اینکه احتیاج به یک چارچوب نرم افزاری پایه در استفاده از این روش بسیار مهم می نماید.

اقتصاد سنجی:
استفاده از فراگیری الکترونیکی، از لحاظ اقتصادی، قابل توجه است. زیرا هرچند نسبت به فراگیری سنتی، کم هزینه ترنیست اماهزینه ها، مستقیماً برای بالا بردن کیفیت آموزش به کار برده می شود.و هزینه ی صرف شده، برای گردآوری مطالب به صورت روی خط و استفاده از نرم افزارها و سخت افزارها به کار برده می شود و نه برای کارهای جنبی و نامربوط به فراگیری.و فناوری آن، می تواند باعث افزایش توان نرم افزاری و سخت افزاری یک سازمان یا دولت شود و گامی در جهت ایجاد سود اقتصادی و مهارت فنی برای صاحبان فناوری و دانشگاهیان شود که به وضوح، بسیار مفید و موثر خواهد بود.
در همین راستا، سود اقتصادی، دانش و تجربه ای که برای بهبود و ارتقای سیستم و ارایه مشاوره، پیش و پس از پیاده سازی به وجود می آید، بسیار قابل توجه است و فراگیری الکترونیکی را تبدیل به فعالیت مفید و ارزشمندی می کند.

مشارکت:
به منظور مشارکت تمامی متخصصان درون مرزی وبرون مرزی برای بهتر به انجام رسانیدن طرح آموزش الکترونیکی ودانشگاه مجازی تشکیل یک کنسرسیم در داخل کشور ضروری به نظر می رسد با تشکیل این کنسوسیوم انتقال دانش و فناوری از خارج به داخل راحت تر صورت خواهد پذیرفت .همچنین ارتباط پیوسته با مراکز آموزشی و پژهشی خارج از کشور که نظام آموزش الکترونیکی را به عنوان راهکار عملی آموزش های خود اتخاذ کرده اند و فراهم کردن امکان ایجاد نمایندگی آن مرکز در کشور نیز از اقدامات موثر برای بهره جستن از تجربیات این سازمانها خواهد بود.
منظور بهره گیری بیشتر از مشارکت، توجه به موارد زیر ضروری به نظر می رسد:
1. سازمان پایه:
باید سازمانی متولی راه اندازی مدیریت دانش و آموزش مجازی در کشورایجاد شود .که وزارت ICT با همکاری بخش خصوصی و سایر وزارت خانه ها مانند وزارت ارشاد و وزارت علوم می تواند زیرساخت های سخت افزاری این کار را فراهم سازد
2.مدل ملی:
ابتدا باید مدل ملی و مسیر دهی آموزشی مشخص گردددر طراحی این مدل ملی باید همه نهادهای ذیربط فعال گردند و مشارکت داشته باشند
3.رقابت و هماهنگی:
دولت باید هماهنگی های لازم را بین گروه های کاری مختلف جهت استفاده گروه ها از تجربیا ت یکدیگر ایجاد کند.
4.مدل آزمایشی
بهترین مکان برای پیاده سازی برنامه های فراگیری الکترونیکی ابتدایی، سازمان های دولتی و دانشگاه ها هستند. به خصوص سازمان هایی که با فراگیری الکترونیکی ارتباط دارند و یا دانشکده های فناوری اطلاعات و یا مراکز آموزشی فناوری اطلاعات.به این ترتیب نقاط ضعف وقوت پروژه ها نمایان تر می گردد
5 .بخش خصوصی و دولتی :
توجه بیش از پیش دولت به مشارکت بخش خصوصی در این امر بویژه در توسعه شبکه ارتباطی کشور و تولید محتوای الکترونیکی در بهتر انجام شدن طرح آموزش الکترونیکی ضروری به نظر می رسد و بهتراست که مساله e-learning با حمایت، سیاست گذاری، نظارت و راهبرد دولت همراه باشد اما اجرای آن بابخش خصوصی کشور باشد.
فناوری:
شرط موفقیت برنامه های فراگیری الکترونیکی ، افزایش توان سخت افزاری و نرم افزاری مجموعه ای که قرار است نظام فراگیری الکترونیکی در آن پیاده شود،افزایش استفاده از رایانه های شخصی (PC) در سازمان ها و مراکز مختلف و همچنین جامعه،ایجاد فرهنگ استفاده از رایانه و شبکه برای انجام کارهای روزمره است
ضمنا در خریداری تجهیزات شبکه مورد نیاز باید به این مسئله توجه نمود که قابلیت ارتقا و گسترش را داشته باشند و بتوان، بدون نیاز به تعویض آنها، شبکه را با تجهیزات مشابه آنها گسترش داد. یا در بخش نرم افزار، نباید فناوری هایی استفاده شوند که فقط جواب گویی نیازهای زمان حال باشند و با افزایش کاربران یا تغییر نیازها به طور کلی غیرقابل استفاده شوند.
در ضمن حل مسئله ی پهنای باند برای غنای بیشتر فراگیری اکترونیکی و امکان انتقال مطلوب صوت و تصویر، باید یکی از جهت گیری هایی آینده ی کشور باشد.البته تا حل نهایی این مسئله فراگیری الکترونیکی می تواند با استفاده از شبکه های داخلی (Intranet) صورت بگیرد.

نتیجه گیری:
در این مقاله سعی شده است تا به مبحث e-learning از جنبه های مختلف ان پرداخته شود. به عنوان دو بحث عمده در چالش های پیش رو باید به:اول: معضلات فرهنگی و بحث نیروی انسانی و تلطیف روند گذار از جامعه صنعتی به جامعه اطلاعات محوردوم: جامع نگری و همه جانبه فکر کردن و دقت و ریز بینی در انتخاب خدمات توجه بسیار نمود.
امید است که مسئولین ذی ربط با توجه بیشتر به مبحث IT و شناخت بهتر خصوصیات عصر حاضر به رفع معضلات موجود و فراهم نمودن زیر ساخت های لازم بپردازند.
3- ارزشیابی از دوره های آموزشی
مفهوم ارزشیابی :
رویکردهای ارزشیابی اثربخشی آموزش
دکتر ناصر پورصادق
npursadegh@yahoo.com
مقدمه
امروزه اکثر سازمانها دوره های آموزشی متعددی را در مراکز آموزش خود و یا مراکز آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای توسعه کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است. لـــذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار حائزاهمیت است به طوری که همواره چنین پرسشهایی را مطرح می کنند: سهم آموزش در بهبود محصول / خدمات تولید شده سازمان چقدر است؟ دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستـــی ها و قوتهای برنامه های آموزشی کدامند؟

ارزشیـــابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعــات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی در اختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکــــرد آموزشی مراکز آموزش به دست می دهد.

علی رغم اهمیت فوق العاده ارزشیابی، شواهد و قرائن موجود نشان می دهد که این وظیفه حساس برنامه ریزی آموزشی در اغلب سازمانها به صورت مدون و منسجم صورت نمی گیرد و با مسامحه با آن برخورد می شود، علل این امر ممکن است: تخصیص ندادن زمان کافی، فقدان ابزار و روش ارزشیابی، نبود متخصص آموزشی باشد و یا امکان دارد پیچیدگی خود ارزشیابی باعث این مسامحه شده باشد.

از این رو، ارزشیابی آمــــوزش فرایند جمع آوری ستاده های موردنیاز برای تعیین اثربخشی آموزش است و اثربخشی فوایدی است که سازمان و فراگیران از آموزش دریافت می کنند. فواید آموزش برای فراگیران شامل یادگیری مهارت یا رفتارهای جدید و… و برای سازمان می تواند شامل کاهش ضایعات، کاهش غیبت، افزایش ضریب ایمنی در محیط کار و رضایت مشتری و… باشد.

دلایل ارزشیابی آموزش
شرکتها و سازمانها برای کسب مزیت رقابتی میلیونها دلار در برنامه های آموزشی سرمایــــه گذاری می کنند. به طوری که سرمایه گذاری مستقیم شرکتهای آمریکایی در آموزشهای رسمی و شغلی از 1/5 درصد حقوق پرداختی در سال 1996 به 2 درصد در سال 1998 و در دو سال اخیر به 40 درصد افزایش یافته است.

سرمایه گذاری در آموزش درحال افزایش است زیــرا یادگیری، دانشی ایجاد می کند که می تواند شرکتهای موفق را از ناموفق تمیز دهد. ازطرفی دیگر، از آنجایی که شرکتها و سازمانها سرمایه گذاریهای عمده ای در آموزش انجام می دهند و آموزش را به عنوان یک استراتژی جهت موفقیت خود انتخاب کرده اند لذا انتظار دارند فواید و نتایج آموزش را ارزیابی کنند تا سهم آموزش در تولید محصول / خدمات شرکت مشخص گردد. به طور کلی دلایل ارزشیابی آمــوزش را می توان به شرح ذیل جمع بندی کرد:

برای مشخص کردن قوتها و ضعفهای برنامه؛
جهت ارزیابی اینکه آیا محتوا، سازمان و مدیریت برنامه آموزش، در به کارگیری آموزش در شغل کمک می کند یا خیر؛

جهت مشخص کردن فواید آموزش برای فراگیران؛
جهت ارزیابی میزان رضایت فراگیران از برنامه آموزش؛
برای تعیین فواید و هزینه های مالی برنامه برای شرکت / سازمان؛
جهت مقایسه هزینه و فایده برنامه های مختلف آموزشی جهت انتخاب بهترین برنامه.
آیا راه حل مسئله، آموزش است؟
در آغاز فرایند ارزشیابی اثربخش آموزش این نکته باید موردتجزیه وتحلیل قرار گیرد که آیا بهترین راه حل مسائل عملکردی در سازمان، ارائه آموزش است یا خیر؟ در بسیاری از موارد کاستی هـــای موجود در سازمان ناشی از کاستی های منابع انسانی نیست که اصطلاحاً این کاستی ها را غیرعملکردی می نامند. در مـــــواردی نیز مسائل سازمان، ناشی از کاستی های عملکردی کارکنان است. که در این صورت باید سهم عدم قابلیت ناشی از آموزش معین گردد. اگر عامل آموزشی در کاستی عملکردی از تحلیل اطلاعات استنتاج گردد، طراحی برنـــامه های آموزشی ضرورت پیدا می کند. گاهی ارائه آموزش به خاطر حل مسئله نیست، بلکه دلیل آن پیشگیری از بروز مشکل یا حفظ وضع موجود است. در هر صورت، تا زمانی که مسائل غیرعملکردی سازمان حل نگردد، ارائه برنامه آموزش و انتظار اثربخشی آن بیهوده است.

بنابراین، پیش از اجرای آموزش و اقدام به ارزشیابی آن، بایستی دست به تجزیه و تحلیل مسئله زد، در صورتی که نیاز به ارائه آموزش بود، باید برنامه آموزش را طراحی، اجرا و ارزشیابی کرد در غیر این صورت اگر نیاز به سایر ملاحظات توسعه منابع انسانی باشد باید نسبت به آنها توجه نشان داد. خلاصه کلام اینکه آموزش، درمان همه دردهای سازمان نیست و این نکته بسیار مهمی است که در ارزشیابی اثربخشی برنامه های آموزش بایستی مدنظر قرارگیرد.

ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی آموزشی گردآوری و تجزیه وتحلیل نظامدار اطلاعات موردنیاز جهت تصمیم گیری است. ارزشیابی آموزشی شامل ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی یا تراکمی است.

در ارزشیــابی تکوینی دو اطمینان حاصل می شود: 1 – اینکه برنامه آموزش به خوبی سازماندهی و به راحتی اجرا می شود؛ 2 – فراگیران با این برنامه آموزش هم یاد می گیرند و هم راضی می شوند. ارزشیابی تکوینی در اجرای برنامه آموزشی به منظور هدایت مجریان آموزش به اجرا درمی آید و همچنین از آن برای اصلاح فرایند اجرای برنامه آموزشی بهره گیری می شــود. ارزشیابی تکوینی معمولاً شامل جمع آوری داده های کیفی (مثل نظرات و احساسات) درباره برنامه آموزشی است.

ارزشیابی پایانی یا تراکمی برای تعیین میزانی که فراگیران درنتیجه شرکت در برنامه آموزشی تغییر یافته اند به کار می رود. و همانگونه که از نامش برمی آید در پایان اجرای برنامه آموزش انجام می شود.

فرایند ارزشیابی آموزش
فرایند عمومی ارزشیابی آموزش در شکل شماره یک مشخص شده است. فرایند ارزشیابی آموزش با تعیین نیازهای آموزشی شروع می شود. نیازسنجی، دانش، مهارت، رفتار یا قابلیتهای دیگری که نیاز به یادگیری آنهاست مشخص می کند، پس از اینکه قابلیتهای یادگیری مشخص شد گام بعدی در فراینــــــد ارزشیابی، تعیین اهداف قابل اندازه گیری آموزش است. اهداف معین و قابل اندازه گیری، نتایج یا ستاده های مناسب برای ارزشیابی هستند. براساس اهداف یادگیری، شاخصهای ستاده ها، جهت ارزیابی یادگیری و انتقال یادگیری به شغل که اتفاق افتاده است، طراحی می شود. پس از مشخص شدن شاخصهای نتایج (ستاده ها)، گام بعدی تعیین استراتژی ارزشیابی است.

در انتخاب استراتژی عواملی همچون نوع مهارتها، زمان موردنیاز به اطلاعات، فرهنگ سازمانی بایستی مدنظر باشد. طرح ریزی و اجرای ارزشیابی مستلزم پیش نگری برنامه (ارزشیابی تکوینی)، جمع آوری داده های مربوط به ستاده های آموزش مطابق طرح ارزشیابی است.

ستاده های مورداستفاده در ارزشیابی آموزشی
یکی از معروف ترین (کاربردی ترین) مدلهای ارزشیابی آموزش، مدل چهار سطح (واکنش، یادگیری، رفتار و نتایج) کرک پاتریک است. که ستاده های مورداستفاده در هر سطح در جدول شماره یک آمده است.

همـــانگونه که جدول شماره یک نشان می دهد. معیارهای سطح 1 و 2 (واکنش و یادگیری) قبل از برگشت فراگیران به شغلشان جمع آوری می شوند ومعیارهای سطح 3 و 4 (رفتار و نتایج) با میزانی که فراگیران آموزش را در شغل خــود به کار می گیرند، اندازه گیری می شود. یعنی سطوح 3 و 4 جهت تعیین میزان انتقال آموزش به شغل به کار می رود. امروزه کارگــزاران و محققان آموزش معتقدند که ستاده های دیگری نیز وجود دارند که در ارزشیابی آموزش بایستی مورداستفاده قرار گیرد. مثل نگرشها، انگیزش و بازگشت سرمایه. که درنتیجه بحثهای مختلف ستاده های آموزشی را در پنج گروه طبقه بندی کرده اند: ستاده های شناختی، ستاده های مبتنی بر مهارت، ستاده های عاطفی، نتایج و بازگشت سرمایه.

در ستاده های شناختی، میزان کسب دانش، در ستاده های مبتنی بر مهارت، میزان مهارت کسب شده، در ستاده های عاطفی، انگیزش و نگرش فراگیران، درنتایج، میزان سود شرکت و در بازگشت سرمایه، ارزش اقتصادی آموزش موردارزشیابی قرار می گیرد. (جدول 2)

رویکردهای ارزشیابی آموزش
رویکردهایی که به صورت متداول برای ارزشیابی آموزش مورداستفاده قرار می گیرند ریشه در رویکردهای سیستماتیک طراحی آموزش دارند.

رویکردهای ارزشیابی برپایه روش شناسی های طرح ریزی نظامهای آموزشی طبقه بندی می شوند. یعنی با نظامهایی که در دهه های 1950 و 1960 در آمریکا، با آثار متخصصانی نظیر گانیه و بریگز (1974)، گلداشتاین و میگر (1962) معرفی شدند. ارزشیابی با نگاه سنتی، به مثابه مرحله نهایی یک رویکرد سیستماتیک است که قصد آن بهبود مداخلات آموزشی (ارزشیابی تکوینی) یا داوری درباره اثربخشی (ارزشیابی پایانی) است.

به طورکلی دسته بندیهای مختلفی از الگوهای ارزشیابی توسط علمای آموزش صورت گرفته که در اینجا فهرست وار به موارد ذیل اشاره می شود:

الف – دسته بندی اسکــــــــریون (1967): 1 – الگوی ارزشیابی تکوینی؛ 2 – الگوی ارزشیابی پایانی.

ب – دسته بندی پاپهام: 1 – الگوی مبتنی بر تحقق هدفها؛ 2 – الگوی قضاوتی؛ 3 – الگوی تسهیل تصمیم گیری.

ج – دسته بندی هفت گانه مرکز مطالعات ارزیــــابی دانشگاه کالیفرنیا: 1 – الگوهای هدف گرا؛ 2 – الگوهای تصمیم گرا؛ 3 – الگوهای پاسخ گرا؛ 4 – الگوهای مبتنی بر طرحهای تحقیق آزمایشی؛ 5 – الگوهای هدف آزاد؛ 6 – الگوهای مبتنی بر مدافعه؛ 7 – الگوهای کاربردگرا.

د – دسته بندی ورتـــــــن ساندرز (1987): 1 – الگــوهای هدف گرا؛ 2 – الگوهای مدیـریت گرا؛ 3 – الگوهای مصرف کننده گرا؛ 4 – الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان؛ 5 – الگوهای مبتنی بر مــدافعه؛ 6 – الگوهای طبیعت گرایانه و مشارکتی.

ه – دسته بندی هاوس (1988): 1 – هدف گرا؛ 2 – مدیریت گرا (سیپ)؛ 3 – هدف آزاد؛ 4 – مبتنی بر نظر خبرگــــــان؛ 5 – اعتبارسنجی؛ 6 – مبتنی بر مدافعه؛ 7 – اجرای عمل؛ 8 – طبیعت گرایانه و مشارکتی.

بنابراین، با مطالعه ادبیات ارزشیابی آموزشی به طورکلی 6 رویکرد عام و مربوط به ارزشیابی آموزش را می توان بازشناخت.

ارزشیابی مبتنی بر هدف؛
ارزشیابی پاسخگو؛
بازنگری حرفه ای؛
ارزشیابی هدف آزاد؛
ارزشیابی سیستم ها؛
شبه قانونی.
رویکردهای ارزشیابی مبتنی بر هدف و ارزشیابی سیستم ها غالباً در ارزشیابی آموزش به کار رفته اند (فلیپس 1991). چارچوبهای مختلف ارزشیابی برنامه ها تحت تاثیر این دو رویکرد عرضه شده اند. اثرگذارترین چارچوب توسط کرک پاتریک عرضه شده است. الگوهای ارائه شده توسط کرک پاتریک (1959) برپایه رویکرد ارزشیابی مبتنی بر هدف براساس چهار سوال ساده ای است که به چهار سطح ارزشیابی تبدیل شده، استوار است. واکنش، یادگیری، رفتار و نتایج. ازسوی دیگر، تحت رویکرد ارزشیابی سیستم ها، الگوی ارزشیابی اثـــربخشی چون: الگوی زمینه، درون داد، فرایند، محصول (CIPP)، الگوی سیستم اعتبار بخشی آموزش (TVS)، و الگوی درون داد، فرایند، برون داد و بازده (IPOO) تدوین و ارائه گردیده اند. با مقایسه این چهار الگوی می توان بیان کرد که الگوی ارزشیابی کرک پاتریک، گامهای ضروری تحقق مقاصد و شیوه بهره گیری از نتایج ارزشیابی را برای بهبود آموزش تعریف نمی کند. دشواری کاربرد چنین الگویی برای دست اندرکاران، انتخاب واستفاده از روشهای ارزشیابی (کمی، کیفی، تلفیقی) است. به دلیل سادگی ظاهری چنین الگویی، مدرسان بدون احتساب نیازها و منابع یا تعیین چگونگی کاربرد الگو و نتایج آن، در استفاده از این الگو پیشقدم می شوند. طبیعتاً، بسیاری از سازمانها، حالت سطح یادگیری را هم موردتوجه قرار می دهند. الگوی پاتریک در سطوح اول و دوم ساده و در سطوح سوم و چهارم پیچیده تر می شود. و این شاید دلیل کاربری زیاد درسطح اول ودوم الگوی یادشده باشد.

در یک تحقیقی که (سال 2000) در آمریکا انجام گرفت، مشخص گردید که 84 درصد شرکتها ستاده های سطح واکنش را برای ارزشیابی اثربخشی آموزشهای شرکت مورداستفاده قرار داده اند و 39 درصد ستاده ها شناختی (یادگیری)، 15 درصد ستاده های رفتاری و فقط هفت درصد شرکتها ستاده های سطح نتایج را جهت ارزشیابی آموزش موردبهره برداری قرار داده اند.

نتیجه گیری
ارزشیابی اطلاعاتی برای تعیین اثربخشی آموزش فراهم می کند. ارزشیابی مستلزم تعیین ستاده های مناسب برای اندازه گیری است.
ستـــــاده های مورداستفاده در ارزشیابی برنامه های آموزشی شامل رضایت فراگیران از اجرای برنامه، یادگیری دانش یا مهارت جدید، استفاده از دانش و مهارت در شغل و نتایجی همچون فروش، بهره وری یا حوادث محیط کار است. همچنین ارزشیابی ممکن است شامل مقایسه هزینه های آموزش با فواید حاصل از آن باشد (بازگشت سرمایه).

همچنین رویکردهای مختلفی جهت ارزشیابی اثربخشی آموزش توسط اندیشمندان آمـــوزش ارائه گردیده است که ازجمله آنها می توان به الگوی چهار سطحی کرک پاتریک، IPOO,CIPP و TVSاشاره کرد
اصول ارزشیابی جامع :
اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
| چاپ |
ایمیل

۱۴ بهمن ۱۳۸۵
به منظور نظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وبا توجه به رویکردها ونگرش های نوین در تعلیم وتربیت ، اصول زیر تحت عنوان " اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی " تعیین می شود:
1- جدایی ناپذیری ارزشیابی از فرایند یاددهی ـ یادگیری
ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرآیند یاددهی – یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود .
2- استفاده از نتایج ارزشیابی در بهبود فرایند یاددهی ـ یادگیری و اصلاح برنامه ها وروشها
هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاددهی _ یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها باید در اصلاح برنامه ها وروشها مورد استفاده قرار گیرد.
3- هماهنگی میان هدف ها، محتوا، روش های یاددهی- یادگیری و فرایند ارزشیابی
درارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاد دهی – یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.
4- توجه به آمادگی دانش آموزان
در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان
در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.
6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارتها
در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش وپرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارت های دانش آموزان توجه شود.
7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خودارزشیابی)
در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند.
8- ارزشیابی ازفعالیتهای گروهی
درنظام ارزشیابی،علاوه برارزشیابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
9- توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ
درارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد.
10- "تاکید بر نوآوری و خلاقیت"
درارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
11- تنوع روش ها و ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی
با توجه به اهداف ،ماهیت ونوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی(مانندپرسشهای شفاهی،آزمون های عملی،انواع پرسشهای عینی و انشایی ، روش های مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات وطرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی،ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجی و…) استفاده می شود.

