روش بازی کودکان بیش فعال و دوستان واقعی آنها
سباستین نورماند و ماری میچل سوسیس و ماری پیر وزینا ملانسون و باری اشنایدر و
متیو دی لی و ماری-فرانس مایسون نئو
Springer Science+Business Media, LLC, part of Springer Nature 2018
چکیده
مطالعات متعددی که در شرایط مشابه انجام شده است به بررسی رابطه کودکان بیش فعال (ADHD) با همسالان و دوستان هم سن خود پرداخته است. چنین شرایط ساختاری ممکن است به طور کامل ماهیت واقعی بازی را نشان ندهد. هدف تحقیق حاضر، توصیف چگونگی 87 کودک مبتلا به بیش فعالی و 46 مقایسه (76٪ پسران) از 7 تا 13 ساله هنگام تعامل با دوستان واقعی خود است. نتایج حاکی از آن است که یک کودک مبتلا به بیش فعالی و دوست آن کودک (BADHD dyads ^) در بازی همکاری کمی دارند. گروه ADHD نیز فعالیت بیشتری دارند و تاثیر منفی بیشتری می گذارند. نتایج به دست آمده در مطالعات قبلی در مورد دوستی کودکان مبتلا به بیش فعالی شامل مشاهدات میدانی و استفاده از پرسشنامه است.
کلیدواژگان: بیش فعالی، دوستی، روابط همسالان، مطالعه مشاهده ای بازی ها
مقدمه
دوستی کودکان زمینه روابط اجتماعی را فراهم می کند و سبب کاهش استرس آنها می شود (پرینشتاین و جیلتا، 20016). اخیرا جمع آوری شواهد نشان می دهد که داشتن یک دوست صمیمی برای کودکان آنها را در برابر مضرات اختلالات درون خانواده محافظت می کند (بوکوفسکی و همکاران 2009)، به خصوص دوستان هم سن و سال (بوکوفسکی و همکاران 2010) (فاکس و بولتون 2006). داده های طولی نشان می دهد که دوستی ممکن است توانایی کنار آمدن با اثرات منفی و شکست های عاطفی را زیاد می کند (مستن و همکاران 2012). این امر به کیفیت دوستی ممکن بستگی دارد اثرات مثبت دوستی (به عنوان مثال، همراهی، مراقبت و پشتیبانی) و اثرات منفی دوستی (به عنوان مثال، درگیری، پرخاشگری، حسادت) است (Berndt 1996). همچنین مجموعه ای از مطالعات نشان می دهد که کودکان مبتلا به بیش فعالی (ADHD) مقاوم در برابر درمان هستند (بلاچمن و هینشاو 2002 ؛هوزا و همکاران 2005a؛ ب مارتون و همکاران 2015). 56٪ از کودکان مبتلا به بیش فعالی هیچ دوستی ندارند، در حالی که 32٪ از آنها دوستان معمولی دارند (هوزا و همکاران 2005b). البته آنها نیز به مرور زمان در نگه داشتن دوستانشان دچار مشکل می شوند (بلاچمن و هینشاو 2002 ؛ مارتون و همکاران 2015؛ نورمند و همکاران 2013) چند مطالعه در مورد کیفیت دوستی کودکان مبتلا به بیش فعالی نشان می دهد که آنها ویژگی های دوستی با صمیمیت کمتری ، دارند (نورمند و همکاران 2011 ، 2013)، اما درگیری بیشتری نسبت به کودکان معمولی دارند (بلاچمن 2002؛ نورمند و همکاران 2011 ، 2013). به طور کلی تحقیقات بیشتری برای حفظ دوستان باید انجام شود (باگول و همکاران 2001 ؛ مارتون و همکاران 2015)، برجسته کردن موارد نیاز به ارزیابی الگوهای دوستی با چندین روش، از جمله اندازه گیری مشاهده ای (Bagwell) و اشمیت 2011 ؛ پلگرینی 2013) است.
مطالعات مشاهده ای قبلی در مورد دوستی کودکان مبتلا به بیش فعالی
مطالعات مشاهده ای، اطلاعات زیادی در مورد رفتار و تعامل با همسالان فراهم می کند، همچنین اجازه می دهد ارزیابی های جزئی از تغییر رفتار در حین بازی صورت گیرد (اسمیت 2011). این روش ها را می توان با استفاده از شرکت کنندگانی که مهارت کلامی محدودی دارند گزارش کرد. همچنین برخی شواهد نشان می دهد که مطالعات مشاهده ای در حال گسترش است و تعاملات اجتماعی در حین بازی ممکن است عملکرد اجتماعی نسبت به والدین یا معلم را بهخوبی نشان دهد.
چند مطالعه مشاهده ای در کودکان مبتلا به بیش فعالی و دوستانشان نشان می دهد که کودکان مبتلا به بیش فعالی سوء رفتار دوستی خود را از چند طریق نشان می دهند. در طوب شش ماه، مطالعه طولی وو چند متدی، Normand و همکاران. (2011 ، 2013) دریافتند که کودکان مبتلا به بیش فعالی هنگام مذاکره با دوستان خود حساس تر و خودمحورتر هستند. علاوه بر این، کودکان بیش فعال موافق نیستند با پیشنهادات دوستانشان در مورد اینکه کدام بازی ها را انجام دهید همراه شوند و قوانین بازی را نقض می کنند (Normand و همکاران 2011). با این حال، هیچ یافته قابل توجهی وجود ندارد که تاثیر منفی نشان داده شده توسط کودکان با و بدون بیش فعالی در سه آنالوگ ساختار یافته را نشان دهد (Normand و همکاران 2011). متاسفانه، داده های طولی از این مطالعه نشان می دهد که کودکان مبتلا به بیش فعالی رفتارهای منفی دوستی آنها با گذشت زمان تغییر نمی یابد (نورمند و همکاران 2013). در حالی که در یک پیگیری شش ماهه، به طور معمول کودکان تعداد نقض قوانین را به میزان قابل توجهی کاهش دادند.
