کودکان بیش فعال

 فهرست مطالب
عنوان صفحه

چکیده 1
فصل اول : کلیات تحقیق
مقدمه 3
بیان مسئله 5
اهمیت وضرورت تحقیق 6
اهداف تحقیق 89
فرضیه های تحقیق 9
متغیر ها 9
تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح 10
تعریف نظری 10
تعاریف عملیاتی 13
فصل دوم :ادبیات تحقیق

چکیده
اختلال کمبود توجه بیش فعالی یکی از شایع ترین اختلالات دوره کودکی است که می تواند اثرات نامطلوبی بر روی فرد در دوره کودکی و نوجوانی، بر روابط خانوادگی و بخصوص سلامت عمومی مادران داشته باشد. و یکی از موثرترین راههای کاهش این اثرات نامطلوب، آموزش خانواده بخصوص مادران می باشد به این دلیل تحقیقی را با عنوان "اثر بخشی آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری بر سلامت عمومی مادران کودکان مبتلا به ADHD دوره ابتدایی شهرستان بجنورد" انجام شد که این تحقیق از نوع نیمه آزمایشی می باشد. در این تحقیق جامعه آماری، کلیه مادران دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان بجنورد که مبتلا به ADHD هستند، می باشد. نمونه آماری، 30 نفر از مادران دارای کودک مبتلا به ADHD هستند که از طریق نمونه گیری خوشه ای از 30 مدرسه انتخاب شده اند. در ابتدا، مادران 2 گروه کنترل و آزمایش پرسشنامه GHQ را تکمیل نمودند. پس از آن مادران گروه آزمایش طی 12 جلسه آموزشی، الگوهای
شناختی ـ رفتاری جدید را آموختند در حالیکه گروه کنترل هیچ آموزشی ندیدند. پس از اتمام آموزش، مادران هر دو گروه مجدداً تست GHQ را تکمیل نموده و نمرات محاسبه شده در 2 مرحله ثبت، سپس میانگین نمرات، تفاوت میانگین ها و واریانس محاسبه گردید و با استفاده از نرم افزار SPSS، آزمون تی ـ استودنت برای گروه های مستقل انجام گردید.ابزار اندازه گیری در این پژوهش عبارتند از : پرسشنامه سلامت عمومی GHQ، پرسشنامه CSI4 که روایی و پایانی ابزار قبلاً اندازه گیری شده است و مورد تایید می باشد.این پژوهش دارای 5 فرضیه می باشد که چهار فرضیه آن تایید گردید. نتیجه پژوهش نشان داد که آموزش مادران با رویکرد شناختی ـ رفتاری باعث افزایش سلامت جسمی، سلامت عمومی، کارکرد اجتماعی و کاهش اختلال اضطراب و اختلال خواب می شود.

کلید واژه :بیش فعالی، درمان شناختی ـ رفتاری، سلامت عمومی

فصل اول :
کلیات تحقیق

مقدمه
خانواده مکانی است که کودک با همه تجارب خویش به آن باز می گردد، برآلام و دردهایش مرهم می نهد و در آن، از افتخارات و موفقیتهایش سخن به میان می آید( نوابی نژاد، 1373).
خانواده ، شبکه ای از ارتباطات است که در آن والدین وکودکان در فرآیندی دو سویه با یکدیگر تعامل دارند. در این مجموعه طرفین قادرند تاثیرات بس شگرفی بر یکدیگر داشته باشند . با تامل در کیفیت روابط والدین وبخصوص روابط مادر وکودک و موشکافی در آن می توان به نقش حساس مادر در ارتباط با کودک پی برد. در دهه های اخیر روانشناسان تاکید بسیاری بر روابط کودک با مراقبینش داشته اند . آنها واکنشهای متقابل را ، اساس رشد عاطفی و شناختی کودک ذکر کرده اند (بالی، 1969؛فروید1، 1964؛واتسون2 ، 1928). بهرنز(1954)، برای بوجودآمدن شخصیتی متعادل در اطفال بر کیفیت رفتار مادر و ویژگیهای شخصیتی وی و نیز چگونگی ایفای نقش مادرانه تاکید دارد. او پیشنهاد می کند که رفتار اجتماعی و رشد شخصیت کودک ، به طرز رفتار مادر و ساختمان منش او بستگی دارد. ( ایمان زاده، 1377).
خانواد نخستین نهادی است که کودک بعنوان یک موجود اجتماعی با آن ارتباط برقرار می کند. بر اساس دیدگاه های رشدی، کودک، خانواده را بعنوان یک محیط فیزیکی ـ اجتماعی و روانی، مدتها قبل از تولد خود شکل می دهد و متقابلاً توسط آن شکل می پذیرد و یک تعامل متقابل بین آنها بوجود می آید، از این رو خانواده اصلی ترین و بنیادی ترین نقش را در فرآیند رشد کودک دارد (چلبیانلو، 1384).
مادر نزدیک ترین فرد به نوزاد از اوان تولد است . این تکیه گاه پر قدرت که مهم ترین منبع تامین کننده نیازهای جسمی و روانی کودک می باشد، قادر است با دریای بیکران محبت های خودزمینه ساز عشق و دوستی در فرزند خویش باشد. همانطوری که واکنشهای مادر قدرت اثر گذاری بسیاری بر کودک دارد ، رفتارها و خلق و خوی کودک نیز می تواند بررفتار و عواطف مادر نسبت به فرزندش تاثیرفراوان داشته باشد. کودکان بیش فعال به دلیل مشکلاتی چون پر تحرکی ، بی قراری وکم توجهی،تکانشگری تاثیرات عمیقی بر روابط خود با سایر اعضاء خانواده و فضای کلی حاکم بر این محیط می گذارند. وجود این گونه رفتارها در کودک ، به بروز واکنشهایی چون پرخاشگری ، تنبیهات جسمانی و احساس خصومت از جانب والدین (نسبت به کودک ) می انجامد . این عکس العملها در نهایت منجر به حاد شدن مشکلات کودک می گرددو به این ترتیب چرخه معیوبی بوجود می آید، به شکلی که تدریجاً تشخیص دقیق علت و معلول بسیار بعید به نظر می رسد (ایمان زاده، 1377).
نیازهای گوناگون کودک و چگونگی تامین آن از جانب خانواده در روند سلامت روانی و رشد تکامل جسمی و روحی کودک نقش تعیین کننده ای دارد ( هاشمیان، 1377).
اگر شخصیت انسانی را بنایی در نظر بگیریم، باید پذیرفت که اسکلت فلزی آن در دوران کودکی بنا می شود و آنچه بعدها به آن افزوده می شود، حول محور این اسکلت فلزی یا ستونهای اصلی شکل می گیرد ( سرمد، 1375).
به هر جهت، در محیط خانواده که به واقع جامعه ای محدود است ، کنش و واکنشهای میان اعضاء تاثیر بسزایی در افزایش یا کاهش مشکلات موجوددارد. لذا در چنین محیطی صحبت از تاثیر یک سویه افراد (چه والد و چه کودک ) بر دیگری خطا است . نمی توان صرفا از مشکلات کودک سخن راند حال آنکه روشن است او در یک سیستم تعاملی رشد می یابد. مطرح نمودن اختلالات شخصیتی و رفتاری مادر به عنوان علت مشکل کودک نیز ، نادرست است.واضح است که مادر از بابت کج خلقی ها ، ناسازگاریها و سرکشی های فرزندش بیشترین آسیب را متحمل می شودبه خصوص در خانواده هایی که دارای کودکان با اختلال کمبود توجه بیش فعالی هستند . لذا برای کاهش آسیبهای روانی والدین، بخصوص مادران و ایجاد نگرش مثبت تر و آمادگی بیشتر برای مواجه با مشکلات کودکانشان و در نتیجه تامین آرامش و سلامت عمومی اعضای خانواده و بخصوص مادران و کودکان ، آموزش مادران را امری ضروری و لازم می دانیم و در این تحقیق برآنیم که اثر بخشی آموزش مادران با رویکرد شناختی رفتاری را بر سلامت عمومی آنان مورد بررسی و تحقیق قرار دهیم وامیدواریم این آموزش گامی مثبت بر افزایش سلامت عمومی مادران وکاهش اختلال در کودکان باشد.

بیان مسئله :
اثر بخشی آموزش الگوهای فکری و رفتاری جدید بر سلامت عمومی مادران کودکان ADHD
روابط مادر و کودک به دلیل ویژگیهای منحصر به فرد آن همواره مورد توجه متخصصان بوده است. عمق و گستردگی این پیوند بصورتی است که هر یک از طرفین قادرند در کاستن یا افزودن مشکلات دیگری نقشی حیاتی ایفا کنند. بررسیهای متعدد در زمینه تعامل کودکان بیش فعال و مادران آنها، نشانگر مشکلات ارتباطی میان آنان و شیوه های تربیتی ترجیحا تنبیهی است. مش وجانسون (1983)،گزارش می دهند که مادران کودکان بیش فعال دارای عزت نفس پایین تر ، احساس گناه فزاینده و احساس انزوای بیشتری نسبت به مادران کودکان عادی هستند. برین و بارکلی خود به این نتیجه رسیدند که مادران کودکان بیش فعال ، احساس استرس مادرانه بیشتری نسبت به مادران کودکان عادی دارند (ایمان زاده، 1377).
وقتی کودک دارای اختلال باشد، به والدین بخصوص مادران فشار روانی زیادی وارد خواهد شد ، چرا که بسیاری از انتظارات آنان درهم ریخته میشود و روشهای تربیتی مرسوم در این کودکان تاثیر چندانی نخواهد داشت . در واقع تربیت فرزندان مسئولیت مهم و دشوار تلقی می شود. در این زمینه کانت می نویسد : " در بین ابداعات بشر دو تا از بقیه مشکلتر است : هنر مملکت داری و حکومت و هنر تعلیم و تربیت (شکوهی، 1372)". این امر در شرایطی که کودک دارای نشانه هایی از بیش فعالی ـ بی نظمی ـ تحریک پذیری ـ بی توجهی ـ تکانشگری بی ملاحظاتی و نافرمانی باشد بسیار خسته کننده و سخت خواهد بود ، چرا که روشهای تربیتی معمول از قبیل آگاه سازی ، استدلال ، سرزنش،. برای این دسته از کودکان کارساز نیستند . به همین دلیل بیشتر اوقات والدین، بخصوص مادران کودکان احساس درماندگی کرده و به روشهایی متوسل میشوند که وضعیت کودک را وخیم تر می کند و از این طریق احساس گناه و آشفتگی برخانواده حاکم میشود و تعاملات آنان منفی میشود و والدین بخصوص مادران بخاطر عدم اطاعت کودک ، کنترل شدیدی اعمال می نمایند و تعارضات زیادی بین پدر و مادر ،خواهر و برادران بوجود می آید. علاوه بر این ممکن است ناراحتی های زیادی از جمله افسردگی در مادر و رفتارهای ضد اجتماعی (سوء مصرف مواد) در پدر پیدا شود. وقتی حضور کودکی با نشانه های بیش فعالی و نقص توجه جو عاطفی خانواده را متشنج می سازد ، والدین با فرزند عادی خود بدرفتاری می کنند
(ماس وولف، 1999) . این یافته ها نشان میدهد که مشکلات این خانواده ها صرفا به موقعیتهایی که کودک مبتلا به ADHD مستقیما با آن درگیر است ، محدود نمی شود در نتیجه نه تنها اختلال کودک شدت می یابد بلکه مشکلاتی در سایر اعضاء خانواده بخصوص مادر بوجود می آید(گرجی، 1383).
ویژگیهای رفتاری کودک بیش فعال به گونه ای است که مستلزم صرف انرژی فراوان از طرف مادر است. پر تحرکی ، بیقراری ،بی توجهی به خطرات ، ضعف تمرکز ، ناتوانی در پیروی از دستورالعملها و نیز پیامدهایی چون لجبازی ، نافرمانی ، منفی کاری و….. توانایی مادر را به مرور به تحلیل می برد. در چنین وضعیتی کمک به مادری درمانده و ناامید از طریق آموزش بسیار بدیهی و ضروری است. چرا که یاری و همدلی با او و نهایتا کاستن بار روانی منفی و تامین سلامت عمومی مادر ودر نتیجه تغییرات مثبت در روابط مجموع افراد وبویژه کمک به کودک است (ایمان زاده، 1377).
از طریق آموزش الگوهای فکری و رفتاری جدید به مادران کمک می کنیم تا دریابند
که : مشکلات رفتاری کودک برخاسته از ضعف و ناتوانی او در تربیت و کنترل فرزند نیست بلکه ناشی از ویژگیهای خاص و منحصر به فرد کودک آنان است وانجام برخی کارها اختلال رادر کودک کاهش داده و باعث تامین سلامت عمومی مادران میشود. توجه به این نکته ضروری است که هر چه این خدمات سریعتر ارائه شود، پیش از آنکه طیف مشکلات رفتاری کودک گسترده و متنوع گردد، نتایج آن ثمر بخش تر خواهد بودوسلامت عمومی مادر نیز کمتر به خطر می افتد که این امر لزوم ملاحظات روان شناختی از جمله آموزش شناختی ـ رفتاری والدین را نشان داده و حتمی می نماید. بر این اساس ما در این تحقیق برآنیم که بدانیم آیا آموزش مادران با رویکرد شناختی ـ رفتاری و آشنا کردن آنان با الگوهای فکری و رفتاری جدید باعث افزایش سلامت عمومی آنان میشود؟