12- استفاده از انواع ارزشیابی
در فرآیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها (از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع، درونی، بیرونی، ملی و…) استفاده شود.
13- استقلال مدرسه و معلم در فرایند ارزشیابی
در فرایند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چارچوب سیاستهای کلی آموزش و پرورش حفظ شود.
14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی
به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای ساماندهی واجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ،تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.
15- اصل توجه به تفاوت های فردی
در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود .
16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی
در به کار گیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان ها، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روشها ، ابزارها، معیارها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهدو هماهنگی کامل وجود داشته باشد
اصول ارزشیابی از اثربخشی آموزشی :
اثربخشی آموزشی
خدیجه زارعی
چکیده
ضرورت آموزش به صورت یک امر طبیعی درآمده است. پیشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقای سطح دانش، مهارت، رفتار و بینش منابع انسانی است. برهمین اساس، اکثر سازمانها دوره های آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت است لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار بااهمیت است.
ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی دراختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزشی به دست می دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آینده تعریف کنیم، اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمانها به هدفهای موردنظر خود نائل می آیند (ریچارد دفت، 1377)
پیتر دراکر صاحبنظر به نام مدیریت، اثربخشی را انجام کار درست تعریف کرده است. تعاریف دیگری همچون اصلاح رویه های مدیریت، کسب موفقیت، تولید ایده های جدید، تقویت ارزشهای سازمانی، تفکرگروهی، مشارکت و مواردی از این قبیل از جمله تعابیری هستند که در مدیریت معادل با اثربخشی به کار می روند (سلطانی، 1380).
تعابیری که باتوجه به مفاهیم بالا می توان برای اثربخشی آموزشی ابراز داشت عبارتند از:
!تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی؛
! تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در آموزشهای اجراشده؛
! تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی آنها؛
! تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است؛
! تعیین میزان توانایی ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به اهداف؛
! تعیین میزان ارزش افزوده آموزشی؛
! تعیین میزان بهبود شاخصهای موفقیت کسب و کار.
مقدمه
مفهوم اثربخشی در مدیریت با تغییر میزان موفقیت نتایج حاصل از کار باید مهمترین هدف مدیر باشد. بازدهی کار یک مدیر نیز باید ازطریق صادره های مدیریت سنجیده شود نه میزان وارده ها یعنی موفقیتهای کاری او، نه مجموعه کارهایی که به وی محول می شود یا در روز انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که مدیر از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و به صورت بازده کار ارائه می کند. تعریف اثربخشی عبارت است از میزان موفقیت مدیر در زمینه بازدهی و نتایج کاری است که به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشی آموزش تعریف جامع و مشخصی وجود ندارد زیرا فرایند دستیابی به آن، کار دشواری است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی اینکه تاحدودی تعیین کنیم آموزشهای انجام شده تاچه حد به ایجاد مهارتهای موردنیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی منجر شده است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی:
تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در اثر آموزشهای اجراشده، تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی، تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است، تعیین میزان تواناییهای ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا باید گفت که اثربخشی آموزش ازطریق بررسی کارایی درون و برونی نظام آموزش سازمانی تعیین می گردد. یعنی اگر بتوانیم کارایی درونی و برونی سیستم آموزش سازمانها را اصلاح کنیم تقریبا اثربخشی آموزش تضمین می شود (ایرج سلطانی، تدبیر).
ارزشیابی
ارزشیابی در لغت به مفهوم یافتن ارزشهاست، درواقع ارزشیابی قسمتی از فرایند بقای انسان است به ترتیبی که پیوسته درصدد ارزشیابی اعمال و تجربه هایی است تا عملکرد آینده، رضایت بیشتری را به دست آورد.
ارزشیابی فرایندی پیچیده است که در جستجوی عوامل مربوط به عملکرد و اثربخشی یک طرح یا پروژه می پردازد تا انجام پذیری آن را تشخیص داده، راه حلهایی برای مشکلات اجرایی بیابد و پروژه ها و طرحهای مفیدتری برای آینده طراحی کند. (درآمدی بر ارزشیابی فعالیتهای آموزشی و ترویجی، 1373)
در ارزیابی نظامهای آموزشی معمولا مفاهیم کیفیت، کارایی و اثربخشی موردتوجه قرار می گیرد. کیفیت با کارایی و اثربخشی رابطه مستقیم دارد. کیفیت نظام آموزشی عبارت است از میزان تطابق وضعیت موجود با هریک از حالتهای زیر:
1 – استانداردها (معیارهای ازقبل تعیین شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
کیفیت نظام آموزشی را می توان برمبنای هریک از عناصر (عوامل تشکیل دهنده) نظام آموزشی ارزیابی کرد.
عناصر آموزشی عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرایند؛
! محصول؛
! برونداد و پیامد.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان کیفیت را به شرح زیر مطرح ساخت.
! کیفیت دروندادها: عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام (ویژگیهای رفتار ورودی یادگیرندگان، قابلیتهای مدرسان، برنامه درسی و غیره) با استانداردهای ازقبل تعیین شده و هدفها (انتظارات).
! کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی – یادگیری و سایر فرایندها (ساختی، سازمانی و فرایند پشتیبانی).
! کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تاچه اندازه بروندادهای واسطه ای نظام (نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقای از یک دوره به دوره بالاتر و…) رضایت بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هریک از بروندادهای واسطه ای می تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.
! کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تاچه اندازه نتایج نظام آموزشی (دانش آموختگان، نتایج پژوهشها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای ازقبل تعیین شده یا اهداف و انتظارات رضایت بخش هستند.
! کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار و یا پیامد آموخته ها در شغل افراد (از دیدگاه خود و جامعه استفاده کننده از خدمات آنان) رضایت بخش است. (بازرگان، 1380)
فرایند ارزشیابی
ارزشیابی فرایندی برای قضاوت درباره شایستگی یا ارزش چیزی به حساب می آید.
هدف اصلی از ارزشیابی حرفه ای، تولید اطلاعاتی است که می تواند در طرح ریزی و اجرای برنامه ها برای بالابردن کیفیت زندگی مورداستفاده قرار گیرد. ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندیها، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه ها و سودمندی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی مطالعه ای است که برای کمک به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضی از اهداف تربیتی، طراحی و هدایت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان ارزیابی را به شرح زیر مطرح کرد:
! ارزیابی عوامل درونداد: درمیان عوامل درونداد نظام آموزشی 3 عامل از جمله مهمترین عوامل منظور می شود: یادگیرنده – مدرس – برنامه درسی.
! ارزیابی فرایند: در نظام آموزشی می توان 3 دسته فرایند را موردنظر قرار داد:
فرایند ساختی – سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری، فرایند پشتیبانی – برقراری امور.
! ارزیابی بروندادها و پیامدها: ازجمله جنبه های دیگری که برای فراهم آوردن کیفیت در نظام آموزشی باید ارزیابی شود، برونداد واسطه ای، برونداد نهایی و پیامدهاست.
! ارزیابی اثربخشی: منظور از ارزیابی کارایی آموزشی قضاوت درباره آن است که برای سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمی، خدمات تخصصی)، چه حداقلی از درونداد (ویژگیهای یادگیرنده، ویژگیهای معلم، بودجه و غیره) و فرایند (یاددهی، یادگیری و غیره) کفایت می کند. به عبارتی، منظور از کارایی آموزشی آن است که برای سطح معینی از عوامل درونداد، برونداد آموزشی به حداکثر رسانده شود.
اثربخشی
در ادبیات مدیریت، اثربخشی را انجام کارهای درست و کارایی را انجام درست کارها تعریف کرده اند. مفهوم اثربخشی در درون مفهوم کارایی جا دارد، البته اثربخشی لزوما در چارچوب برنامه خاصی که تحت ارزشیابی است باید تعریف شود. منظور از اثربخشی (EFFECTIVENESS) درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. به عبارتی ساده تر در یک مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی می بایست گامی فراتر نهاد، به این معنا که اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود.
نکته مهم و اساسی درمورد اثربخشی آموزشی آن است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، می بایست درپی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم. با مطالعه تاریخچه کیفیت درمی یابیم که در گذشته ای نه چندان دور، تولیدکنندگان برای اطمینان از کیفیت به بازرسی محصول نهایی توجه داشتند و درواقع بازرسی زمانی انجام می شد که محصول تولیدشده بود و فرصتی برای رفع خطاهای احتمالی وجود نداشت درحالی که با طرح موضوع تضمین کیفیت بحث ایجاد کیفیت و اطمینان از وجود آن طی مراحل مختلف تولید مطرح گردید.
درمورد اثربخشی آموزشی نیز دقیقا وضع به همین گونه است. بدین معنا که اندازه گیری اثربخشی به صورت مطلق و در پایان یک دوره آموزشی رویکرد کاملی نیست. اثربخشی و کیفیت آموزش، می بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و تضمین گردد و در پایان این فرایند برای اطمینان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسی و اندازه گیری قرار گیرد.
هدف و ضرورت اثربخشی
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراکز آموزشی وزارت نیرو که مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است که تامین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شرکت کنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی منطقی به این حساسیت است.
یک نمونه از روشها و ابزار ارزیابی اثربخشی عبارت است از:
پرسشهای ارزیابی اثربخشی: هدف ارزیابی اثربخشی در راستای پاسخ به پرسشهای زیر است:
! آیا حضور در دوره های آموزشی و ارتقای دانش شرکت کنندگان، موثر بوده است؟
! آیا ارتقای دانش شرکت کنندگان در دوره های آموزشی، در طول زمان پایدار بوده است؟
! آیا شرکت در دوره های آموزشی در دوره های آموزشی در ارتقای سطح مهارت شغلی یا انجام وظایف محوله موثر بوده است؟
! آیا ارتقای مهارت شغلی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی در طول زمان پایدار بوده است؟
! اجرای دوره های آموزشی علمی – کاربردی تا چه میزان در تحقق اهداف آموزشی فوق بوده است؟
! آیا دوره های آموزشی نیاز شرکت کنندگان را تامین کرده است؟
! آیا شرکت کنندگان در دوره ها از امکانات و نحوه برگزاری دوره های آموزشی رضایت دارند؟
مثالهای زیر در ارتباط با مفاهیم اثربخشی استادان و برنامه درسی در طراحی پرسشها و پرسشنامه های مربوطه می توان مورداستفاده قرار گیرد:
مثال 1: معلم کارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسی: آیا معلم دانش و معلومات موردنیاز را دارا است؟
ب: سازماندهی و وضوح ارائه مطالب در گروه: آیا مطالب معلم سازمان یافته است؟
آیا راهبردهای تدریس آگاهانه مورداستفاده قرار می گیرد؟ آیا نکات مهم به صورت خلاصه ارائه می شود؟
ج: تعامل بین معلم و شاگرد: آیا در کلاسهای درس بحث صورت می گیرد؟ آیا همه حاضران به پرسیدن پرسشهای خود تشویق می شوند؟
د: سطح علاقه و هیجان: آیا معلم نسبت به امر تدریس علاقه نشان می دهد؟ آیا معلم به فراگیران احترام قائل می شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشی: آیا مواد آموزشی مورداستفاده قرار می گیرد؟
و: پیشرفت فراگیران: آموزشهای فراگیران تاچه حدی است؟ چه نوع آموزشی می بینند؟
ز: دادن بازخورد به فراگیران درمورد پیشرفت آنان: آیا معلم صادقانه و درعین حال با ظرافت فراگیران را از چگونگی پیشرفت خود مطلع می کند؟
ط: کمک به انتقال آموخته ها به خارج از کلاس: آیا معلم امر انتقال آموخته های کلاس را به خارج از کلاس تسهیل می کند؟ آیا در کلاس، طرح ایجاد درآمد ارائه می شود.
مثال 2: ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی: برای رسیدن به اجزای زیر، اثربخشی برنامه درسی را می توان تحلیل مفهومی کرد:
1 – مناسبت عمومی (برنامه درسی)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملی بودن؛ 4 – کیفیت؛ 5 – امکانات داخلی جهت تشخیص اشتباهات؛ 6- سودمندی؛ 7 – کفایت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نیازهای فراگیران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات درونی؛ 12 – وضوح و روشنی؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگی و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدریس ازطریق پیش بینی مشکلاتی که فراگیران با آن مواجه می شوند. (ترجمه دکتر خدایار ابیلی، 1375)
نتیجه گیری
همان طور که می دانیم جامعه روز به روز درحال تغییر است و حرکت در راستای این تغییرات کاری پرزحمت و کمی مشکل. بیشتر سازمانها به دنبال راه حلی برای حل این مشکل هستند. راه حلی که توسط بیشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازی منابع انسانی است. در همین راستا بیشتر سازمانها اقدام به برگزاری دوره های آموزشی در سطح سازمان خود کرده اند. در گام بعدی به منظور حصول اطمینان ازاجرای درست این دوره ها، اقدام به ارزشیابی دوره های آموزشی کرده اند که مقوله ارزیابی اثربخشی هم مربوط به همین گام است.
به طورکلی در اثربخشی توجه به نکات زیر ضروری است:
! توجه به ماهیت ارزشیابی و اثربخشی؛
! جایگاه اثربخشی در برنامه درسی و… .
ارزشیابی اثربخشی (تحقق یافتن هدفها) به منظور تصمیم گیریهای مربوط به ادامه، قطع، تعدیل یا گسترش برنامه است.
اثربخشی آموزشی
خدیجه زارعی
چکیده
ضرورت آموزش به صورت یک امر طبیعی درآمده است. پیشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقای سطح دانش، مهارت، رفتار و بینش منابع انسانی است. برهمین اساس، اکثر سازمانها دوره های آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت است لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار بااهمیت است.
ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی دراختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزشی به دست می دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آینده تعریف کنیم، اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمانها به هدفهای موردنظر خود نائل می آیند (ریچارد دفت، 1377)
پیتر دراکر صاحبنظر به نام مدیریت، اثربخشی را انجام کار درست تعریف کرده است. تعاریف دیگری همچون اصلاح رویه های مدیریت، کسب موفقیت، تولید ایده های جدید، تقویت ارزشهای سازمانی، تفکرگروهی، مشارکت و مواردی از این قبیل از جمله تعابیری هستند که در مدیریت معادل با اثربخشی به کار می روند (سلطانی، 1380).
تعابیری که باتوجه به مفاهیم بالا می توان برای اثربخشی آموزشی ابراز داشت عبارتند از:
!تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی؛
! تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در آموزشهای اجراشده؛
! تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی آنها؛
! تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است؛
! تعیین میزان توانایی ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به اهداف؛
! تعیین میزان ارزش افزوده آموزشی؛
! تعیین میزان بهبود شاخصهای موفقیت کسب و کار.
مقدمه
مفهوم اثربخشی در مدیریت با تغییر میزان موفقیت نتایج حاصل از کار باید مهمترین هدف مدیر باشد. بازدهی کار یک مدیر نیز باید ازطریق صادره های مدیریت سنجیده شود نه میزان وارده ها یعنی موفقیتهای کاری او، نه مجموعه کارهایی که به وی محول می شود یا در روز انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که مدیر از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و به صورت بازده کار ارائه می کند. تعریف اثربخشی عبارت است از میزان موفقیت مدیر در زمینه بازدهی و نتایج کاری است که به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشی آموزش تعریف جامع و مشخصی وجود ندارد زیرا فرایند دستیابی به آن، کار دشواری است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی اینکه تاحدودی تعیین کنیم آموزشهای انجام شده تاچه حد به ایجاد مهارتهای موردنیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی منجر شده است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی:
تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در اثر آموزشهای اجراشده، تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی، تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است، تعیین میزان تواناییهای ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا باید گفت که اثربخشی آموزش ازطریق بررسی کارایی درون و برونی نظام آموزش سازمانی تعیین می گردد. یعنی اگر بتوانیم کارایی درونی و برونی سیستم آموزش سازمانها را اصلاح کنیم تقریبا اثربخشی آموزش تضمین می شود (ایرج سلطانی، تدبیر).
ارزشیابی
ارزشیابی در لغت به مفهوم یافتن ارزشهاست، درواقع ارزشیابی قسمتی از فرایند بقای انسان است به ترتیبی که پیوسته درصدد ارزشیابی اعمال و تجربه هایی است تا عملکرد آینده، رضایت بیشتری را به دست آورد.
ارزشیابی فرایندی پیچیده است که در جستجوی عوامل مربوط به عملکرد و اثربخشی یک طرح یا پروژه می پردازد تا انجام پذیری آن را تشخیص داده، راه حلهایی برای مشکلات اجرایی بیابد و پروژه ها و طرحهای مفیدتری برای آینده طراحی کند. (درآمدی بر ارزشیابی فعالیتهای آموزشی و ترویجی، 1373)
در ارزیابی نظامهای آموزشی معمولا مفاهیم کیفیت، کارایی و اثربخشی موردتوجه قرار می گیرد. کیفیت با کارایی و اثربخشی رابطه مستقیم دارد. کیفیت نظام آموزشی عبارت است از میزان تطابق وضعیت موجود با هریک از حالتهای زیر:
1 – استانداردها (معیارهای ازقبل تعیین شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
کیفیت نظام آموزشی را می توان برمبنای هریک از عناصر (عوامل تشکیل دهنده) نظام آموزشی ارزیابی کرد.
عناصر آموزشی عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرایند؛
! محصول؛
! برونداد و پیامد.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان کیفیت را به شرح زیر مطرح ساخت.
! کیفیت دروندادها: عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام (ویژگیهای رفتار ورودی یادگیرندگان، قابلیتهای مدرسان، برنامه درسی و غیره) با استانداردهای ازقبل تعیین شده و هدفها (انتظارات).
! کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی – یادگیری و سایر فرایندها (ساختی، سازمانی و فرایند پشتیبانی).
! کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تاچه اندازه بروندادهای واسطه ای نظام (نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقای از یک دوره به دوره بالاتر و…) رضایت بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هریک از بروندادهای واسطه ای می تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.
! کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تاچه اندازه نتایج نظام آموزشی (دانش آموختگان، نتایج پژوهشها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای ازقبل تعیین شده یا اهداف و انتظارات رضایت بخش هستند.
! کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار و یا پیامد آموخته ها در شغل افراد (از دیدگاه خود و جامعه استفاده کننده از خدمات آنان) رضایت بخش است. (بازرگان، 1380)
فرایند ارزشیابی
ارزشیابی فرایندی برای قضاوت درباره شایستگی یا ارزش چیزی به حساب می آید.
هدف اصلی از ارزشیابی حرفه ای، تولید اطلاعاتی است که می تواند در طرح ریزی و اجرای برنامه ها برای بالابردن کیفیت زندگی مورداستفاده قرار گیرد. ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندیها، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه ها و سودمندی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی مطالعه ای است که برای کمک به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضی از اهداف تربیتی، طراحی و هدایت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان ارزیابی را به شرح زیر مطرح کرد:
! ارزیابی عوامل درونداد: درمیان عوامل درونداد نظام آموزشی 3 عامل از جمله مهمترین عوامل منظور می شود: یادگیرنده – مدرس – برنامه درسی.
! ارزیابی فرایند: در نظام آموزشی می توان 3 دسته فرایند را موردنظر قرار داد:
فرایند ساختی – سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری، فرایند پشتیبانی – برقراری امور.
! ارزیابی بروندادها و پیامدها: ازجمله جنبه های دیگری که برای فراهم آوردن کیفیت در نظام آموزشی باید ارزیابی شود، برونداد واسطه ای، برونداد نهایی و پیامدهاست.
! ارزیابی اثربخشی: منظور از ارزیابی کارایی آموزشی قضاوت درباره آن است که برای سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمی، خدمات تخصصی)، چه حداقلی از درونداد (ویژگیهای یادگیرنده، ویژگیهای معلم، بودجه و غیره) و فرایند (یاددهی، یادگیری و غیره) کفایت می کند. به عبارتی، منظور از کارایی آموزشی آن است که برای سطح معینی از عوامل درونداد، برونداد آموزشی به حداکثر رسانده شود.
اثربخشی
در ادبیات مدیریت، اثربخشی را انجام کارهای درست و کارایی را انجام درست کارها تعریف کرده اند. مفهوم اثربخشی در درون مفهوم کارایی جا دارد، البته اثربخشی لزوما در چارچوب برنامه خاصی که تحت ارزشیابی است باید تعریف شود. منظور از اثربخشی (EFFECTIVENESS) درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. به عبارتی ساده تر در یک مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی می بایست گامی فراتر نهاد، به این معنا که اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود.
نکته مهم و اساسی درمورد اثربخشی آموزشی آن است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، می بایست درپی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم. با مطالعه تاریخچه کیفیت درمی یابیم که در گذشته ای نه چندان دور، تولیدکنندگان برای اطمینان از کیفیت به بازرسی محصول نهایی توجه داشتند و درواقع بازرسی زمانی انجام می شد که محصول تولیدشده بود و فرصتی برای رفع خطاهای احتمالی وجود نداشت درحالی که با طرح موضوع تضمین کیفیت بحث ایجاد کیفیت و اطمینان از وجود آن طی مراحل مختلف تولید مطرح گردید.
درمورد اثربخشی آموزشی نیز دقیقا وضع به همین گونه است. بدین معنا که اندازه گیری اثربخشی به صورت مطلق و در پایان یک دوره آموزشی رویکرد کاملی نیست. اثربخشی و کیفیت آموزش، می بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و تضمین گردد و در پایان این فرایند برای اطمینان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسی و اندازه گیری قرار گیرد.
هدف و ضرورت اثربخشی
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراکز آموزشی وزارت نیرو که مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است که تامین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شرکت کنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی منطقی به این حساسیت است.
یک نمونه از روشها و ابزار ارزیابی اثربخشی عبارت است از:
پرسشهای ارزیابی اثربخشی: هدف ارزیابی اثربخشی در راستای پاسخ به پرسشهای زیر است:
! آیا حضور در دوره های آموزشی و ارتقای دانش شرکت کنندگان، موثر بوده است؟
! آیا ارتقای دانش شرکت کنندگان در دوره های آموزشی، در طول زمان پایدار بوده است؟
! آیا شرکت در دوره های آموزشی در دوره های آموزشی در ارتقای سطح مهارت شغلی یا انجام وظایف محوله موثر بوده است؟
! آیا ارتقای مهارت شغلی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی در طول زمان پایدار بوده است؟
! اجرای دوره های آموزشی علمی – کاربردی تا چه میزان در تحقق اهداف آموزشی فوق بوده است؟
! آیا دوره های آموزشی نیاز شرکت کنندگان را تامین کرده است؟
! آیا شرکت کنندگان در دوره ها از امکانات و نحوه برگزاری دوره های آموزشی رضایت دارند؟
مثالهای زیر در ارتباط با مفاهیم اثربخشی استادان و برنامه درسی در طراحی پرسشها و پرسشنامه های مربوطه می توان مورداستفاده قرار گیرد:
مثال 1: معلم کارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسی: آیا معلم دانش و معلومات موردنیاز را دارا است؟
ب: سازماندهی و وضوح ارائه مطالب در گروه: آیا مطالب معلم سازمان یافته است؟
آیا راهبردهای تدریس آگاهانه مورداستفاده قرار می گیرد؟ آیا نکات مهم به صورت خلاصه ارائه می شود؟
ج: تعامل بین معلم و شاگرد: آیا در کلاسهای درس بحث صورت می گیرد؟ آیا همه حاضران به پرسیدن پرسشهای خود تشویق می شوند؟
د: سطح علاقه و هیجان: آیا معلم نسبت به امر تدریس علاقه نشان می دهد؟ آیا معلم به فراگیران احترام قائل می شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشی: آیا مواد آموزشی مورداستفاده قرار می گیرد؟
و: پیشرفت فراگیران: آموزشهای فراگیران تاچه حدی است؟ چه نوع آموزشی می بینند؟
ز: دادن بازخورد به فراگیران درمورد پیشرفت آنان: آیا معلم صادقانه و درعین حال با ظرافت فراگیران را از چگونگی پیشرفت خود مطلع می کند؟
ط: کمک به انتقال آموخته ها به خارج از کلاس: آیا معلم امر انتقال آموخته های کلاس را به خارج از کلاس تسهیل می کند؟ آیا در کلاس، طرح ایجاد درآمد ارائه می شود.
مثال 2: ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی: برای رسیدن به اجزای زیر، اثربخشی برنامه درسی را می توان تحلیل مفهومی کرد:
1 – مناسبت عمومی (برنامه درسی)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملی بودن؛ 4 – کیفیت؛ 5 – امکانات داخلی جهت تشخیص اشتباهات؛ 6- سودمندی؛ 7 – کفایت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نیازهای فراگیران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات درونی؛ 12 – وضوح و روشنی؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگی و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدریس ازطریق پیش بینی مشکلاتی که فراگیران با آن مواجه می شوند. (ترجمه دکتر خدایار ابیلی، 1375)
نتیجه گیری
همان طور که می دانیم جامعه روز به روز درحال تغییر است و حرکت در راستای این تغییرات کاری پرزحمت و کمی مشکل. بیشتر سازمانها به دنبال راه حلی برای حل این مشکل هستند. راه حلی که توسط بیشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازی منابع انسانی است. در همین راستا بیشتر سازمانها اقدام به برگزاری دوره های آموزشی در سطح سازمان خود کرده اند. در گام بعدی به منظور حصول اطمینان ازاجرای درست این دوره ها، اقدام به ارزشیابی دوره های آموزشی کرده اند که مقوله ارزیابی اثربخشی هم مربوط به همین گام است.
به طورکلی در اثربخشی توجه به نکات زیر ضروری است:
! توجه به ماهیت ارزشیابی و اثربخشی؛
! جایگاه اثربخشی در برنامه درسی و… .
ارزشیابی اثربخشی (تحقق یافتن هدفها) به منظور تصمیم گیریهای مربوط به ادامه، قطع، تعدیل یا گسترش برنامه است.
اثربخشی آموزشی
خدیجه زارعی
چکیده
ضرورت آموزش به صورت یک امر طبیعی درآمده است. پیشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقای سطح دانش، مهارت، رفتار و بینش منابع انسانی است. برهمین اساس، اکثر سازمانها دوره های آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت است لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار بااهمیت است.
ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی دراختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزشی به دست می دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آینده تعریف کنیم، اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمانها به هدفهای موردنظر خود نائل می آیند (ریچارد دفت، 1377)
پیتر دراکر صاحبنظر به نام مدیریت، اثربخشی را انجام کار درست تعریف کرده است. تعاریف دیگری همچون اصلاح رویه های مدیریت، کسب موفقیت، تولید ایده های جدید، تقویت ارزشهای سازمانی، تفکرگروهی، مشارکت و مواردی از این قبیل از جمله تعابیری هستند که در مدیریت معادل با اثربخشی به کار می روند (سلطانی، 1380).
تعابیری که باتوجه به مفاهیم بالا می توان برای اثربخشی آموزشی ابراز داشت عبارتند از:
!تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی؛
! تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در آموزشهای اجراشده؛
! تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی آنها؛
! تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است؛
! تعیین میزان توانایی ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به اهداف؛
! تعیین میزان ارزش افزوده آموزشی؛
! تعیین میزان بهبود شاخصهای موفقیت کسب و کار.
مقدمه
مفهوم اثربخشی در مدیریت با تغییر میزان موفقیت نتایج حاصل از کار باید مهمترین هدف مدیر باشد. بازدهی کار یک مدیر نیز باید ازطریق صادره های مدیریت سنجیده شود نه میزان وارده ها یعنی موفقیتهای کاری او، نه مجموعه کارهایی که به وی محول می شود یا در روز انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و انجام می دهد. اثربخشی چیزی است که مدیر از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و به صورت بازده کار ارائه می کند. تعریف اثربخشی عبارت است از میزان موفقیت مدیر در زمینه بازدهی و نتایج کاری است که به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشی آموزش تعریف جامع و مشخصی وجود ندارد زیرا فرایند دستیابی به آن، کار دشواری است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی اینکه تاحدودی تعیین کنیم آموزشهای انجام شده تاچه حد به ایجاد مهارتهای موردنیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی منجر شده است. ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی:
تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در اثر آموزشهای اجراشده، تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی، تعیین میزان درست انجام دادن کار که موردنظر آموزش بوده است، تعیین میزان تواناییهای ایجادشده در اثر آموزشها برای دستیابی به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا باید گفت که اثربخشی آموزش ازطریق بررسی کارایی درون و برونی نظام آموزش سازمانی تعیین می گردد. یعنی اگر بتوانیم کارایی درونی و برونی سیستم آموزش سازمانها را اصلاح کنیم تقریبا اثربخشی آموزش تضمین می شود (ایرج سلطانی، تدبیر).
ارزشیابی
ارزشیابی در لغت به مفهوم یافتن ارزشهاست، درواقع ارزشیابی قسمتی از فرایند بقای انسان است به ترتیبی که پیوسته درصدد ارزشیابی اعمال و تجربه هایی است تا عملکرد آینده، رضایت بیشتری را به دست آورد.
ارزشیابی فرایندی پیچیده است که در جستجوی عوامل مربوط به عملکرد و اثربخشی یک طرح یا پروژه می پردازد تا انجام پذیری آن را تشخیص داده، راه حلهایی برای مشکلات اجرایی بیابد و پروژه ها و طرحهای مفیدتری برای آینده طراحی کند. (درآمدی بر ارزشیابی فعالیتهای آموزشی و ترویجی، 1373)
در ارزیابی نظامهای آموزشی معمولا مفاهیم کیفیت، کارایی و اثربخشی موردتوجه قرار می گیرد. کیفیت با کارایی و اثربخشی رابطه مستقیم دارد. کیفیت نظام آموزشی عبارت است از میزان تطابق وضعیت موجود با هریک از حالتهای زیر:
1 – استانداردها (معیارهای ازقبل تعیین شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
کیفیت نظام آموزشی را می توان برمبنای هریک از عناصر (عوامل تشکیل دهنده) نظام آموزشی ارزیابی کرد.
عناصر آموزشی عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرایند؛
! محصول؛
! برونداد و پیامد.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان کیفیت را به شرح زیر مطرح ساخت.
! کیفیت دروندادها: عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام (ویژگیهای رفتار ورودی یادگیرندگان، قابلیتهای مدرسان، برنامه درسی و غیره) با استانداردهای ازقبل تعیین شده و هدفها (انتظارات).
! کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی – یادگیری و سایر فرایندها (ساختی، سازمانی و فرایند پشتیبانی).
! کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تاچه اندازه بروندادهای واسطه ای نظام (نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقای از یک دوره به دوره بالاتر و…) رضایت بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هریک از بروندادهای واسطه ای می تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.
! کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تاچه اندازه نتایج نظام آموزشی (دانش آموختگان، نتایج پژوهشها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای ازقبل تعیین شده یا اهداف و انتظارات رضایت بخش هستند.
! کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار و یا پیامد آموخته ها در شغل افراد (از دیدگاه خود و جامعه استفاده کننده از خدمات آنان) رضایت بخش است. (بازرگان، 1380)
فرایند ارزشیابی
ارزشیابی فرایندی برای قضاوت درباره شایستگی یا ارزش چیزی به حساب می آید.
هدف اصلی از ارزشیابی حرفه ای، تولید اطلاعاتی است که می تواند در طرح ریزی و اجرای برنامه ها برای بالابردن کیفیت زندگی مورداستفاده قرار گیرد. ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندیها، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه ها و سودمندی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی مطالعه ای است که برای کمک به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضی از اهداف تربیتی، طراحی و هدایت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشی می توان ارزیابی را به شرح زیر مطرح کرد:
! ارزیابی عوامل درونداد: درمیان عوامل درونداد نظام آموزشی 3 عامل از جمله مهمترین عوامل منظور می شود: یادگیرنده – مدرس – برنامه درسی.
! ارزیابی فرایند: در نظام آموزشی می توان 3 دسته فرایند را موردنظر قرار داد:
فرایند ساختی – سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری، فرایند پشتیبانی – برقراری امور.
! ارزیابی بروندادها و پیامدها: ازجمله جنبه های دیگری که برای فراهم آوردن کیفیت در نظام آموزشی باید ارزیابی شود، برونداد واسطه ای، برونداد نهایی و پیامدهاست.
! ارزیابی اثربخشی: منظور از ارزیابی کارایی آموزشی قضاوت درباره آن است که برای سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمی، خدمات تخصصی)، چه حداقلی از درونداد (ویژگیهای یادگیرنده، ویژگیهای معلم، بودجه و غیره) و فرایند (یاددهی، یادگیری و غیره) کفایت می کند. به عبارتی، منظور از کارایی آموزشی آن است که برای سطح معینی از عوامل درونداد، برونداد آموزشی به حداکثر رسانده شود.
اثربخشی
در ادبیات مدیریت، اثربخشی را انجام کارهای درست و کارایی را انجام درست کارها تعریف کرده اند. مفهوم اثربخشی در درون مفهوم کارایی جا دارد، البته اثربخشی لزوما در چارچوب برنامه خاصی که تحت ارزشیابی است باید تعریف شود. منظور از اثربخشی (EFFECTIVENESS) درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. به عبارتی ساده تر در یک مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی می بایست گامی فراتر نهاد، به این معنا که اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود.
نکته مهم و اساسی درمورد اثربخشی آموزشی آن است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، می بایست درپی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم. با مطالعه تاریخچه کیفیت درمی یابیم که در گذشته ای نه چندان دور، تولیدکنندگان برای اطمینان از کیفیت به بازرسی محصول نهایی توجه داشتند و درواقع بازرسی زمانی انجام می شد که محصول تولیدشده بود و فرصتی برای رفع خطاهای احتمالی وجود نداشت درحالی که با طرح موضوع تضمین کیفیت بحث ایجاد کیفیت و اطمینان از وجود آن طی مراحل مختلف تولید مطرح گردید.
درمورد اثربخشی آموزشی نیز دقیقا وضع به همین گونه است. بدین معنا که اندازه گیری اثربخشی به صورت مطلق و در پایان یک دوره آموزشی رویکرد کاملی نیست. اثربخشی و کیفیت آموزش، می بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و تضمین گردد و در پایان این فرایند برای اطمینان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسی و اندازه گیری قرار گیرد.
هدف و ضرورت اثربخشی
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراکز آموزشی وزارت نیرو که مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است که تامین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شرکت کنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی منطقی به این حساسیت است.
یک نمونه از روشها و ابزار ارزیابی اثربخشی عبارت است از:
پرسشهای ارزیابی اثربخشی: هدف ارزیابی اثربخشی در راستای پاسخ به پرسشهای زیر است:
! آیا حضور در دوره های آموزشی و ارتقای دانش شرکت کنندگان، موثر بوده است؟
! آیا ارتقای دانش شرکت کنندگان در دوره های آموزشی، در طول زمان پایدار بوده است؟
! آیا شرکت در دوره های آموزشی در دوره های آموزشی در ارتقای سطح مهارت شغلی یا انجام وظایف محوله موثر بوده است؟
! آیا ارتقای مهارت شغلی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی در طول زمان پایدار بوده است؟
! اجرای دوره های آموزشی علمی – کاربردی تا چه میزان در تحقق اهداف آموزشی فوق بوده است؟
! آیا دوره های آموزشی نیاز شرکت کنندگان را تامین کرده است؟
! آیا شرکت کنندگان در دوره ها از امکانات و نحوه برگزاری دوره های آموزشی رضایت دارند؟
مثالهای زیر در ارتباط با مفاهیم اثربخشی استادان و برنامه درسی در طراحی پرسشها و پرسشنامه های مربوطه می توان مورداستفاده قرار گیرد:
مثال 1: معلم کارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسی: آیا معلم دانش و معلومات موردنیاز را دارا است؟
ب: سازماندهی و وضوح ارائه مطالب در گروه: آیا مطالب معلم سازمان یافته است؟
آیا راهبردهای تدریس آگاهانه مورداستفاده قرار می گیرد؟ آیا نکات مهم به صورت خلاصه ارائه می شود؟
ج: تعامل بین معلم و شاگرد: آیا در کلاسهای درس بحث صورت می گیرد؟ آیا همه حاضران به پرسیدن پرسشهای خود تشویق می شوند؟
د: سطح علاقه و هیجان: آیا معلم نسبت به امر تدریس علاقه نشان می دهد؟ آیا معلم به فراگیران احترام قائل می شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشی: آیا مواد آموزشی مورداستفاده قرار می گیرد؟
و: پیشرفت فراگیران: آموزشهای فراگیران تاچه حدی است؟ چه نوع آموزشی می بینند؟
ز: دادن بازخورد به فراگیران درمورد پیشرفت آنان: آیا معلم صادقانه و درعین حال با ظرافت فراگیران را از چگونگی پیشرفت خود مطلع می کند؟
ط: کمک به انتقال آموخته ها به خارج از کلاس: آیا معلم امر انتقال آموخته های کلاس را به خارج از کلاس تسهیل می کند؟ آیا در کلاس، طرح ایجاد درآمد ارائه می شود.
مثال 2: ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی: برای رسیدن به اجزای زیر، اثربخشی برنامه درسی را می توان تحلیل مفهومی کرد:
1 – مناسبت عمومی (برنامه درسی)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملی بودن؛ 4 – کیفیت؛ 5 – امکانات داخلی جهت تشخیص اشتباهات؛ 6- سودمندی؛ 7 – کفایت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نیازهای فراگیران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات درونی؛ 12 – وضوح و روشنی؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگی و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدریس ازطریق پیش بینی مشکلاتی که فراگیران با آن مواجه می شوند. (ترجمه دکتر خدایار ابیلی، 1375)
نتیجه گیری
همان طور که می دانیم جامعه روز به روز درحال تغییر است و حرکت در راستای این تغییرات کاری پرزحمت و کمی مشکل. بیشتر سازمانها به دنبال راه حلی برای حل این مشکل هستند. راه حلی که توسط بیشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازی منابع انسانی است. در همین راستا بیشتر سازمانها اقدام به برگزاری دوره های آموزشی در سطح سازمان خود کرده اند. در گام بعدی به منظور حصول اطمینان ازاجرای درست این دوره ها، اقدام به ارزشیابی دوره های آموزشی کرده اند که مقوله ارزیابی اثربخشی هم مربوط به همین گام است.
به طورکلی در اثربخشی توجه به نکات زیر ضروری است:
! توجه به ماهیت ارزشیابی و اثربخشی؛
! جایگاه اثربخشی در برنامه درسی و… .
ارزشیابی اثربخشی (تحقق یافتن هدفها) به منظور تصمیم گیریهای مربوط به ادامه، قطع، تعدیل یا گسترش برنامه است.
4- نحوه تهیه گزارشهای مورد نیاز آموزشگاه :