رفتار کودکان مبتلا به بیش فعالی
بیشتر مطالعات مشاهده ای در مورد تعاملات کودکان مبتلا به ADHD با همسالان آنها انجام شده است (نورمند و همکاران 2011 ، 2013). این شرایط دسترسی سریع به موقعیت های مهم، مانند درگیری آنالوگ را فراهم می کند. با این حال، بازی به طور معمول با انتخاب آزاد و انگیزه ذاتی در ارتباط است (Burghardt 2011؛ Pellegrini 2009)، که با کارهای آنالوگ کاملاً ساختاریافته متناقض است. شانتز و هارتاپ در سال (1992) تمایز مطالعه در تعارض بین دوستان را پیشنهاد کردند. ایده آنها این بود که دو نوع متغیر درگیر می شوند: وابستگی متداول و وابستگی رابطه ای. وابستگی متداول معمولاً در شرایط بسته است مردم می دانند که باید با یکدیگر تعامل داشته باشند، در حالی که به هم وابستگی رابطه ای دارند و معمولاً یک شرایط باز است که در آن تعاملات وجود دارد. اگر در یک وضعیت بسته اختلاف نظر وجود داشته باشد، تعامل همچنان ادامه خواهد داشت. بنابراین، در شرایط بسته، درگیری شدیدتر و طولانی تر خواهد بود. به عنوان مثال ، بازی های دوستانه ممکن است در خانه های یکدیگر یا در خانه هایشان با هم بازی کنند محل بازی آنها مشخص نیست اما به احتمال زیاد توسط مدرسه و زندگی خانوادگی محدودیت زمانی دارد. با این حال ، این احتمال وجود دارد که آنها رابطه را قطع کنند. رفتار کودکان بیش فعال در موقعیت های نامشخص هنگام رابطه با کودکان دیگر چیست؟
برخی از محققان استدلال کرده اند که کودکان با بیش فعالی باید کمتر از کودکان معمولی در بازی قابل تشخیص باشد (رابرتز و همکاران 2014)، کوردیر و همکاران. (2009) فرض کرد که علائم بیش فعالی در واقع می تواند به طور ناخوشایند بروز کند، مثلا، الساندری در سال (1992) رفتارهای بازی بیست کودک پیش دبستانی با بیش فعالی و 20 کودک پیش دبستانی همسان بدون بیش فعالی در طی یک دوره 6 هفته ای در گروه های پیش دبستانی بررسی کرد. کودکان مبتلا به بیش فعالی درگیر بازی کمتری بودند، کمتر سازگاری داشتند و کمتر همکاری می کردند و بیشتر درگیر کارهایی بودند که دور از وظیفه آنها بود. نوع بازی کودکان مبتلا به بیش فعالی از نظر اجتماعی از پختگی کمتری برخوردار بود و بیش از حد درگیر عملکردهای حسی یا حرکتی بودند و کمتر بازی های مفید انجام می دادند (الساندری 1992).
مطالعات انجام شده با همسالان نشان می دهد کودکان مبتلا به بیش فعالی در برقراری رابطه دچار مشکل هستند. هوبارد و نیوکامب (1991) دریافت که در هنگام بازی، بیش فعالان نسبت به غیر بیش فعالان بیشتر به بازی انفرادی می پردازند، و کمتر در امور مشارکتی فعالیت دارند و رابطه کلامی کمتری دارند. اخیراً، کوردیر و همکاران (2010) با مقایسه رفتار بازی 112 کودک متشکل از کودکان بیش فعال و همسالان آنها بدون بیش فعالی (ADHD / غیر ADHD) بیتن کردند کودکان مبتلا به بیش فعالی نقص نشان می دهند و در ایجاد رابطه بین فردی در بازی آنها توانایی کمتری در بروز احساسات دارند.
مطالعه حاضر
از نظر دانش ما، هیچ مطالعه ای در مورد چگونگی رابطه کودکان مبتلا به بیش فعالی با دوستان در شرایط بازی بدون ساختار زندگی واقعی خود انجام نشده است. چند مطالعه در مورد رفتارهای بازی کودکان بیش فعال با افراد هم سن و سال خود انجام شد اما رابطه آنها با دوستان واقعیشان بررسی نشده است. چگونه کودکان مبتلا به بیش فعالی با دوستان واقعی خود بازی می کنند. هدف منحصر به فرد مطالعه بررسی روش بازی کودکان بیش فعال و رابطه آنها با دوستان واقعیشان است. فرضیه ها: الف) ما انتظار داشتیم کودکان مبتلا به بیش فعالی نسبت به همسالان خود (BADHD dyads ^) ویژگی های مثبت کمتری را در طول بازی خود به نمایش می گذارند، همان طور که مشارکت و همکاری کمتری در طول بازی دارند. (ب) ما همچنین انتظار داشتیم که دیودها حاوی حداقل یک کودک مبتلا به بیش فعالی هستند (BADHD dyads ^) و سطح بالاتری از منفی را نشان می دهند در واقع، واکنش های عاطفی منفی، درگیری بیشتر و عدم پیوستگی و همکاری مفید در بازی و عدم ایجاد ارتباطات دو طرفه از ویژگی های منفی است.
روش ها
شرکت کنندگان
به عنوان بخشی از یک مطالعه طولی، چند روش در دوستی دوگانه کودکان مبتلا به بیش فعالی (نگاه کنید به نورمند) و همکاران 2011 ، 2013) انجام شد، شرکت کنندگان شامل 87 کودک مبتلا به بیش فعالی با 67 پسر، 46 کودک بدون بیش فعالی (34 پسر) و 133 نفر از دوستان آنها شرکت کردند. همه کودکان بین 7 تا 13 سال داشتند کودکان آمریکای لاتین، عربی، آفریقایی و آسیایی شرکت کردند. ما از هر شرکت کننده خواستیم که بهترین دوست خود را دعوت کند. ما به چهار گروه از شرکت کنندگان مراجعه می کنیم: (1) کودکان مبتلا به بیش فعالی که به طور مستقیم وارد مطالعه شدند (2) کودکان بدون بیش فعالی که وارد مطالعه شدند (3) دوستان کودکان مبتلا به بیش فعالی؛ و (4) دوستان کودکان بدون بیش فعالی.
کودکان مبتلا به بیش فعالی طی یک دوره دو ساله از کلینیک های مختلف کودکان و یا مدارس محلی در جوامع شهری و حومه ای درجنوب شرقی کانادا معرفی شدند (2007-2009). رضایت والدین لازم بود. معیارهای ورود کودکان مبتلا به بیش فعالی عبارت بودند از: (الف) تشخیص قبلی بیش فعالی توسط افراد واجد شرایط و متخصص بهداشت و درمان؛ و (ب) رتبه والدین و معلمان حاوی حداقل یک نمره T بالاتر از 65 در هر دو مقیاس بیش فعالی DSM-IV کانرنس و مقیاس رتبه بندی-تجدید نظر شده: فرم طولانی (CRS-R: L ؛ Conners و همکاران) (Hoza و همکاران 2005a)، همچنین کودکانی که دارو مصرف می کردند از مطالعه خارج شدند، و یا از آنها خواسته شد که داروی خود را به حالت تعلیق درآورند در نمونه ما ، 69٪ از کودکان مبتلا به بیش فعالی تحت درمان دارویی قرار گرفتند.