اهمیت وضرورت تحقیق :
اختلال کمبود توجه بیش فعالی (ADHD) هنوز یکی از شایع ترین موارد ارجاعی به درمانگاههای مشاوره کودک است. مطالعات همه گیر شناسی نشان میدهد که این اختلال در 3 تا 5 درصد از کودکان مدرسه ای به وقوع می پیوندد. در نتیجه اختلال کمبود توجه بیش فعالی یکی از اختلالات روانشناختی شایع دوران کودکی است که لازمست بیشترین تحقیقات در مورد آن به عمل می اید تا متخصصین بالینی و مشاوران بتوانند به ارزیابی شایسته آن قادر شوند و ملاحظات درمانی موثری را بهبود بخشند (کراتوچویل و موریس3، ترجمه نائینیان وهمکاران، 1378).
بارکلی4 (1918) ، در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که ، در مادران کودکان بیش فعال علائم افسردگی نسبت به گروه کنترل مشهود تر است. او هم چنین دریافت که میزان ناسازگاری زناشویی در والدین کودکان بیش فعال بیش از گروه عادی است. کنول5 (1972) ، با بررسیهایی که انجام داد نتیجه گرفت که ، مادران کودکان ببیش فعال بیشتر از مادران کودکان عادی دچار الکلیسم و هیستری هستند.
اختلال ADHD اختلال رشدی خویشتنداری و سلوک اجتماعی است که مزمن و بدون درمان است. در صورت عدم کنترل و مهار اختلال ، مشکلات بیشتری را در بزرگسالی به همراه دارد از جمله سوء مصرف الکل ـ اخراج از مدرسه ـ شخصیت ضد اجتماعی ـ دروغگویی و دزدی و رفتارهای بزهکارانه و در صورتیکه درمان طولانی تا نوجوانی ارائه شود امکان خطر ناسازگاری در این افراد کاهش می یابد. لذا با آموزش والدین، بخصوص مادران و ارائه راهکار های مناسب به آنها می توان مشکلات را کاهش و عوارض ناشی از اختلال را کمرنگ کرد (کراتوچویل و موریس، ترجمه نائینیان وهمکاران، 1378).
از آنجا که نمی توان اختلال نارسائی توجه / فزون جنبشی را به طور کلی درمان کرد، بهترین واژه به کار گرفته شده، مدیریت یا مداخله در مورد این اختلال می باشد. آموزش والدین بخصوص مادران به عنوان گام مثبت در جهت کمک به والدین و پیشگیری از مزمن شدن و تبدیل احتمالی آن به انواع اختلالات دیگر، جهت درمان کودکان دارای ADHD می تواند مورد استفاده قرار گیرد. در واقع این روش موجب افزایش شناخت والدین از ماهیت اختلال شده و اعتماد به نفس آنان را در مورد نقش والدین افزایش می دهد. این روش نه تنها بر روی کودک مورد نظر بلکه بر روی والدین، خواهران و برادارن وی نیز موثر می باشد. بدین صورت که والدین تحت این جلسات آموزشی در نحوه تفکر خود نسبت به اختلال و نیز شیوه برخورد با کودک تغییر روش می دهند (رجبلو، 1385).
در اثر آموزش والدین بخصوص مادران می توان میزان عیب جویی ـ انتقاد ـ محرومیت ـ تنبیه و سوء استفاده بالقوه از کودک را کاهش داد که این ملاحظا ت تاحد ود ی موجب آرامش و سلامت روان خانواده وبخصوص مادران می شود که در نتیجه آن، مادران از یک نگرش مثبت واحساس بهتر برخوردار و در زندگی مسئولانه ترعمل میکنند ودر نهایت آمادگی بیشتری برای مواجهه وحل مشکلات کودکانشان خواهند داشت، لذا آموزش والدین بخصوص مادران برای راهنمایی کودک ADHD در خلال سالهای رشد مطمئناً مهم، مفید، ضروری و مورد نیاز است.

اهداف تحقیق :
هدف اصلی : با آموزش الگوهای فکری و رفتاری جدید، با رویکرد شناختی رفتاری به مادران، سلامت عمومی مادران دارای کودک ADHD را افزایش دهیم.
علاوه بر آن با آموزش مادران دارای کودک ADHD می خواهیم :
1ـ اختلال ADHD ر ا به مادران شناسانده تا با ایجاد آگاهی در خانواده، اختلال را در کودکان مهار کنند.
2ـ از مشکلات و اختلالات بیشتری که در حاشیه این اختلال ایجاد می شود از جمله
پرخاشگری، رفتار مقابله ای ، نافرمانی، عزت نفس پایین، پیشرفت تحصیلی کم و…. جلوگیری نموده یا حد اقل این مشکلات را کاهش دهیم.
3ـ از مشکلات و اختلالات بیشتری که ممکن است در آینده و دوره نوجوانی ایجاد شود از جمله مصرف الکل، اخراج از مدرسه، دروغگویی، دزدی، شخصیت ضد اجتماعی جلوگیری نموده یا حداقل این مشکلات را کاهش دهیم.
4ـ از بروز آسیب های روانی در والدین به خصوص مادران جلوگیری کنیم چه والدین و به خصوص مادران ممکن است در برخورد با مشکلات این کودکان سلامت عمومی خود را از دست داده و دچار افسردگی و اختلالات دیگر شوند .
5ـ با آموزش رفتارهای درست به والدین در رابطه با این کودکان می توان آرامش نسبی در خانه و مدرسه برای والدین و معلم ایجاد کرد و در نتیجه ایجاد محیط مطلوب، زمینه های رشد و پیشرفت کودکان را فراهم نمائیم.

فرضیه های تحقیق :
فرضیه شماره 1 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در سلامت عمومی مادران موثر است.
فرضیه شماره 2 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی رفتاری به مادران، در سلامت جسمی مادران موثر است.
فرضیه شماره 3 : آزموش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کارکرد اجتماعی آنان موثر است.
فرضیه شماره 4 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کاهش اضطراب و اختلال خواب مادران موثر است.
فرضیه شماره 5 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کاهش افسردگی آنان موثر است.

متغیر ها :
متغیر مستقل: آموزش الگوهای فکری و رفتاری جدید به مادران با رویکرد شناختی ـ رفتاری
متغیر وابسته : سلامت عمومی مادران دارای کودک ADHD ، سلامت جسمی مادران دارای کودک ADHD ، کارکرد اجتماعی مادران دارای کودک ADHD ، اضطراب و اختلال خواب مادران دارای کودک ADHD ، افسردگی مادران دارای کودک ADHD
متغیر کنترل کننده : تحصیلات مادر، بهره هوشی کودکان و جنسیت کودک

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح :
تعریف نظری :
الف ـ اختلال کمبود توجه / بیش فعالی، تکانشگری ( ADHD) : عبارتست از یک نوع رفتار خاص در کودکان، به طوری که آنان تنها برای مدت کوتاهی روی یک موضوع خاص تمرکز
می کنند، اینها حرکات و رفتار کنترل نشده ای را بطور ناگهانی از خود بروز می دهند، تخمین زده
می شود که 15% کودکان مدرسه ای گرفتار این اختلال می باشند. این اختلال در اختلالات یادگیری نقش داشته و مسائلی از قبیل بیقراری ـ عصبانیت ـ نافرمانی ـ پرخاشگری و….. را به دنبال دارد وسلامت روانی مادران را به خطر می اندازد (گندمی، 1376).
تمرکز یعنی دقت و توجه دقیق روی یک موضوع.
فزون جنبشی ـ بیش فعالی یعنی جنب و جوش زیاد، زیاد این طرف و آن طرف رفتن.
تکانشگری ( تکانشی بودن) عبارتست از : حرف زدن یا انجام دادن کار، بدون تفکر.
رفتار تکانشگری را این گونه توصیف می کنند : 1ـ ناتوانی در کنترل، بازداری و جلوگیری از عمل
2ـ عمل بدون تفکر، تامل و ملاحظه
3ـ عمل بدون پیش بینی، برنامه ریزی و توجه به پیامدهای آن
4ـ احساس عمل آنی و خودبخودی (کویین و استرن6، ترجمه علیزاده، 1385).
ب-آموزش مادران : .آموزش والدین7 بخشی لازم از مداخلات روان درمانی ADHD است . اساس اکثر آموزش های والدین کمک به ایجاد مداخلات رفتاری تحصیلی صحیح و هم رفتارهای اجتماعی مناسب می باشد.
آموزش مادران بخش مهمی از درمان را تشکیل می دهد و معمولاً شامل دو قسمت می باشد :
1ـ آموزش برای شناخت بیماری 2ـ آموزش روش های شناختی ـ رفتاری به مادران
در طی آموزش مادران باید بیماری را به عنوان یک نقص رشدی ـ تکاملی مغز بشناسند و نباید مبتلایان را کودکان تنبل، نافرمان، شرور که اگر بخواهند می توانند رفتار طبیعی داشته باشند، تلقی نمایند (محمد اسماعیل، 1385).
ج-درمان شناختی رفتاری8 :درمانی که بر نقش مهم تفکر در سبب شناسی و تداوم مشکلات تاکید دارد. هدف فنون شناختی رفتاری اصلاح الگوهای فکری رفتاری که است در ایجاد مشکلات بیمار نقش دارد .همچنین در اصلاح رفتارهای مشکل ساز از اصول شرطی سازی و یادگیری استفاده می شود. در این روش درمان گر از طریق بازسازی نظام های عقیدتی ناسازگارانه و باز آموزی رفتار، افکارو رفتار ناسازگارانه مراجع را تغییر می دهد (سلیگمن و روزنهان9، ترجمه محمدی، 1385).
سلامت : سازمان بهداشت جهانی معتقد است که سلامتی عبارت است از تامین رفاه جسمی، روانی و اجتماعی، یعنی سلامتی فقط نبودن بیماری و نقص عضو نیست. چه بسا افرادی که از نظر جسمی سالم و توانمندند، اما از سلامت روانی برخوردار نیستند (برهانی، 1376).
سلامت جسمی : یعنی عملکرد سالم بدن و سلامت یعنی به زیستن نه فقط بیمار نبودن
(سلیگمن و روزنهان، ترجمه محمدی، 1385).
ر ـ اضطراب 10:ترس از آسیب های احتمالی و واکنش های عاطفی ناخوشایند را اضطراب می نامیم. اگر شخصی از توانایی خود در برخورد با یک تهدید مطمئن باشد، اضطرابش فرو کش می کند. اما اگر کسی معتقد باشد که احتمال آسیب دیدن او از حادثه ای که انتظارش را می کشد زیاد است، اضطرابش افزایش می یابد. نامعلومی زمان اتفاق حادثه ناگوار نیز به افزایش اضطراب منجر می شود (بک11، ترجمه مهدی قراچه داغی، 1369).
اختلال خواب :خواب یک حالت منظم، تکرار شونده و به آسانی برگشت پذیر ارگانیسم است که با بیحرکی نسبی و بالا رفتن قابل توجه آستانه واکنش به محرکهای خارجی در مقایسه با حالت بیداری مشخص است. کنترل دقیق خواب جزء مهمی از کار بالینی است چرا که اختلال خواب غالباً از علائم زودرس بیماری روانی است. بعضی از اختلالات روانی با تغییرات مشخص در فیزیولوژی خواب همراه است. چهار علامت عمده مشخص کننده اکثر اختلالات خواب عبارت است از : بی خوابی، پرخوابی، پاراسومنیا (نابهنجاری خواب) و آشفتگی برنامه خواب ـ بیداری که این علائم اغلب همپوشی دارند (کاپلان و سادوک، 2003، ترجمه پورافکاری، 1385).
کار کرد اجتماعی : مجموع عملیاتی است که از طریق آنان یکی از اشکال ساخت یافته حیات اجتماعی تجلی می نماید. کارکرد اجتماعی نقشی است که یک عضو، یک جزء از حیات اجتماعی در درون ساخت جزئی یا کلی آن ایفا می کند. اختلال در کارکرد اجتماعی زمانیست که یک عضو نقش خود را به نحو مطلوب ایفا نکند (بیرو، ترجمه ساروخانی، 1366).
افسردگی 12: حالتی است که فرد خیال می کند چیزی را که برای خوشبختی یا آرامش او لازم بوده، از دست داده است. و حالا در موقعیتی است که هر کاری بکند، نتیجه منفی به بار می آورد. انسان افسرده خود را واجد شرایط کافی برای رسیدن به هدفهای مهم نمی داند. در دیدگاه شناختی افسردگی عبارت است از : طرز تلقی منفی از خویش، برداشت منفی از تجربه های زندگی و پوچ و بیهوده دیدن آینده، که منجر به اندوه و ناامیدی می شود. در این حالت فرد احساس می کند که سلامت او لاینحل مانده، انگیزه های سازنده اش از بین می رود و گاه شدت ناراحتی به قدری است که بیمار تنها راه حل و نجات از ناراحتی خود را در انتحار می جوید (بک، ترجمه مهدی قراچه داغی، 1369).
مادر : منظور از مادر، مادر ژنتیکی و کسی است که نقش اساسی را در مراقبت و تربیت فرزند به عهده دارد ( ایمان زاده، 1377).