پایه های اساسی و مقررات مکاتبات اداری و اصول تهیه گزارشهای مورد نیاز آموزشگاه :
1-آشنایی با شیوه نگارش مکاتبات اداری در سازمانها
2- شرکت کنندگان پس از پایان دوره می توانند: اهمیت گزارش و گزارش نویسی را تشریح نمایند. ارکان گزارش های رسمی و غیر رسمی را بیان کنند. ویژگی های یک گزارش خوب را توضیح دهند.
کلیاتی در مورد نقش و اهمیت ارتباط موثر در سازمان
ضرورت و اهمیت مکاتبات اداری در سازمان
مشخصات و اجزای نامه های اداری
طبقه بندی نامه ها و گزارش های اداری
انواع نامه های اداری و ضوابط مربوط به نگارش آنها
مراحل تهیه نامه اداری
شیوه نگارش متن فارسی(آیین نگارش)
مروری بر قواعد دستور زبان فارسی
مروری بر قواعد خط فارسی
نشانه گذاری در متن
ساده نویسی و پرهیز از عبارت پردازی
آشنایی با نقش کامپیوتر و سیستم های نرم افزاری متداول در تنظیم مکاتبات اداری
ویژگی های یک نامه خوب و موثر
کار عملی در کلاس (تهیه چند نامه اداری_ غلط گیری و اصلاح چند نامه اداری)
اهمیت گزارش و نقش آن در مبادله اطلاعات
آشنایی با گزارش غیر رسمی(کوتاه) و گزارش رسمی (مبسوط)
ارکان گزارش غیر رسمی (پاراگراف اول: بیان ایده اصلی)
پاراگراف های میانی: گسترش ایده اصلی و پاراگراف آخر: نتیجه گیری)
ارکان گزارش رسمی (صفحه عنوان، فهرست مطالب، مقدمه، چکیده متن، نتیجه گیری، پیشنهادها، ضمائم، و

کتابنامه)
تمرین و کار عملی در زمینه تهیه و تدوین گزارش های رسمی و غیر رسمی
تعریف سازمان و ارتباطات رسمی و غیر رسمی
عوامل بروز رفتار سازمانی (سلسله مراتب نیازهای فرد و عوامل ایجاد انگیزه)
چگونگی برقراری سیستم یادآوری و تنظیم برنامه
نظارت بر حسن اجرای کنفرانس ها، سمینارها و امور تشریفات
چگونگی تجزیه و تحلیل مشکلات و اتخاذ تصمیمات مقتضی
حصول اطمینان از مطلوب بودن فضای فیزیکی و روانی واحد (ارگونومی)
تهیه به موقع ملزومات اداری
چگونگی شرکت و یادداشت برداری از جلسات
قانون کار
چگونگی برقراری سیستم پی گیری
تنظیم و کنترل قرار ملاقات های مدیر
تنظیم و کنترل مسافرت های مدیر

5- برقراری روابط انسانی و اصول ارتباطات:
اصول برقراری روباط انسانی
جنبش روابط انسانی بطور عام و آموزش حساسیت ( گروه تی /Training Group ) بطور خاص
بالندگی سازمانی را بنیاد نهادند و همواره در قالب دلسوزی هایی انسان دوستانه و اخلاقی برای مردم عمل کرده اند . بیشتر عاملان این رشته علمی می پذیرند که بالندگی سازمانی بر دلسوزی هایی نظیر، پرورش و شکوفایی انسان ، انصاف و احترام در برخورد با کارکنان سازمان ، صراحت و درستی و امانت در ارتباطات درون سازمانی ، آسودگی کارکنان از اجبار و فشار خودکامه ، پافشاری می کند . همچنین مهم است که کارکنان سازمان در انجام مسئولیتهای شغلی به گونه ای که شایسته است دارای اختیار و آزادی عمل باشند ولی این مسئولیتها را در محدویتهای منطقی سازمان به اجرا در آورند . مسئولیت عاملان بالندگی سازمانی آن است که این دو نیرو یعنی اختیار و محدودیت را در تعادل نگه دارند . (35)
در مورد سبک مدیریت غربی باید گفت ، مدیریت غربی تاکیدش بر ساختار عقلایی فعالیتهای اقتصادی است ، مدیریت از طریق اختیارات عقلایی قانونی عمل می کند ( چایلد 1994 ) . وی همچنین اظهار می دارد که سبک مدیریت غربی با این فرض کار می کند باید بین منافع شخصی و شرکتی ، سازگاری باشد زیرا موفقیت سازمانی بر مشارکت عمده افراد شایسته و با انگیزه پایه ریزی می شود . در نتیجه ، مدیران غربی اهمیت بسیاری برای کارمند یابی و انتخاب سیستماتیک ، آموزش و توسعه با مشارکت کارکنان در کارها ، ارزشیابی آنها و طرحهای انگیزاننده و ارتباطات قایل هستند . (36)
از عوامل افزایش کارایی و موفقیت مدیر ، برقراری روابط خوب و مطبوع با همکاران ، رقبا ، مشتریان و ارباب رجوع است . مدیر نباید بگذارد دیگران از وجودش احساس خطر کنند ، بالعکس باید آنها وجود مدیر را مکمل خود بدانند . مدیر باید کارکنان خود را درک کند و سعی در ارضاء نیازهای منطقی و خواسته های مشروع آنها بکند . با کردار و گقتار خود به آنها اطمینان دهد که بین منافع شخصی آنها و منافع موسسه تضادی وجود ندارد و همه اهل یک خانواده بزرگ هستند . (37)
به نظر می رسد از عوامل مهم درگیری رئیس و مرئوس از زمانهای قبل و بروز جنبش های رفاه اجتماعی ، نگرش صرف مدیران به زیردستان به عنوان نیروی کار باشد . قبل از آغاز قرن بیستم نظر غالب در مورد کارگران این بود که آنها برای تامین نیاز کارفرما ، کار می کنند ، رفاه و نیازهای آنها مورد توجه نبود ، به ارتباطات مطلوب بین مدیر و سایرین رسیدگی نمی شد ، کارگر فقط عنصری جزئی از فرایند تولید محسوب می شد . تا اینکه در اواخر دهه 1880 میلادی و در پی رشد روزافزون اتحادیه های کارگری که امتیازات بیشتری را طلب می کردند ، جنبش رفاه اجتماعی بروز و حمایت های بیشتری از نیروی کار بعمل آمد . (38)
رضایت از ارتباط در واحدهای آموزشی با رضایت شغلی رابطه مثبتی دارد . " جین گلوود نیکلسن " در یک تحقیق دریافت که مربیان نسبت به کمیت و کیفیت ارتباطات در دبیرستان حساس بوده و رضایت از ارتباط آنها با رضایت شغلی شان رابطه مثبتی داشته است . (39)
در مطالعات میدانی میشیگان از این تعمیم حمایت شده که : رهبرانی که اثربخشی بیشتری دارند ، بیش از رهبرانی که دارای اثربخشی کمتری هستند با زیردستان خود رابطه حمایت کننده ای داشته و احساس حرمت به نفس آنان را تقویت می کنند ، ضمناً رهبران اثربخش از تصمیم گیری گروهی بیش از تصمیم گیری فردی استفاده می کنند . (40)
از بازتاب های حسن روابط ، وفاداری زیردست به مافوق است ، " بلو " و " اسکات "وفاداری را یکی از جنبه های مهم روابط سلسله مراتبی در سازمانهای رسمی معرفی کرده و می گویند :
" سود دهی کارگران ، همراه با عواملی بود که به وفاداری مربوط می شوند . شاید به این دلیل که سرپرستانی که از حمایت وفادارانه زیردستان خود برخوردار بودند در اجابت آزادانه زیردستان با دستورهای خود و برانگیختن تلاش آنان در گروه کار موفق بودند " . (41)
با بررسی برخی نظریه و پژوهش ها در مورد روابط انسانی در محیط های کاری اکنون به توضیح مدل مشروط " فیدلر " (42) و مقیاس شخصیتی وی به نام مقیاس همکار مطرود (LPC) ، که توسط مدیران مدارس تکمیل شده ، می پردازیم .
" فیدلر " اولین تئوری اصلی برای طرح روابط مشروط مشخص در مطالعه رهبری را درست نمود . فرضهای اساسی مدل فیدلر عبارتند از :
1- سبک رهبری به وسیله سیستم انگیزشی رهبر تعیین می شود .
2- اثربخشی گروهی نتیجه مشترک سبک رهبر و مساعد بودن وضعیت است . یعنی عملکرد گروه مشروط به انگیزش رهبر و به کنترل و نفوذ رهبر در " وضعیت " است .
فیدلر برای تشخیص سبکهای رهبری یک مقیاس شخصیتی تهیه کرد که مقیاس " همکار مطرود " نام دارد و یک وسیله تشخیص معانی شامل شانزده سئوال است . از پاسخ دهنده خواسته می شود فردی را انتخاب کند که نمی تواند با او کار کند ( همکار مطرود ) و سپس وی را روی مقیاس توضیح دهد ، به هر سئوال از یک تا هشت امتیاز داده می شود که هشت ، مطلوبترین نقطه مقیاس است .
شخصی که دارای بالاترین امتیاز در LPC است همکار را بطور مثبت توضیح داده است . همکار مورد مطرود به عنوان مطبوع ، دوستانه ، کارآمد ، بشاش و غیره دیده می شود . از این رو حتی کسی که کار کردن با او مشکل است می تواند کسی باشد که اگر دارای خصوصیات قابل تحسینی هم نیست ، خصوصیات قابل قبولی را دارد . برخلاف آن ، کسی که در LPC امتیاز کمتری می آورد همکار مورد مطرود را به طور منفی توصیح می دهد .
همکار مطرود فردی غیر مطبوع ، غیر دوستانه ، غیر کارآمد ، دلتنگ کننده و غیره در نظر گرفته می شود . کسی که همکار مورد مطرود را به طور منفی امتیاز می دهد کسانی را که وی نمی تواند با آنان کار کند قویاً رد می کند .
تصور می رود LPC دو نوع سبک رهبری را تشخیص می دهد . (43)
رهبران وظیفه مدار امتیاز کمتری می آورند و به وسیله انجام کار موفقیت آمیز انگیخته می شوند ( یا از آن ارضاء می شوند ) .
رهبران رابطه مدار امتیاز بیشتری می آورند و از عمل و عکس العمل شخصی موفقیت آمیز ، ارضاء می شوند . بطور خلاصه سبک رهبری به صورتی که باید با این مقیاس اندازه گرفته شود ، نشان دهنده فراگرد شناختی انگیزشی است که مهمترین محتوای آن عبارتست از تکمیل اثربخشی وظیفه ( امتیاز کم ) یا روابط شخصی مثبت ( امتیاز بالا ) . یک فرض مهم رویکرد مشروط این است که وضعیت های متفاوتی را ایجاب می کند . بنابر این دومین جزء اصلی تئوری " وضعیت " می باشد . فیدلر سه عامل اصلی را تشخیص می دهد که مساعد بودن وضعیت گروه را تعیین می کند : قدرت مقام رهبر ، ساختار وظیفه ، روابط رهبر ـ عضو .
قدرت مقام درجه ای است که خود مقام ، رهبر را قادر می سازد که زیردستان را برای اجابت دستورها وادار کند و آن معمولاً توسط سازمان تعیین می گردد . ساختار وظیفه ، درجه ای است که وظیفه خاصی به طور واضح مشخص شده ، تعریف گشته و به صورت قدم به قدم برنامه ریزی شده باشد . در وظایف خیلی ساختدار ، رهبر و گروه دقیقاً می دانند که چه کاری را چگونه انجام دهند . روابط رهبر ـ عضو عبارتست از درجه ای که رهبر به وسیله اعضاء پذیرفته شده و مورد احترام باشد . کیفیت آن معمولاً توسط شخصیت و رفتار رهبر تعیین می گردد ، بنابر این وقتی که :
الف : گروه از رهبر حمایت می کند .
ب : رهبر می داند که چه کاری را چگونه انجام دهد .
ج : سازمان وسایل پاداش و تنبیه اعضاء را در اختیار رهبر می گذارد ، وی دارای کنترل و نفوذ بیشتری می باشد .
فیدلر با بررسی بیش از 800 گروه در طول ده سال سه تئوری مشروط خود را استخراج می کند : (44)
1- در وضعیت های مساعد ، رهبران وظیفه مدار بیش از رهبران رابطه مدار اثربخش هستند .
2- در وضعیت های میانه ، رهبران رابطه مدار بیش از رهبران وظیفه مدار اثربخش هستند .
3- در وضعیت های نامساعد ، رهبران وظیفه مدار بیش از رهبران رابطه مدار اثربخش هستند .
تحقیق نشان داده است (45) در وضعیت هایی که از نظر نامساعد بودن در حــــالت میانه ای
قرار دارند ، رهبران رابطه مدار اثربخش ترند ، زیرا در برخورد با وضعیت با فشار کمتری مواجه هستند .
نتایج سه مطالعه " ونسان مک نمارا " و " فردریک انز " ـ لئونارد ب . ویلیامز " و " هوی یون م . مارتین " از مدل مشروط فیدلر حمایت می کنند . (46)
" . . . در مدارسی که مدیران آنها از طرف معلمان خیلی حمایت نمی شوند ( وضعیت مساعد متوسط ) ، گرایش به سبک رابطه مدار وجود داشته و با اثربخشی مدرسه همراه است ، گرچه این گرایش از نظر آماری معنی دار است " .
با وجود این سه تحقیق ، یک تئوری را به اثبات نمی رسانند . به نظر می رسد که حداقل در مدارس ابتدایی یک نوع رفتار رهبری در همه وضعیت ها مناسب نمی باشد . عملکرد سازمان به احتمال زیاد در صورتی اصلاح می شود که سبک رهبری با وضعیت مدرسه همگام شود . جهت مطالعه بیشتر ، رفتارمدیران در سه حالت ممکن کنترل اوضاع یعنی ضعیف ، متوسط و شدید ، در پیوست شماره 2 آورده شده است .
نمره LPC یک ایده کلی در باره انگیزه ها ، نیازها و اهداف مدیر بدست می دهد و در این رابطه در کشورهای محتلف چون ایران ، بلژیک ، تایلند ، امریکا ، هند و یونان تحقیقاتی انجام گرفته است (47) . گرچه این نمره پیش بیتی کننده انگیزه مدیر است ولی هرگز مبین یکسان بودن عمل مدیر در تحت هر شرایط کاری نمی باشد . اگر رفتار مدیر آنقدر متغیر و غیرقابل پیش بینی باشد دیگر ارزیابی آن ، چندان ارزشی ندارد .
رمز مدیریت موفق در گرو شناسائی توانائی های خود و حــــداکثر بهره برداری از آنهاست .
هر یک از انواع مدیریت ها واجد نکات مثبت و منفی بوده و هر کدام در وضعیت خاصی کار سازند . مدیران معمولاً بر حسب مشاغل متفاوتی که تصدی می کنند احساسات و ابزار علاقه یا عدم علاقه یکسانی را از طرف پرسنل خود دریافت می دارند . ممکن است شما خود را از افرادی بدانید که گرایش کاری دارند یا خود را از مدیرانی بدانید که تمایل مردمی دارند ، فقط به کار اهمیت نمی دهند بلکه به روابط انسانی و عواطف کارکنان نیر توجه می نمایند . این طبیعی است باید گفت ما غالباً خود را آنگونه که دیگران می بینند ، نمی بینیم . برخی معتقدند که تفکر ، عمل و برخورد کارکنان ، شیوه عمل مدیر را تعیین می نماید . به همین منظور فرم همکار مطرود فیدلر در تعدادی از واحدهای آموزشی توسط مدیران تکمیل شد و با بررسی دقیق امتیازات ، ابتدا گرایش کلی مدیران معین شد و سپس رابطه این گرایش با مدیران تحصیلات ، جنسیت ، دوره تحصیلی ، سابقه مدیریت و غیره معلوم گردید .
سئوال اصلی پژوهش این است که آیا مدیران واحدهای آموزشی معتقد به حسن روابط و توجه به ابعاد انسانی کارکنان خود هستند یا خیر ؟ درصورتی که جواب مثبت است آیا رابطه ای بین توجه به ارتباطات انسانی در محیط های آموزشی و متغیرهایی مثل تحصیلات ، سابقه مدیریت و غیره وجود دارد ؟
وجود گرایشات کاری یا رابطه ای مدیران در این بررسی بر اساس امتیازات بدست آمده از مقیاس همکار مطرود معین شده و سپس با مشخصات کلی مدیران ( با استفاده از اطلاعات پرسشنامه ای که توسط خودشان تکمیل گردیده ) تطبیق داده شده و نتایج مربوطه در جداول و نمودارها منعکس شده است
مفهوم ارتباط و عوامل تشکیل دهنده آن :
ارتباط عبارتست از جریان پویایی که در آن تبادل اطلاعات صورت می گیرد. این جریان می تواند چهره به چهره یا رودررو باشد که آن را ارتباط مستقیم یا میان فرد می نامند. در این نوع ارتباط شخص پیام دهنده یا پیام گیرنده با یکدیگر تماس دارند و به همین جهت پیام دهنده و پیام گیرنده می توانند به نوبت نقش خود را تغییر دهند. و هر کدام به جای دیگری ایفای نقش نماید.
ارتباط ترجمه لغت Communication است. هر چند استعمال این لغت در کتب نوشته های فارسی عمومیت ندارد اما با این وصف از سایر لغات متداول تر به نظر می رسد. ریشه این لغت کلمه لاتین Communis است که می توان آنرا به تفاهم و اشتراک فکر ترجمه کرد. وقتی که با شخصی ارتباط برقرار می کنیم کار ما در حقیقت برقراری یک نوع اشتراک فکر و تفاهم اندیشه با اوست. مفهوم واقعی ارتباط با توجه به ریشه لاتین آن (در میان گذاشتن و تقسیم کردن) مفهئمی است که لازمه آن فقط یک فرستنده فعال و یک گیرنده انفعالی نیست بلکه بازخورد یا فیدبک Feed back دومی را که نیز تغییر دهنده طرز رفتار اولی است به حساب می آورد. و از آن مهمتر مستلزم شرکت فعال تمام افراد ذی نفع در روند ارتباط نیز هست. و ارتباط در این حالت به صورت یک جوح چند بعدی با بازخورد در می آید.