این گروه ها دارای ضریب هوشی کامل با مقیاس کمتر از 80 (برای 77% کودکان مبتلا به بیش فعالی) هستند همچنین، دارای روان پریشی بودند، و به علت ثبت نام نکردن در کلاس های عادی و نداشتن دوستی که مایل به شرکت در این تحقیق باشد از غربالگری حذف شدند. 29 شرکت کننده (27 کودک بیش فعال و تنها 2 کودک برای مقایسه) که در 133 شرکت کننده ذکر شده قرار نمی گیرند و نمی توانند شرکت کنند زیرا از والدیشان که پرسیدیم آنها گفتند فرزندمان دوست صمیمی ندارد. بیماری های مشترک بیش فعالی به عنوان نمونه گوش ندادن یا مخالفت و سرپیچی (72 درصد)، مضطرب بودن (48 درصد)، اختلالات یادگیری (20 درصد)، از گروه مطالعه حاضر حذف نشدند.
طبق جدول 1 کودکان بیش فعال و کودکان مقایسه شده با آنها از لحاظ اکثر متغیرهای جمعیتی تفاوتی ندارند. کودکان بیش فعال نسبت به کودکان مقایسه شده اغلب انگلیسی یا فرانسوی اند و در خانواده های تک والدی بزرگ شده اند. در راستای مطالعات قبلی (باگول و همکاران، 2001 و بلاچمن و هینشاو، 2002 و مارتون و نورمند، 2015 و 2011) دوستان کودکان بیش فعال نیز علائم بیش فعالی را در دامنه بالینی نشان دادند (نمرات t بزرگتر از 65 در مقیاس DSM-IVADHD).
معیارها
مقیاس رتبه بندی والدین و معلمان کانرز – اصلاح شده – فرم ها (CPRS-R: L و CTRS-R: L) CPRS-R-L و CTRSR: L (Conners و همکاران 1998a ، ب) برای ارزیابی علائم استفاده شد. از ADHD، رفتارهای مخالف کننده، علائم اضطراب و مشکلات همسالان (به عنوان مثال، غیرقابل قبول ؛ دوست شدن ؛ مهارت های اجتماعی کم) در کودکان با و بدون ADHD و دوستان آنها طبق روشی که بلاچمن استفاده کرده است، ما در موقعیت ها فقط از رتبه بندی والدین استفاده می کنیم جایی که معلمان کودکان را فقط با دارو دیده بودند (n = 24 یا 27.6٪ از نمونه ADHD. CPRSR: L و CTRS-R: ثابت شده است که L از نظر جامعه و نمونه های بالینی کودکان و نوجوانان با آلفای کرونباخ از 73/0 تا 95/0 همبستگی دارد. اعتبارسنجی نیز انجام شد و مقدارها از 85٪ تا 93٪ متفاوت است (Conners و همکاران 1998a ، b).
در مطالعه حاضر، ما ارائه دهندگان ADHD را تعیین کردیم و بیماری های مشترک را با بررسی والدین Conners و مقیاس رتبه بندی نمرات T (با مقدار 65) از علائم DSM-IVADHD انجام شد. ما یکی از علائم کودک را انتخاب کردیم به عنوان مثال بی توجهی – تکانش انتخاب شد. اگر رتبه های والدین یا معلمان اگر t بالاتر از 65 باشد، نشان دهنده ترکیبی از علائم بیش فعالی است. ما وضعیت اضطراب یا مخالفت را نیز در رتبه بندی تعریف کردیم (مقیاس رتبه بندی نمرات T (با مقدار 65)).
نامزدهای دوستی به منظور تایید متقابل دوستی، شرکت کنندگان و دوستان دعوت شده آنها به طور خصوصی فرم نامزدی دوستی را تکمیل کردند، جایی که آنها از دوستان، مدت دوستی آنها، مکانی که در آن دوستی آنها آغاز شد و نام بهترین دوستشان صحبت کردند (پارکر و آشر 1993). دوستی متقابل (رابطه دوستی دوطرفه) برای تایید متقابل ماهیت رابطه استفاده شد (باگول و اشمیت 2011 ؛ پارکر و آشر 1993). وضعیت بهترین دوست نیز تایید شد.
تجزیه و تحلیل شریک زندگی به عنوان یک دوست در مرحله نهایی قرار نگرفت (n = 11 سلسله ؛ 7 سلولی ADHD). کودکان با بیش فعالی و بدون دوستی متقابل از نظر علائم ADHD یا اقتصادی-اجتماعی تفاوتی نداشتند. (کودکان مبتلا به ADHD: M =4.33 سال، SD = 2.99 سال ؛ کودکان مقایسه: M =4.80 سال ، SD = 3.12 سال). اکثر کودکان در جلسه تحقیق با بهترین دوستانشان مقایسه شدند (کودکان با ADHD: 83.9٪ ؛ کودکان مقایسه: 1/89٪). گزارش نشان داد اکثر دوستی ها در مدرسه است (کودکان با ADHD: 58.6٪ ؛ کودکان مقایسه: 7/58 درصد).
جدول 1- آمار توصیفی برای اطلاعات و رتبه بندی معیارها: میانگین ها و انحراف معیار (در پرانتز).