تعاریف عملیاتی :
الف -کودکان دارای ADHD: 1ـ کودکانی که در پرسشنامه DSMIV وcsI4 دست کم 6 مورد از موارد هر طبقه را در هر یک از سه نوع اختلال بصورت اغلب و همیشه دارا باشد.
2-علائم اختلال حداقل در دو موقعیت خانه و مدرسه وجود داشته باشد .و بیش از 6 ماه دوام داشته باشد.
3ـ عوامل اختلال نباید با یک اختلال دیگر مانند اختلال فراگیر رشد ـ اختلال خلقی ـ شخصیت و اسکیزو فرنیگ بهتر توجیه شود.
ب ـ سلامت عمومی :سلامتی عمومی نمره ای که از طریق تست GHQ-28 بدست می آید.
ج ـ آموزش مادران :در این پژوهش تعداد 15 نفر از مادران طی 12 جلسه یک الی یک و نیم ساعته آموزش دیده اند که رئوس برنامه جلسات عبارتند از :
ـ آشنایی با ADHD ـ آشنایی با درمان شناختی رفتاری ـ بررسی تعاملات رفتاری کودک و
والد ـ بررسی خصوصیات و نقاط ضعف و قوت کودکان و تکمیل پرسشنامه مربوطه ـ آشنایی با مهارت های حل مسئله و مهارتهای ارتباطی ـ آشنایی با برنامه های مداخله ای برای والدین ـ شناخت اصول کلی در درمان و تغییر رفتار کودکان ـ آشنایی با نمودار "توقف کن، فکر کن، طرح بده" و آشنایی با انواع تقویت کننده ها ـ مروری بر برنامه جلسه قبل و تکمیل جدول تقویت کننده ها ـ بررسی و اجرای روش های درمانی و شناخت مبتنی بر همکاری و کودک محور ـ آشنایی با راهبردهای کنترل کودک ـ مروری بر مفاهیمی که گفته شد.
جلسات آموزش مادران بر اساس مباحث درسنامه درمان رفتاری ـ شناختی کودکان مبتلا به ADHD خانم دکتر الهه محمد اسماعیل تنظیم گردیده است.
لازم به تذکر است که در این پژوهش منظور از آموزش والدین، آموزش مادران می باشد.

فصل دوم :

ادبیات تحقیق :

بخش اول :اختلال کمبود توجه ـ بیش فعالی
اختلال کمبود توجه بیش فعالی وضعیتی است که در بعضی کودکان پیش دبستانی و یا در سالهای اولیه مدرسه ظاهر می شود. برای این کودکان کنترل رفتار یا توجه داشتن سخت است. اینطور برآورد شده است که بین 3 تا 5 درصد از کودکان یا تقریباً دو میلیون کودک در آمریکا به این اختلال دچار باشند یعنی در هر کلاس 25 تا 30 نفره یک کودک مبتلا به ADHD وجود دارد( محمدزاده، 1386).
ADHD یکی از شایع ترین اختلال های عصبی ـ رفتاری کودکی است و بر بسیاری از جنبه های رشد شامل رشد عملکرد اجتماعی، هیجانی و شناختی در محیط خانه و مدرسه اثر
می گذارد (هلموث، 2005، ترجمه توکلی زاده، 1386).
در این اختلال، فرد دارای هوش عادی یا جتی گاهی بهتر از عادی است، ولی دارای دامنه توجه کمتر، حواسپرتی و بی قراری، تکانشگری و فزون جنبشی است. تمام ویژگی هایی که در کودکان دارای نارسایی توجه / فزون جنبشی مشاهده می شود، در افراد عادی نیز دیده می شود و تنها تفاوت، در شدت و تداوم نشانه هاست. این کودکان در واقع کارهایی را انجام می دهند که کودکان دیگر به آنها فکر می کنند، ولی آنها را انجام نمی دهند. از همین رو، برخی دانشمندان این اختلال را " اختلال کنترل تکانش" می دانند (کوئین و استرن، ترجمه علیزاده، 1385).
کودکانی که تجاربی از طلاق والدین، جابجایی در خانه و مدرسه، بیماری یا فوت یکی از آشنایان دارند، اغلب دچار اضطراب ، پریشانی فکری ـ حرکتی می شوند، اما کودکان بیش فعال، به رغم اینکه هیچ یک از این تجارب و تنش ها را در زندگی نداشته اند دچار علائم و نابهنجاری های رفتاری اند (سلحشور، 1384).
بارکلی (1988) اختلال ADHD را چنین تعریف می کند : ADHD اختلال رشدی فراخنای توجه، تگانشگری و یا بیش فعالی و نیز رفتارهای قاعده مند است که در آن این کمبود ها بطور قابل ملاحظه ای نامتناسب با سن عقلی کودک است. شروع آن در دوران کودکی است، نشانه ها بطور قابل ملاحظه ای نافذ و موقعیتی هستند، معمولاً در طول زمان مزمن یا پایدارند و نتیجه مستقیم تاخیر شدید زبان، ناشنوایی، نابینایی، اوتیسم یا روان پریشی دوران کودکی نیستند (کراتوچویل و موریس، ترجمه محمدرضا نائینیان و همکاران، 1378).
انجمن ملی بهداشت13 در کنفرانس ADHD در سال 1998 با رای اکثریت این اختلال را به عنوان یک مشکل شدید در سلامت عمومی اعلام کرد.
اختلال نارسایی توجه14 / بیش فعالی به 3 شکل عمده مشخص می شود :
* نوع عمدتاً بی توجه
* نوع عمدتاً بیش فعال / تکانشگر15
* نوع مرکب16
نوع مرکب شایع ترین نوع آن می باشد و به همین دلیل تحقیقات زیادی روی آن انجام گرفته است(نیهارت، 2004، ترجمه اصغری، 1386).
کودک ADHD از نوع بی توجه، از نظر بالینی کند، بی علاقه، رویاپرداز و در تکمیل تکالیف مدرسه به خاطر مشکلات یادگیری مشکل دارد. (در این کودکان دوز پایین دارو جواب می دهد). کودک نوع بیش فعال، رفتارهای پرخاشگرانه و تضادورزی ، رفتار ضد اجتماعی و سازگاری ضعیف دارند (هین شو، 1995) .گروهی از متخصصان معتقدند که این گروه شانس بیشتری برای بهبودی و کاهش علائم دارند (لونی17، 1978، به نقل از کاکاوند 1385).
در چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (DSM-IV) جهت تشخیص انواع آن داشتن ملاکهایی را مشخص کرده است، به این صورت که کودک باید حداقل 6 ملاک از 9 ملاک را از هر دو فهرست ( نوع بی توجهی ونوع بیش فعال / تکانشگر) داشته باشد و نارسایی معنی داری در عملکرد نشان دهد. علایم باید :
* در بیش از یک موقعیت رخ دهند.
* حداقل به مدت 6 ماه دوام داشته باشند.
* قبل از 7 سالگی ظاهر شوند (نیهارت، 2004، ترجمه اصغری، 1386).
اکثرکودکان مبتلا به ADHD از لحاظ عاطفی نیز بی ثبات هستند، بدین معنی که به طور ناگهانی خلقشان تغییر می کند. والدین اظهار می دارند که کودکشان چگونه به سرعت از خوب به بد و مجدداً به خوب تغییر می یابد. بنابراین در کودکانی که مبتلا به ADHD هستند، به نظر می رسد که علاوه بر داشتن مشکلات رفتاری، بسیار حساس بوده و به آسانی برآشفته می شوند. در تعدادی از خانواده ها این مساله باعث ایجاد سطحی از تنش می شود، زیرا تمام اعضای خانواده همیشه گوش به زنگ اند که کودک در هر لحظه می تواند یک انفجار عاطفی داشته باشد (فریدمن و دویال، ترجمه صدرالسادات و محمدی و صدرالسادات، 1381).
غالبا روابط بین والدین و کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در مقایسه با روابط والدین با کودکان عادی، بغرنج ، و پر تنش تر است. بیش از نیمی از کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی با همسالان خویش دارای مشکلات ارتباطی جدی می باشند. از آنجایی که این کودکان در روابط و تعامل های اجتماعی نظیر مشارکت ، همکاری و رعایت نوبت فاقد توانایی های لازم می باشند ، مشکلات مذکور ، بروز می نماید. رفتار کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی با همسالان خویش خصومت آمیز ،پرخاشگرانه، خود مدارانه و آمرانه می باشد. چنانچه کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی دارای اختلال نافرمانی توام با اختلال سلوک و رفتار نیز باشند، به مراتب با مشکلات عدیده اجتماعی نیز روبرو می گردند، کودکان ADHDدر حیطه روابط اجتماعی دارای مشکلاتی در خود تنظیمی حالات عاطفی نیز می باشند. اختلال های روان شناختی همراه با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در دوران کودکی و بزرگسالی مشابه می باشند . افراد در دوران بزرگسالی دارای رفتارهای ضد اجتماعی ، انفعالی و پرخاشگری بوده و دارای نشانه هایی از اختلال های شخصیت و سوء مصرف نیز می باشند (بارکلی، 2002، ترجمه یارزنجانی، 1386).
کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در مقایسه با کودکان دارای آشفتگی هیجانی در مورد تکلیف های حافظه دیداری کوتاه مدت مشکل بیشتری نشان دادند. ترکیب ADHD با ناتوانی یادگیری می تواند مسایل حادی (همچون اضطراب و استرس ) را در رابطه با راهبردهای یادگیری ایجاد کند (کتریا18 و همکاران، 1992، ترجمه غفاری، 1386).
افراد دارای اختلال (نارسایی توجه / بیش فعالی ) در سراسر زندگی خود به این اختلال مبتلا هستند. کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی غالبا دارای اختلال نافرمانی و اختلال در سلوک و رفتار همراه با مسایل و مشکلات اجتماعی و رشد و تحولی می باشند.نوجوانان و بزرگسالانی که دچار اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی از نوع پایدار و مداوم آن هستند دارای مشکلات عدیده آموزشی، استخدامی ، رانندگی و روابط جنسی می باشند. اختلال توجه / بیش فعالی توام با بسیاری از خطرها در دوران رشد می باشد. مخاطره های مذکور شامل اختلال های یادگیری و اختلال های گفتاری بوده که غالبا در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی وجود دارد. عملکرد تعداد زیادی از کودکان مبتلا به اختلال توجه / بیش فعالی در مدرسه ضعیف می باشد. همچنین بازدهی و بهره وری آموزشی در آنان کاهش یافته و باعث بروز مشکلات بیشتری می شود. این گروه بیشتر دچار اختلال های یادگیری در خواندن ، املاء ور یاضیات می باشند. کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی اغلب دچار مشکلاتی در زبان بیانی بوده که آن را تحت عنوان زبان عملکردی و یا به عنوان یک ابزار اجتماعی و به منظور ارتباط با دیگران در نظر گرفته می شود. 10 تا 54 درصد این کودکان دارای مشکلات گفتار بوده که به نظر می رسد بیشترین مشکلات آنان در پردازش اجرایی باشد. بیماران مبتلا به این اختلال ممکن است در معرض خطر ابتلا به اختلال پردازش شنیداری مرکزی نیز باشند که در واقع نارسایی در ارتباط با پردازش زبان ادراکی می باشد. اختلال پردازش شنیداری مرکزی ، با وجود عمومیت آن ، هنوز به عنوان اختلال زبان دریافتی فراگیر و موثر مورد تایید قرار نگرفته است(بارکلی، 2002، ترجمه یارزنجانی، 1386.)
فعالیت بی توجهی و تکانشگری بیش از حد در کودکان کم سن و سال باعث می شود که آنها خودشان را در مقایسه با همتایانشان برای سازش با موفقیت در پیشرفت های رشدی کلی جهت خود نظارتی، سازماندهی و آماده شده برای آینده به شکلی که در گونه های اجتماعی دیده می شود کمتر توانا بیابند. آنها اغلب مجازات شدید، تنبیه، تحقیر اخلاقی، و انزوای اجتماعی را به خاطر باورهای اجتماعی که آنها تنبل، بی انگیزه، خود خواه، بی فکر، ناپخته و بی مسئولیت هستند، تجربه خواهند کرد (کاکاوند، 1385).
لازم است تمام افراد دارای اختلال بدانند که اختلال ناشی از یک وضعیت عصبی ـ زیستی است. برای کاهش اثر بر چسب های ناپسند ، بهتر است این اختلال با شرایطی نظیر مشکلات ضعف بینایی یا تنگی نفس که کمتر ناپسند هستند مقایسه شود. با این شرایط افراد برای داشتن چنین اختلالی گناهکار دانسته نمی شوند ، زیرا با آن متولد شده اند. به این ترتیب افراد دارای این اختلال بر اثر آن در زندگی با محدودیت هایی رو به رو می شوند ، مگر آن که مورد درمان قرار گیرند. لازم است به افراد دارای این اختلال بارها یاد آور شود که آنها، بد ، احمق ، به هم ریخته ذهنی و معیوب نیستند، بلکه افرادی هستند، که در برخی حوزه ها نیاز به کمک دارند. ابتلا به اختلال نارسایی توجه و بیش فعالی فرد را از دیگران متمایز نمی سازد. ضروری است به نوجوانان آگاهی داده شود که داشتن اختلال بر هوش آنان اثر نمی گذارد (ولریچ19، 2005، ترجمه صلیبی، 1386).