نگاه اجمالی
ارتباط را می توان جریانی چند طرفه دانست که طی آن دو یا چند نغر به تبادل افکار ، نظریات ، احساسات و حقایق می پردازند و از طریق بکاربردن پیامهایی که معنایش برای کلیه آنها یکسان است به انجام این امر مبادرت می ورزند. هنگامی که ارتباط را کوشش آگاهانه فرستنده پیام برای سهیم ساختن گیرنده در اطلاعات ، عقاید و طرز فکرهایش می دانیم، مسئله تفاهم و هماهنگی فرستنده و گیرنده اهمیت اصلی و اساسی خود را به دست می آورد، هرگونه انتقال پیام بین فرستنده از یک طرف و گیرنده از طرف دیگر ارتباط محسوب می شود.

چه فرستنده انسان باشد و چه یک دستگاه مکانیکی ارسطو فیلسوف معروف هدف ارتباط را جست و جو برای دست یافتن به کلیه وسایل و امکانات موجود برای ترغیب و امتناع دیگران می داند. به این صورت که برقرار کننده ارتباط از هر راه و وسیله ای که امکان داشته باشد طرف مقابل ارتباط یا مخاطب خود را تحت نفوذ در آورده و نظر و عقیده خود را به او بقبولاند. البته برای ارتباط تعاریف متعدد و مختلفی از سوی صاحب نظران و پژوهشگران ارتباطات ارائه شده است هر یک از صاحب نظران امور ارتباطات با توجه به زاویه دید و اهمیتی که برای عناصر ارتباط قائل هستند ارتباط را تعریف کرده اند. که به برخی از آنها اشاره می کنیم.
تعاریف ویژه ارتباط
عقیده ادوین امری در مورد ارتباط (Edwin Emery)
او در کتاب مقدمه ای بر ارتباط جمعی ارتباط را این گونه تعریف می کند: "ارتباط عبارت از فن انتقال اطلاعات ، افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر است" برای نمونه انسان وقتی می خندد نشاط و شادی خود را با لبخند نشان می دهد. و یا اگر فردی به فرد دیگر سلام می دهد یا عصر به خیر می گوید با بیان شفاهی دوستی و صمیمیت خود را به او ابراز می دارد و در واقع به گونه ای ارادت خود را می فهماند. و همچنین زمانی که شخصی به شخص دیگر کارت تبریک یا نامه ای ارسال می کند هدف و منظور خود را به شکل کتبی ارائه می دهد و با او ایجاد رابطه می نماید.
عقیده جان ای. آ ر.لی(Lee john A.R) درباره ارتباط
ارتباط را عموما به مفهوم فراگرد حمل و نقل و ارسال میان محلها و مردم می دانند. در نظر مسئولان برنامه ریزی ، ارتباط معمولا به معنای حمل و نقل کالاها و مردم از راه خشکی ، آب و هوا ارسال پیامها از طریق وسایل مخابراتی بوده است. ولی مفهوم ارتباط در جامعه که بویژه به ظرفیت اطلاعاتی لازم برای جامعه به منظور عملکرد موثر جریان ارتباط در سراسر بافت اجتماعی توجه دارد با این معنای محدود تطبیق نمی کند.
عقیده ابراهیم رشیدپور درباره ارتباط
ارتباط جریانی است که طی آن دو نفر یا بیشتر از طریق کاربرد پیامهایی که معنای آن برایشان یکسان است به تبادل افکار ، نظرات ، احساسات و عقاید خود می پردازند.
عقیده جورگن درباره ارتباط
او معتقد است ارتباط عبارت است از فراگردهایی که بر مبنای آن انسانها همدیگر را تحت نفوذ قرار می دهند.
عقیده کارل هاولند (Hovland) درباره ارتباط
او می گوید: "ارتباط عبارت است از فراگرد انتقال یک محرک (معمولا علامت بیانی) از یک فرد (ارتباط گر) به فردی دیگر (پیام گیر) به منظور تغییر رفتار او."
عقیده مانیوس اسمیت (smith.M) درباره ارتباط
هر نوع عملی که بوسیله فردی انجام شود که طی آن فرد دیگری بتواند آنرا درک کند ارتباط نامیده می شود. خواه این عمل با استفاده از یک وسیله انجام شود یا بدون وسیله.
عقیده آرانگارن (Aranguren 1970.p11 )در مورد ارتباط
ارتباط عبارت است از انتقال اطلاعات در محدوده سه چیز انتشار (emission) انتقال (Conduction) و دریافت پیام (message)
عقیده چارلز کولی درمورد ارتباط
ارتباط مکانیسمی است که روابط انسانی بر اساس و بوسیله آن بوجود می آید و تمام مظاهر فکری و وسایل انتقال و حفظ آنها در مکان و زمان بر پایه آن توسعه پیدا می کند. ارتباط حالات چهره – رفتار – حرکات – طنین صدا – کلمات – نوشته ها – چاپ – راه آهن – تلگراف – تلفن و تمام وسایلی که اخیرا در راه غلبه انسان بر مکان و زمان ساخته شده است را در بر می گیرد.
انواع ارتباط
* ارتباط مستقیم و شخصی که بدون واسطه بین شخص پیام دهنده و شخص پیام گیرنده ایجاد می شود. در این نوع ارتباط پیامها مستقیما بین دو طرف مبادله می گردد.
* ارتباط غیر مستقیم و غیر شخصی ، در جوامع پیشرفته انسانی برای افراد گفتگوی چهره به چهره مقدور نیست و بناچار بطور غیر مستقیم و با واسطه با هم ارتباط برقرار می کنند (از طریق روزنامه ها ، مجلات و …)
* ارتباط جمعی: ارتباط غیر مستقیمی است که از طریق رسانه ها بین گروههای وسیع انسانی ایجاد می شود و ارتباط توده ایی نیز نامیده می شود.
انواع ارتباط جمعی
ارتباط خصوصی و بدون واسطه
ارتباطی است رودررو خوری که طی آن پیام بدون واسطه و مساقیم بین پیام گیرنده و پیام دهنده مبادله می شود. این نوع ارتباط ویژگیهایی هم دارد :

فرصت جابجایی پیام گیرنده و پیام دهنده
فرصت تصحیح یکدیگر
ارتباط چهره به چهره و عمیق
قابل رویت بودن آثار پیام

* ارتباط جمعی یا عمومی: ارتباط جمعی یا عمومی تعبیر جدیدی است که جامعه شناسان آمریکایی برای مفهوم Mass Media بکار برده اند. این واژه که از ریشه لاتین Media (وسایل) و اصطلاح انگلیسی Mass یا توده تشکیل شده است، از نظر لغوی به معنای ابزارهایی است که از طریق آنها می توان با افرادی بطور جداگانه یا با گروههای خاص و همگون و جماعت کثیری از مردم به صورت یکسان دسترسی پیدا کرد امروزه این وسایل عبارتنداز : روزنامه ها – رادیو – تلویزیون – سینما – اعلانات بدیهی است که در میان ابزارهایی پخش پیام روزنامه و رادیو و تلویزیون دارای نکات مشترکی است که پیامهای آنها به صورت متناوب پخش می شود.
* ارتباط نوشتاری: ارتباط نوشتاری ارتباطی است که در آن اطلاعات از طریق قلم بر کاغذ نقش می بندد. (مانند نامه – روزنامه و کتاب و …)
* ارتباط غیر نوشتاری: ارتباطی است که اطلاعات و افکار از طریق امواج (مانند رادیو – تلویزیون – تلفن – تلگراف و …)میان مردم مبادله می شود.
* ارتباط ملی: ارتباطی است که پیامها ، اطلاعات و مفاهیم از طریق وسایل ارتباط جمعی نظیر (رادیو – تلویزیون – مطبوعات و …)در چهار چوب جغرافیایی یک کشور منتشر می شود.
* ارتباط فرا ملی: پیام ها و اطلاعاتی که از طریق ماهواره ها مرزهای جغرافیایی را در می نوردند و موجبات نزدیکی میان انسانها بر روی کره زمین می شود (مانند تلویزیون آسیایی و اروپایی و تلویزیون بدون مرز و …)
* ارتباط کلامی: در این نوع ارتباط اطلاعات و افکار ار طریق زبان و گفتار منتقل می شود (نظیر تلفن و تلگراف)
* ارتباط غیر کلامی: ارتباطی است که مفاهیم و معانی از طریق غیر زبانی و گفتاری میان انسانها منتقل می شود (نظیر عکس ، تصویر ، فیلم و رنگها ، لباس و …)
* ارتباط انسانی: اطلاعات و مفاهیمی که میان دو انسان ردوبدل می شود (مانند نامه – تلفن و …)
* ارتباط ابزاری یا ماشینی: در این نوع ارتباط ، که درست بر عکس ارتباط انسانی است، گردش اطلاعات میان دو ابزار یا ماشین ردوبدل می شود (نظیر اطلاعات مخزن به بلندگو یا صفحه تلویزیون)
* ارتباط زمانی:ارتباطی است که انتقال اطلاعات باید در زمان معین انجام گیرد در غیر این صورت ازرش چندانی ندارد (مانند گزارش های خبری)
* ارتباط غیر زمانی: که درست برعکس ارتباط زمانی ، محدود به زمان خاصی نیست و اطلاعات آن می تواند پیوسته معتبر باشد (مانند کتابخانه)
* ارتباط سازمانی: در این ارتباط سازمانی انتقال اطلاعات و دریافت پیام به امکانات گسترده فنی و برنامه ریزی و سازماندهی و نیز بودجه و پرسنل و … نیاز دارد (مانند رادیو و تلویزیون تلکس و فاکس)
* ارتباط غیر سازمانی: ارتباطی است که به امکانات فنی و بودجه و سازماندهی و مقررات نیاز ندارد (مانند نامه و گفت و شنودهای حضوری)
* ارتباط نمادین: ارتباطی است که طی آن پیامها در قالب علائم و نشانه ها ار طریق حواس فرد دریافت می شود (مانند حالات چهره پیام دهنده – لحن و طنین صدا – حرکات و زشت) این عوامل بخشی از پیام هستند که پیام گیر آن را نشانه خوانی می کند و این حالات و حرکات می تواند در فرهنگ های مختلف معانی متفاوتی داشته باشد.
* فرا ارتباط: در این نوع ارتباط فقط جزئی از پیام را پیام دهنده ولی پیام گیر تمام پیامها را در می یابد

عوامل موثر ارتباطی:
بررسی عوامل موثر در توسعه روابط عمومی الکترونیک
پایان نامه ای جدید درباره روابط عمومی الکترونیک
چکیده پایان نامه ای که در زیر می آید مربوط به پایان نامه خانم سهیلا ذکایی است که چندی پیش در دانشگاه آزاد اسلامی (واحد تهران مرکزی) ارایه و با نمره عالی پذیرفته شد . استاد راهنمای ایشان آقای دکتر دادگران، استاد مشاور آقای دکتر افخمی و استاد داور آقای دکتر شاه محمدی بوده است.
موضوع پایان نامه بررسی عوامل موثر در توسعه روابط عمومی الکترونیک است با مطالعه موردی: روابط عمومی های شرکت آب وفاضلاب استان تهران.
مطالعه موردی: روابط عمومی های شرکت آب وفاضلاب استان تهران
چکیده
فناوری نوین ، در عرصه ارتباطات انسانی تحولات عظیمی را بوجود آورده است ، تا آنجا که به جرات می توان گفت که بیشترین تحولات و پویایی را فناوری نوین در بخش ارتباطات پدیدار ساخته است تا در عرصه های دیگر دانش بشری روابط عمومی ها نیز نقش مهم و کلیدی در برخورد با مخاطبان یک سازمان دارد و استفاده از فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی سبب ارتقاء سطح کیفی و کمی کارکردها در حوزه فعالیت روابط عمومی شده است. از این رو روابط عمومی الکترونیک می تواند روش خوبی را در اختیار مدیران سازمان ، شرکت ها و موسسات قرار دهد تا با مخاطبان و تشکیلات خود ارتباطی دو سویه و گسترده برقرار کند و به سرعت از نظرات آنها مطلع شوند .
این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر در توسعه روابط عمومی الکترونیک و تبیین میزان معناداری بین سطح تحصیلات ، سابقه کار ، سواد رایانه ای ، مخاطب محوری ، میزان آشنایی با مفهوم و کارکرد روابط عمومی الکترونیک صورت گرفت . این تحقیق که بصورت پیمایشی انجام شده است با تاکید بر دیدگاههای نظری ، مخصوصاً نظریات راجرز ، کاتزوکان، بلامر و کاتز و گرونیک و هانت شناسایی شد . سپس رابط متغیرهای عوامل مستقل با توسعه روابط عمومی الکترونیک مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت . ابزار اندازه گیری در این تحقیق پرسشنامه و مرکب از 31 سئوال که واکنش پاسخگویان را نسبت به جنبه های مختلف توسعه روابط عمومی الکترونیک (مفهوم و کارکرد ، اطلاع رسانی از طریق اینترنت ، بهره گیری از وسایل ارتباطی نوین ، اهمیت نظرات مخاطبین و نگرش مثبت آنها ، عوامل موثر در تحقق و توسعه روا بط عمومی الکترونیک و …) می سنجد . و اساساً از یک نمونه 64 نفری به روش نمونه گیری تمام شمار گردآوری شده و با استفاده از آمارهای توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شده اند . اعتبار و روایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ مورد آزمون قرار گرفته است و نتایج آن به شرح زیر است .
1- بین سطح تحصیلات کارکنان و توسعه روابط عمومی الکترونیک رابطه وجود دارد.
2- بین سابقه کاری کارکنان و توسعه روابط عمومی الکترونیک رابطه وجود دارد.
3- بین سواد رایانه ای کارکنان و توسعه روابط عمومی الکترونیک رابطه وجود دارد.
4- بین میزان آشنایی کارکنان با مفهوم و کارکرد روابط عمومی الکترونیک و توسعه روابط عمومی الکترونیک رابطه وجود دارد.
5- بین مخاطب محوری و توسعه روابط عمومی الکترونیک رابطه وجود دارد.
موانع ارتباطات:
روش ها و اجزا ارتباطات

اجزا متداول شناخته شده ارتباطات شامل موارد زیر است:

کانال، زمینه، محیط، پس خورد، تداخل امواج، پیغام، دریافت کننده، و منبع.

فرایند ارتباطات آن چیزی است که به بشر اجازه می دهد تجارب و دانش را به اشتراک بگذارد. شکل های متداول ارتباطات انسانی عبارتند از: زبان علامت، مکالمه، نوشتن، اشاره، و پخش رادیوئی. ارتباطات می تواند به یکی از صورتهای متقابل، یک طرفه، ارادی یِا غیر ارادی باشد؛ همچنین می تواند شفاهی یا غیر شفاهی باشد. به علاوه ارتباطات می تواند درون فردی و میان فردی باشد.

تعریف ارتباطات

تعریف واحدی از ارتباطات که همه را قانع کند وجود ندارد. در 1970، فرانک دنس 126 تعریف انتشار یافته را شناسائی کرد. از نظر برخی مردم "ارتباطات" بر مفاهیم متفاوت ، و گاهی متضاد دلالت دارد. از یک طرف، معنی آن تبادل متفکرانه دیدگاه ها از طریق یک مکالمه معنادار بین دو انسان می باشد؛ هر چند، می شود آن را به پیام ساده ارسال شده، بدون تفکر یا درخواست بازخورد، اطلاق کرد. با این تعریف اخیر، می توان گفت ماشین ها و جانوران پائین تر نیز ارتباط برقرار می کنند.

موانع ارتباطات

نگرانی مرتبط با ارتباطات، با عنوان درک اطلاعات شناخته می شود. این نگرانی به تاثیر پذیری به وسیله خود پنداره یک شخص گرایش دارد. در کنار درک، ارتباطات می تواند
توسط عوامل کنار گذاشتن، عدم تشخیص و قطبش آسیب ببیند.