طبقه ها
X2
دوست بیش فعال
(87 نفر)
دوست مقایسه شده
(46 نفر)
بیش فعالی
(87 نفر)
مقایسه
(46 نفر)
000/0
000/0
06/0
06/0
18/0
10/0
18/0
02/0
01/0
11/0
04/0
89/0
07/1
40/8
34/7
89/8
60/1
72/0
39/10
39/4
7/47
8/48
0/88
8/90
1/77
65/50
76/82
22/10
33/4
6/69
4/87
5/93
3/91
1/89
15/52
19/79
30/10
32/4
0/77
5/88
5/80
0/92
6/73
97/49
75/79
41/10
28/4
9/73
6/82
7/95
0/87
3/91
21/50
16/79
متغیرهای جمعیتی
سن
مقطع تحصیلی
جنسیت کودکان (٪ پسران)
جنسیت والدین (٪ مادران)
زبان آموزش (٪ فرانسوی)
قومیت (%قفقازی)
پدر و مادر
نمره
مینگین درآمد خانواده
59/0
43/0
31/0
38/0
71/123***
80/64***
42/39***
25/52***
78/55
04/55
65/54
83/53
96/48
75/49
89/49
93/48
86/73
37/71
11/68
75/68
96/46
76/47
70/49
87/48
امتیازات مقیاس ها
CPRS-R (امتیازات T)
بی توجهی DSM-IV
بیش فعالی DSM-IV
مخالفت
مشکلات مشابه
40/0
31/0
20/0
14/0
58/51***
08/35***
11/19***
97/12***
92/53
01/52
30/53
38/52
75/46
80/46
25/47
36/47
66/64
82/61
08/61
56/59
42/46
71/45
16/48
42/49
CTRS-R (نمرات T)
بی توجهی DSM-IV
بیش فعالی DSM-IV
مخالفت
مشکلات مشابه
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
هوبارد و نیوکامب (1991) برای بررسی تعاملات دوستی کودکان با و بدون ADHD در طول بازی از شرکت کنندگان برای بازی دعوت شد و گفته شد به هر طریقی که بخواهید به مدت 10 دقیقه دوست باشید. بازی های رومیزی مختلف (به عنوان مثال، Operation ، Piranha Panic ، Sonic) که مناسب کودکان سنین مدرسه بود و در اتاق آزمون برای شرکت کنندگان موجود است. شرکت کنندگان در هر زمانقادر بودند بازی ها را تغییر دهند.
روش
ما از کودکان شرکت کننده و دوستانشان برای تحقیق دعوت کردیم جلسه در یک اتاق خصوصی برگزار شد. به شرکت کننده و دوستانشان رضایت نامه (از جمله رضایت نامه برای فیلمبرداری) ارائه شد. به منظور اطمینان از فهمیدن سوالات، سوالات با صدای بلند خوانده شد. سرانجام، دوربین های نصب شده بر روی سه پایه در گوشه های اتاق قرار داده شد و از بازی ها فیلم گرفته شد. به دستیاران گفته شد که در صورت ایجاد خطر برای کودک فقط دخالت کنند. به خانواده های شرکت کننده 20 دلار پیشنهاد شد و جلسه 90 دقیقه طول کشید.
کدگذاری مشاهدات
ما در کل 30 ساعت آموزش با استفاده از کتابچه راهنمای کدگذاری انجام دادیم (در دسترس نویسنده اول). ما قوانین کدگذاری را مرور کردیم، و بازخوردی که در جلسه انجام شد ارائه داده شد (inter-rater 80٪ توافق)، کدگذاری رسمی با استفاده از Noldus Observer XT (نسخه 11) انجام شد. لفظ و حرکات برای هر یک از اعضای سلسله مراتب کدگذاری شد (به عنوان مثال، رفتارهای فردی- متغیرهایی مانند: حساسیت نسبت به دوست) (متغیرهای دوگانه: همکاری در بازی، حرکات در بازی، توازن قدرت / ارتباط، همراهی) برای هر فاصله 30 ثانیه ای بررسی شد. یک دانشجوی کارشناسی ارشد (MMS) و یک دانشجوی کارشناسی (MPVM)کدگذاری را انجام می دهند. جدول 2 را ببینید.
بررسی داده ها و تجزیه و تحلیل
ما 17 متغیر مشاهده ای کدگذاری شده را بررسی کردیم به جدول 4 دقت شود. متغیرها خطی بودند. در جایی که دوستان بسیار حساس بودند، و به عنوان B2 ^ یا B3 ^ کدگذاری شد و تقسیم بر تعداد کل فواصل شد (به جدول 4 مراجعه کنید).
از میان 7 متغیر مشاهده ای اولیه، 5 مورد دوگانه بودند (به عنوان مثال ، بازی اجتماعی، حرکات در بازی، تعادل قدرت / ارتباط، همراهی) و 2 مورد به طور جداگانه برای هر کودک کدگذاری شدند (به عنوان مثال، حساسیت نسبت به دوست، طبق جدول 4). همبستگی حساسیت نسبت به دوست و تاثیر به ترتیب 0.67 و 0.74 بودند، و نشان می دهد که رفتارهای هر دوست به طور گسترده ای تحت تاثیر رفتار دوست دیگر است. بنابراین ما تجزیه و تحلیل را در سطح دوتایی برای همه متغیرها انجام دادیم.
جدول 2- تعریف کدگذاری ها
تعریف
ضریب کاپا
میزان درگیری اعضای در چهار نوع بازی متمایز از یکدیگر. زیر مجموعه های بازی اجتماعی:
بازی انفرادی = یک کودک در حالی که دوست مشغول فعالیت دیگری است بازی می کند. بازی موازی = هر دو دوست هستند
بازی می کنند اما آنها درگیر بازی های مختلف هستند (هیچ هدف مشترکی ندارند). بازی تداعی کننده:
دوستان هنگام انجام مکالمه در مورد موضوعی که مرتبط نیست، درگیر یک بازی نیستند و یا مکانیکی با هم بازی می کنند. بازی مشارکتی: هر دو دوست به طور فعال درگیر یک بازی هستند. آنها به پیشرفت بازی و اقدامات کودک دیگر توجه دارند. آنها یک هدف مشترک دارند.
بازی اجتماعی (0.91)
هرگونه تغییر در بازی. این یک متغیر دوتایی است که برای هر تغییری کدگذاری می شود
حرکات در بازی (0.97)
هر نوع استدلال، اتهام یا توهین. این یک متغیر دوتایی است که برای هر حادثه کدگذاری می شود.
درگیری (0.87)
این کد اندازه گیری می کند که به نظر می رسد دوست تمایل بیشتری بر همکاری دارد (به عنوان مثال، تسلط بر مکالمه، انتخاب باز ی های انجام شده). 0 یا 1 امتیاز
[0 = تعادل برابر قدرت / ارتباطات ؛ 1 = یک کودک کنترل بیشتری دارد]. این یک متغیر دوتایی است.
موازنه قدرت /
ارتباطات (0.84)
قدردانی، درجه 0-3
0= از یکدیگر جدا شده و به نظر نمی رسد که به عنوان یک تیم عمل کنند. نزدیکی کمی دیده می‍شود.
3 = این دو به وضوح به عنوان یک تیم عمل می کنند.
همراهی (0.87)
درجه ای که هر دوست در سطح جهانی پشتیبانی می کند و با ترجیحات، نیازها و سایر افراد سازگار است
احساسات. 0-3 امتیاز [0 = کودک به حرف دوستش گوش نمی دهد، مرتباً حرف دوستش را قطع می کند و
از دوستش حمایت نمی کند 3 = به احساسات دوست حساس است.