تاریخچه ADHD
این اختلال سالها در منابع علمی با انواعی از اصطلاحات توصیف شده است . در اوایل سالهای 1900 کودکان تکانشگر ، مهار گسیخته و بیش فعالی ( که بسیاری از آنان دچار آسیب های عصبی ناشی از آنسفالیت بودند ) تحت عنوان سندرم بیش فعال طبقه بندی می شدند. علاقه بالینی جدی به کودکان ADHD اولین بار در سه سخنرانی جورج استایل20(1902) پزشک انگلیسی قبل از دانشکده پزشکی سلطنتی دیده شد. وی از مراجعان بالینی خود به 20 کودک که نقص در بازداری ارادی داشتند به گونه ای که منجر به نقص در کنترل اخلاقی بر روی رفتارشان می شد اشاره کرد (کاکاوند، 1385).
در دهه 1960 گروه ناهمگونی از کودکان مبتلا به ناهماهنگی حرکتی ، ناتوانی های یادگیری و
بی ثباتی هیجانی (بدون آسیب عصبی خاص) مبتلا به حداقل آسیب مغزی توصیف شدند. تحقیقات چس21، 1960 ـ وندر، 1971 ـ وری، 1968 ـ وری و اسپاراگ، 1970 بر روی مولفه فعالیت حرکتی اختلال تاکید و باعث استفاده از عنوان "بیش فعالی" یا "پرجنبی"، برای اختلال شد که بعداً بعنوان اختلال کم بود توجه، بیش فعالی شناخته و توسط انجمن روان پزشکی آمریکا مورد حمایت و پشتیبانی قرار گرفت( کراتوچویل و موریس، ترجمه نائینیان و همکاران، 1378).
از سال 1991 وازرت آموزش و پرورش آمریکا بیش فعالی را زیر پوشش قوانین آموزش و پرورش ویژه قرار داد و از سال 1994 در DSMVI از اصطلاح "نارسایی توجه/ بیش فعالی" یا همان ADHD استفاده شد ( میراسکندری، 1386).

سبب شناسی
. در سال های اخیر ، در شناخت ماهیت این اختلال پیشرفت های چشمگیری حاصل شده است . مطالعات مولکولی و رفتاری نشان می دهد که ژن ها در این اختلال نقش دارند (فاروان22 و همکاران ، 1991،کونتسی23 ، و استیونسون24 7،2000؛ سانوهارا25 و همکاران ،1000). هر چند پیشرفت هایی در فهم ماهیت شناختی و زیستی این اختلال انجام شده ، اما نظریه و پژوهش نظام دار و قاطعی در مورد جنبه های اجتماعی و بین فردی آن ارایه نشده است (جانستون و مش26، ترجمه قدیری و نجفی، 1385).
کودکان مبتلا به ADHD در قسمتهایی از مغز خود که مسئول توجه، تمرکز و تنظیم فعالیتهای حرکتی است دچار صدمات جزئی هستند (دیویسون، 2004).
بخش قدامی مغز (به خصوص سمت راست آن)، عقده های پایه ای و سیستم های فعال سازی شبکه ای مغز، نقاط ابتلا در کودکان ADHD است. احتمال دارد یک عدم تعادل عصبی، شیمیائی سبب پایین افتادن انتقال دهنده دوپامین و نوراپی نفرین در مکان های تاثیر گذار مغز باشد. محققینی که از ابزارهای الکتروفیزیولوژیکی CBF و PET و MRI استفاده می کنند متوجه تفاوت عملکرد مغز کودکان مبتلا به ADHD با سایر گروه ها شده اند و به نظر می رسد که مکان های مشخص آسیب می بینند. هیچ شواهدی در دست نیست تا بتوان علت ADHD را به نقش ضعیف والدین، فقر، مواد غذایی و … نسبت داد (بلوم کویست، ترجمه علاقبندراد، 1383).
از جمله مهمترین تحقیقاتی که اخیراً در زمینه علل بروز این اختلال در کودکان صورت گرفته است می توان از سه تحقیق زیر نام برد :
1ـ برخی از یژوهشها نشان می دهد که مغز کودکان مبتلا به ADHD 5 الی 10 درصد از مغز کودکان سالم کوچکتر است.
2ـ پژوهشهای دیگری بر نقش سیگار کشیدن مادر در دوران بارداری، در احتمال بروز این اختلال در کودک تاکید می کند.
3ـ دسته ای دیگر از تحقیقات بر تاثیر تماشای زود هنگام تلویزیون و نقش آن بر میزان فعالیت های این کودکان تاکید دارد به همین دلیل انجمن روان پزشکان آمریکا به والدین توصیه
می کنند که به هیچ عنوان کودکان زیر دو سال را جلوی تلویزیون و کامپیوتر ننشانند و به کودکان بالای دو سال هم اجاز ندهند که بیش از حداکثر 2 ساعت در طول روز تلویزیون تماشا کنند (تای نن، 2005).
به طور کلی عوامل مختلفی از جمله ژنتیک، آسیب مغزی، مواجهه با سموم در دوره قبل از تولد زود رس، صدمه مکانیکی قبل از تولد به سلسله اعصاب جنین، مواد مکمل، رنگها و مواد نگه دارنده، قند و عوامل روانی ـ اجتماعی در ایجاد و تداوم ADHD موثر می باشند. در حال حاضر اعتقاد بر این است که هیچ عامل واحدی مسئول بروز این اختلال نیست ، هر چند متغیرهای محیطی زیادی ممکن است در آن نقش داشته باشند و بسیاری از ویژگیهای بالینی قابل پیش بینی ، با آن مرتبط باشند (کاپلان و سادوک، ترجمه رفیعی و رضایی،1378).

مشکلات ناشی از بیش فعالی
در کودکان ممکن است مجموعه مختلفی از نشانگان وجود داشته باشد، اگر چه ممکن است آنها تعدادی از نشانه های اساسی این اختلال همانند بی توجهی، تکانشگری و بیش فعالی را که از نظر رشدی نامناسب هستند داشته باشد ولی به نظر می رسد که مشکلات توجهی ، شناختی و رفتاری آنها است که باعث تعارض شان با محیط اجتماعی می شود: علاوه بر اینها ، مشکلات زیادی مرتبط با اختلال بیش فعالی ـ نارسایی توجه هستند که بارکلی (1981) این مشکلات را در حیطه رفتاری ، اجتماعی ، شناختی، تحصیلی ، هیجانی و فیزیکی به شرح زیر مطرح می نماید:
جدول شماره 2 ـ مشکلات ناشی از پیش فعالی
حوزه کلی
مشکلات خاص
رفتاری
دامنه توجه محدود، حواس پرتی ،تحریک پذیری،کنترل ضعیف با همسالان
اجتماعی
سرپیچی از فرمانها ، پرخاشگری ،د روغگویی ، دزدی، صحبت بی ادبانه ، خویشتنداری ضعیف، خطر پذیری زیاد ـ نداشتن مهارت در حل مسائل اجتماعی
شناختی
صحبت کردن با خود به صورت نسنجیده (زبان درونی )، بی دقتی و بی توجهی ، تحریک پذیری ،هوش پایین تر از متوسط ،فقدان وجدان ، پیش بینی پیامدهای رفتار در اینده
تحصیلی
نداشتن موفقیت به دلیل هوش کم، ناتوانائیهای خاص یادگیری ، افسردگی ، اعتماد به نفس پایین ، برانگیختگی ، کنترل هیجانی ضعیف ، به راحتی ناکام شدن ، قابل پیش بینی نبودن خلق ، خلق متغیر
فیزیکی
رشد نکردن استخوانها ، شب ادرای ، بی اختیاری دفع ، عفونتهای تنفس شدید ، ورم متناوب گوش، افزایش متناوب حساسیت ، بدشکلیهای جزیی بدن ، کاهش واکنش و دستگاه عصبی مرکزی ، چرخه خواب کوتاه ، تحمل درد زیاد ، هماهنگی حرکتی ضعیف
مشکلات توجه کودکان، در فعالیتهای دیداری/ شنیداری و اموری که به تلاش ذهنی نیاز دارند مشاهده می شود. این کودکان هنگام تماشای تلویزیون، بازیهای ویدئویی یا شرکت در فعالیتهایی که به آنها علاقه دارند یا از عهده آنها بر می آیند هیچ تفاوتی با کودکان دیگر ندارند زیرا این فعالیت ها به تلاش ذهنی زیادی نیاز ندارد. تمایز رفتاری این کودکان با همسالان در کارهایی که نیاز به تمرکز و توجه بیشتری دارند، نظیر تکالیف مدرسه بروز می کند. آنها همچنین به دلیل حواس پرتی در به یاد آوردن موضوعات مختلف مشکل دارند. زیرا ذهنشان بیش از حد مشغول اطلاعات حسی است (بلوم کویست، ترجمه علاقبندراد، 1383).