اصول روانشناسی :
آیا علم‏النفس داخل در علوم بشرى است؟
حسین حقانى زنجانى
موقعیت علم‏النفس در رده‏بندى علوم چیست؟ زیرا اگر مشخص کنیم که‏علم‏النفس و روانشناسى وابستگى به علمى دارد، مى‏دانیم که‏ویژگیهاى آن علم را هم دارا است. اصولا برخى از دانشمندان شک‏کرده‏اند که علم‏النفس، علم بوده و معیار علمى را داشته و داخل‏در رده‏بندى علوم باشد. و لذا نمى‏توان روانشناسى را جزء علوم‏قرار داد. چنان که یک دانشمند عربى به نام "هنرى " .گارت‏" (Henry Gaurret) در کتاب روانشناسى عمومى تحت عنوان:آیا روانشناسى علم است؟ نظر خود را در این باره ابراز مى‏دارد.
به عقیده وى به دو دلیل نمى‏توان به‏طور قاطع روانشناسى را جزءعلوم بشمار آورد:
اول این که روانشناسى فاقد اصول کلى است روى این زمینه‏نمى‏توان آن را در شمار علوم قرار داد زیرا علم عبارت ازمعلوماتى است که به وسیله اصول و قوانین باهم مربوط شده ومعنى پیدا کرده است‏یا این که از طریق روش علمى حاصل شده است،به نظر وى چون این دو جهت در روانشناسى و تحقیقات مربوط به آن‏به‏طور کامل دیده نمى‏شود، بنابراین نباید روانشناسى را جزءعلوم قرار داد.
دوم این که چون روانشناسى جزء علوم تجربى مثل فیزیک و شیمى‏نیست، بنابراین نباید آن را در عداد علوم قرار داد و در نتیجه‏این دانشمند معتقد است که روانشناسى از لحاظ علمى فعلا درمراحل مقدماتى قرار دارد و روزى خواهد رسید که تحقیقات روانى‏نیز جنبه علمى پیدا کند" (1) .
لکن ما ادعا داریم که علم‏النفس نه تنها علم بوده و جنبه علمى‏داشته، بلکه داخل در علوم بشرى است و بلکه افضل علوم است زیراعلم عبارت است از دسته‏اى از حقایق مسلم و مسائل عام و مرتبطبه هم که تحت قواعد کلى در آیند، این حقایق مسلم در نتیجه‏معرفت و فکر انسانها در ادوار مختلف تاریخى به دست آمده است‏پس علم روانشناسى مثل سایر علوم مشتمل بر فرضیه‏هایى است که‏دانشمندان ابراز داشته‏اند و در صدد حل این فرضیه‏ها و مشکلات‏روانى هستند. و تحقیقات روانشناسان موجب پیدایش اصول و قضایاى‏کلى در زمینه روانى شده است.
یک دانشمند غربى به نام "کارل ر. ر گرس‏" (Caurl RcRogrs) ضمن‏مقایسه روانشناسى با سایر رشته‏هاى علمى معتقد است که درروانشناسى مانند سایر علوم مطالعه علت و معلول مورد نظر است‏یعنى روانشناس نیز مانند سایر دانشمندان مى‏خواهد علل و اسباب‏رفتار معین را درک کند تا بتواند پیش‏بینى کند که در شرائطمعینى چه رفتارى از افراد سر مى‏زند و براى اثبات ادعاى خودشواهدى نیز مى‏آورد (2) .
از اینرو روانشناسى در عصر حاضر در بسیارى از موارد با رشته‏هاو حرفه‏هاى مختلف ارتباط مى‏یابد، از نظر سوابق تاریخى، بستگى‏روانشناسى به علوم فلسفى و طبیعى انکار نکردنى است، از بسیارى‏جهات استفاده از روانشناسى همراه با سایر رشته‏ها قابل توجه‏مى‏باشد و روانشناسان از نزدیک با متخصصین دیگر همکارى نموده،دانش و تخصص خود را در خدمت آنان قرار مى‏دهند (3) .
پس روى این ملاحظات علوم گوناگون عبارتند از شعبه‏هاى مختلفى ازاین معرفتها که واجد شرائط کلى مذکور مى‏باشند، علم کلى و عام،مجموع علوم جزئى و حاصل فکر و معرفت‏بشر در طول تاریخ علوم‏مى‏باشد.
پس علم، معناى وسیعى دارد که تمام معلومات بشرى را دربرمى‏گیرد و به‏طور کلى مى‏توان ادعا کرد که دانش بشرى در هر مرحله‏از پیشرفت و ترقى که باشد، خارج از سه وجه زیر نیست
اقسام سه‏گانه علم
1 – شناسائى سطحى اطلاعاتى است که حیوانات و یا مردم ابتدائى وکودکان، از عالم خارج دارند، مشخصه و ویژگى این شناسائى این‏است که بین معلولها رابطه ایجاد نمى‏کند و قادر به ایجاد رابطه‏بین آنها نیست و صاحب این علم و شناسائى فقط مى‏فهمد و درک‏مى‏کند مثلا حیوان لانه خود را مى‏شناسد، بچه خود را تشخیص مى‏دهد،غذایش را مى‏داند اما آیا مى‏تواند بگوید ظلم بد است‏یا خوب؟
آیا زنبور عسل مى‏تواند توجیه کند که چرا مثلا شیره گلها رامى‏مکد؟ مسلما خیر. او فقط مى‏تواند جزئیاتى را درک کند.
عناصر اصلى این نوع شناسائى سطحى، درک صور جزئیه است، یقیناعلم‏النفس داخل در این نوع از علم و شناسائى نیست.
2 – معرفت علمى اطلاعاتى است مربوط به کل حوادث و در حقیقت وجه‏اشتراک و جهت جامع بین عده‏اى از افکار مربوط به اوصاف عمومى‏پدیده‏ها است، اگر شناسائى سطحى تکامل یافته و افزایش پیداکند، در یک مرحله به جائى مى‏رسد که معلومات انسان لااقل درمورد یک موضوع باهم متحد و قابل تعمیم است و خصوصیت این مرحله‏از شناسائى درک صور کلى است.
ما از مطالعه جزئیات و مصادیق یک شى به کلیات مى‏رسیم مثلا هرچیز سنگینى که از بالا بیفتد، به زمین سقوط مى‏کند اینجا است که‏مساله علت و معلول و رابطه آن دو با یکدیگر مطرح مى‏گردد ازاین رو علماء ادعا مى‏کنند که علم معرفتى است جمعى و جهانى درمورد امور کلى چنان که سقراط علم را چنین توصیف مى‏کند که:
"علم فقط به کلیات تعلق دارد" مانند احکام ریاضیات.
مسلما علم روانشناسى در این قسم از شناسائى نیز نمى‏باشد.
3 – فلسفه عبارت است از نظریه‏اى کلى متکى بر قواعد علمى‏درباره ذهن و جهان و به عبارت دیگر فلسفه عبارت است از علم به‏احوال موجود از آن جهت که موجود است (4) (علم‏الوجود من حیث‏هوالموجود) در قرون بسیار قدیم همگى معارف و علوم بشرى درمفهوم فلسفه مندرج مى‏شد چنان که نویسنده عرب مصرى "جمیل‏صلیبا" در کتاب علم‏النفس ص‏27 چنین مى‏نویسد:
"… مما لا شک فیه انالفلسفه کانت عندالقدماء مشتمله على‏جمیع‏العلوم و کانت‏الفلسفه لا تختلف عن‏العلم فکان‏العالم یدعى‏فیلسوفا".
یعنى "در این حقیقت‏شکى نیست که نزد دانشمندان قدیم فلسفه‏شامل جمیع علوم بوده و فلسفه با علم اختلافى نداشتند پس عالم،فیلسوف خوانده مى‏شد".
و از اینجا است که افلاطون و ارسطو و ابن سینا فلسفه را به‏گونه‏اى معنى مى‏کنند که در آن زمانها شامل همه علوم بشرى بود.
افلاطون در تعریف فلسفه مى‏گوید:
"الفلسفه هى‏العلم بالحقایق‏المطلقه‏المستتره تحت ظواهرالاشیاء) (5) .
و ارسطو نیز چنین در توضیح معناى فلسفه از دیدگاه فلاسفه یونان‏قدیم مى‏گوید: "هى العلم بالاسباب القصوى للاشیاء او علم‏الموجود بما هو موجود" "فلسفه علم به همه اشیاء از همه جهات‏بوده با علم به احوال و آثار موجود از این جهت که موجود است،مى‏باشد" (6) .
و همچنین شیخ الرئیس بوعلى سینا فلسفه را اینگونه بیان مى‏کند:
"ان هذا العلم یبحث فى الموجود المطلق‏" "فلسفه علمى است که‏از موجود مطلق بحث مى‏کند" (7) .
چنان که خوانندگان گرامى ملاحظه مى‏کنند، فلسفه در زمان‏هاى قدیم‏مجموعه دانستنیهاى بشر بوده که سایر علوم از آنجا سرچشمه‏گرفته و آن افضل علوم بشر بود و مبدا شناسائى بشرى بشمارمى‏رفته است و اینک سایر علوم گرچه از ابتدا داخل در فلسفه‏بوده‏اند و لکن با توجه به پیشرفت علوم بشرى و توسعه دامنه‏مسائل و تحقیقات علمى از فلسفه جدا شده‏اند ولى در عین حال دررابطه نزدیکى با علوم بشرى قرار دارد. بخصوص علم روانشناسى ومنطق و اخلاق (8) . حتى بالاتر این که برخى از علماء مدعى‏اند که‏روانشناسى اساس تمام علوم و وسیله براى برنامه‏ریزى‏هاى فردى واجتماعى و جهان‏بینى مى‏باشد (9) .
از اینرو یک تن فیلسوف در آن زمان داراى علوم و فنون عصر خودبود ولى کم‏کم در نتیجه ترقى فکر بشر و توسعه دائره علوم وپیدایش شعب مختلف، دیگر ممکن نبود حافظه یک دانشمند بر تمام‏آن‏ها احاطه یابد از این جهت "تخصص علمى‏" به تدریج‏به وجودآمد و در حقیقت علم از صورت یگانگى به شکل طبقه و دسته درآمدو از این هنگام دانشمندان جنبه تخصص پیدا گردند و مطالعات وافکار خود را اختصاص به یک رشته از علوم دادند (10) .
تقسیم تدریجى علوم
علوم گوناگون کم‏کم از فلسفه یا علم‏العام و علم‏الکلى، علم‏الجامع در آن اصطلاح عصر قدیم، جدا شدند به این ترتیب که اززمان یونان قدیم علوم ریاضى به وسیله "اقلیدس‏" و "علم‏مکانیک‏" به توسط "ارشمیدس‏" از فلسفه جدا شدند و در قرن‏16میلادى علم نجوم به وسیله "کپرنیک‏" اهل لهستان و در قرن 18علم شیمى به وسیله "لاوازیه‏" دانشمند فرانسوى و در نیمه اول‏قرن‏19 علم بیولوژى توسط دانشمند غربى به نام "کلودسرشارد"و در اواسط قرن‏19 علم‏الاجتماع به وسیله "اگوست کنت‏" ازفلسفه جدا شدند (11) .
نویسنده لبنانى به نام "سمیح عاظف الزین‏" در کتاب علم‏النفس (12) ص 18 و19 چنین مى‏نویسد:
"علم النفس در ابتداى قرن نوزده کوشش کرد از فلسفه جدا شده‏علم مستقلى باشد و این که روش خاصى براى خود داشته باشد پس‏مجلات فراوانى درباره علم‏النفس پدید آمد که به تدریج در کشورآلمان و فرانسه و امریکا رو به تزاید گذارد و تالیفات زیادى‏با بحث‏هاى مفصلى در این زمینه انجام گرفت و این وضع تا اواخرقرن نوزده ادامه پیدا کرد تا آنجا که علم‏النفس راه خود را مثل‏سایر علوم ادامه داد و از فلسفه کاملا جدا شده به صورت علم‏خاصى درآمد که داراى روشها و قوانین و محورهاى خاص خودبود…" و فلسفه نیز موضوع خاص خود را پیدا کرد که عبارت ازروح انسان، حقیقت کنه عالم، عالم مجردات و لایتناهى و موجوات‏ماوراء طبیعت و مباحث کلى مربوط به اصل و علل موجودات و به‏طورکلى امروزه فلسفه را حیات درونى انسان و رابطه آن با جهان‏خارج تشکیل مى‏دهد.
فلسفه از جهان نامرئى صحبت مى‏کند از آلام،اراده، استدلال،خاطره‏ها و شهوات و…
اقسام سه‏گانه فلسفه
فلسفه از دیدگاه فلاسفه به‏طور کلى به سه دسته اصلى تقسیم‏مى‏گردد:
1 – حکمت نظرى.
2 – حکمت عملى.
3 – حکمت‏شعرى.
حکمت نظرى نیز منشعب به اقسام ذیل مى‏شود:
1 – پسیکولوژى یا علم‏الروح یا علم‏النفس.
2 – منطق یا علم قواعد فکر.
3 – علم اخلاق یا علم تکالیف و وظائف.
4 – زیبائى شناسى یا علم الجمال.
5 – فلسفه اولى یا علم ماوراء الطبیعه (13) .
در میان این اقسام پنجگانه تنها علم‏النفس است که جنبه تحققى‏بیشترى دارد زیرا علم‏النفس مشاهده باطنى روى انسان دارد ومسلما مشاهده باطنى براى خود نفس، جنبه تحققى و عینیت داردمثل خود انسان گرسنگى یا تشنگى یا حالتى از حالات روانى خود رابیشتر از دیگران درک مى‏کنند و این درک، نوعى درک تحققى است پس‏علم‏النفس داخل در فلسفه نظرى است و از آثار نفس و روح واحکام‏و خصوصیات آن از قبیل تصمیم، اراده، استدلال، فکر و حافظه وسایر امیال و تمایلات و حالات روحى بحث مى‏کند.
طبقه‏بندى علوم
علوم گوناگون گرچه از یکدیگر جدا هستند، لکن تکامل و ترقى‏علوم بشرى، آن‏ها را ارتباط بهم داد و در نتیجه طبقه علوم پیداشده است چون هر یک از علوم جزء داخل در عنوان کلى علم هستند وکم و بیش باهم ارتباط دارند از اینرو باید به وسیله یک‏طبقه‏بندى، درجه و مقام هر یک از علوم و کیفیت ارتباط آن‏ها رابه یکدیگر به دست آوریم، از زمان قدیم فلاسفه یونان از قبیل‏ارسطو، تا عصر حاضر به وسیله دانشمندان قرون مختلف طبقه‏بندى‏هائى از علوم انجام گرفته است ولى اغلب ناقص و ناتمام بوده‏است و لکن یکى از دانشمندان فرانسه به نام "آمپر" (14) علوم‏را از روى موضوعات آن‏ها طبقه‏بندى کرده است‏به این ترتیب:
ابتداء علوم را به دو قسمت کلى تقسیم کرده است:
اول علومى که موضوعشان مربوط به اشیاء خارجى و موجودات عالم‏محسوس است و آنها را علوم مادى یا طبیعى نامیده است.
دوم علومى که موضوعاتشان امور معنوى و مجردات مى‏باشد و آنهارا علوم مجردات اسم گذارده است که هر یک از این دو قسمت اصلى‏نیز داراى چهار قسمت فرعى مى‏باشد مثلا علوم فرعى علوم طبیعى یامادى عبارت اند از:
1 – علوم ریاضى.
2 – فیزیک و شیمى.
3 علم طبیعى.
4 – علوم طبى.
و علوم فرعى رشته کلى علوم مجردات را نیز چنین ذکر کرده است:
1 – علوم فلسفى.
2 – علوم صنایع و زبان.
3 – علوم نژادشناسى از روى قواعد و آثار علمى.
4 – علوم سیاسى.
براى هر یک از این علوم فرعى نیز علوم دیگرى به عنوان فرع ونتیجه آن ذکر کرده است و در نتیجه براى هرکدام از دو رشته علم‏مادى و رشته علم معنوى 64 جزء علم قرار داده و در مجموع 138علم فرعى براى علوم موجود ذکر کرده است.
جالب این است که دانشمند غربى نامبرده نیز علوم فلسفى را جزءعلوم معنوى ذکر نموده، و علوم فلسفى را منشعب به اقسامى نموده‏است که سابقا ذکر گردید.
روانشناسى نیز که یکى از اقسام علوم فلسفى است، خود نیز ازجهاتى مورد بحث و مطالعه مى‏باشد از اینرو داراى اقسام‏گوناگونى است از قبیل روانشناسى تاریخى که بحث از کیفیات روحى‏اقوام گذشته کند پسیکولوژى نژادى که خواص روحى نژادهاى مختلف‏را مورد بحث قرار مى‏دهد. پسیکولوژى تطبیقى یا تشبیهى که شباهت‏برخى از انواع انسان را با بعضى از حیوانها معین مى‏کند دیگرپسیکولوژى طبقاتى که خواص روحى طبقات مختلف جامعه را بیان‏مى‏کند.
دیگر پسیکولوژى که از نظر ارتباط روح و جسم که از تاثیر قواى‏جسمانى در قواین روحى و بالعکس بحث مى‏کند و قسم دیگرروانشناسى غیر عادى که بحث از کیفیت روحى افراد غیر متعارف ازقبیل کم‏هوشها، نوابغ، جانى‏ها و دزدها و امثال اینها بحث‏مى‏کند.
روانشناسى علمى مستقل است
از مطالب سابق در مقالات گذشته روشن گردید که روانشناسى ازلحاظ این که بحث از حقایق کلى مى‏کند، و در جستجوى حقیقت است،با دیگر علوم اشتراک دارد ولى از نظر این که داراى موضوع‏جداگانه و اسلوب و روش خاصى است، از آنها جدا مى‏شود.
برخى از دانشمندان روانشناسى را علمى مستقل ندانسته آن راشاخه‏اى از تاریخ طبیعى انسان فرض کرده چنین مى‏گویند:
"تاریخ طبیعى انسان یا انسان‏شناسى شامل علم تشریح و علم‏وظائف الاعضاء است و روانشناسى داخل در قسم دوم است زیرا درعلم وظائف‏الاعضاء از اعمال مغز گفتگو مى‏شود و اعمال مغز همان‏کیفیات و آثار روانشناسى است ولى حق این است که روانشناسى خودعلمى مستقل است زیرا داراى موضوعى مستقل (یعنى نفس و کیفیات وآثار آن) مى‏باشد و روش تحقیقى مخصوصى دارد و در عین حال‏روانشناسى نهایت ارتباط با علم وظائف الاعضاء دارد.
چنان که "بیکن‏" فیلسوف معروف انگلیسى(1560-1626م) مى‏گوید:
"فیلسوف باید مانند زنبور عسل باشد که از گلى به روى گلى‏دیگر بنشیند و از همگى آنها شیره عسل را به دست آورد. یعنى هریک از علم روح و بدن نسبت‏به دیگرى کمک کننده است و هیچ‏یک ازدیگرى بى‏نیاز نیست. همچنان که علوم تربیتى و نفسى باروانشناسى ارتباط نزدیک به یکدیگر دارند زیرا هدف اصلى تعلیم‏و تربیت‏خوشبخت‏ساختن نوع انسان است از راه تربیت‏خوب و اصلاح‏و تکمیل قواى ظاهرى و باطنى انسان‏ها به وسیله مربیان وآموزگاران لایق و این اصلاح و تکمیل تنها از راه روانشناسى‏فراهم مى‏گردد زیرا علم روانشناسى ما را به قواى مختلف روح وکیفیات نفسانى انسانها آشنا و روش تربیت کامل را نشان مى‏دهد (15) .
علم چیست و کار علمى کدام است؟
حال این بحث اساسى زیربنائى مطرح است که علم چیست؟ و کار علمى‏کدام است؟ آیا علم همان استفاده علمى از آن در زندگى روزمره‏است؟ مسلما این نظر نظر صحیح نیست زیرا به یک روش مجرد و یاابزار و یا محتوا اطلاق نمى‏شود، بلکه مجموعه طرقى است که اشیاءو پدیده‏ها به کمک آنها به وجود مى‏آیند و شکل مى‏گیرند و مورداستفاده واقع مى‏شوند. و مى‏توان ادعا کرد که علم طریقى است جهت‏نگریستن به طبیعت که متضمن اصول و روش باشد (16) .
روى این ملاحظه روانشناسى در رده علوم داخل بوده، همانند سایررشته‏هاى علمى داراى روشهاى معینى است که به کمک آن‏ها مى‏توان‏حقایق مورد نظر را گردآورى کرد تا براساس آنها به فرضیه‏سازى وخلق تئورى اقدام نمود و یا هیچ‏یک از علوم انسانى و طبیعى نه‏تنها تنافى و تضادى ندارد، بلکه هماهنگى نزدیکى با آنها داشته‏و داخل در رده علوم مى‏باشد و حتى با مبانى اخلاقى و مذهبى نیزهماهنگى وسیعى دارد. چنانکه توهم نابجاى عدم هماهنگى آن دو دربرخى ازموارد ابراز شده است (17) . بخصوص وابستگى و رابطه نزدیک‏روانشناسى با علوم انسانى و رشته‏هاى وابسته به آن از قبیل‏جامعه‏شناسى و قوم‏شناسى (اتنولوژى) واضح است چنانکه دانشمندفرانسوى به نام "ژان استولزل‏" استاد داشنگاه رنه و کارت درکتاب روانشناسى اجتماعى ترجمه علیمحمد کاردان ص‏23 چنین‏مى‏نویسد:
".. ازمیان علوم انسانى سه علم یعنى روانشناسى و جامعه‏شناسى‏و قوم‏شناسى(اتنولوژى) روابط بالاخص تنگاتنگ و دائم باروانشناسى اجتماعى دارند.." (18
اصول جامعه شناسی :
اصول جامعه شناسی مورن :
1- غیر ممکن است که یک جامعه تحت نظام مکانیکی در بیاید.
2- غیر ممکن است که کسی کوشش بکند که فقط نظم را حاکم بکند
3- در تمام جوامع رقابت و منافع فردی همه جانبه وجود دارد .
4- امکان پذیر نیست منافع فردی را بر گروه و جامعه رجحان داد .
امکان پذیر نیست بخواهند همه را به برابری برسانند و … به ویژه وقتی جامعه ای دموکراتیک می شود .
در جامعه باید همبستگی ، اجتماع و عشق باشد. اقتدار زور مندانه برای وحدت جامعه کافی نیست یک جامعه هم به نظم ، و هم به آزادی (بی نظمی ) احتیاج دارد و از سر باید بیرون کنیم که به فکر جامعه ای کامل باشیم فجیع ترین نظام های سیاسی را جوامعی به وجود آ ورده اند که به دنبال جامعه ای بوده اند که در آن نقصی نباشد .
جامعه شناسی و فرهنگ :
مورن به دستاوردهای اختلالات فرهنگی ایمان داشت و معتقد بود که برای این اختلاط ها هیچ کجا مرز نداریم و فرهنگ اصیل و ناب یک توهم بیش نیست هر فرهنگی را در هر کجا که بگیریم فرهنگ اختلاطی است. پس بنابراین فرهنگ اگر می خواهد آفرینش داشته باشد هم باید بسته باشد و هم باز. در کشورهای غیر غربی دو گرایش وجود دارد
1- به دنبال بخشی از غرب که نتایج مثبتی را داشته می باشند و به تکنولوژی فکر می کنند. مانند چین
2- به دنبال نیروها و ارزشهای رهایی بخش غرب هستند مانند حقوق بشر و آزادی. ،مطبوعات آزاد ،حاکمیت قانون و… . او معتقد است امکان پذیرنیست که این کشورها رها شوند مگر اینکه به گرایش دوم برسند .
توسعه اقتصادی و سیاسی :
بر خلاف مستبدین که فکر می کنند توسعه سیاسی نیاز درونی جوامع غیر غربی نیست و اظهار می کنند که کافی است به درون جامعه نگاه کنیم و ببینیم که جامعه چیزی نیست جزء افرادی که به فکر توسعه اقتصادی اند با یک نظر می توان فهمید که در دورهای قبل آنهامانند موریانه هایی بودند که به سر "مائو" قسم می خوردند. جنبش های دانشجویی و ….در این کشودها نشان می دهد که به توسعه سیاسی نیاز دارند.
پس در نتیجه امکان پذیر نیست به توسعه اقتصادی برسیم و توسعه سیاسی نداشته باشیم .
نظارت بر امور مالی آموزشگاه :
حسابداری
هدف :
حسابداری یک سیستم است که در آن فرآیند جمع آوری، طبقه بندی ، ثبت، خلاصه کردن اطلاعات و تهیه گزارشهای مالی و صورتهای حسابداری در شکل ها و مدلهای خاص انجام می گیرد. تا افراد ذی نفع درون سازمانی مثل مدیران سازمان و یا برون سازمانی مثل بانک ها، مجمع عمومی سازمان مورد نظر و یا مقامات مالیاتی بتوانند از این اطلاعات استفاده کنند. به همین دلیل فردی که تحصیلات دانشگاهی ندارد، بیشتر دفتردار است تا حسابدار. چرا که گزارشهای این دسته از افراد مطابق استاندارد نیست و پردازش کافی نمی شود و بیشتر تراز حسابها می باشد. برای مثال یک حسابدار تجربی نمی تواند براحتی بین دارایی کوتاه مدت و بلند مدت تفاوت قائل شود و یا نمی داند که چگونه باید معاملات ارزی را در دفاتر ثبت کرد.
حسابداری به عنوان یک نظام پردازش اطلاعات، داده های خام مالی را دریافت نموده، آنها را به نظم در می آورد.
محصول نهایی نظام حسابداری گزارش ها و صورت های مالی است که مبنای تصمیم گیری اشخاص ذی نفع (مدیران ، سرمایه گذاران ، دولت و …) قرار می گیرد.
ماهیت :
یک حسابدار متخصص، در آینده می تواند مدیر مالی یک سازمان یا شرکت گردد یعنی می تواند به مدیریت یک شرکت ایده بدهد که منابع موجودش را در چه راههایی سرمایه گذاری نماید تا استفاده بهینه کند و یا اگر شرکت به منابع مالی جدید نیاز داشت یک مدیر مالی بر اساس دانش آکادمیک خود می تواند بگوید که از چه طریقی باید تامین مالی کرد. و مجموع این فعالیت ها خارج از توانایی یک حسابدار تجربی است.
"حسابداری یک سیستم اطلاعاتی است که با فراهم کردن اطلاعات لازم کمک می کند تا سرمایه گذارها، اعتبار دهندگان، مدیران و دولت نسبت به مسائل اقتصادی بهتر بتوانند، تصمیم بگیرند. برای مثال اگر شخصی بخواهد در یک شرکتی سرمایه گذاری کند، تمایل دارد که وضعیت مالی آن شرکت و یا نتایج عملیات آن شرکت را در طی سالهای قبل بداند. موضوعاتی که به صورت گزارشهای مالی توسط حسابداران تهیه می شود.
"حسابداری به منظور جوابگویی به نیازهای انسان به وجود آمده است. به همین دلیل با گذشت زمان و به موازات گسترش فعالیت های اقتصادی و افزایش پیچیدگی آن ، هدفها و روشهای حسابداری برای جوابگویی به نیازهای اطلاعاتی، توسعه یافته است. چرا که اشخاص، شرکت ها و دولت برای تصمیم گیری در مورد توزیع مناسب منابع مالی نیاز به اطلاعاتی قابل اتکا دارند که این اطلاعات را به یاری حسابداری می توان به دست آورد. از سوی دیگر انجام سرمایه گذاری یکی از مواد ضروری و اساسی در فرآیند رشد و توسعه اقتصادی کشور است و سرمایه گذاران نیز از بعد عرضه سرمایه، تا حد امکان سعی دارند منابع مالی خودرا به سویی سوق دهند که کمترین ریسک و بیشترین بازده را داشته باشد. یعنی به دنبال برآورد ریسک سرمایه گذاری ها خواهند بود. این در حالی است که یکی از مبانی اساسی برای محاسبه ریسک بازار شرکت ها ، استفاده از اطلاعات تولید شده توسط سیستم حسابدای است.
رشته حسابداری از جمله رشته هایی است که از داوطلبان هر سه گروه آزمایشی ریاضی و فنی ، علوم تجربی و علوم انسانی دانشجو می پذیرد.
آینده شغلی ، بازار کار ، درآمد:
به نظر می رسد فارغ التحصیلان دوره های تحصیلات تکمیلی این رشته، آمادگی و پختگی بیشتری برای حضور در بازار کار دارند.
نتیجه یکی از تحقیقات دانشگاه "کلمبیا" مبنی بر این بود که از از دهه 70 به بعد همه شرکتهای موفق، شرکتهایی بوده اند که مدیر آنها تحصیلات مالی داشته است. چون از این دهه به بعد اطلاعات نقش مهمی پیدا کرده است و مهمترین اطلاعات نیز، اطلاعات مالی است که تاثیر بسیاری در تصمیم گیری روسای شرکت ها دارد.
"فرصت های شغلی یک حسابدار بسیار گسترده است و از پایین ترین سطح تا بالاترین سطح را در بر می گیرد. و با وجود این که در دانشگاههای مختلف کشور اعم از دولتی ، غیرانتفاعی و آزاد، دانشجویان بسیاری در رشته حسابداری تدریس می کنند اما تعداد فارغ التحصیلان بیکار این رشته از بیشتر رشته ها کمتر است. چون از یک موسسه کوچک گرفته تا بزرگترین کارخانه های کشور حداقل برای تهیه اظهارنامه مالیاتی به حسابدار نیازمند هستند.
همچنین دانش حسابداری در بخش مالیات کاربرد وسیعی دارد. چون محاسبه سود به یاری حسابداری امکان پذیر است و تعیین مقدار سود نیز مبنای محاسبه مالیات شرکتها اعم از دولتی و خصوصی می باشد.
فارغ التحصیلان این رشته پس از اتمام تحصیل می توانند در سطوح مختلف و شاخه های متفاوت عهده دار انجام امور مالی گردند که شرح آن چنین است:
الف) حسابداری
فارغ التحصیلان می توانند در کلیه موسسات و واحدهای تجاری، اعم از دولتی یا خصوصی به عنوان حسابدار در شاخه های زیر مشغول کار شوند:
حسابداری مالی: در کلیه شرکتها و موسسات تجاری و غیرانتفاعی.
حسابداری صنعتی : در کلیه واحدهای صنعتی و شرکتهای تولیدی.
حسابداری دولتی : در کلیه سازمانها و ادارات دولتی به عنوان حسابدار یا عامل ذیحساب.
حسابداری مالیاتی : در ادارات دارایی.
حسابداری بیمه : در موسسات بیمه .
حسابداری بانکها : در شعبه ها و سرپرستی بانکها .
حسابداران پس از مدتی اشتغال به کار حسابداری می توانند در سمت مدیریت مالی واحدهای تجاری ، ایفای نقش نمایند.
ب ) حسابرسی
فارغ التحصیلان رشته حسابداری قادرند با توجه به شاخه های حسابداری در بند الف در حرفه حسابرسی شاغل شوند. شاغلان حرفه حسابرسی در یک تقسیم بندی کلی به دو گروه اصلی تفکیک می شوند :
حسابرسان داخلی : این گروه از حسابرسان ، کارمند واحد مورد رسیدگی هستند، و در واقع رابط میان هیات مدیره و شرکت بوده و گزارش رسیدگی خود را به طور هفتگی ، ماهانه یا سالانه به مدیرعامل و هیات مدیره ارائه می دهند . این گروه از حسابرسان عملیات داخل واحد تجاری را رسیدگی می کنند.
حسابرسان مستقل: این گروه از حسابرسان، افرادی هستند که در موسسات حسابرسی مشغول کار هستند و بر اساس قرارداد میان شرکتها یا سازمانها با این موسسات، عملیات حسابداری و مالی واحد تجاری را بر اساس اصول و موازین حسابداری مورد رسیدگی قرار می دهند و گزارش خود را به مجمع عمومی صاحبان سهام ارائه می کنند. در واقع حسابرسان مستقل رابط میان صاحبان شرکت و هیات مدیره شرکت می باشند.
در حال حاضر در ایران ، سازمان حسابرسی به عنوان یک سازمان دولتی ، بزرگترین موسسه حسابرسی است و در کنار آن سایر موسسات حسابرسی دولتی و خصوصی مشغول فعالیت می باشند.
توانایی های مورد نیاز و قابل توصیه:
داشتن شم ریاضی در رشته حسابداری از اهمیت بسیاری برخوردار است. به همین دلیل دانش آموزان رشته ریاضی در این رشته موفقتر هستند. البته این بدان معنا نیست که دانش آموزان رشته علوم انسانی قادر به ادامه تحصیل در رشته حسابداری نیستند بلکه باید تلاش کنند تا از دانش ریاضی خوب و یا حداقل متوسطی برخوردار باشند.
همچنین یک حسابدار باید بتواند بخوبی گزارش کارهای خود را ارائه دهد. بنابراین باید در ادبیات فارسی مسلط بوده و نگارش خوبی داشته باشد. این ویژگی بخصوص در سطوح بالاتر این رشته یعنی حسابرسی و مدیریت مالی اهمیت بسیاری دارد.
در آزمون هر سه گروه آزمایشی درس ریاضی به عنوان مهمترین درس این رشته ضریب 4 دارد.
دانشجوی حسابداری باید صادق و رازدار باشد چون در آینده تمام اسناد و مدارک یک سازمان را در اختیار دارد و اگر فرد رازدار و در کل با اخلاقی نباشد لطمات زیادی به آن شرکت و در نهایت به جامعه وارد می آورد. این مساله بخصوص در حسابرسی اهمیت بیشتری دارد زیرا اگر یک حسابرس که وظیفه بررسی گزارشات مالی یک سازمان و تایید صحت و سقم آن را بر عهده دارد، درستکار نبوده و یا شهامت ابراز مشکلات را نداشته باشد، می تواند به نابسامانی های اداری و مالی یک جامعه دامن بزند.
و بالاخره یک حسابدار برای موفقیت در این دنیای پر از رقابت و تغییر و تحول باید خلاق، مبتکر، صبور و منضبط باشد.
علاقه به امور مالی و تجزیه و تحلیل های آن، عامل موفقیت دانشجوی حسابداری است.
وضعیت ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر:
تا مقطع دکترا امکان ادامه تحصیل وجود دارد.
نظر یک فارغ التحصیل مشغول به کار در این رشته :
دانشجوی این رشته باید تحمل ساعتها کار در پشت یک میز و صندلی و سرو کار داشتن با اعداد و ارقام را داشته باشد. همچنین باید دقیق و منظم باشد تا در جمع بندی اعداد و ارقام دچار مشکل نگردد."
وضعیت نیاز کشور به این رشته در حال حاضر:
آموزش حسابداران و شرکت موثر آنها در فراهم آوری اطلاعات مالی دقیق و قابل اعتماد، و تجزیه و تحلیل این اطلاعات برای توسعه پایدار در کشور در حال توسعه ای مانند ایران اهمیت فراوانی دارد. چرا که وجود اطلاعات دقیق، اعتماد برانگیز، بموقع و مربوط به فعالیت های اقتصادی، نه تنها لازم بلکه حیاتی است. علاوه بر این اطلاعات مالی حاصل از فعالیت های اقتصادی که بوسیله نظام های حسابداری گزارش می شود، می تواند از انحراف مسیر پیش بینی شده ، اتلاف منابع اقتصادی و اخلال در برنامه های توسعه اقتصادی جلوگیری کند.
دکتر ثقفی نیز در این باره می گوید:" چون این رشته فقط به کلاس و معلم نیاز دارد متاسفانه در سالهای اخیر، بسیاری از شهرهای دورافتاده که حتی یک حسابدار مجرب و متخصص ندارد، رشته حسابداری را با استفاده از اساتید کم تجربه دائر کرده است و در نتیجه فارغ التحصیلان دانشگاههای فوق حسابدارانی ناکارآمد هستند که نمی توانند، جذب بازار کار شوند. البته آنچه گفته شد شامل حال فارغ التحصیلان توانمند این رشته نمی شود چون هر فرد سرمایه گذار و هر موسسه اعتباری برای سرمایه گذاری یا اعتبار دادن به حسابدار نیاز دارد. "
نکات تکمیلی :
چند سال پیش وقتی که آقای . ت ریاست یکی از کارخانه های ایران را بر عهده گرفت با اخم های در هم و چهره های عبوس کارگرانی روبرو شد که 6 ماه بود حقوق نگرفته بودند و امید چندانی نیز به رئیس جدید نداشتند. اما رئیس جدید که فارغ التحصیل رشته حسابداری بود با مدیریت قوی و درست خویش نه تنها کارخانه مورد نظر را از ورشکستگی نجات داد بلکه امروزه این کارخانه یکی از بهترین کارخانه های کشور است که محصولات آن به خارج از کشور صادر می گردد و در حال حاضر نیز نحوه کار رئیس یاد شده به عنوان یک شیوه نوین در دانشگاهها تدریس می شود.
مفاهیم و اصطلاحات حسابداری :