حساسیت نسبت به
دوست (0.82)
میزان ابراز تاثیرات غیرکلامی و کلامی توسط اعضای سلسله مراتب. زیر مجموعه ها
از تاثیر: تاثیر مثبت = میزان ابراز تاثیر مثبت اعضا (به عنوان مثال، لبخند زدن، حرف زدن مشتاقانه، ابراز رضایت، شادی) ؛ تاثیر خنثی
تاثیر منفی:
(به عنوان مثال، دستورات، تهدیدها، نارضایتی، ناامیدی،
توبیخ ، تنش قابل مشاهده ، عصبانیت عصبی بودن). این یک متغیر منفرد است که برای هر کدگذاری 30 ثانیه ای درجه بندی شده است.
تاثیر (0.80)
جدول 3- همبستگی پیرسون مرتبه صفر بین متغیرهای مورد مطالعه
9
8
7
6
5
4
3
2
1
سن بچه ها
05/0
همکاری در بازی
16/0-
02/0
حرکات
13/0-
20/0-*
41/0-***
درگیری
25/0**
01/0
10/0-
25/0-**
قدرت نابرابر
22/0-*
29/0-**
05/0-
45/0***
17/0
همکاری زیاد
57/0***
26/0-**
59/0-***
03/0-
54/0***
43/0***
حساسیت زیاد
61/0-***
39/0-***
24/0**
63/0***
10/0-
29/0-**
28/0-**
اثر منفی
43/0***
21/0*
26/0-**
27/0-**
07/0
22/0*
06/0
20/0-*
01/0-
مشکلات
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
ما از اطلاعات بدست آمده از تحقیق و منابع دیگر در مورد بهبود عملکرد همسالان استفاده کردیم (به عنوان مثال، گزارش والدین و معلمان).
داده های خام (٪) و نتایج MANCOVA و ANCOVA در جدول 4 نشان داده شده است. تجزیه و تحلیل های اولیه تفاوت های جنسیتی قابل توجه در گروه مربوط به حرکات در بازی ها (به تعاملات بین دوستان مراجعه کنید) نشان داد. ما داده ها را دوباره تجزیه و تحلیل کردیم، ابتدا بدون دختران (32 نفر) و سپس بدون داده های دوستی متقابل جنسیتی (n = 8). به طور کلی الگوی نتایج در واقع یکسان با الگوی همه شرکت کنندگان بود.
نتایج
گروه های مشاهده ای، والدین، و گزارش معلمان از عملکرد کودکان
همبستگی مرتبه صفر در میان متغیرهای مشاهده ای وجود دارد و در جدول 3 نمایش داده شده است. همانطور که نشان داده شده است، بازی مشترک دارای ارتباط معنادار و مثبت با همراهی و حساسیت بین دوستان و دارای همبستگی منفی با تعارض و تاثیر منفی و درگیری است. همچنین دارای همبستگی مثبت با تعادل نابرابر قدرت / ارتباطات است. توازن نابرابر قدرت / ارتباط نیز به طور قابل توجهی مثبت با تاثیر منفی است، اما دارای همبستگی منفی با همراهی و حساسیت بین دوستان است. حساسیت بین دوستان همبستگی معنا دار و مثبت داشت، اما همبستگی منفی با تاثیر منفی دارد (جدول 3 را ببینید). به طور کلی همبستگی بین متغیرهای مشاهده ای نشان می دهد که آنها از ویژگی های مرتبط و در عین حال منحصر به فرد تعامل دوستی استفاده می کنند.
تعاملات دوستانه در طول بازی
تحلیل واریانس چند متغیره (MANCOVA) نشان داد که a تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در بازی متغیرهای مشاهده ای دارد، F (7 ، 122) = 2.16 ؛ p = 0.042، جدول 4 را ببینید. تجزیه و تحلیل ها نشان داد که این تفاوت کوچک است: دختران در طول بازی به طور قابل توجهی بیشتر از پسران بازی انجام دادند (جدول 4).
MANCOVA تفاوت معنی داری را بین بیش فعالی و مقایسه دو متغیر، F (7121) = 6.87 ؛ p <0.001، η2 = 0.29 ؛ مشاهده شد (جدول 4). همانطور که انتظار می رفت، ANCOVA تک متغیری نشان داده شده است که ADHD کمتر درگیر بازی مشترک بودند، همراهی کمتری از خود نشان می دهد و رفتارهای حساس کمتری را بین دوستان از مقایسه سلسله مراتب اتخاذ می کند (فرضیه a):
جدول 4- آمار توصیفی و تجزیه و تحلیل دو طرفه نتایج کوواریانس برای فعل و انفعالات بازی دوتایی بر اساس گروه (٪ معنی دار با SD در پرانتز).
وضعیت ADHD
اندازه اثر
وضعیت ADHD
F 1،129
جنسیت
اندازه اثر
جنسیت
F 1،129
دختران (تعداد 32)
پسران (تعداد 101)
بیش فعالی (87 نفر)
مقایسه
(46 نفر)
دسته بندی
بازی اجتماعی
2.82 (5.97
2.40 (4.99)
2.53 (5.33)
2.45 (5.06)
بازی انفرادی
24.11 (13.27)
25.27 (19.85)
30.90 (16.93)
13.80 (15.93)
بازی موازی
0.78 (2.57)
0.61 (2.17)
0.62 (2.19)
0.70 (2.43)
بازی همراه
0.17
25.58***
0.00
0.48
72.29 (14.61)
71.72 (21.62)
65.95 (19.24)
83.05 (16.84)
بازی تعاونی
انتقال بازی
96.25 (5.08)
97.86 (3.57)
97.63 (3.65)
97.17 (4.67)
بدون انتقال
0.01
0.72
0.03
4.32*
3.75 (5.08)
2.14 (3.57)
2.37 (3.65)
2.83 (4.67)
حداقل یک انتقال
تعارض
70.44 (23.96
74.04 (19.02)
67.49 (19.47)
83.92 (17.35)
بدون درگیری
0.13
18.85***
0.01
1.03
29.56 (23.96)
25.96 (19.02)
32.51 (19.47)
16.08 (17.35)
حداقل یک درگیری
توازن قدرت / ارتباطات
69.73 (21.51)
66.81 (18.04)
65.84 (20.28)
70.69 (15.64)
تعادل برابر
0.03
3.45
0.01
1.12
30.27 (21.51)
33.19 (18.04)
34.16 (20.28)
29.31 (15.64)
تعادل نابرابر
همراهی – مصاحبت
36.61 (26.78)
41.01 (31.36)
45.31 (31.84)
29.82 (24.36)
همراهی کم
0.06
8.16**
0.00
0.41
63.39 (26.78)
58.99 (31.36)
54.69 (31.84)
70.18 (24.36)
همراهی بالا
حساسیت نسبت به دوست
30.78 (19.23)
36.87 (25.40)
42.14 (23.17)
22.65 (20.69)
حساسیت کم
0.14
20.72***
0.01
1.23
69.22 (19.23)
63.13 (25.40)
57.86 (23.17)
77.35 (20.69)
حساسیت بالا
اثرات
53.18 (23.90)
46.67 (21.51)
45.78 (22.71)
52.90 (20.61)
مثبت
37.93 (21.50)
42.70 (21.16)
41.34 (21.80)
41.95 (20.42)
خنثی
0.13
19.07***
0.01
1.43
8.89 (9.69)
10.63 (9.69)
12.88 (9.89)
5.15 (6.94)
منفی
p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
نتایج نشان می دهد، بیش فعالی دو برابر زمان بازی موازی را صرف کرده است (به عنوان مثال، دو دوست در بازی های مختلف). بیش فعال ها به طور قابل توجهی بیشتر دچار درگیری بودند (فرضیه b به جدول 4 توجه شود). به طور خلاصه، از نظر قدرت / ارتباطات نیز برابر نیستند اهمیت آماری (p = 0.066 ؛ جدول 4). بین تفاوت های یک متغیره ADHD و مقایسه با انتقال بازی (فرضیه ب) هیچ چیز قابل توجهی وجود ندارد.