تیزهوشی و بیش فعالی
انتظار معمول ما این است که یک کودک مبتلا به نارسایی توجه / بیش فعالی دچار مشکلات دیگر مانند عقب ماندگی ذهنی، تحصیلی و حتی برخی مشکلات روانی باشد. ولی واقعیت این است که این اختلال فقط محدود به این افراد نیست بلکه در تیزهوشان نیز دیده می شود ( به نقل از سیف نراقی و نادری، 1382).
تصور می شود که تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی درکودکان تیز هوش باید به وسیله یک گروه متخصص چند رشته ای صورت گیرد که حداقل شامل یک متخصص بالینی آموزش دیده در زمینه تشخیص آسیب شناختی روانی دوره کودکی و یک متخصص که از گستره طبیعی ویژگی های رشدی کودکان تیز هوش آگاه است، باشد. از آنجایی که در بسیاری از موارد، دو سوم کودکان دارای نارسایی توجه / بیش فعالی به ناتوانی های یادگیری27 و افسردگی28 نیز دچارند بنابراین لازم است ارزشیابی برای وجود یا عدم این اختلال ها به خوبی صورت گیرد. دست اندرکاران مدارس بندرت برای تشخیص افتراقی29 آموزش دیده اند و حتی تعداد کمی از متخصصان بالینی از ویژگی های منحصر به فرد کودکان تیز هوش آگاهی کامل دارند. پس ارزشیابی درست باید به وسیله یک تلاش گروهی صورت گیرد. تا زمانی که مطالعات منظم انجام نگرفته اند، باید در مورد رد فوری تشخیص این اختلال در کودکان تیز هوش احتیاط کرد. زیرا نتایج منفی و خطرناکی برای تحت درمان قرار دادن مبتلایان به این اختلال به دنبال دارد (نیهارت30، 2004، ترجمه اصغری، 1386).
بخش دوم : آموزش والدین
آموزش والدین یک وجهه مکمل مداخله های روان درمانی برای ADHD است. قسمت عمده آموزش مبتنی بر کمک به آنان در یافتن مداخله های رفتاری قابل استفاده با تقویت مثبت است که هدف آن هم رفتارهای اجتماعی و هم رفتارهای تحصیلی است (کاپلان و سادوک، ترجمه پور افکاری، 1385).
امروزه آموزش والدین و خانواده ها از اهمیت و ضرورت بسیار برخوردار شده است زیرا میزان آگاهی والدین از فرآیند رشد تحول و نیز ضعف ها و قابلیت های فرزندانشان با چگونگی تربیت صحیح و برخورد مناسب با آنها به ویژه در هنگام بروز دشواری ها و بحران ها رابطه نزدیکی دارد، به همین جهت به راحتی می توان گفت : که خانواده آگاه، به تربیت فرزندان سالم و آگاه می انجامد (مفیدی، 1383).
از اواسط دهه 60 ، پژوهش در زمینه برنامه آموزش والدین ( تحت عناوین مختلف) انجام گردیده و والدین به عنوان درمانگر وارد برنامه های رفتار درمانی شده و در اصلاح جنبه های ناسازگارانه رفتار کودکان خود دخالت داده شدند ( کالیاس، 1994).دلایل چندی برای آموزش والدین به منظور کنار آمدن با رفتارهای مشکل آفرین کودکان وجود دارد که عبارتند از :
1ـ از آنجا که والدین معمولاً به بیشترین میزان با کودکان خود تماس دارند و بر آنها مهمترین تاثیر را می گذارند، از بهترین موقعیت برای تغییر رفتارهای ناسازگارانه کودکان و افزایش رفتارهای سازش یافته در آنها برخوردارند.
2ـ با توجه به تعداد کودکان نیازمند به کمک، به نظر می رسد تنها شیوه ای که می توان از آن برای یاری رساندن به کودکان بسیاری استفاده کرد، آموزش والدین به منظور برخورد درست و موثرتر با کودکان است.
3ـ در صورتی که بنا باشد کودک رفتار مناسب را نشان دهد و این رفتار پایدار بماند، باید در محیط طبیعی کودک رخ دهد، ( یعنی در خانه). اساس آموزش والدین بر این دیدگاه استوار است که : الف) تمامی رفتار کودک یاد گرفته شده اند، نه تنها رفتارهایی چون گفتن سلام، متشکرم، بلکه رفتارهای نه چندان مطلوبی چون قشقرق راه انداختن، گریه کردن و نق نق کردن. در واقع هر رفتاری به عنوان نتیجه تعاملات بین کودک و مسایلی که در محیطش اتفاق می افتد می باشد.
ب) والدین می توانند مسایلی را که در محیط کودک است و در رفتارهای کنونی وی دخالت دارند، کنترل نمایند و هدف از آموزش به آنان این است که قدرت کنترل خود را در جهت بالا بردن رشد سالم رابطه والد ـ فرزندی بکار برند ( دنگل و پولستر31، 1988). حمایت از والدین و خانواده کودکان مبتلا به ADHD به آنان کمک می نماید تا ماهیت بیماری را دریابند و تلاش کنند تا با فزون جنبشی کنار آمده و راه های جایگزینی برای مقابله با رفتارهای ناسازگار و نافرمانی ها را پیدا کنند ( گلدر، به نقل از رجبلو، 1385).
بارکلی (1998) توصیه می کند که لازم است محیطی را برای کودکان بیش فعال فراهم کنیم که در آن برای قاعده ها و فاصله های زمانی، بیشترین حد نشانه ها و رهنمودها استفاده شده باشد. برای این کودکان باید فاصله های زمانی را کوتاه تر کرد، کارهای بزرگ را به اجزا های کوچکتر خرد کرد و پاداش های آنی و عمدی را همواره مد نظر داشت. مجموعه ی این کارها می تواند جانشینی برای ناتوانی کودک در پردازش درونی اطلاعات، قاعده ها و انگیزه ها باشد ( به نقل از علیزاده، 1383).
بر اساس مطالعات تعامل والد ـ کودک در بین خانواده های کودکان ADHD در ایران، نشان داده شده که این والدین بیشتر از والدین فرزندان عادی از شیوه های فرزند پروری خود کامه استفاده می کنند. در طی تحقیقات انجام شده توسط علیزاده و اندریس (2000) مشخص شد مادران ایرانی بیشتر از سبک فرزند پروری خود کامه در برابر پسران مبتلا ADHD و همچنین پدران نیز در مقابل دختران مبتلا به ADHD رفتار خودکامه تری دارند (علیزاده و اندریس، 2002، به نقل از ناصری زاده، 1385).
رشید پور تاکید می کند که مشکلات تربیتی در مواردی ناشی از نادرست بودن رفتار والدین است و بسیاری از پدران و مادران به دلیل تربیت شدن در محیط های تربیتی ناقص و ناسالم، به طور ناخودآگاه کودکان خود را به طور صحیح و اصولی تربیت نمی کنند (رشید پور، 1363).
تاثیر آموزش مدیریت والدین نسبتاً گسترده است. اول اینکه این شیوه بر آن نوع رفتارهای کودک که مستقیماً تحت درمان والدین نبوده اند، مشاهده می شود. همچنین، زمانی که والدین آموزش داده می شوند که رفتار کودک دچار مشکل را تغییر دهند، رفتار کودکان دیگر خانواده نیز، گر چه مستقیماً تحت درمان نبوده اند، بهبود می یابد. بدین سان حیطه وسیعی از والدین از این برنامه آموزشی سود برده اند، والدین با سواد، بی سواد، سطوح اقتصادی بالا، سطوح اقتصادی پایین، یک کودک و یا چندین کودک، والدین کودکانی که جدیداً مشکلات رفتاری ایشان شروع شده یا والدین کودکانی که چندین سال دچار مشکلات رفتاری بوده اند ( کازدین، 1993؛ 1997، به نقل از رجبلو، 1385).
در حال حاضر از طریق استفاده از منابع کمک آموزشی و مدرسه ای مربوط به ADHD به دانش آموزان مبتلا کمک می شود تا طی سال تحصیلی با یک نقش جدید و یک حس جدید اعتماد به نفس، در اهداف شخصی، اجتماعی، علمی خودشان موفق شوند. این منابع کمک آموزشی به صورت یک نشریه راهنمای ملی و یک خط اینترنتی آزاد است که دسترسی به دانش اساسی و دستورات تخصصی را برای بزرگسالان و معلمین کودکان مبتلا به ADHD و ناتوانی یادگیری فراهم می کند (اِنانِمس32، 2008).

کنترل کودک بر اساس رویکرد رفتاری
کنترل کودک بر اساس مدل رفتاری، به این منظور طراحی شده که مشکلات مربوط به نافرمانی کودک (بارکلی، 1987، فوری هند و مک ماهان، 1981) و روشهای قهر آمیز خانواده را نشان دهد (پترسون، 1972، پترسون و بنک، 1989). گرد و بری (1986) نشان دادند که پنج مولفه مهارتی مهم در کنترل رفتار یک کودک دخالت دارند . این پنج مهارت عبارت اند از :
(1) افزایش تعاملهای مثبت بین کودک و والدین
(2) افزایش رفتارهای مثبت خاص کودک از طریق شیوه های تقویتی والدین
(3) کاهش رفتار نافرمانی منفی خفیف با استفاده از شیوه نادیده گرفتن والدین ،
(4) ارائه دستورهای روشن و هماهنگ از طرف والدین به کودکانشان و
(5) استفاده از پیایندها برای کاهش رفتار نافرمانی و نامناسب کودک از طریق والدین. در آموزش کنترل کودک بر اساس مدل رفتاری ، والدین مرکز مداخله هستند، و کودکان فقط در موقعیت کار با والدین دیده می شوند.والدین یاد می گیرند راهبردهای کنترل رفتار کودک را که مبتنی بر اصول رفتاری عامل هستند، اجرا کنند.درمانگر در ارتباط با روشهای کنترل رفتار ، جلسات مشاوره ای برای والدین و یا معلمان برگزار می نماید و به والدین و معلمان اجرای مستقیم پاداشها و تنبیهات را نشان می دهد (بارکلی، هین شاو و اردهارد33 ، 1990 ، راپورت ، 1987). والدین مهارتهایی را یاد می گیرند تا دستورها را بهبود بخشند، رفتارهای جامعه پسندانه و مناسب خاص را با توجه کردن، تحسین کردن، نوازش کردن تقویت کنند، رفتارهای نامناسب مثل نق نق کردن، فریاد زدن، کتک کاری را نادیده بگیرند، و پیامدهایی را برای رفتارهای ضد اجتماعی یا نامناسب، در نظر بگیرند. درمانگر از آموزش مستقیم الگو سازی ، روشهای ایفای نقش و تکالیف منزل و اصول رفتار درمانی شامل تقویت وابسته، تنبیه، خاموشی، سازماندهی، محروم سازی استفاده می کند تا به کسب این مهارتها کمک کند (محمد اسماعیل، 1385).