الف : خدمات حسابرسی
خدمات حسابرسی موسسه عمدتاً شامل حسابرسی مستقل صورتهای مالی طبق اصول و استانداردهای پذیرفته شده حسابرسی جهت ارائه گزارش به مجامع عمومی، هیات مدیره، بانکها، وسایر اشخاص و سازمان ها می باشد. علاوه بر گزارشهایی که بصورت گزارش حسابرسی استاندارد خطاب به مجامع عمومی شرکتهای مورد رسیدگی ارائه می گردد، گزارش جداگانه ای نیز در نتیجه رسیدگی ها خطاب به مدیریت تهیه می شود که اهم نقاط ضعف عملیات حسابداری، مدیریت و کنترلهای داخلی و غیره را به مدیریت دستگاه مورد رسیدگی گزارش می نماید. موسسه همچنین قادر به انجام حسابرسی مدیریت جهت مشخص کردن نقاط ضعف عملیات اجرائی، کنترلهای داخلی دستگاه مورد رسیدگی، عملکرد مدیریت و غیره می باشد که در این زمینه ها می تواند گزارشهای مورد نیاز را بهمراه پیشنهادهای سازنده خود به مدیریت شرکتها ارائه نماید. درقالب خدمات حسارسی، موسسه می تواند وظیفه بازرسی قانونی شرکتها طبق مقررات قانون تجارت را نیز انجام داده و گزارشهای مورد نیاز طبق مقررات قانونی را به مجامع عمومی صاحبان سهام در شرکتهای سهامی خاص و عام ارائه نماید. ضمن آنکه شرکاء موسسه از نظر جامعه حسابداران رسمی ایران و همچنین بورس اوراق بهاء دار تهران شناخته شده بوده و انجام وظائف حسابرسی و بازرس قانونی شرکتها توسط موسسه مورد پذیرش مرجع قانونی مربوطه نیز می باشد.
بعنوان حسابدار رسمی، موسسه قادر است خدمات حاسبرسی مالیاتی را در قالب قوانین مربوطه انجام داده و در آینده چنانچه از نظر قانونی و مقررات موضوعه انجام عملیات حسابرسی مالیاتی مورد پیدا کند، موسسه قادر است خدمات حرفه ای خود را در این زمینه نیز ارائه نماید.
ب : خدمات حسابداری
خدمات حسابداری موسسه شامل ارائه خدمات حسابداری، دفترداری شرکتها، پیگیری و تکمیل مدارک حسابداری معوق، اصلاح حسابها، ارائه صورتهای مالی ضمنی و نهایی، تهیه صورتهای مالی تلفیقی گروه شرکتها، تهیه صورتهای مالی از مدارک ناقص و سایر خدمات حاسبداری و مالی می باشد. موسسه قادر است اینگونه حدمات را در طیف گسترده ای به مشتریان خود ارائه نماید بطوریکه در صورت نیاز و درخواست مشتریان علاوه بر انجام امور دفترداری و حسابداری ایشان، کلیه امور مدیریت مالی شرکتها را که بموجب اصول، استانداردها، عرف و روشهای معمول بر عهده مدیران مالی شرکتها است برعهده گرفته و خدمات خود را بصورت کامل و جامع ارائه نماید.
خدماتی که در گذشته در این زمینه ارائه شده اند، تجارت بسیار خوبی برای مشتریان به ارمغان آورده اند. فلسفه موسسه در اینگونه موارد ارائه خدمات اختصاصی و شخصی (Personalized) به مشتریان می باشد. بسیاری از مشتریان موسسه در نتیجه بهره مند شد از اینگونه خدمات توانسته اند بموقع امکانات لازم را برای رد خود فراهم آورده و استفاده از خدمات موسسه آنها را قادر ساخته است که بدون هیچگونه دغدغه ای، سازمان حسابداری و امور مالی مورد نیاز در فرآیند رشد خود را در کنار خود داشته باشند.
ج : خدمات مشاوره مدیریت و طراحی و تدوین سیستمهای عملیاتی
خدمات مشاوره مدیریت که موسسه حسابرسی رایمند و همکاران ارائه می نماید شامل انواع خدمات حرفه ای مشاوره ای در زمینه های زیر می باشد:
* تهیه و تدوین سیستم های حسابداری مالی شامل سیستم های حسابداری بازرگانی، صنعتی، حسابداری و کنترل موجودی انبارها و حسابداری و کنترل دارائیهای ثابت، نظام حقوق و دستمزد، سیستم های بودجه بندی و سایر نظام های حسابداری مشابه.
* تهیه و تدوین نظام های سازمانی د رواحد های تولیدی.
* مطالعه و پیش بینی نیاز پروژه های در حال تآسیس از نظر سیستم های مالی و تهیه نمودار سازمانی مورد نیاز.
* مشاوره مالیاتی، برنامه ریزی مالیاتی و موضوعات مربوط به بیمه های اجتماعی و پیگیری و حل و فصل مسائل معوقه.
* مشاوره مالی مربوط به شرکتها و ماشرکتها اعم از پروژهه های در جریان و یا در مراحل اولیه.
* مشاوره در زمینه حسابدرای مدیریت، تهیه بودجه و پیش بینی نقدینگی، بررسی کارآیی و میزان سود (زیان) دهی هریک از محصولات تولیدی شرکتها.
* مشاوره خقوقی در زمینه مقررات قانون تجارت و سایر مقررات مربوطه.
* اداره امور تصفیه شرکتها و مشاوره در زمینه های مربوطه.
* ارزشیابی سهام شرکتها.
فلسفه موسسه در ارائه خدمات مشاوره مدیریت آنستکه موسسات و شرکتها و کلیه واحدهای اقتصادی برای آنکه آینده کاری مطمئن تری داشته باشند و عملکرد بهتری درآینده برای خود تضمین نمایند، می بایستی همواره سعی در سوق دادن فرآیند عملکر خود بسمت بهینه داشته باشند. در این راستا کارشناسان موسسه آماده اند که تجربیات و دانش خرفه ای خود در زمینه های مختلف را در اختیار مشتریان قرار دهند و مشتریان در نتیجه قادر خواهند بود که مناسب ترین راه حل را برای کلیه مراحل توسعه خود داشته باشند.
د : خدمات بین المللی
علاوه بر خدمات حسابرسی موسسه می تواند خدمات خود را در زمینه تبدیل و بازنویسی صورتها مالی بر اساس استانداردهای پذیرفته شده بین المللی حسابداری (G.A.A.P)، مشاوره مالیاتی و مشاوره در زمینه قوانین تآمین اجتماعی، مسائل حقوقی بین المللی و تجارت بین المللی و امثالهم نیز به صاحبکاران ارائه نماید.

7- خلاقیت و نوآوری:
خلاقیت و نوآوری و فنون آْنو ارتباط آن با برنامه ریزی
خلاقیت و نوآوری در افراد و سازمانها
عباس طالب بیدختی
a-beydokhti@iaug.ac.ir
علیرضا انوری
Anvari@iaug.ac.ir
چکیده
پیوسته این سوال مطرح است که چرا کشوری پیشرفت کرده در حالی که کشور مشابه که از نظر منابع اولیه و امکانات بهره وری دارای شرایط بهتری بوده، عقب مانده است. چه عامل مهمی در شرایط مشابه باعث پیشرفت و موفقیت بعضی (کشور – گروه – فرد) و باعث عقب ماندگـی و عملکـرد ناصحیح بعضی دیگـر مــی شود؟

در سالهای اخیر، تلاشهای وسیعی به وسیله بسیاری از سازمانها برای ترغیب افراد خود به خلاقیت و نوآوری انجام گرفته است. در این مقاله مفهوم و جایگاه خلاقیت و نوآوری شرایط ایجاد این مولفه ها و هم چنین ویژگیهای افراد و سازمانهای خلاق و نوآور تبیین شده است. با بهره جویی از فنون خلاقیت و نوآوری خواهیم توانست به طریقی کارآمد و اثربخش به اهداف خود برسیم و سازمان و جامعه ای توسعه یافته و پیشرو داشته باشیم.

خلاقیت و نوآوری لازمه و پیش درآمد توسعه و پیشرفت و تعالی یک سازمـان و جامعه است و آگاهی از فنون و تکنیک های آن ضرورتی اجتناب ناپذیر برای مدیران، دانشجویان، پژوهشگران و علاقه مندان به این رشته است.

مقدمه
امروزه ثبات در محیط کار، جای خود را به بی ثباتی و عدم اطمینان داده است و صنایع سنتی و قدیمی که جای خود را به انواع جدید و توسعه یافته آن داده است. فرصتی برای استفاده از مهارتهای قدیمی نمی گذارد و در حقیقت آینده را با تهدیدات و فرصتها مواجه ساخته است، زیرا هر اختراع و نوآوری، تغییری را پدید می آورد که می تواند به نوبه خود فرصتی را برای کسانی به وجود آورد که بتوانند از این فرصت استفاده بهینه کنند.

موسسات و سازمانهای تولیدی و خدماتی باید این امر مهم را تشخیص داده و به طور مداوم، کالاها و خدمات جدید را ارائه دهند، یا در جهت بهبود آن بکوشند. خلاقیت و نوآوری باتوجه به ماهیتش بر ناشناخته ها دلالت دارد و با خود ریسک را به همراه می آورد که البته ممکن است نتایج رضایت بخشی را باتوجه به مقادیر سرمایه گذاری شده در آن، به وجود نیاورد. باوجود این، قصور سرمایه گذاری در ایجاد آن ممکن است شرایط خاصی را فراهم آورد که به ناکامی سازمان منجر شود. از این رو محققان و نظریه پردازان بسیاری بر اهمیت توجه به این موضوع تاکید کرده اند. به طور نمونه شومپتر (SHUMPTER)به عنوان یکی از اولین پیشگامان، اهمیت این مسئله را برای موفقیت موسسات و به طور کلی تاثیر آن بر روی کل جامعه متذکر گردیده است.

مفهوم و جایگاه خلاقیت و نوآوری
تحقیق در مورد خلاقیت و عناصر تشکیل دهنده آن، بیش از یک قرن پیش توسط دانشمندان علوم اجتماعی شروع شد، ولی انگیزه اساسی برای پژوهش بیشتر در سال 1950 توسط گیلفورد ایجاد گردید. گیلفورد (GUILFORD) خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافتهای جدید برای حل مسائل) در مقابل تفکر همگرا (دست یافتن به پاسخ صحیح) مترادف می دانست. (شهرآرای – مدنی پور، 1375، ص 39)

لوتانز (1992): استاد رفتار سازمانی، خلاقیت را به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه ها و رهیافتهای افراد و یا گروهها در یک روش جدید، تعریف کرده است. بارزمن خلاقیت را فرآیند شناختی از به وجود آمدن یک ایده، مفهوم، کالا یا کشفی بدیع می داند. (همان منبع، ص 39)

خلاقیت همچون عدالت، دموکراسی و آزادی برای افراد دارای معانی مختلف است ولی یک عامل مشترک در تمام خلاقیتها این است که خلاقیت همیشه عبارتست از پرداختن به عوامل جدیدی که عامل خلاقیت در آنها موجود بوده و به عنوان مجموع میراث فرهنگی عمل می کنند ولی آنچه که تازه است ترکیب این عوامل در الگویی جدید است (جک هالوران – دوگلاس نبتون، 1992) تلاشهای خلاقیت وسیله ای برای نوآوری است. خلاقیت بیشتر یک فعالیت فکری و ذهنی است و نوآوری بیشتر جنبه عملی دارد و در حقیقت محصول نهایی عمل خلاقیت است. (فرنودیان، 1370، ص 6)

نوآوری مهارتی است که با بسیاری همکاریهای دیگر همراه است. نوآوری به دگرگونیهای عمده در زمینه پیشرفتهای تکنولوژیک یا ارائه تازه ترین مفاهیم مدیریت یا شیوه های تولید، اطلاق می شود. نوآوری پدیده ای واقعاً چشمگیر و جنجالی است. نوآوری عموماً پدیده ای نادر است که فقط در عده ای خاص می توان آن را سراغ گرفت.

هالت (1998): اصطلاح نوآوری را در یک مفهوم وسیع به عنوان فرآیندی برای استفاده از دانش یا اطلاعات مربوط به منظور ایجاد یا معرفی چیزهای تازه و مفید به کاربرد، وارکینگ (VARKING) نیز توضیح می دهد که: نوآوری هر چیز تجدید نظر شده است که طراحی و به حقیقت درآمده باشد و موقعیت سازمان را در مقابل رقبا مستحکم کند و نیز یک برتری رقابتی بلندمدت را میسر سازد. به عبارتی نوآوری خلق چیز جدیدی است که یک هدف معین را دنبال و به اجرا رساند.

بنابراین، در یک تعریف کلی می توان نوآوری را به عنوان هر ایده ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت و یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد. (خداداد حسینی، 1378، ص48)

تفاوت خلاقیت و نوآوری
اگرچه واژه خلاقیت با نوآوری به طور مترادف استفاده می شود اما غالب محققان معتقدند که دو اصطلاح نوآوری و خلاقیت باید به طور جدا مدنظر قرار گیرند، چرا که دارای معانی و تعاریف جداگانه ای هستند (مهر، 1969). خلاقیت اشاره به آوردن چیزی جدید به مرحله وجود دارد، در حالی که نوآوری دلالت برآوردن چیزی جدید به مرحله استفاده دارد. (دیویس، 1969) همچنین (رزنفلد و سروو، 1990) ماهیت خلاقیت یا اختراع را از نوآوری به وسیله معادله زیر تفکیک کردند:

انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوری
در معادله نوآوری فوق، کلمه مفهوم اشاره بر ایده ای است که باتوجه به چهارچوب مرجعی آن فرد، دپارتمان، سازمان و یا یک دانش انباشته شده جدید است. کلمه اختراع اشاره به هر ایده ای جدید است که به حقیقت رسیده باشد، کلمه انتفاع بر به دست آوردن حداکثر استفاده از یک اختراع دلالت دارد.

در مورد نوآوری و تغییر نیز، تفاوتهایی وجود دارد (کتزوکان، 1978). برای مثال تغییر می تواند به بهبود رضایت شغلی یک فرد اطلاق شود، در حالی که نوآوری نتیجه و تاثیری بیش از یک فرد را در بر می گیرد و تاثیر آن، ورای دپارتمان ایجاد کننده آن است (لارسن، 1993). در تحقیق دیگری در مورد تغییر تکنیک (کنن، 1967) بیان کرد که تغییر ایجاد هرچیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوری ایجاد ایده هایی است که برای سازمان جدید است. از این رو، تمام نوآوریها می توانند منعکس کننده یک تغییر باشند، در حالی که تمام تغییرها، نوآوری نیستند. تغییر نتیجه ای از فرآیند خلاقیت و نوآوری است. در این راستا، وبر و دستیارانش ارتباط میان خلاقیت، نوآوری و تغییر را به شکل شماره یک ترسیم کردند: نظرات بسیاری در مورد ماهیت و تفاوتهای اساسی این واژه ها ابراز شده، نویسندگانی نیز معتقدند که:

– خلاقیت به معنای توانایی ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده هاست. (رابینز، 1991)
– خلاقیت عبارت است از به کارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید. (رضائیان، 1373)
– نوآوری فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصول، خدمات و روشهای جدید عملیات است. (رابینز، 1991)
– نوآوری عبارت است از عملی و کاربردی ساختن افکار و اندیشه های نو ناشی از خلاقیت، به عبارت دیگر، در خلاقیت اطلاعات به دست می آید و در نوآوری، آن اطلاعات به صورتهای گوناگون عرضه مـــــی شود. (رابینز، 1991) – تغییر ایجاد هرچیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد، اما نوآوری اتخاذ ایده هایی است که برای سازمان جدید است. بنابراین، تمام نوآوریها منعکس کننده یک تغییرند اما تمام تغییرها، نوآوری نیستند. (ریچارد، ال، داف، 1992)

– تغییر سازمانی به عنوان اتخاذ یک فکـر یا رفتار جدید به وسیله سازمان مشخص مــــــی شود، اما نوآوری سازمان اتخاذ یک ایده یا رفتار است که برای نوع وضعیت، سازمان، بازار و محیط کلی سازمان جدید است. اولین سازمانی که این ایــده را معرفی می کند به عنوان نوآور در نظر گرفته می شود و سازمانی که کپی می کند یک تغییر را اتخاذ کرده است. (منبع اخیر) براساس این تعاریف، خلاقیت لازمه نوآوری است. تحقق نوجویی وابسته به خلاقیت است. اگرچه در عمل نمی توان این دو را از هم متمایز ساخت ولی می توان تصور کرد که خلاقیت بستر رشد و پیدایی نوآوریهاست. خلاقیت پیدایی و تولید یک اندیشه و فکر نو است در حالی که نوآوری عملی ساختن آن اندیشه و فکر است. از خلاقیت تا نوآوری غالباً راهی طولانی در پیش است و تا اندیشـه ای نو به صورت محصولی یا خدمتی جدید درآید زمانی طولانی می گذرد و تلاشها و کوششهای بسیار به عمل می آید. گاهی ایده و اندیشه ای نو از ذهن فرد می تراود و در سالهای بعد آن اندیشه نو به وسیله فرد دیگری به صورت نوآوری در محصول یا خدمت متجلی مــــــی گردد. (الـوانـــی، 1372، ص 223-224)

خلاقیت اشاره به قدرت ایجاد اندیشه های نو دارد و نوآوری به معنای کاربردی ساختن آن افکار نو و تازه است. (آقایی، 1377، ص26) به طور خلاصه با درنظر گرفتن نظریات فوق می توان چنین نتیجه گرفت که خلاقیت اشاره به آوردن چیزی جدید به مرحله وجود داشته و یا به عبارتی به معنای دلالت بر "پیداکردن" چیزهای جدید است هرچند که ممکن است به مرحله استفاده در نیاید. نوآوری به عنوان هر ایده جدیدی است که در برگیرنده توسعه یک محصول، خدمات یا فرآیند مـــــی گردد که ممکن است نسبت به یک سازمان، یک صنعت، یا ملت و یا جهان جدید باشد. این نوآوریها به تغییر و انطبـاق بهتر سازمان با ایــده های جدید منجر می شود.