بحث
مطالعه حاضر الگوهای تعامل کودکان مبتلا به بیش فعالی و بدون آن با دوستان واقعی در بازی ها نشان می دهد. اهمیت بازی و ایجاد دوستی نزدیک برای سردگمی مسئله مهمی است (Pellegrini 2011 ؛ Prinstein and Giletta 2016). علائم بیش فعالی و رفتارهای اجتماعی مربوط به آن می تواند در بازی، خود را نشان دهد (کوردیر و همکاران 2009). همانطور که قبلا ذکر شد، شرایط کمتر ساختار یافته نیز ممکن است برخی از مزایای بالقوه را از نظر اعتبار اکولوژیکی ارائه دهد زیرا پیامدهای آن با انتخاب نوع بازی، انگیزه ذاتی ظاهر می شود (Burghardt 2011 ؛ Pellegrini 2009). نتایج اصلی نه تنها تفاوت در الگوهای بازی و رفتارهای دوگانه بین بیش فعالی نداشت بلکه ما شباهت های جالب و غیر منتظره ای را پیش بینی کردیم. 27 شرکت کننده مبتلا به بیش فعالی از مطالعه حذف شدند زیرا والدین آنها گزارش دادند که هیچ دوستی ندارند. برای شرکت در این مطالعه کودکان مبتلا به بیش فعالی باید دارای دوست صمیمی باشند.
کاهش ویژگی های مثبت بازی
ما پشتیبانی قوی برای فرضیه پیدا کردیم نتایج نشان داد که یک کودک با ADHD و یک دوست (ADAD dyads) دعوت شده در بازی کمتر همکاری می کنند. بازی موازی نیاز به تعامل متقابل کمتری دارد و برنامه ریزی و اجرای متقابل کمتر است (Pellegrini 2011). این نتیجه با مطالعات قبلی مطابقت دارد مطالعات مشاهده ای نشان می دهد که کودکان پیش دبستانی با کودکان بیش فعال کمتر همکاری می کنند و بیشتر درگیر بازی موازی هستند نسبت به کودکان معمول در حال رشد در بازی با آشنایان (الساندری 1992) یا هنگام بازی با هم سن و سال های مدرسه ای ناآشنا (هوبارد و همکاران، 1991). یافته های ما نشان می دهد که این مسئله در زندگی واقعی آنها نیز به همین صورت است. زیرا دوستان باید باهم همکاری کنند تا اطمینان حاصل شود که نیاز هردوی آنها به طور یکسان برآورده می شود (لورسن و بوکوفسکی 1997). در طول همکاری کمتری با دوستشان هستند. کودکان بیش فعال در حدود 2.5٪ از وقت خود را در بازی انفرادی به سر می برند (به عنوان مثال، یک کودک بازی می کند در حالی که دوست او مشغول فعالیت دیگری است). سن شرکت کنندگان (7 تا 13 سال) است. گذراندن وقت به صورت انفرادی ممکن است در رده های سنی جوانی شیوع بیشتری داشته باشد (Coplan 2011).
کودکان در سن مدرسه انتظار دارند دوستانشان همراه خوبی باشند که همراهی لذت بخشی را فراهم کنند (باگول و اشمیت، 2011) این نتیجه همچنین مطالعات قبلی را با استفاده از گزارش خود تایید می کند، اما Blachman و Hinshaw در سال 2002 دریافتند رتبه بندی دختران با بیش فعالی هیچ گونه نقص قابل توجهی در ویژگی های مثبت دوستی نشان نداد، از جمله همراهی. این احتمال وجود دارد که جنسیت اختلاف متفاوت در یافته ها را نشان می دهد (Prinstein and Giletta 2016). دوستی در هر جمعیتی، و به ویژه هنگام مطالعه کودکان مبتلا به ADHD. دشوار است. (به عنوان مثال ، Hoza) و (دیگران 2005b) اهمیت استفاده از چند روش را برجسته می کنند (باگول و اشمیت 2011).
ویژگی های منفی بازی
یافته های ما تا حدی از فرضیه b پشتیبانی می کند. و انتظار می رود ، این یافته ها یک سوم (32٪) از تعاملات در طول بازی را بیان کند. دسترسی به ویژگی های مهم دوستی، مانند توازن قدرت /ارتباطات، که ممکن است در هنگام بازی طبیعی رخ ندهد در این حالت مشاهده می شود.
محدودیت ها و پیامدهای مطالعه
یافته حاضر دارای محدودیت هایی بود. اولا، اگرچه جمعیت نمونه در مطالعه حاضر تا حد زیادی همگن بود اما نماینده مردم محلی بود، (90٪ قفقازی). بنابراین، یافته های مطالعه باید از نظر نژادی متنوع تر باشد و بیشتر باشد. دوما، باید ویژگی های دیگر کودکان بیش فعال نیز بررسی شود (به عنوان مثال، رفتارهای اجتماعی نامناسب، بی نظمی عاطفی، و نقایص اجتماعی) زیرا ممکن است مانع از شکل گیری شخصیت آنها شود و دوستی های پایدار به درستی شکل نگیرد (Mikami and Normand 2015). میکامی و نورمند (2015) نیز چنین موضوعی را مطرح می کند. همچنین در نظر گرفتن عوامل مختلف گروه همسالان نیز ضروری است.