بخش سوم : سلامت
تعریف سنتی سلامتی درغرب، همان نظریه زیست- پزشکی است. دراین دیدگاه سلامتی معادل بیمار نبودن است. این دیدگاه همچنین پایه "نظریه میکروبی بیماری ها" بودکه در آغاز قرن بیستم بر فضای تفکر پزشکی سیطره داشت. مبنای این دیدگاه به قرن هفتم و دوگانه گرایی فلسفه دکارتی بر می گردد.وی اظهار داشت که ذهن و جسم انسان ،هستی جداگانه ای دارند یعنی یک روح ویک ماشین زیست شناختی. درآن زمان پزشکان جسم انسان را به صورت یک ماشین، وبیماری را به عنوان اختلال درکار این ماشین درنظر می گرفتند.وظیفه پزشک نیز ترمیم این ماشین بود.با آنکه مدل زیست- پزشکی سلامتی موفقیت های چشمگیری داشته اما درحل مسائل مهم بهداشتی- درمانی بشر مانند سوء تغذیه، بیماری های مزمن، اعتیاد، بیماری های روانی، آلودگی محیط زیست، و انفجار جمعیت، نارسا بوده است. این رویکرد به خاطر تقلیل دادن علل بیماری به مسایل زیستی وتاکید زیاد روی بدن درمقابل ذهن مورد انتقاد قرار گرفته است(نورانی، 1386).
قرن ها پیش پزشکان مسلمان تعریف مثبتی از سلامتی داشتند.پزشکان مسلمانی مانند"ابن سینا"سلامتی را"تعادل پویای بدن" میدانستند که منجر به طبیعی بودن همه عملکردهای بدن می شود.ابن سینا تعادلی را که انسان از آن احساس خوشی داشته باشد دارای یک محدوده با حدفوقانی و تحتانی میدانست. وی تاثیر متقابل تن وروان را مورد توجه قرار می دادو مزاج انسان را تابع پندارهای روانی می دانست (فقیهی،1384).
دوبس34(1982-1901)فرضیه بوم شناختی یا اکولوژی را مطرح کرد.از نظر وی سلامتی حالت فقدان نسبی درد، ناراحتی وتطابق وتنظیم مستمر با محیط زیست به منظور اطمینان از عملکرد بهینه است.
با پیشرفت های علوم انسانی آشکارشد که سلامتی تنها یک پدیده زیست- پزشکی و
زیست – محیطی نیست، بلکه علاوه بر عوامل فیزیکی، عوامل روانشناختی نیز چنان درسلامتی تاثیر دارند که درهنگام تعریف واندازه گیری سلامتی بایستی آنهارا دخالت داد(مرعشی، 1383).
شواهد تحقیقی گسترده درباره سلامت و بیماری نشان می دهد که ذهن ما بدن را تحت تاثیر قرارمی دهدو برعکس.در سال 1946 سازمان جهانی بهداشت( WHO)، مقارن با زمان تاسیس خود، تعریف سلامتی را توسعه داد و بر تعریف ساده ودو بعدی "فیزیکی- روانی"، بعد"اخلاق وارزش های اجتماعی"را نیز افزود، بدین ترتیب دخالت این مقوله را در سلامتی بشر موردتایید قرارداد. از سوی دیگر برخلاف تعاریف منفی(بیماری نگر)گذشته، دراین تعریف بر دیدگاه مثبت(سلامت نگر)تاکید شد (کرتیس35،1963، ترجمه سهرابی،1381).
در نشست سال 1984سازمان جهانی بهداشت یک تصمیم تاریخی گرفته شدو جنبه های معنوی ومشخصاً غیر مادی به عنوان بخشی از استراتژی سلامت درکشورهای عضو WHO تعیین گردیدودر نهایت درسال1998، WHO سلامتی را اینچنین تعریف کرد: "سلامتی عبارت است ازرفاه کامل فیزیکی، روانی، معنوی، واجتماعی، ونه تنها فقدان بیماری یا ناتوانی" قابل ذکر است که مشاهدات وپژوهش های بسیارزیادی که به طور مسلسل هر روزه بر تعداد آنها افزوده می گردد، این تعریف را تایید می کنند.دربسیاری از این پژوهش ها چگونگی ارتباط بین سلامتی جسمانی، سلامت روانی، وسلامت اجتماعی،با پایبندی های دینی نشان داده شده است.اکثر این پژوهش ها درغرب وبرخی نیز در مشرق زمین انجام شده اند.درشرق از مدت ها پیش بسیاری از متخصصین به بعد چهارم سلامتی یعنی بعد دینی یا معنوی اعتقاد داشته اند. هالس(2001 ) سلامتی را مجموعه ای از عناصر جسمی، روانی، اجتماعی، معنوی، عقلانی، و محیطی می داند (نورانی، 1386).
پس سلامتی ابتدای همه آزادیهاست، آنچه که بعضی آن را سلامتی مطلوب یا تندرستی می نامند نیروی حیاتی و شور و شوق برای زندگی است که فراتر از عدم بیماری می باشد. به عبارتی مردم سالم، فارغ از بیماری، اضطراب و افسردگی هستند و وضعیت جسمانی، تغذیه ای و دیدگاه احساس شان آنان را قادر به انجام کارهای عادی و روزمره بدون احساس خستگی می کند (حلم سرشت، 1371).
یک انسان سالم، انسانی است که از نظر جسمی سالم، از نظر فکری بی عیب، از لحاظ روانی شاد، از لحاظ اجتماعی فعال، از جنبه سیاسی آگاه، از نظر اقتصادی مولد و از نظر فرهنگی مسئول باشد ( ابراهیمی عطری، 1372).
قابل ذکر است که در بررسی سلامت عمومی مادران 4 گزینه تاکید شده که عبارتند از :
سلامت جسمانی :
عبارتست از سلامت بدن که این سلامت از طریق خوردن، آشامیدن صحیح، ورزش منظم، اجتناب از عادات مضر، آگاهی یافتن و احساس مسئولیت در قبال سلامت و تندرستی، به دنبال مراقبتهای پزشکی بودن در صورت نیاز و شرکت کردن در فعالیتهایی که به پیشگیری از بیماری کمک می کند محقق می شود. سلامت جسمانی به منزله ادراک و انتظار مثبت از وضعیت جسمانی مناسب است (ادلین و همکاران، 1999 به نقل از نوری، 1386).
بر مبنای فلسفه خوبی (یهزیستی) دستیابی به تندرستی منوط به تغذیه درست، تمرین مناسب و منظم، استراحت و آرامش کافی، درمان و پیشگیری از استرس، اقدام به کارهای شایسته و محو عوامل خطرناک و قابل کنترل نظیر اعتیاد به سیگار و داروهاست.افرادی که شیوه سالمی را در زندگی پیش بگیرند، لذت شیرین زیستن در رفاه همه جانبه را خواهند چشید. و آنهایی که در بی راهه قدم گذاشته اند، در معرض خطر افزایش امراض، نظیر بیماریهای قلب و عروق هستند (تقدیسی، 1365).
اضطراب :
وقتی فشارهای زندگی روزانه شخص به حدی برسد که نتواند تعارضهای درونی و بیرونی خود را حل کند. مضطرب می شود و این اضطراب، رفتار او را تحت تاثیر قرار می دهد. در این شرایط ترس بر وجود فرد مستولی می شود و او را از فعالیت باز می دارد و این امر به پیدایش و گسترش الگوهای رفتار ناسازگار خواهد انجامید.موقعیت های خاصی که اختلال اضطراب را به وجود می آورند عبارتند از : موقعیتی که گریز از آن غیر ممکن است، موقعیتهایی که متضمن امکان شکست هستند، موقعیتهایی که منبع پشتیبانی ندارند.اختلالات اضطرابی ناگهان ظاهر نمی شوند، بلکه در طول زمان پیدا می شوند و به عقیده برخی متخصصان روان رنجوریهای اضطراب در دوران کودکی پی ریزی می شوند. وقتی اضطراب به همه جنبه های عملکرد روزانه فرد مسلط شوند، اختلال اضطراب تعمیم یافته یا همه جانبه است. در این حالت در فرد همواره تنش عضلانی و علائم ترس، دلشورگی، ناتوانی و تمرکز حواس درونی دیده می شود. برای این نوع اضطراب، هیچ دلیل آشکاری در محیط خارج دیده نمی شود. اشخاصی که از اضطراب مزمن رنج می برند، گاهی به جملات وحشت و هراس گرفتار می شوند و اغلب این حالت زمانی رخ
می دهد که شخص مبتلا نمی تواند با فشارهای زندگی کنار آید (شعاری نژاد، 1375).

اختلال خواب :
اختلال خواب یکی از مسائل عمده روانپزشکی است که بسیاری از مردم به آن مبتلا هستند. برای تشخیص اختلال خواب 3 نظام طبقه بندی استاندارد شده وجود دارد که عبارتند از : طبقه بندی DSM IV, ICSD, ICD. در طبقه بندی DSM IV بر اساس سبب شناسی احتمالی، اختلالات خواب در 4 بخش اصلی سازمان یافته اند که عبارتند از : اختلالات خواب اولیه، اختلالات خواب مربوط به اختلال روانی دیگر، اختلالات خواب ناشی از یک حالت طبی عمومی و اختلالات خواب ناشی از مواد.اختلال خواب اولیه که در آن هیچ یک از سبب شناسی های دیگر یعنی اختلال روانی دیگر، یک حالت طبی عمومی یا یک ماده، عامل اصلی نیستند و احتمال می رود که اختلالات خواب اولیه از نابهنجاریهای درون زا در مکانیسم های زاینده یا تنظیم کننده خواب و بیداری بوجود آمده و آشفتگیهای خواب ممکن است یکی از اولین علائمی باشد که در افرادی که بعداً یک اختلال روانی همراه را نشان می دهند، نمایان شود. مثل اختلال خواب در افراد افسرده (لطفی ما جلایی، 1380).
رشد اجتماعی و کارکرد اجتماعی :
رشد اجتماعی یکی از ابعاد رشد است. شما وقتی از نظر اجتماعی رشد یافته محسوب می شوید که در این زمینه کاملاً به شکوفایی رسیده باشید، یعنی به سطحی از مهارت در روابط اجتماعی دست یافته باشید که بتوانید با مردم به راحتی زندگی کنید و سازگاری داشته باشید و مسئولیتهای مربوط به نقش اجتماعی خود را بپذیرید. شاید بتوان گفت که رشد اجتماعی مهمترین جنبه رشد وجود هر شخص است، معیار اندازه گیری رشد اجتماعی هر کس، میزان سازگاری او با دیگران است این دیگران شامل همه است، از دوستان، معلمان، افراد خانواده و بستگان شما گرفته تا همسایه ها و … حتی کسانی که اولین بار با آنها برخورد می کنید. انسان موجود اجتماعی است و ادامه زندگی به صورت انفرادی برای او تقریباً غیر ممکن است.فردی که به رشد اجتماعی رسیده دارای ویژگیهای زیر است :استقلال، پذیرش مسئولیت، آینده نگری، میانه روی و اعتدال، امیدواری و خوش بینی، شوخ طبعی، آسان گیری و پرهیز از سخت گیری
بی مورد ( وایزمن، 1998، ترجمه نظیری، 1379).
یکی از معیارهای سلامت، سازگاری اجتماعی است. کنش اجتماعی، همان تمایلات فرد در موقعیتهای اجتماعی است. شخصی که کار کردهای روانی اش مختل نشده باشد، از نظر تعامل و کارکرد اجتماعی حالت عادی دارد. نارسائی در عملکرد اجتماعی یکی از علائم بعضی از اختلالات روانی است. ( پور سلطانی زرندی، 1380).

افسردگی:
افسردگی مساله شماره یک انسانهاست و به قدری توسعه یافته که آنرا سرماخوردگی اختلالات دماغی نامیده اند( اسدالهی و دیگران، 1370).
افسردگی برای شخص عادی حالتی مشخص با غمگینی و گرفتگی و بی حوصلگی و برای پزشک گروه وسیعی از اختلالات خلقی با زیر شاخه های متعددی را تداعی می کند
(چهارده چریک، 1379).
خصوصیات اصلی و مرکزی حالات افسردگی کاهش عمیق میل به فعالیت های لذت بخش روزمره مثل معاشرت، تفریح، ورزش، غذا و رابطه جنسی است. این ناتوانی برای کسب لذت، حالتی نافذ و پویا دارد و شدت افسردگی بستگی به تعداد علایم و درجه نفوذ آنها دارد. در خفیف ترین شکل افسردگی، ممکن است فقط معدودی از علائم اساسی وجود داشته باشد (پور افکاری، 1373).