فرآیند خلاقیت و نوآوری
مراحل خلاقیت ممکن است به فعالیت قوه درک و خرد انسان، یا مراحل مجزا ولی به هم پیوسته تعریف شود که انسان را به رهیافتهایی هدایت کند. نویسندگان و صاحب نظران این مراحل را به گونه های مختلف مطرح کرده اند. فرآیند خلاقیت به ترتیب در برگیرنده مراحل روبرو شدن با ایده یا مشکل، شدت روبروشدن و رابطه روبروشدن با محیط است که فرد خلاق را احاطه کرده است.

(اتریک، 1974) از صاحب نظران مدیریت، فرآیند خلاقیت را از اندیشه تا عمل به سه مرحله: به وجود آوردن اندیشه، پرورش اندیشه و به کارگیری اندیشه تقسیم کرده است.

(آلبرشت، 1987) مراحل خلاقیت عملی و قابل اجراتری را که از پنج مرحله تشکیل شده است، پیشنهاد می کند این مراحل به ترتیب عبارتند از: جذب اطلاعات، الهام، آزمون، پالایش و عرضه.

آلبرشت معتقد است که شخص خلاق، اطلاعات پیرامون خود را جذب می کند و برای بررسی مسائل، رهیافتهای مختلفی را مورد بررسی قرار می دهد. زمانی که ذهن فرد خلاق از اطلاعات خام انباشته شد، به طور غیرقابل محسوس شروع به کار می کند و پس از تجزیه و تحلیل و ترکیب اطلاعات، رهیافتی برای مسئله ارائه می کند. (شهرآرای، مدنی پور، 1375، ص 41)

تکنیک های خلاقیت و نوآوری
برای اینکه خلاقیتی ایجاد و پرورش یابد بایستی فنون و تکنیک هایی رعایت گردد. محققان مختلف فنونی را ذکر کرده اند که به مهمترین آنها اشاره می شود:

1 – یورش فکری(BRAIN STORMING) یا طوفان مغزی: این تکنیک را نخستین بار دکتر الکس، اس، اسبورن مطرح کرد و چنان مورد استفاده واستقبال مردم و سازمانها در غرب قرار گرفته که جزئی از زندگی آنها شده است، یورش فکری در واژه نامه بین المللی وبستر چنین تعریف شده است:

اجرای یک تکنیک گردهمایی که از طریق آن گروهی می کوشند راه حلی برای یک مسئله بخصوص با انباشتن تمام ایده هایی که در جا به وسیله اعضا ارائه می گردد بیابند. (آقایی، 1377، ص 119) یعنی هیچ انتقـادی از هیچ ایده ای جایز نیست. به هر ایده ای هرچند نامربوط خوش آمد گفته می شود.
هرچه تعداد ایده ها بیشتر باشد بهتر است. کیفیت ایده ها بعـداً مورد توجه قرار می گیرد افـراد به ترکیـب کردن ایده ها تشویق می شوند و از آنها خواسته می شود که نسبت به ایده های دیگران اشراف پیدا کنند.
2 – الگوبرداری از طبیعت(BIONICS) : یکی از تکنیک های خلاقیت و نوآوری که در ابداعات فنی کاربرد گسترده و موفقی داشته تکنیک تقلید و الگوبرداری از طبیعت است. ابداعاتی که در زمینه علم ارتباطات و کنترل در دهه های اخیر شکل گرفته اند. برنامه ریزی های رایانه و موضوع هوش مصنوعی همه با الگوبرداری و تقلید از فعالیتهای مغز آدمی انجام شده اند و روند فعالیتها به گونه ای است که در آینده با ادامه این کار فنون و ابزارهای بدیع و جدیدی ساخته خواهند شد. (منبع اخیر، ص 126-127)

3 – تکنیک گروه اسمی (NOMINAL GROUPING) : گروه اسمی نام تکنیکی است که نیز تا حدودی در صنعت رواج یافته است. فرآیند تصمیم گیری متشکل از پنج مرحله است:

اعضاء گروه در یک میز جمع می شوند و موضوع تصمیم گیری به صورت کتبی به هریک از اعضا داده می شود و آنها چگونگی حل مسئله را می نویسند؛
هریک از اعضا به نوبه، یک عقیده را به گروه ارائه می دهد؛ عقاید ثبت شده در گروه به بحث گـذارده مـی شود تا مفاهیم برای ارزیابی روشن تر و کامل تر شود؛
هر یک از اعضاء مستقلاً و مخفیانه عقاید را درجه بندی می کنند‍؛ ! تصمیم گروه آن تصمیمی خواهد بود که در مجموع بیشترین امتیاز را به دست آورده باشد. (دالکی، 1969، ص 143)

شرایط ایجاد خلاقیت و نوآوری
نویسندگان مختلف شرایط و زمینه های متفاوتی را برای بروز خلاقیت در نظر دارند به هرحال راههای عمده ای که می تواند محرک خلاقیت باشد، عبارتند از:

1 – فضای خلاق: یکی از راههای مهم ظهور نوآوری به وجود آوردن فضای محرک خلاقیت است. بدین معنی که مدیریت باید همیشه آماده شنیدن ایده های جدید از هرکس در سازمان باشد. در واقع سازمان باید در جستجوی این گونــه فکرها باشد و تنها منتظـر ارائه اندیشه جدید نماند. به کارگیری سیستم مدیریت استعداد (TALENT MANAGEMENT SYSTEM = TMS) ابزار موثری در سازمان به شمار می رود. مدیران با بـه کارگیری این ابزار می توانند مهارتهای کارکنان مستعد را به طرز صحیحی گسترش دهند. ممکن است شما باافراد مستعد زیادی برخورد کنید که در سازمانی مشغول بکارند ولی نمی توانند نتایج قابل توجهی تولید کنند. این به خاطر فقدان سیستم مدیریت استعداد مناسب روی می دهد. سیستم مدیریت استعداد چهار عنصر دارد: جذب استعدادها – حفظ استعدادها – اداره و مدیریت استعدادها – کشف کردن استعدادها.

2 – دادن وقت برای خلاقیت: موسسات برای این منظور می توانند دفتر مخصوصی را به هریک از کارکنانی که شایستگی لازم را دارند اختصاص دهند.
3 – برقراری سیستم پیشنهادات: یکی از روشهای ترغیب خلاقیت برقراری سیستم دریافت پیشنهادات است بدین ترتیب روشی برای ارائه پیشنهادات فراهم می شود.

4 – ایجاد واحد مخصوص خلاقیت: گاهی گروه خاصی از کارکنان برای نوآوری و خلاقیت استخدام می شوند و در بعضی از سازمانها این گروه را واحد تحقیق و توسعه می نامند. این گونه واحدها وقتشان را صرف یافتن ایده های جدید برای ارائه خدمات یا ساختن محصول، فناوری می کنند و گاهی تحقیق محض انجام می دهند. این گونه تحقیقات برای پیشرفت دانش بدون تلاش برای یافتن کاربرد فوری آن صورت می گیرد. البته بعدها این اندیشه های محض می تواند جنبه کاربردی داشته باشد. ولی امروزه تحقیقات کاربردی بیشتر معمول و مورد توجه است. (رضائیان، 1373، ص 51-29)

ویژگیهای افراد خلاق و نوآور
افراد از نظر خلاقیت متفاوت اند. کسی که زندگی خلاق دارد، احساس توانمندی را در خود پرورش می دهد، با مهر و محبت ناکامیها را می پذیرد و نیروهایش را در راه تحقق اهدافی که دارد بسیج می کند.

ایام گرانبهای عمر را به بطالت تباه نمـــــی کند، خوب می داند که بیکاری و وقت گذرانی به فراغت پرداختن بیش از اندازه اسباب تکدر خاطر می شود.
انسان خلاق دلبسته مادیات نیست. اتومبیلهای گــران قیمت و لباسهای فاخر و خانه های مجلل ممکن است خوب باشند، اما اصل نیستند.
انسان خلاق سعادت را در القاب و زندگی در محلات مشهور و خوش آب و هوا جستجو نمی کند.

انسان خلاق از سرگرمیهای انفعالی فاصله می گیرد. از انگاره های انفعالی حذر می کند و علاقه مند و بانشاط در جهت هدفهایش گام بر می دارد. به قدری محو زندگی است که فرصتی برای خودخواهی پیدا نمی کند و جان کلام آنکه، مشتاق و هدف گراست. احساس جوانی دائم دارد، احساسی که همه به آن نیاز دارند متاسفانه اغلب از آن محروم هستند.

اگر چنین است زمان برنامه ریزی است، زمان ایجاد تصویر ذهنی سالمی است که اساس زندگی خلاق است، زمان شروع و شروع هرگز دیر نیست. (مالتز، ص 213-212)

ویژگی سازمانهای خلاق و نوآور سازمانها و شرکتها بر برهه ای از زمان که تحت عناوین مختلف از جمله عصر دانش،عصر فراصنعتی، عصر جامعه اطلاعاتی، عصر سرعت و بالاخره عصر خلاقیت و نوآوری مطرح شده است. خود را در جهت مدیریت تغییرات شتابان و دگرگونیهای ژرف جهانی آماده می سازند. به گونه ای که خلاقیت و نوآوری به عنوان اصلی اساسی از عوامل مهم بقای سازمانها و شرکتهای جوان پذیرفته شده است. براساس این استدلال، کشورهای پیشرفته بر آموزش خلاقیت تاکید بسیار کرده ودر این راستا در انتخاب افراد خلاق، نوآور و آینده نگر، که رهیافتهای بدیع و خلاق برای مسائل پیچیده ارائه کنند توجه خاص مبذول داشته اند.

سازمانهای خلاق خصوصیات ویژه ای را دارا هستند. مهمترین ویژگی این سازمانها انعطاف پذیری آنها در رویارویی با بحرانهایی است که غالباً ناشی از رقابتهای اقتصادی است. یکی از دلایل معرفی نظریه اقتضایی مدیریت، تاکیـد بر این موضــوع دارد. سازمانهای انعطاف پذیر با مسائل و تنگناها برخورد منطقی و محققانه داشته، در صورت نیاز به تغییر و تحول، پس از بررسی دقیق و عالمانه، آن را اعمال می کنند. ساختار خلاق، نمـایانگر روابط واحدهای آن و نشـــان دهنده میــزان انعـطاف پذیری آن است. سازمانهایی که دارای ساختار غیرقابل انعطاف باشند، برای ایجاد همکاری و وحدت در دوران بحران، دچار آشفتگی مــــی شوند.

نگرش جدید دیگری تحت عنوان نگرش مدیریت بر مبنای انتظارات(MANAGEMENT BASE EXPECTED = MBE) مطرح شده که سعی در توسعه انتظارات والای انسانی دارد. این نگرش برتر و والاتر از سایر نگرشهاست، زیرا به جای تاکید بر عناصر عقلایی و عینی مدیریت، بر عنصر انسانی تکیه می کند، چون با این نگرش مدیر تشویق می شود تا امر هدایت و رهبری را براساس انتظارات انجام دهد. کلیه طرحهای سازنده، اقدامات و عملیات از انتظارات سرچشمه می گیرند. (جئون باتن، 1981)

نتیجه گیری
ایده های جدید، بـااندیشیدن به دست مــی آید. که در آن ذهن به طور عمیق با یک مسئله درگیر می شود و به تجسم آن می پردازد و با حذف و یا ترکیب واقعیتهای موجود، به روشن شدن فکر جدید کمک می کند. بینشی که بــــدین ترتیب حاصل می شود، قوه تصور را در یافتن فکرهای جدید تغذیه می کند. منشاء فکـــر جدید، قوه تصور و تخیل است نه قدرت منطقی بشـر. سرنخهای مختلفـی که به دست می آید، مورد ارزیابی قرار گرفته و به هم ربط داده می شود تا بهترین فکر به دست آید.

افکار بشری با یکدیگر ارتباط دارند و بافت به هم پیوسته ای را تشکیل می دهند به همین دلیل قدرت تداعی در ایجاد و ظهور یک فکر جدید بسیار کارساز و موثر است.

به طور کلی، وجود محیط خلاق از مهمترین عوامل رشد خلاقیت است. در محیط نامطلوب برای پرورش خلاقیت از اندیشه های جدید و نو بیشتر انتقاد می شود و تمایلات دگرگونی و تغییر با مقاومت و ممانعت تقابل می کنند.

یکی از روشهای مهم متبلورکردن خلاقیت به وجودآوردن فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است، بدین گونه که مسئولان ســـــازمان باید به طــور مستمر آمادگی شنیدن اندیشه های بدیع و نــوین را داشته باشند و نظرات جدید و ارائه راههای تازه را تقویت کنند. متاسفانه بسیاری از مـــدیران نمی توانند چنین جوی را در سازمان خود بپذیرند. آنها نمی توانند فرآیند مستمر تغییر، که لازمه خلاقیت هست، به صورت دائم تحمل کنند.

باتوجه به اینکه تاکید اصلی در این مقاله بر مولفه خلاقیت و نوآوری بوده است. در این راستا تلاش شده تا ضمن بیان خلاصه ای از اهمیت مسئله خلاقیت و نوآوری در توسعه، رشد و بقای سازمانها، مباحث مورد نظر مورد بررسی قرار گیرد.
تفکر خلاق:
وزن مغز سه پوند می باشد و هر روز هزار تای آن از بین می رود. این عضو مهم کم به کار گرفته می شود و هیچ آموزش درستی درباره استفاده از آن داده نشده است .
فکر کردن یک مهارت است و بنابراین می تواند آموخته شود .متاسفانه در مدارس ،دانشگاهها و مراکز آموزشی بندرت آموزش دغاده می شود.یک مطالعه تازه در آمریکا نشان داد که همبستگی زیادی میان ضریب هوشی بالا و خلاقیت ،استقلال،حس کنجکاوی،معلومات روانی در کلام یا فعالیت وجود ندارد.
مغز دارای دو نیمه است که به وسیله رشته ای از تارهای عصبی به هم مربوط شده است .هر نیمه فعالیتی متفاوت را انجام می دهد.
طرف چپ مغز بیشتر با فعالیتهای علمی سروکار دارد مانند منطق ،استدلال ،استنتاج و تحلیل.
طرف راست با فعالیتهای هنری مربوط است مانند موسیقی ،تصور خلاق،رنگ و هنر.
بیشتر فعالیتها نیاز به آن دارد که هر دو طرف در زمانهای مختلف به کار افتد تا توازنی پدید آید.تجزیه و تحلیل مسائل کار طرف چپ است ولی یافتن راه حلی مناسب می تواند از وظایف ناحیه راست باشد.
پدید آوردن راههای مختلف تصمیم گیری کاری تصوری است و مقایسه این راه کارها با هدفهای اصلی ، فعالیتی منطقی و مربوط به طرف چپ است .هنرمندان باید دارای قرینه سازی و طراحی و نیز شناخت تناسب رنگها باشند،دانشمندان نیاز دارند که از موانع منطقی پرش نمایند تا اکتشافها ی تازه ای بکنند. گفته می شود انیشتن نوعی تفکر خیالی را شروع کرده بود و می پنداشت که برروی اشعه خورشید سفر می کند،بدین سان وی این حالت درون بینی و بصیرت را بدون ارتباط منطق ی دنبال می کرد.این دو نیمه مغز در دو طرف،دو شیوه تفکر جدا از هم را پدید می آورند.لذا انسان دارای دو نوع تفکر می باشد:
1-تفکر متقارب (به نزدیک شونده ) Convergent
2-تفکر متباعد (از هم دور شونده) Divergent
تفکر متقارب
تفکر متقارب همیشه کوشش م یکند که به سوی یک راه حل،شعاع های خود را تنگ و متمرکز کند.آن تفکری است استقرایی منطقی و دارای تطابق زمانی ،و این شیوه اندیشیدن است که مدیران آن را طبیعی ترین نوع می دانند.
تفکر متباعد
تفکر متباعد آن است که پاره کند و در هم بشکند تا از طرح موجود دور شود .دیناسور،رهبر پیشین بازار جهان حیوانات ،از سازگاری و پیشرفت سرباز زد.ناگهان تعییری در وضع بازار،گونه هایی را محو و نابود کرد.عبرتی برای ما.
8- نحوه پیشگیری از حوادث و رعایت نکات ایمنی و بهداشت محیط کار :
حوادث شغلی ، اصول پیشگیری از حوادث و عوارض جانبی و اصول انجام کمک های اولیه :
ایمنی، کار، خطر، بیماری های ناشی از کار
مقدمه
در زبان عامیانه کار به صورت آنچه که فرد به عنوان یک شغل انجام می دهد تا درآمدی داشته باشد تعریف می شود. ولی به عبارت دقیق تر، کار عبارتست از استفاده از جسم و فکر یک فرد برای انجام یا ساختن چیزی بشرط آنکه جنبه استراحت و بازی نداشته باشد (1). طبیعی است که بشر در انجام هر کاری هدفِ بدست آوردن نتیجه بیشتر و بهتر و مرغوبتر را دنبال می کند. وقتی از فکر و جسم انسان به خوبی و به درستی استفاده شود نتیجه کار بهتر و بیشتر و مورد پسندتر خواهد بود. اگر تجهیزات و ابزاری که برای سرعت بخشیدن به انجام کار و ممکن ساختن کار های عظیم مورد استفاده انسان قرار می گیرند بخوبی نگهداری شده و همواره آماده ارائه خدمات باشند نتیجه حاصل از کار را برای زمان های طولانی تداوم بخشیده و ازدیاد آنرا میسر می سازند. دقت در انتخاب و کیفیت مواد و مصالح مورد استفاده در انجام کار و همین طور دقت در کیفیت انجام خودِکار و محصول بدست آمده درجه تقاضا و مقبولیت محصول را افزایش می دهد. به همین دلیل امروزه مسایل و موضوعات مختلفی چون نیروی کار (شامل انتخاب، دانش، آموزش، مهارت و تواناییهای جسمی و ذهنی و . . .)، روش های کاری (مطالعه و تغییر روش ها به منظور دستیابی به روش های ساده، ممکن، کارآ و کم هزینه و . . .)، تجهیزات و ابزار کار (شامل طراحی و ساخت مناسب، روش های استفاده بهینه، برنامه های تعمیر و نگهداری و . . . .) و کیفیت (شامل کیفیت مواد مصرفی، میانی و محصول، کیفیت انجام کار و . . .) بسیار مورد توجه قرار گرفته و به صورت رشته های خاص مورد مطالعه پیوسته انسان می باشند.
اما نکته ای که قابل ذکر است اینکه وقتی انسان در انجام کار به میزان بسیار ناچیزی از درستی انجام کار دور می شود (که در بسیاری از موارد این دور شدن کاملا غیرعمد و بعضا به دلایلی اجباری است) نتیجه کار لطمه بزرگی می خورد و آنطوریکه باید بهتر و بیشتر و مورد پسندتر باشد نمی گردد. یا اینکه وقتی در انتخاب مواد اولیه و کیفیت آنها دقت کافی مبذول نمی گردد (که می تواند بدلایل اقتصادی، جغرافیایی، سیاسی و . . . باشد) منجر به پایین آمدن کیفیت محصول و نتیجه کار می گردد. مواقعی که ابزار و تجهیزات کار بخوبی نگهداری نشده و بدرستی مورد استفاده قرار نگیرند ضمن کوتاه شدن عمر کاری آن ها در بعضی مواقع شکستگی، فرسودگی و از کار افتادگی زودرس پیش آمده و باعث لطمه وارد شدن به اهداف انسان می گردد. همه این اتفاقات یعنی پایین آمدن کیفیت محصول و نتیجه کار و کم شدن آن نسبت به تلاشی که برای انجام کار مبذول شده، از همان ابتدا که بشر شروع به کار نموده وجود داشته است و به همین دلیل یکی دیگر از موضوعاتی که مورد توجه انسان قرار گرفته ایمنی کار می باشد.
از همان آغاز بشر به فکر این بوده که در انجام هر کاری جنبه ایمنی آنرا مورد مطالعه قرار داده و از اتفاقاتی که منجر به کاهش میزان محصول یا نتیجه کار و پایین آمدن کیفیت آن و هدر رفتن نیرو و تلاش های فراوان صرف شده برای انجام کار میگردند جلوگیری نماید. مثال زیر توجه انسان اولیه به ایمنی کار را بخوبی نشان می دهد.
بشر اولیه وقتی تلاش نمود که سنگی را با کمک نیروی بازو طوری بشکند یا باصطلاح امروزی طوری بتراشد که لبه نسبتا نازک و تیزی داشته باشد تا بتواند مثلا بدن حیوان شکار شده را ببرد خیلی زود متوجه شد که پس از انجام کار، آن قسمت از سنگ که بدست گرفته بود باعث وارد شدن صدمه به دست او شده است و لذا با پیچیدن برگ درخت به دور آن میزان صدمه وارده به دست را کاهش داد. این همان فکر و توجه به ایمنی کار می باشد.
ایمنی کار
همانطوریکه در مقدمه اشاره شد ایمنی کار یعنی تلاش برای جلوگیری از آنچه که باعث کاهش میزان محصول یا نتیجه کار و پایین آمدن کیفیت آن و هدر رفتن نیرو و تلاش های صرف شده در انجام کار میگردد. امروزه ایمنی کار به صورت های مختلفی چون پیشگیری از حوادث یا داشتن سطح قابل قبول ریسک های مختلف موجود در انجـام کار تعریف شـده اسـت. یکـی از بهتـرین تعـاریف عبارتسـت از میـزان یا درجـه فرار از خطرات (Degree of freedom from hazards) قسمت اصلی در این تعریف، فرار از خطرات می باشد و کلمه میزان یا درجه برای تعیین محدوده و مرز بکار رفته است. به مثالی که در مورد بشر اولیه در مقدمه اشاره شد توجه کنید. بشر اولیه می توانست برای جلوگیری یا کاهش میزان صدمه به دست یک یا چند برگ درخت را روی دسته سنگ بپیچد. طبیعی است که هرچه تعداد برگ های درخت پیچیده شده بیشتر باشد میزان صدمه به دست در حین انجام کار کمتر می شود. از طرف دیگر زیاد شدن تعداد برگ های پیچیده شده مانعی در انجام راحت و درست کار به شمار می آید. بنابراین به خود آن انسان اولیه بستگی داشت که تصمیم گرفته و از یک یا چند برگ درخت استفاده نماید. اگر دست هایش بزرگ و قوی بود بخوبی از عهده گرفتن دسته سنگ با چند لایه برگ برمی آمد و برعکس. پس می توان گفت که هر شخص، هر صنعت، هر کارخانه، هر سازمان و هر کشوری باید خود تصمیم بگیرد که میزان یا درجه فرار از خطرات یا ایمنی چقدر باشد. این بستگی درجه یا میزان ایمنی به خود هر سازمان و کشور یکی از عمده ترین دلایلی است که موجب شده تا امروزه ایمنی نتواند، همانند کیفیت و محیط زیست به صورت استاندارد های بین المللی مطرح شود. تصمیم گیری در مورد این میزان یا درجه ایمنی به عوامل مختلفی مربوط می شود که عبارتند از :

1) دانش و آگاهی : هرچه سطح دانش و آگاهی یک فرد، صنعت یا سازمان بالاتر باشد بیشتر تمایل خواهد داشت که میزان ایمنی را بالاتر ببرد. مثلا اگر در صنعتی میزان صدای موجود بالا باشد و افراد مشغول به کار و مسئولین صنعت، به موضوع آلودگی صدا و اثرات آن در سلامتی انسان ها و حد مجاز قرار گیری در معرض صدا در طول ساعات کار، آگاهی داشته باشند طبیعی است که به فکر رفع و کنترل صدا خواهند بود. در غیر این صورت اصلا به وجود صدا پی نخواهند برد.