بودجه این تحقیق با کمک مالی از طرف موسسات تحقیقات بهداشتی کانادا دریافت شده است. ما از همه قدردانی می کنیم فرزندان، والدین و معلمانی که در مطالعه ما بودند، و مدارس و متخصصان بهداشتی که ارجاع داده شدند.
پایان نامه دکترا (ماری میچل سوسیس)
پایان نامه (ماری پیر وزینا ملانسون) در دانشگاه du Québec en
Outaouais، تحت نظارت سباستین نورماند.
منابع مورد استفاده
Alessandri, S. M. (1992). Attention, play, and social behavior in ADHD
preschoolers. Journal of Abnormal Child Psychology, 20, 289-302.
Al-Yagon, M. (2016). Perceived close relationships with parents,
teachers, and peers: Predictors of social, emotional, and behavioral
features in adolescents with LD or comorbid LD and ADHD.
Journal of Learning Disabilities, 49, 597-615. https://doi.org/10.
1177/0022219415620569.
Asher, S. R., Parker, J. G., &Walker, D. L. (1996). Distinguishing friendship
from acceptance: Implications for intervention and assessment.
In W. M. Bukowski, A. F. Newcomb, & W. W. Hartup (Eds.), The
company they keep: Friendship in childhood and adolescence (pp.
366-406). New York: Cambridge University Press.
Bagwell, C. L., & Schmidt, M. E. (2011). Friendships in childhood &
adolescence. New York: Guilford Press.
Bagwell, C. L., Molina, B. S. G., Pelham, W. E., & Hoza, B. (2001).
Attention-deficit hyperactivity disorder and problems in peer relations:
Predictions from childhood to adolescence. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11),
1285-1292. https://doi.org/10.1097/00004583-200111000-00008.
Becker, S. P., Luebbe, A. M., & Langberg, J. M. (2012). Co-occuring
mental health problems and peer functioning among youth with
attention-deficit/hyperactivity disorder: A review and recommendations
for future research. Clinical Child and Family Psychology
Review, 15, 279-302. https://doi.org/10.1007/s10567-012-0122-y.
Berndt, T. J. (1996). Exploring the effects of friendship quality on social
development. InW. M. Bukowski, A. F. Newcomb,&W.W. Hartup
(Eds.), The company they keep: Friendship in childhood and
adolescence (pp. 346-365). England: Cambridge University Press.
Blachman, D. R., & Hinshaw, S. P. (2002). Patterns of friendship among
girls with and without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder.
Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 625-640. https://doi.
org/10.1023/A:1020815814973.
Bukowski,W. M.,Motzoi, C.,&Meyer, F. (2009). Friendship as process,
function, and outcome. In K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B.
Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and
groups (pp. 217-231). New York: Guilford Press.
Bukowski, W. M., Laursen, B., & Hoza, B. (2010). The snowball effect:
Friendship moderates escalations in depressed affect among
avoidant and excluded children. Development and
Psychopathology, 22, 749-757. https://doi.org/10.1017/
S095457941000043X.
Burghardt, G. M. (2011). Defining and recognizing play. In P. E.
Nathan (Series Ed.) & A. D. Pelligrini (Vol. Ed.), The Oxford
handbook of the development of play (pp. 9-18). New York:
Oxford University Press.
Chorney, J. M., McMurtry, C. M., Chambers, C. T., & Bakeman, R.
(2014). Developing and modifying behavioral coding schemes in
pediatric psychology: a practical guide. Journal of Pediatric
Psychology, 40(1), 154-164. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsu099.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences
(2nd ed.). Hillsdale: Lawrence Earlbaum Associates.
Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, J. D. A., & Epstein, J. N. (1998a).
The revised Conners' Parent Rating Scale (CPRS-R): factor, structure,
reliability and criterion validity. Journal of Abnormal Child
Psychology, 26, 257-268. https://doi.org/10.1023/A:
1022602400621.
Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, J. D. C., & Epstein, J. N. (1998b).
Revision and restandardization of the Conners Teacher Rating Scale
(CTRS-R): Factor structure, reliability, and criterion validity.
Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 279-291. https://doi.
org/10.1023/A:1022606501530.
Coplan, R. J. (2011). Not just BPlaying alone^: Exploring multiple forms
of nonsocial play in childhood. In P. E. Nathan (Series Ed.) & A. D.
Pelligrini (Vol. Ed.), The Oxford Handbook of the Development of
Play (pp. 185-201). New York: Oxford University Press.
Coplan, R. J., & Arbeau, K. A. (2009). Peer interactions and play in early
childhood. In K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.),
Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 143-
161). New York: Guilford Press.
Cordier, R., Bundy, A., Hocking, C., & Einfeld, S. (2009). A model for
play-based intervention for children with ADHD. Australian
Occupational Therapy Journal, 56, 332-340. https://doi.org/10.
1111/j.1440-1630.2009.00796.x.
Cordier, R., Bundy, A., Hocking, C.,&Einfeld, S. (2010). Empathy in the
play of children with attention deficit hyperactivity disorder. OTJR:
Occupation, Participation and Health, 30, 122-132. https://doi.org/
10.3928/15394492-20090518-02.
Cunningham, C. E., & Siegel, L. S. (1987). Peer interactions of normal
and attention-deficit-disordered boys during free-play, cooperative
task, and simulated classroom situations. Journal of Abnormal Child
Psychology, 15, 247-268. https://doi.org/10.1007/BF00916353.
Evans, S. W., Owens, J. S., & Bunford, N. (2013). Evidence-based psychosocial
treatments for children and adolescents with attention-deficit/
hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child & Adolescent
Psychology, 43(4), 527-551. https://doi.org/10.1080/15374416.
2013.850700.
Fogleman, N. D.,Walerius, D.M., Rosen, P. J.,&Leaberry, K. D. (2016).
Peer victimization linked to negative affect in children with and
without ADHD. Journal of Applied Developmental Psychology,
46, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2016.05.003.
Fonzi, A., Schneider, B. H., Tani, F., & Tomada, G. (1997). Predicting
children's friendship status from their dyadic interaction in structured
situations of potential conflict. Child Development, 68, 496-
506. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1997.tb01954.x.
Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2006). Friendship as a moderator of
the relationship between social skills problems and peer victimization.
Aggressive Behavior, 32, 110-121. https://doi.org/10.
Hoza, B., Gerdes, A. C., Mrug, S., Hinshaw, S. P., Bukowski, W. M.,
Gold, J. A., … Wigal, T. (2005a). Peer-assessed outcomes in the
multimodal treatment study of children with Attention Deficit
Hyperactivity Disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 34, 74-86. doi: https://doi.org/10.1207/
s15374424jccp3401_7.
Hoza, B., Mrug, S., Gerdes, A. C., Hinshaw, S. P., Bukowski, W. M.,
Gold, J. A.,…Arnold, L. E. (2005b).What aspects of peer relationships
are impaired in children with Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 411-
423. doi:https://doi.org/10.1037/0022-006X.73.3.411.
Hubbard, J. A., & Newcomb, A. F. (1991). Initial dyadic peer interaction
of attention deficit-hyperactivity disorder and normal boys. Journal
of Abnormal Child Psychology, 19, 179-195. https://doi.org/10.
1007/BF00909977.
Laursen, B., & Bukowski, W. M. (1997). A developmental guide to the
organisation of close relationships. International Journal of
Behavioral Development, 21, 747-770. https://doi.org/10.1080/
016502597384659.
Marton, I., Wiener, J., Rogers, M., Moore, C., & Tannock, R.
(2009). Empathy and social perspective taking in children with
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal
Child Psychology, 37, 107-118. https://doi.org/10.1007/
s10802-008-9262-4.
Marton, I., Wiener, J., Rogers, C., & Moore, C. (2015). Friendship characteristics
of children with ADHD. Journal of Attention Disorders,
19, 872-881. https://doi.org/10.1177/1087054712458971.
Masten, C. L., Telzer, E. H., Fuligni, A. J., Lieberman, M. D., &
Eisenberger, N. I. (2012). Time spent with friends in adolescence
relates to less neural sensitivity to later peer rejection. Social
Cognitive and Affective Neuroscience, 7, 106-114. https://doi.org/
10.1093/scan/nsq098.
Mikami, A. Y. (2015). Social skills training for youth with ADHD. In R.
A. Barkley (Ed.), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook
for diagnosis and treatment (pp. 569-595). New York:
Guilford Publications.
Mikami,A.Y.&Normand, S. (2015). The importance of social contextual
factors in peer relationships of children with ADHD. Current
Developmental Disorders Reports. doi: https://doi.org/10.1007/
s40474-014-0036-0.
Mikami, A. Y., Jack, A., Emeh, C. C.,&Stephens, H. F. (2010a). Parental
influence on children with attention-deficit/hyperactivity disorder: I.
Relationships between parent behaviors and child peer status.
Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 721-736. https://doi.
org/10.1007/s10802-010.
Mikami, A. Y., Lerner, M. D., Griggs, M. S., McGrath, A., &
Calhoun, C. D. (2010b). Parental influences on children with
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: II. A pilot intervention
training parents as friendship coaches for their children.
Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 737-749. https://
doi.org/10.1007/s10802-010-9403-4.
Normand, S., Schneider, B. H., Lee, M. D., Maisonneuve, M.-F., Kuehn,
S.,& Robaey, P. (2011). How do children with ADHD (mis)manage
their real-life dyadic friendships? A multimethod investigation.
Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 293-305. https://doi.
org/10.1007/s10802-010.
Normand, S., Schneider, B. H., Lee, M. D., Maisonneuve, M.-F.,
Chupetlovska-Anastasova, A., Kuehn, S. M., & Robaey, P. (2013).
Continuities and changes in the friendships of children with and
without ADHD: A longitudinal, observational study. Journal of
Abnormal Child Psychology, 41, 1161-1175. https://doi.org/10.
1007/s10802-013-9753-9.
Parker, J. G., & Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in
middle childhood: links with peer group acceptance and feelings of
loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology, 29,
611-621. https://doi.org/10.1037/0012-1649.29.4.611.
Parker, J. G., & Seal, J. (1996). Forming, losing, renewing, and replacing
friendships: Applying temporal parameters to the assessment of
children's friendship experiences. Child Development, 67, 2248-
2268. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1996.tb01855.x.
Pelham, W. E., & Hoza, B. (1996). Intensive treatment: A summer treatment
program for children with ADHD. In E. D. Hibbs & P. S.
Jensen (Eds.), Psychosocial treatments for child and adolescent disorders:
Empirically based strategies for clinical practice (pp. 311-
340). Washington: American Psychological Association.
Pellegrini, A. D. (2009). The role of play in human development. New
York: Oxford University Press.
Pellegrini, A. D. (2011). The Oxford handbook of the development of
play. New York: Oxford University Press.
Pellegrini, A. D. (2013). Observing children in their natural worlds: A
methodological primer (3rd ed.). New York: Psychology Press.
Prinstein, M. J., & Giletta, M. (2016). Peer relations and developmental
psychopathology. In D. Cicchetti (Ed.), Developmental
psychopathology (3rd ed., pp. 1-53). Hoboken: Wiley.
Roberts, W., Milich, R., & Barkley, R. A. (2014). Primary symptoms,
diagnostic criteria, subtyping and prevalence of ADHD. In R. A.
Barkley (Ed.), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook
for diagnosis & treatment (4th? ed.) (pp. 51-80). New York: The
Guilford Press.
Selman, R. L., Watts, C. L., & Schultz, L. H. (1997). Fostering friendship:
Pair therapy for treatment and prevention. Hawthorne: Aldine
de Gruyter.
Shantz, C. U., & Hartup, W. W. (1992). Conflict in child and adolescent
development. New York: Cambridge University Press.
Smith, P. K. (2011). Observational methods in studying play. In P. E.
Nathan (Series Ed.) & A. D. Pelligrini (Vol. Ed.), The Oxford
Handbook of the Development of Play (pp. 138-149). New York:
Oxford University Press.
Stone, A. A., Turkkan, J. S., Bachrach, C. A., Jobe, J. B., Kurtzman, H.
S., & Cain, V. S. (2000). The science of self-report: Implications for
research and practice. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Vaughn, B. E., Shin, N., Kim, M., Coppola, G., Krzysik, L., Santo, A.,
et al. (2009). Hierarchical models of social competence in preschool
children: A multisite, multinational study. Child Development, 80,
1775-1796. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01367.x.
روش بازی کودکان بیش فعال و دوستان واقعی آنها