بخش چهارم : تحقیقات انجام شده در ایران و جهان :
تحقیقات انجام شده در جهان
لیس و رنان(2004)در تحقیق خود به بررسی تاثیر آموزش مدیریت والدین بر مادران کودکان مبتلا به ADHD در سولو پرداخته است.نتایج تغییرات معنی داری را در گروه آزمایش در زمینه افزایش کار آمدی خانواده ، کاهش سطح استرس و افسردگی مادران شرکت کننده و بهبود روابط والد کودک نشان داده است.
دانفورت وهمکاران (2003)اثرات آموزش گروهی والدین را بر رفتار کودکان مبتلا به ADHDمورد بررسی قرار داده وگزارش دادند که این روش موجب کاهش مشکلات ،فزون جنبشی ، پرخاشگری و رفتار مقابله ای واسترس خانواده این کودکان شده است.همچنین وضعیت اقتصادی، تحصیلی وسن والدی به عنوان عوامل تاثیر گذار مطرح شدند.
ادموند36 (2003 )معتقد است که جلسات آموزش خانواده تاثیر معناداری برنشانه های اختلال نارسایی توجه فزون جنبشی و سلامت روانی مادران دارد.
در پژوهش آبراموو تینر37(2001)روش آموزش والدین تاثیر معناداری در نشانه های نارسایی توجه فزون جنبشی و بهداشت روانی مادران داشته است.53% از کودکان این گروه بهبود یافته بودند،در صورتی که در گروه مشاوره والدین وحمایتی38%و گروه انتظار 25% بهبود یافته اند. لذا مادران گروه آموزش والدین از سلامت روانی بهتری برخوردار بودند. تاثیر آموزش والدین بعد از 15هفته پایدار بود.
انا ستو فولوس38(1993)در تحقیقی که برای کودکان دارای اختلال رفتاری همراه با فزون جنبشی طرح ریزی شده بود، تغییرات رفتاری والدین این کودکان را بعداز شرکت در جلسات آموزش والدین مورد آزمایش قرار داد.به این والدین طی 9جلسه روشهایی را جهت کاهش نشانه های اختلال آموزش دادند که در مقایسه با گروه کنترل بهبودی معناداری را نشان می دادند واین بهبودی تا 2ماه بعد از خاتمه درمان نیز قابل مشاهده بود. در جریان این تحقیق میزان احترام به نفس مادران شرکت کننده به طور قابل مشاهده ای افزایش یافت واسترس حاصل از اداره این کودکان در آنان کاهش چشمگیری پیدا نموده بود.همچنین در شدت نشانه های اختلال در کودکان نیز کاهش معناداری گزارش شده است.
کازینس و ویس39(1993)برنامه های آموزش والدین را همراه با آموزشهای مهارت اجتماعی به گروهی از کودکان دارای نارسایی توجه/ فزون جنبشی ارائه نمودند.دراین برنامه به والدین آموزش داده شد تا اطلاعات بیشتری در مورد رشد اجتماعی کودکان خود آموخته، از برنامه ها وشیوه های یادگیری اجتماعی، استفاده نموده و باعث رشد اجتماعی هیجانی کودکانشان شدند.
ارهارت وبیکر40 (1990)در تحقیقی به خانواده های دارای کودکان ADHD درطی 10جلسه برنامه های اداره کردن کودکان را آموزش دادند و سپس طی پیگیری و ارزیابی مجدد، تغییرات قابل مشاهده ای در رفتارهای والدین وکودکان دیده شد. همچنین بهبودی در اعتماد به نفس والدین، در توانایی اداره کردن کودکان خود و مشکلات رفتاری کودکان و تعاملات والد فرزندی نیز دیده می شد.
برادون و بینی(1989)در پژوهش خود در ارتباط با وضعیت خانواده های کودکان مبتلا به ADHD به این نتیجه رسیدند که میزان افسردگی در والدین این کودکان بخصوص مادران بیشتر از والدین کودکان بهنجار است.
در مطالعه ای دیگر که به وسیله سوزان پیسترمن41، تحت عنوان "درمان بیش فعالی همراه با کمبود توجه در کودکان پیش دبستانی" روی کودکانی که دارای علائم زود رس این اختلال بودند صورت گرفت ، بدین منظور 46 خانواده کودک پیش دبستانی دارای اختلال کمبود توجه / بیش فعالی انتخاب و تحت درمان قرار گرفتند و پیش و پس از 3 ماه از درمان مورد ارزیابی قرار گرفتند. ارزیابی مواردی همچون ارتباط متقابل والدین ـ کودک در هنگام بازی آزادانه ، کار معمولی ، فعالیتهایی که به راهنمای والدین انجام می شدند و تکمیل جدول نمره گذاری کانر نشان داد که در میزان آرامش ، نوع ارتباط والدین و مهارتهای مدیریت پیشرفت حاصل شد اما روی رفتاری های بی هدف آنها تاثیری نداشت.
اولیور جی ، دیوید42 و هلن ال و نتروب43 (1989)، در مطالعه ای در مورد نابسامانیهای ارتباطی و رفتار بیش فعالی همراه با اختلال سلوک ، ارتباط مادرـ فرزند را به عنوان عاملی موثر در افزایش اختلال سلوک کودکان بیش فعال ارزیابی کردند . در این مطالعه سه گروه کودک انتخاب شدند، اولین گروه کودکان بیش فعال با اختلال سلوک بودند که در تاریخچه رشد آنها و حتی در پیش از تولد آثار ضربه شدید مشاهده شده بود، در گروه دوم آثار ضرب دیدگی وجود نداشت و گروه سوم کودکان عادی بودند که به عنوان گروه مقایسه انتخاب شدند . یافته های پژوهش نشان داد که از نظر ارتباطی ، کودکانی که اختلال آنها احتمالاً ناشی از علل عضوی بوده با سایرین تفاوت معنی داری دارد اما در هر حال این دو گروه از نظر ارتباط بین مادر و فرزند نابسامانی بیشتری نسبت به کودکان طبیعی و کودکان بیش فعال بدون اختلال سلوک نشان دادند.
آرین میلکو44 و رامرکامان45 (1989) فعالیت حرکتی کودکان بهنجار و کودکان مبتلا به
بیش فعالی / کمبود توجه را در مدت 45 دقیقه ثبت کردند. میانگین فعالیت برای کودکان بهنجار برابر با 7+48 و برای کودکان ADHD در حد 16+79 بود.
خصوصیات مادر و ادراک وی از بیش فعالی شدید و موقعیتی، به عنوان تحقیقی صورت گرفته از سوی هرن بک، جفری اچ یانگ46، هنت تارنوشی47 است که در آن، گروه ازمایشی شامل 30 پسر 6 تا 9 ساله بودند که از سوی والدین خود به عنوان بیش فعال، شدید، موقعیتی و بدون فعال در خانه و مدرسه درجه بندی شدند . ویژگیهای مادرها و درک آنها از مشکل رفتاری فرزندانشان نیز گردآوری شد و مهارتهای کودکان هنگام اجرای نقش در یک نمایش ارزیابی شد. در نتیجه پژوهش مشخص شد که گزارش مادران بیش فعال نسبت به مادران کودکان فعال موقعیتی و بدون بیش فعالی نشانگر فشار روانی بیشتر آنها بوده است . این مادران نسبت به مادران دو گروه دیگر، افسرده تر، با احساس رقابت کمتر ، خشن تر و ناکام تر درجه بندی شدند. مادران کودکان بیش فعال موقعیتی اظهار داشتند که در مقایسه با گروه کنترل ، طبیعی بودند. در مجموع افراد گروه کنترل، به عنوان افرادی با مهارت اجتماعی بیشتری از پسران بیش فعال موقعیتی بودند.
اکثر مطالعات آموزش والدین متمرکز بر آموزش مادران می باشد. مارتین (1977) خاطرنشان
می سازد که شرکت پدران در جلسات آموزشی عامل موثری در درمان و بهبودی رابطه بین مادر و فرزند نمی باشد اما در تحقیقی که آدسو و لیپسون انجام دادند شرکت هر دو والد را در برنامه های آموزشی حمایت می کنند. در این تحقیق که از چهار گروه
1ـ آموزش مادران
2ـ آموزش پدران
3ـ آموزش دو والد
4ـ گروه کنترل، تشکیل شده بود، نشان داده شد که هر چند سه گروه درمانی تغییرات سریع رفتاری درکودکان ایجاد می نماید اما گروهی که هر دو والد با هم در جلسات شرکت کرده بودند در اجرای برنامه های آموزش داده شده ثبات و تداوم بیشتری داشتند. آنها همدیگر را در این امر ترغیب و تقویت نموده و یگانگی بیشتری در رفتارهای خود نسبت به کودکان داشتند ( آدسو و لیپسون، 1981).

تحقیقات انجام شده در ایران:
شبان(1386)در پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره خود با عنوان " اثر بخشی آموزش مادران با رویکرد آدلری برعملکرد خانواده های دارای کودکان مبتلا به ADHD " به این نتیجه رسید آموزش مادران با رویکردآدلری بر عملکرد خانواده های دارای فرزندان مبتلا به ADHD موثر است وبر طبق نتایج حاصل ازاین پژوهش آموزش مادران بر کاهش نشانه های اختلال موثر نمی باشدو تنها نگرش مادران پس از آموزش ها نسبت به علائم ورفتارهای کودک تعدیل می شودو باعث افزایش وبهبود عملکرد درزمینه های مختلف در خانواده می شودو اثر بخشی روشهای آموزش مادران تاکیدی بر نتایج این درمان حمایتی ـ پژوهشی می باشد.
ناصری زاده(1385)در پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی با عنوان
"آموزش روشهای شناختی- رفتاری به مادران دارای کودکان مبتلا به ADHD وتاثیر آن بر کاهش اختلال و بهبود تعامل والد- کودک" به این نتیجه رسید که آموزش روشهای شناختی – رفتاری به والدین کودکان مبتلا به ADHD منجر به بهبود روابط والد- کودک میشود.
سعیدی(1380)در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان " بررسی وآموزش والدین دارای فرزندان مبتلا به ADHD بر میزان رضایت زناشویی" به این نتیجه رسید که آموزش والدین باعث افزایش رضایت زناشویی و افزایش کارکردهای مربوط به خانواده میشود.
ایمان زاده(1377) در پایان نامه کارشناسی ارشد رشته کودکان استثنایی با عنوان " مقایسه ویژگیهای شخصیتی مادران پسران بیش فعال" ویژگیهای مادران 30 پسر بیش فعال و60دانش آموز پسر عادی را مورد مقایسه قرار دادو جهت ارزیابی ویژگی مادران از آزمون عزت نفس کوپر اسمیت وپرسشنامه Sctgo استفاده کرد.نتایج پژوهش بیانگر تفاوت معنی دار میان دو گروه از نظر میزان عزت نفس ، افسردگی، شکایت جسمانی واضطراب بود.
علاقبند رادوشیرازی(1377)برنامه جامعی را در بخش فوق تخصصی روانپزشکی کودک و نوجوان بیمارستان روزبه تدوین واجرا نمودند. درطی این برنامه درمانی والدین کودکان مبتلا به ADHD طی 10جلسه هفتگی، یک ساعت تحت آموزش قرار می گرفتند. هدف از این پژوهش درمانADHD با رویکرد شناختی- رفتاری بود. درطی این پژوهش پیش آزمون و پس آزمون صورت گرفت ونتایج نشان داد که روش اجرا موفقیت آمیز بوده است.
منعمی مطلق(1386)در پژوهشی برای 21خانواده دارای کودک ونوجوان با اختلالات رفتاری فرایند حل مساله را آموزش داده وپس از آموزش واجرا در این خانواده ها، نتیجه مثبت و ارتقاء سطح بهداشت روانی خانواده ها پیش بینی شده است.
گرجی (1383) در پایان نامه دکتری رشته روانشناسی با عنوان " بررسی و مقایسه اثر بخشی کاربرد و روشهای اصلاح رفتار توسط والدین و معلمان و ترکیب هر دو در کاهش نشانه های اختلال بیش فعالی و نقص توجه" به این نتیجه رسید که بسیاری از آزمودنیها از کارایی آموزش های ارائه شده راضی هستند.
تکنیکهای اصلاح رفتار در افزایش انگیزه تحصیلی این کودکان و افزایش اعتماد به نفس والدین در تربیت فرزندان خود، بسیار موثر است. آموزش والدین و معلمان احساس خود کارآمدی آنها را بالا برده و به افزایش سطح سلامت روان والدین و بهبود روابط فردی اعضاء خانواده کمک قابل توجهی ارائه خواهد کرد.
در زمینه اثر بخش آموزش مادران بر روی کاهش اختلال کودکان با رویکرد شناختی- رفتاری تحقیقات فراوانی شده است اما دررابطه با اثر بخشی آموزش مادران بر سلامت عمومی آنان متاسفانه تحقیقات بسیار اندکی انجام شده است.

فصل سوم :

روش اجرای تحقیق

در این فصل از تحقیق در خصوص طرح پژوهش، ویژگیهای جامعه آماری، روش نمونه گیری ، حجم نمونه، ابزار اندازه گیری و تستهای مربوط به اجرای پژوهش، روایی و پایانی ابزار اندازه گیری، روش نمره گذاری، بسته آموزشی، روش اجرای تحقیق و شیوه های آماری محاسبه شده در این تحقیق مطالبی به شرح ذیل ارائه گردیده است.

1ـ طرح پژوهش : نیمه آزمایشی
در این پژوهش از 2 گروه آزمایش و گواه ( کنترل) استفاده می گردد. ابتدا میزان سلامت عمومی مادران هر دو گروه قبل از اجرای آموزش، توسط تست GHQ اندازه گیری می شود.
سپس برای گروه آزمایش12جلسه آموزش با رویکرد شناختی ـ رفتاری برگزار می شود، در حالیکه برای گروه کنترل هیچ آموزشی ارائه نمی شود. پس از طی دوره آموزش مجدداً پرسشنامه سلامت عمومی GHQ توسط مادران هر 2 گروه تکمیل گردیده و نتایج بررسی می شود. بنابراین طرح این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و اثر بخشی است که در آن از طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده و دیاگرام اجرا به صورت زیر می باشد.

پس آزمون
متغیر مستقل
پیش آزمون
انتخاب تصادقی
گروه آزمایش

X

R
گروه کنترل

–

R

2ـ جامعه آماری
به نظر اغلب محققان، جامعه آماری عبارت است: از همه اعضای واقعی یا فرضی که علاقمند هستیم یافته های پژوهش را به آن تعمیم دهیم (دلاور، 1384).
در این تحقیق جامعه آماری عبارتست از کلیه مادران دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان بجنورد که کودکانشان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی است.

3ـ روش نمونه گیری : نمونه گیری خوشه ای
برای انتخاب نمونه پس از مراجعه به اداره آموزش و پرورش شهرستان بجنورد و دریافت نامه تاییدیه حراست شهرستان به تعدادی از مدارس مراجعه نموده و برای اینکه انتخاب بصورت تصادفی باشد مدارسی در چهار جهت اصلی یعنی شمال ـ جنوب ـ شرق و غرب و با توجه به سه وضعیت اقتصادی ضعیف ـ متوسط ـ خوب و در سه نوع مدارس عادی ـ شاهد ـ غیر انتفاعی و در 2 جنسیت دختر و پسر انتخاب شدند."
در مدارس ابتدا در یک جلسه توجیهی برای کلیه دبیران در مورد ADHD صحبت شد. ویژگیهای این کودکان را بیان نموده و از دبیرانشان خواسته شد که اگر در کلاس موردی را سراغ دارند، پرسشنامه4 CSI را که بر اساس DSMIV طراحی شده تکمیل نمایند. که در مراجعه به 29 مدرسه 120 پرسشنامه تکمیل و از بین آنان پس از طی مراحلی 30 نفر برای اجرای تحقیق به صورت نمونه در دسترس انتخاب شدند.

4ـ حجم نمونه : 30 نفر می باشد که در 2 گروه گواه (15 نفر) و گروه آزمایش (15 نفر) گرد آمده اند.