2) توانایی های مختلف : اگر صنعت مورد نظر، امکانات مالی خوبی نداشته باشد با وجود تمایل مسئولین و افراد مشغول به کار در آن صنعت برای رفع و کنترل خطر آلودگی صوتی امکان انجام کار مهمی ممکن نخواهد بود. به همین ترتیب سایر امکانات نظیر امکانات فیزیکی، اجتماعی، سیاسی و تکنولوژیکی به صورت مانعی در بالا بردن درجه فرار از خطر خواهند بود. میزان یا درجه ایمنی، نشانگر آن است که ایمنی قابل اندازه گیری است. با تعیین مقدار آن هم می توان وضعیت ایمنی یک صنعت یا سازمان را در یک زمان خاص معین ساخت و هم با مقایسه وضعیت ایمنی موجود در دو زمان مختلف در مورد برنامه های ایمن سازی و ارتقاء سطح یا درجه ایمنی صنعت یا سازمان در دوره محدود به دو زمان مزبور اظهار نظر نمود.
شناسایی خطرات (Hazard Identification)
پس از روشن شدن مفهوم میزان یا درجه در ابتدای تعریف ایمنی به قسمت اصلی آن یعنی فرار از خطرات یا دوری گزیدن از خطرات می پردازیم. برای آنکه بتوان از خطرات دوری کرد یا باصطلاح از آن ها فرار کرد باید در وهله اول آن ها را شناسایی نمود و قبل از هر چیز باید خود خطر را تعریف کرد :

تعریف خطر
شرایطی که دارای پتانسیل یا بالقوه گی وارد آوردن آسیب بدنی و خسارت مالی به انسان باشد را خط می نامند. خطر دارای انواع مختلفی است که از آن جمله می توان به خطرات زیر اشاره نمود :

1) خطرات فیزیکی (Physical hazards) مانند تغییر فاز، انتقال گرما، تبخیر و ایجاد سرما
2) خطرات شیمیایی (Chemical hazards) مانند قابلیت اشتعال، قابلیت انفجار، ناپایداری و میل ترکیبی فراوان
3) خطرات تهدید کننده سلامتی (Health hazards) هر ماده شیمیایی یا هر جسم دیگری که طبق مدارک علمی موجود می تواند در هنگام قرارگیری انسان در معرض آن ها اثرات سوء آنی (Acute effects) یا درازمدتی (Chronic effects) در سلامتی انسان داشته باشد. از جمله مواد شیمیایی مزبور می توان به انواع زیر اشاره کــرد: مـواد Carcinogen، مـواد سمـی (toxic agents) یا reproductive toxins ، مواد تحریک کننده (irritants) مواد خورنده (Corrosives) ، مواد حساسیت زا (Sensitizers)، مـوادی که بـه کبد صدمـه می زنند (hepatotoxins) ، موادیکه به کلیه ها آسیب می رسانند (nephrotoxins)، موادیکه روی سلول های عصبی اثر دارند (neurotoxins) ، موادیکه در مکانیسم تولید خون اثر سوء دارند، مواد آسیب رسان به ریه ها، پوست و چشم ها.

بنابراین شناسایی خطرات یعنی شناسایی و تشخیص شرایط موجود در محیط کار یا زندگی انسان. بعضا این شرایط به آسانی قابل تشخیص می باشند و متخصصین ایمنی، همانند یک پزشک به هنگام رویارویی با یک بیمار، با مشاهده دقیق یک فعالیت یا یک وضعیت یا محیط کار، بسیاری از خطرات را تشخیص می دهند. این نوع شناسایی خطر را اصطلاحا تحت عنـوانWalking, talking through method می خوانند که درست شبیه ویزیت و معاینه کردن بیمار توسط یک پزشک می باشد. بسیاری از شرایط هم هستند که به آسانی قابل تشخیص و شناسایی نبوده و نیاز به استفاده از روش های پیچیده، پرهزینه و زمان بر دارند. درست نظیر پزشکی که برای تشخیص بیماری نیاز به نمونه برداری و انجام آزمایش هایی دارد، در شناسایی خطرات هم روش های مشابهی وجود دارند. امروزه نزدیک به 127 روش یا تکنیک شناسایی خطرات وجود دارد که به تدریج و با گذشت زمان در جریان توسعه علم ایمنی ابداع و بکار برده شده اند. بعضی از این تکنیک ها خطرات خاصی را مورد شناسایی قرار می دهند و بعضی دیگر برای شناسایی خطرات بالقوه یک فعالیت یا دستگاه خاص بوجود آمده اند. در جدول شماره 1 ـ اسامی تعدادی از این تکنیک ها ارائه شده است.
جدول 1 ـ اسامی تعدادی از تکنیک های شناسایی خطر
نام تکنیک
شرح
موارد کاربرد
تجزیه و تحلیل خطاهای کاری
Action Error Analysis
این تکنیک، تداخل بین انسان و ماشین را بررسی می کند و خطاهای بالقوه انسان را در انجام وظایف، شناسایی می نماید
در مورد مشاغلی چون جراحان، خلبانان و کنترل کننده های اطاق فرمان صنایع، کاربرد دارد.
ردیابی انرژی و تجزیه و تحلیل حفاظ ها و موانع
Energy Trace & Barrier Analysis
جریان انرژی های مختلف را ردیابی کرده و جریان های ناخواسته را مشخص می سازد
در کلیه سیستم هایی که دارای انرژی هستند کاربرد دارد. مانند فرایندهای شیمیایی
تجزیه و تحلیل علت ـ پیامد
Cause Consequence Analysis
ترکیبی از روش های بالا به پایین و پایین به بالا می باشد
(Even Trace Fault Trace)
در مواردی که ریسک های ترکیبی یک سیستم، ارزیابی می شوند کاربرد دارد
تجزیه و تحلیل تغییرات
Change Analysis
اثرات اصلاحات و تغییرات را بررسی می کند
در همه سیستم ها وقتی تغییری ایجاد شد و نکته اصلاحی انجام شد کاربرد دارد
تکنیک وقایع بحرانی
Critical Incident Technique
روشی جهت شناسایی شرایط ناامن و خطاهای انسانی می باشد
کادر بهره برداری وقتی اطلاعات کافی در مورد عملیات را جمع آوری کردند این روش مورد استفاده قرار می گیرد
تجزیه و تحلیل انواع نقص ها و اثرات آن ها در سیستم
Failure Mode & Effect Analysis (FMEA)
یک تجزیه و تحلیل قابلیت اعتماد سیستم می باشد
در مورد سیستم های الکتریکی، الکترونیکی هوا فضائی و سخت افزارهای مختلف کاربرد دارد
تجزیه و تحلیل غفلت ها و فراموشکاری های مدیریتی
Management oversight and Risk Trace Analysis (MORT)
روشی جهت تجزیه و تحلیل حوادث به صورت سیستماتیک می باشد
در مورد همه حوادث، قابل اجرا است
ارزیابی خطرات (Hazard Assessment)
پس از شناسایی خطرات برنامه کنترل خطرات اجراء می شود تا خطرات شناسایی شده به کلی از بین برده شده یا به نوعی تحت کنترل در آیند. اینکه برنامه کنترل خطر را باید از کدام خطر یا خطرات آغاز نمود نیاز به تعیین اولویت های خطرات دارد. برای تعیین اولویت خطرات، اولین کار محاسبه ریسک آنها می باشد. ریسک هر خطر از حاصل ضرب احتمال تبدیل شدن آن خطر به حادثه (احتمال وقوع حادثه) در پی آمد حاصله یا شدت حادثه به دست می آید. هم احتمال وقوع و هم پی آمد حادثه هر دو به صورت عدد بیان می شوند و معمولا با توجه به گذشته و تاریخچه وقوع حوادث محاسبه می گردند. چنانچه در صنعتی حوادث اتفاق افتاده به طور دقیق ثبت نشده و در نتیجه محاسبه احتمال وقوع و پی آمد از حوادث امکان پذیر نباشد می توان با توجه به آمار صنایع مشابه در نقاط مختلف کشور یا حتی جهان این ارقام را محاسبه کرد. به همین دلیل است که ثبت حوادث و نگهداری اطلاعات مربوطه حائز اهمیت فراوان می باشد. آنچه که در محاسبه ارقام مورد بحث مهم است این است که اگر احتمال وقوع در مورد یک حادثه خاص یا در مورد یکی از خطرات شناسایی شده بر حسب مثلا درصد بیان شود باید در مورد بقیه خطرات نیز بر حسب درصد معین شود. پی آمد هم به همین ترتیب است یعنی اگر در مورد یکی از خطرات بر حسب مقدار کل خسارت وارده یا بر حسب تعداد کل روزهای از دست رفته محاسبه شود باید در مورد کلیه خطرات به همین ترتیب عمل شود. در غیر این صورت، ریسک هر خطر به صورت مجزا و یک عدد بیان می شود و قابل مقایسه با سایر ریسک ها نخواهد بود.
با محاسبه ریسک مربوط به کلّیه خطرات شناسایی شده لیستی تهیه می شود که در آن ریسک های بزرگتر یا بیشتر در اول و ریسک های کوچکتر یا کمتر در آخر لیست قرار می گیرند و بدین ترتیب اهمیت و اولویت خطرها نسبت به همدیگر تعیین میگردد. پس از آماده شدن این لیست با توجه به خط مشی ایمنی (Safety policy) صنعت یا سازمان مورد مطالعه به خطرات مختلف ضرایبی داده می شود. مثلا اگر خطرات مربوط به یک دستگاه خاص که با ارز خارجی خریداری شده و به دلیل کمبود منابع ارزی از اهمیت خاصی برخوردار است به آن ها ضریبی بیشتر از یک (در مقایسه با سایر خطرات و اهمیت آن ها) تعلق می گیرد. این نوع اهمیت دادن ها در خط مشی ایمنی مشخص می شود. حالا اگر خطری ضریب 2 داشته باشد ریسک مربوط به آن در 2 ضرب می گردد. پس از دادن ضرایب مربوط به تک تک خطرات لیست دقیق اولویتی آن ها با توجه به ریسک ضرب شده در ضریب تهیه می گردد.
امروزه سعی می شود که پس از تدوین خط مشی ایمنی، ماتریس ریسک (Risk matrix) نیز تهیه گردد. در ماتریس ریسک که نمونه ای از آن در شکل 1 نشانداده شده احتمال وقوع در محور X ها و پی آمد حادثه در محور y ها برده می شود. از جمله نقاط لازم در خط مشی ایمنی تعیین سطح یا میزان ریسک پذیری یا ریسک قابل قبول صنعت یا سازمان می باشد که به صورت خطی در ماتریس ریسک مشخص می گردد. وقتی لیست ریسک های خطرات شناسایی شده تهیه شد همه آن ریسک ها را به ماتریس ریسک منتقل می کنند. آندسته از ریسک هایی که در پایین خط سطح ریسک پذیری قرار دارند خودبخود از لیست خطرات قابل کنترل حذف می شوند و ریسک های قرار گرفته در بالای سطح ریسک پذیری، مورد توجه قرار گرفته و بین خود به همان ترتیب فوق الذکر (با در نظر گرفتن ضرایب اهمیت آن ها) تعیین اولویت شده و برای اجرای برنامه کنترل خطرات آماده می شوند.

میزان احتمال
نامحتمل
نادر
گاهی
ممکن
شایع
هـ
د
ج
ب
الف

1
فاجعه آمیــــــــــز(catastrophic)
شدت و وخامت

2
بحرانــــی(critical)

3
متوسط (Moderate)

4
کـــم(Negligible)

محدوده خطر
شکل 1 ـ ماتریس ریسک (Risk Assessment Matrix)
برنامه کنترل خطرات (Hazard Control Program)
برنامه کنترل خطرات از چند مرحله زیر تشکیل یافته که به ترتیب آمده اند و باید در مورد هر خطر به ترتیب عنوان شده، اجراء شوند یعنی اول مرحله 1 از اعمال کنترلی مورد توجه قرار می گیرد و اگر خطر قابلیت اجرای مرحله اول را نداشت در مورد آن مرحله 2 اجراء می شود.
1) از بین بردن یا حذف خطر (Hazard Elimination)
برای کنترل هر خطر اوّل باید تلاش شود که به ترتیبی خطر از بین برده شده یا حذف گردد و معمولا با خطر دیگری جایگزین می گردد. این کار با تغییر تکنولوژی و فرآیند یا تعویض و جایگزینی مواد عملی می گردد. طبیعی است وقتی فرآیندی تغییر یافت و خطر مورد بحث از بین رفت در فرآیند جدید هم خطر یا خطراتی وجود خواهد داشت که باید همواره سعی شود تا انتخاب فرآیند جدید به صورتی باشد که خطرات جدید از نظر میزان ریسک در منطقه پایین خط سطح ریسک پذیری مشخص شده در ماتریس ریسک قرار داشته باشند و دیگر نیازی به کنترل مجدد نباشد. به عنوان مثال می توان به تغییر رنگ های اتومبیل از سیستم حلاّلی مرسوم به سیستم آبی جدید اشاره نمود که در آن پایه یا base رنگ ها از حلال های آلی به آب تبدیل شده و بدین ترتیب خطر حلال ها (خطرات تهدید کننده سلامتی) از بین رفته و سیستم جدید دیگر خطری از این بابت ندارد.
2) محدود سازی خطر (Hazard Limitation)
وقتی امکان از بین بردن و حذف خطر وجود نداشته باشد باید سعی نمود که به نوعی خطر محدود گردد. محدود سازی می تواند هم از نظر مکانی (جغرافیایی) و هم از نظر زمانی و هم از نظر گروه افرادیکه درمعرض خطر قرار دارند عملی گردد. مثلا عدم صدور مجوز صنعتی برای اطراف شهر ها و ایجاد شهرک های صنعتی در کشور نمونه ای از محدود سازی کلیه خطرات صنایع به یک منطقه بنام شهرک صنعتی می باشد. ممنوع ساختن ورودافراد متفرقه به داخل انبار مواد شیمیایی (فقط انبار دار حق رفتن به داخل انبار دارد) نیز نوعی محدود سازی می باشد و بالاخره اجرای عملیات تعمیر و نگهداری در شیفت روز (طبق برنامه نگهداری) نوعی محدودسازی زمانی است.
3) استفاده از طرح ها و دستگاههای ایمنی (Use of safety devices)
دستگاه های ایمنی همانطور که از نام آن ها پیداست دستگاه هایی هستند که ایمنی سیستم را فراهم می نمایند و دارای انواع متعددی می باشند که به عنوان نمونه به چند نوع زیر اشاره می شود :

3ـ1) دستگاه هایی که به خاطر سیستم، از بین می روند (Fail-safe devices : FSD)
این دستگاه ها به هنگام خطر از کار می افتند یا به عبارت دقیق تر متوقف می شوند و سیستم را در حالت ایمن نگهداری می کنند. به عنوان نمونه می توان به فیوز برق در ورودی ساختمان یا دستگاه اشاره کرد که به محض بروز اشکال در سیستم برق رسانی (خطر مدار کوتاه یا کشیده شدن بار زیادتر از حد) می سوزد و باعث نجات سیستم یا دستگاه می شود. وقتی فیوز عمل کرد برق ساختمان یا دستگاه به کلی قطع و کار دستگاه متوقف می شود. به همین دلیل فیوز و امثال آنرا دستگاه های FSD از نوع انفعالی (Passive) می نامند. بعضی از این نوع دستگاه ها هستند که پس از عملکرد، کار سیستم یا دستگاه را در حداقل سطح ایمن، حفظ می کنند و باعث متوقف شدن کامل کار سیستم نمی گردند. آن ها را دستگاه های FSD از نوع عملیاتی (Operational) می نامند.

3ـ2) قفل های ایمنی (Safety Locks)
قفل های ایمنی بر سه نوع می باشند :

الف) قفل های درونی (Lock-ins) قفل هایی که خطر را در داخل به صورت محبوس نگه می دارند و اجازه نمی دهند که در معرض باشند. مثل قرار دادن سموم در یک هود یا قفسه مخصوص و قفل کردن درب آن. بدین ترتیب هیچکس بجز در مواقع ضروری و افراد با تجربه نمی تواند دسترسی به سموم داشته باشد و خطر سموم در داخل قفسه به صورت قفل شده می ماند. قفل پست ها و تابلوهای برق نیز از این نوع می باشند.
ب) قفل های بیرونی (Lock-outs) قفل هایی که بر عکس نوع اول خطر را در بیرون نگه داشته و اجازه ورود نمی دهند. بستن در ها و پنجره ها و کلّیه روزنه ها به هنگام آلودگی هوا یا نشت گاز در محوطه صنعتی نوعی Lock-out می باشد که خطر آلاینده ها را در بیرون نگه داشته و از ورود آن ها به داخل سالن و منزل جلوگیری می نماید. کلید های برق ضدانفجار نوعی از این قفل ها به حساب می آیند که در محیط های دارای گازهای قابل اشتعال و انفجار نصب می گردند.
ج) قفل های خودکار (Inter-locks)قفل هایی که بطور خودکار و با بروز یک خطر، جریان بالا دستی یا کار سیستم را در بالا دست متوقف می سازند تا خطری بوجود نیاید. مثلا در دیگ های بخار این نوع قفل با کم شدن جریان آب ورودی به دیگ که خطر انفجار را در پی دارد بطور خودکار شیر فلکه گاز ورودی به مشعل را می بندد و از بالا رفتن بیش از حد درجه حرارت در داخل دیگ جلوگیری می نماید. در ماشین های تراشکاری به محض باز کردن حفاظ شفاف روی قطعه کار قفل مزبور عمل کرده و برق موتور ماشین تراشکاری را قطع می نماید تا هیچ بخشی از قسمت های گردان در دسترس تراش کار نباشد.

3ـ3) دستگاه های تن به ضرر کم دادن (Minor Loss acceptance)
این دستگاه ها باعث می شوند که با وارد شدن یک ضرر و زیان کم از ضرر و زیان های بزرگتر جلوگیری شود. مثلا صفحاتی بنام Rupture disk که در مخازن یا ظروف تحت فشار نصب می شوند و به محض بالا رفتن فشار داخل مخزن از حد مجاز ترکیده و فشار را در مسیر خاصی آزاد می سازند و بدین ترتیب از انفجار مخزن تحت فشار جلوگیری می نمایند.

3ـ4) مانیتور ها (Monitors)
با اینکه بسیاری از مانیتور ها برای نشاندادن وضعیت یک فرآیند، طراحی و نصب می شوند و در جهت بهبود کیفی کار و محصول آگاهی های لازم را در اختیار انسان قرار می دهند ولی تعداد زیادی از آن ها هم شرایط و موقعیت های پیش آمده خطرناک را به انسان نشان می دهند تا با اقدامات لازم از وقوع حادثه پیشگیری نماید. به عنوان مثال کیلومتر شمار اتومبیل در سرعت های پایین یک مانیتور به منظور اهداف تکنیکی است تا راننده با دیدن سرعت ماشین و موتور به موقع دنده عوض کرده و استفاده بهینه از موتور داشته باشد. ولی همین مانیتور در سرعت های بالاتر از80 کیلومتر در ساعت به عنوان یک دستگاه ایمنی عمل می کند و به راننده پیش آمدن حالت خطرناک را نشان می دهد و هیچگونه کار تکنیکی را دنبال نمی نماید.

3ـ5) دستگاه های هشدار دهنده (Warning devices)
از آنجاییکه انسان به دلایل مختلفی نظیر فراموشکاری، خواب آلودگی و بی توجهی در بسیاری از مواقع به مانیتور ها توجه نکرده و حالات خطرناک پیش آمده را متوجه نمی شود همیشه در کنار مانیتور ها دستگاه های هشدار دهنده ضرورتا نصب می شوند تا توجه انسان را به حالات و موقعیت های خطرناک پیش آمده که توسط مانیتور ها نشان داده می شوند جلب نماید. مثلا در صنایع شیمیایی به محض بالا رفتن مقدار گاز های خطرناک در داخل دستگاه ها یا در محیط کار و رسیدن عقربه مانیتور به نزدیک حالات خطرناک هشدار دهنده های صوتی (آلارم) عمل کرده و توجه انسان ها را جلب می نماید. هشدار دهنده های بینایی به صورت روشن شدن لامپ یا چشمک زدن لامپ عمل می کنند.
4) استفاده از طرح های فرار و بقاء (Escape & survival)
سه مرحله فوق الذکر در برنامه کنترل خطر مخصوص جلوگیری از تبدیل شدن خطر به حادثه بودند و اصطلاحا اعمال کنترلی قبل از وقوع (Pre – event) نامیده می شوند. حالا به سه مرحله دیگر برنامه کنترل خطر پرداخته می شود که به منظور کاهش پی آمدهای تبدیل شدن خطر به حادثه می باشند و اصطلاحا بنام اعمال کنترلی بعد از وقوع (Post – event) خوانده می شوند. هدف در این مراحل کاهش تا حد امکان پی آمدهــای حـوادث می باشــد کــه در چهـار بخــش صدمـــات جزئــی (Minor injuries)، صدمــات ناتـوان کننـده (Disabling injuries) ، بیماری های ناشی از کار (Work-related diseases)وخسارات مالی خلاصه شده اند.
طرح های فرار و بقاء به آن منظور طراحی، ساخته و نصب می شوند که انسان بتواند به محض وقوع حادثه خود و دارایی های خود نظیر مواد و تجهیزات را از مهلکه دور کرده و نجات دهد. بهترین مثال برای این گونه طرح ها راه های فرار اضطراری (Exit) بخصوص در مواقع آتش سوزی است. هدف از ایجاد راه های فرار اضطراری به عنوان یک طرح فرار وبقاء نشان می دهد که وجود هر راه اضافی در یک محیط کار یا ساختمان نمی تواند راه فرار اضطراری تلقی شود. اینگونه راه ها باید علاوه بر مقاوم بودن در برابر حریق عاری از دود و گاز های ناشی از حریق بوده و حرارت هوای داخل آن ها قابل تحمل برای انسان باشد تا بتواند از طریق آن ها خود را به سلامت از مهلکه دور کرده و به یک جای امن برساند. از این نوع طرح ها برای خارج ساختن مواد شیمیایی از مهلکه وجود دارد که نمونه بارز آن ها در مخازن مواد نفتی با سقف شناور نصب می شود.
5) سیستم ها و دستگاه های امداد (Rescue)
سیستم و دستگاه هایی هستند که به منظور امداد رسانی به شخص گیر افتاده در حادثه و بعضا به منظور نجات مواد و دستگاه ها طراحی و نصب می شوند. مثلا امروزه سقف اتومبیل ها را به صورت یکپارچه با روزنه ای در قسمت بالای سر راننده طراحی می کنند. این روزنه دارای ابعادی در حدود 65 سانتی متر بوده و تقریبا مربعی شکل است و دریچه ای به کمک ضربه یا پیچ آنرا در محل سقف اتومبیل می بندد. به هنگام وقوع حادثه مخصوصا مواقعی که حادثه در خارج از شهر ها و جاده های دور افتاده باشد پیدا کردن گاز استیلن و دستگاه برش سقف بسیار مشکل و نیاز به زمان زیاد دارد. زمانی که برای راننده مجروح و در حال خونریزی بسیار اهمیت دارد. با خارج ساختن دریچه مزبور، که به آسانی امکانپذیر است، راننده به موقع از خدمات امداد رسانی بهره مند می گردد.
6) جداسازی (Isolation)
آخرین مرحله در برنامه کنترل خطرات، جدا سازی می باشد. یعنی وقتی نتوانستیم در مورد یک خطر از مراحل قبلی کنترل استفاده کنیم یا اینکه استفاده از مراحل قبلی در حد لزوم کفایت نکرد باید به مرحله جداسازی پرداخته شود. این مرحله مخصوصا در مورد آندسته از خطراتی که با توجه به قوانین و مقررات، اصلا خطر تلقی نمی شوند مانند وجود بعضی آلاینده های شیمیایی در هوای محیط کار به میزان کمتر از حد مجاز که قانونا به صورت مشکل مطرح نمی گردد ولی در دراز مدت باعث بیماری هایی چون سردرد های مزمن و ناراحتی های عصبی و . . . می گردد بسیار مفید و کاربردی است.
جداسازی یعنی جدا کردن فیزیکی یا ایجاد مانع بین فرد و خطر یا بین دستگاه و خطر که از قرار گرفتن فرد یا دستگاه در معرض خطر جلوگیری می نماید. در انبار های مواد شیمیایی اگر وسعت کافی موجود باشد بین مواد شیمیایی مختلف مخصوصا بین مواد ناسازگار (Incompatible chemicals) باید فاصله کافی (طبق استاندارد های موجود) در نظر گرفته شود که نقش جداسازی را ایفا می نماید. وقتی وسعت انبار کافی نباشد مواد را نزدیک بهم انبار می کنند ولی بین آن ها دیواری به ارتفاع حداقل 5/1 متر بالاتر از سطح مواد انبار شده ایجاد می نمایند تا به عنوان جدا کننده عمل نماید (2). این نوع جداسازی فیزیکی مخصوصا در طراحی کارخانه های صنعتی بسیار مورد توجه قرار دارد.
لوازم یا وسایل حفاظت فردی (Personal protective equipment = PPE) مهمترین نمونه از سیستم های جداسازی است وقتی امکان پیشگیری از نشت گاز در مواقع عادی یا اضطراری وجود نداشت یا به درجات پایین وجود داشت ماسک های تنفس در اختیار قرار می دهیم تا افراد با پوشیدن آنها سیستم تنفسی و حتی در مواقع خاص پوست خود را از آلاینده ها حفاظت نمایند یا جداسازی کنند و بتوانند به سلامت از محیط آلوده خارج شده و خود را ایمن نگه دارند. لازم به یادآوری است که نقش اصلی لوازم حفاظت فردی همین جداسازی است و باید به هنگام وقوع حالت نامناسب و جهت دور شدن از محیط آلوده یا جدا بودن از خطر مورد استفاده قرار گیرند.