5ـ ابزار اندازه گیری :
در مطالعه حاضر به منظور دستیابی به هدف پژوهش از ابزار ذیل استفاده شده است :
1ـ پرسشنامه علائم مرضی کودکان48 (CSI4 : پرسشنامه علائم مرضی کودکان49 (CSI4) که یک مقیاس درجه بندی رفتار است و توسط اسپیرافکین و گادو50 به منظور غربال اختلالهای رفتاری و هیجانی در کودکان سنین 5 تا 12 سال طراحی شده است و دارای 2 فرم مخصوص والدین و معلمین می باشد. این پرسشنامه به سادگی اجرا و قابل فهم است و در آن اصطلاحات ساده جایگزین واژهای فنی روانپزشکی شده است.این پرسشنامه با یک مصاحبه ساخت دارو کسب اطلاعات اضافی در زمینه تاریخچه رشدی، فشارهای محیطی، تاریخچه پزشکی، سلامت جسمی و غالباً تاریخچه خانوادگی برای کاربردهای بالینی توصیه و برای آسیب شناسی روانی مورد استفاده قرار می گیرد ( توکلی زاده، 1385).
گروه بندی سئوالات CSI4 بر اساس ملاکهای تشخیصی DSMIV بوده وانجام یک مصاحبه منظم و کلی را تسهیل نموده و به کاهش خطا در تشخیص نوع اختلال کمک بسزایی می کند. تکمیل فرم توسط والدین حدود 10 تا 15 دقیقه طول می کشد. سئوالات 1 تا 18 آن اختلال کمبود توجه / بیش فعالی را نشان می هد (علی پور، 1380).
2ـ جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه بر اساس ملاکهای تشخیصی DSMIV که طی 18 سئوال 3 ویژگی کمبود توجه ـ بیش فعالی و تکانشگری را در کودکان ADHD تشخیص می دهد.
3ـ پرسشنامه GHQ : این پرسشنامه توسط گلدبرگ و هیلر51 (1979) به منظور شناسایی اختلالات روانی ضعیف و غیر روان پریشی تدوین و تنظیم گردیده است. و دارای 4 گزینه بیشتر از همیشه، مثل همیشه، کمتر از همیشه، خیلی کمتر از همیشه و یا خیر ـ کمی ـ زیاد ـ خیلی زیاد و … مشخص می شود. نمرات پایین در آن نشانه سلامت و درجات بالا حاکی از عدم سلامت و وجود ناراحتی در فرد است و دارای نسخه های مختلف می باشد که در ایران نوع 12 و 28 ماده ای آن اجرا شده است. در این پژوهش از فرم 28 سئوالی آن استفاده شده که 4 مقیاس ( هر مقیاس 7 سئوال) علایم جسمانی52 (سئوال 1 تا 7) اضطراب و اختلال خواب53 ( سئوال 8 تا 14) ، اختلال در کارکرد اجتماعی54 (سئوال 15 تا 21) و افسردگی شدید55 ( سئوال 22 تا 28) را بررسی می کند.

6ـ پایایی و روایی آزمون ها :
الف ـ پرسشنامه CSI4 :
پرسشنامه CSI4 (علائم مرضی کودک) در مطالعات متعددی توسط پژوهشگران و متخصصان بالینی مورد بررسی قرار گرفته است.
در یکی از مطالعات که توسط گادوواسپیرافکین (1997) انجام گرفت، اعتبار باز آزمایی پرسشنامه CSI4 مورد بررسی قرار گرفت و نتایج اعتبار باز آزمایی برای همه طبقه های CSI4 در سطح P<0/0001 معنادار بوده و نمره های شدت و نمره های غربال کننده نشانه های مرضی به شکل زیر گزارش شد : نوع کاستی توجه ADHD (67/0=r 76/0=r )با نوع تکانشی ـ بیش فعالی ADHD (82/0= r و 72/0 = r) و نوع مرکب ADHD (66/0= r و 78/0 = r). در ایران نیز مطالعه ای توسط توکلی زاده (1375) انجام گرفت. بهترین نمره برش 7 و 5 و 4 برای هر یک از اختلالهای بیش فعالی ـ کاستی توجه، لجبازی نافرمانی و اختلال سلوک وحساسیت آنها به ترتیب 75/0 ـ 89/0 ـ 89/0 و پایانی آن به ترتیب 92/0 ـ 91/0 ـ 90% بدست آمده است. علاوه بر این اعتبار پرسشنامه برای هر دو فرم والد و معلم به ترتیب 90% و 93% برآورد شد ( علی پور، 1380).
روایی این پرسشنامه توسط 9 روانپزشک تایید و پایایی آن توسط توکلی زاده و محمد اسماعیل بدست آمده است.
ب ـ پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) :
گلدبرگ (1980) همبستگی بین نمرات GHQ و نتیجه ارزیابی بالینی شدت اختلالات را 80% گزارش نمود. خزاییلی (1375) می نویسد به نظر (گلدبرگ، 1992، به نقل از آریا و همکاران، 1992) فرم های مختلف GHQ دارای روایی و کارایی بالایی هستند."
در داخل کشور نیز تحقیقات متعددی روی جمعیت های مختلف آماری دانشجویان، دانش آموزان و کارمندان به عمل آمده است ( برای نمونه هومن 1376، پلاهنگ 1374، یعقوبی 1375، مجاهد 1374، یزدان پناه 1375، میرخشتی 1375، صولتی 1377 و شیرازی 1378) در این تحقیقات پایایی پرسشنامه به ترتیب به میزان 84% ـ 91% ـ 88% ـ 62% ـ 92% ـ 98% و 82% گزارش شده است.
7ـ روش نمره گذاری
1ـ در پرسشنامه ، 18 سئوال به بیش فعالی اختصاص داده شد که 9 سئوال اول مربوط به کمبود توجه و 9 سئوال دوم مربوط به بیش فعالی و تکانشگری کودکان است و در صورتی که کودکی از 9 سئوال اول 6 سئوال را بصورت اغلب یا همیشه داشته باشد، بیش فعالی از نوع کمبود توجه تشخیص داده می شود و در 9 سئوال دوم نیز اگر 6 سئوال را بصورت همیشه یا اغلب داشته باشد، بیش فعالی از نوع تکانشگری بیش فعالی تشخیص داده می شود و در صورتی که از مجموع 18 سئوال، 12 سئوال را بصورت اغلب و همیشه پاسخ دهند، کودک بیش فعالی از نوع مرکب را دارا می باشد.
2ـ در رابطه با پرسشنامه GHQ نیز تا کنون 5 روش برای نمره گذاری تدوین شده است که بهترین و ساده ترین روش استفاده از روش ساده لایکرت ( با نمره های 0 ـ 1ـ 2ـ 3) برای گزینه های مواد پرسشنامه است.
دادستان (1377) اذعان می دارد که نقطه برش سلامت و عدم سلامت در هر خرده مقیاس نمره بالاتر از 14 می باشد. بدین ترتیب آزمودنیهایی که در هر خرده مقیاس نمره ای کمتر از 14 می گیرند واجد بیماری تشخیص داده نمی شوند.
برای تفکیک افراد سالم از نا سالم، برای نمره کل، برش هایی در پژوهش های متعدد تعیین شده است. هومن (1376) بهترین نقطه برش را با روش نمره گذاری ساده لایکرت نمره (23) تعیین نموده است. بوالهری و همکاران (1373) نقطه برش را برای ملاحظات درمانی 17 و برای پژوهش 21 اعلام کرده اند و سرانجام یعقوبی (1375) بهترین نقطه برش را با روش نمره گذاری ساده لایکرت نمره (23 ) اعلام کرده است.

بسته آموزشی
بسته آموزشی : مجموعه آموزشهای ارائه شده که شامل 12 جلسه آموزش 1 الی 5/1 ساعته است ومحتوی جلسات به شرح زیر می باشد.
جلسه اول : آشنایی مادران با اختلال کمبود توجه ـ بیش فعالی ( علل اختلال ـ همه گیر شناسی ـ نشانه ها ـ مشکلات ـ مسیر تحولی و درمان).
جلسه دوم : آشنایی با رویکرد شناختی ـ رفتاری : شامل شناخت رویکرد و بررسی اثر رویکرد در درمان ADHD ـ تکمیل فرم " خود ارزیابی افکار بزرگسالان" که در پیوست آمده است و بررسی افکار نارسازگارانه والدین و آشنایی با افکار درست در رابطه با کودکان.
جلسه سوم : بررسی تعاملات رفتاری کودک ـ والد : شامل تکمیل فرم " خود ارزیابی بزرگسالان از رفتار" که در پیوست آمده است و توجه به رفتارهای نادرست مادران و آشنایی آنها با رفتارهای درست.
جلسه چهارم : آشنایی مادران با نقاط ضعف و قوت کودکان : تکمیل پرسشنامه نقاط ضعف و قوت کودک که در پیوست آمده و صحبت درباره نحوه برخورد با نقاط ضعف و قوت کودک.
جلسه پنجم : آشنایی با مهارتهای حل مسئله (شامل شناسایی مسئله ـ پیدا کردن راه حلها ـ انتخاب بهترین راه حل و ارزشیابی راه حلها) و آشنایی با مهارتهای ارتباطی ( شامل بیان عبارات کوتاه، مناسب، موثر، مستقیم و بدون ابهام، همخوانی کلام و احساس، گوش دادن فعال و ارائه بازخورد).
جلسه ششم : آشنایی با 7 برنامه مداخله ای برای والدین تا کودکانشان بهتر کارها را انجام دهند که عبارتند از : توجه مثبت و مقتدرانه، آموزش نحوه انجام فعالیت، صدور دستورهای موثر، عدم مداخله و قطع فعالیتهای والدین، سیستم اقتصاد ژتونی، تنبیه کودک، محروم سازی).
جلسه هفتم : شناخت اصول کلی در درمان و تغییر رفتار کودک شامل انتخاب رفتار مشخص ـ کنترل پاسخها و پیامددهای رفتار ـ برجسته نمودن پاسخها ـ ارجحیت تشویق بر تنبیه ـ ثبات زمانی و مکانی ـ توانایی پیش بینی مشکلات، با ظرفیت بودن والدین، سپردن بخشی از ارزیابی به خود
کودک ـ روش تعلیم جذاب و انعطاف پذیر ـ مشخص نمودن قوانین برای کودکان ـ عفو و بخشش نسبت به خود، کودک و دیگران.
جلسه هشتم : آشنایی با جدول تقویت کننده ها که در پیوست آمده و مادران ضمن آشنایی با جدول برای کودکان خود تقویت کننده های مناسبی را انتخاب و جدول تهیه نمایند.
جلسه نهم : آشنایی با نمودار " توقف کن، فکر کن و طرحی را به کار ببر" که در پیوست آمده است برای حل مشکل کودک توسط خودش و ارائه جایزه از جدول تقویت کنندها.
جلسه دهم : آشنایی با روشهای درمان رفتاری ـ شناختی مبتنی بر همکاری کودک و کودک محور در منزل و شناسایی مشکلات و ارائه راه حل ( اجرای نمودار "توقف کن، فکر کن، طرحی را به کار ببر" بر اساس همکاری تمام اعضای خانواده در طرح).
جلسه یازدهم : آشنایی با راهبردهای کنترل رفتار کودک (محروم سازی) که شامل نادیده گرفتن، طرد کردن، خارج کردن از طریق بی توجهی، ترغیب کودک به گوش دادن و اطاعت کردن، هشدار دادن، بردن کودک به اتاق خلوت و …. صورت می گیرد.
جلسه دوازدهم : مرور کلی بر آنچه در جلسات قبل آموزش داده شده است.

روش اجرای پژوهش
در این پژوهش ابتدا بصورت تصادفی در اواخر اسفند و فروردین ماه به مدارس مراجعه شد و در یک جلسه توجیهی در رابطه با ADHD صحبت شد و از دبیران خواسته شد پرسشنامه 4CSI را در رابطه با کودکان بیش فعال موجود در مدرسه پر نمایند. سپس یک جلسه انجمن اولیا در مدارس گذاشته و با مادران این کودکان صحبت نموده و پرسشنامه والدین CSI را برای کودکان پر شد. پس از آن مواردی را که هم والد و هم معلم، بیش فعالی کودک را تایید کرده جدا نموده و از مادرانشان خواسته شد تا به مرکز مشاوره استان مراجعه نمایند. در مرکز مشاوره با یکی از اعضای مرکز که در تشخیص بیش فعالی ماهر بود صحبت و از ایشان تقاضا شد که تشخیص اینجانب را در رابطه با کودکان بررسی و در صورت صحت تایید نمایند که خوشبختانه اکثر موارد تایید شد ( در ضمن همکار من در مراکز بر اساس پرسشنامه DSMIV موارد را بررسی و تشخیص می داد). پس از تشخیص موارد و تایید مرکز مشاوره استان با مادران صحبت نموده و کسانیکه حاضر بودند در جلسه آموزش شرکت نمایند مشخص شدند. در ضمن طی یک فرم در رابطه با شرح حال و تاریخچه زندگی کودک اطلاعاتی بدست آمد و پس از تعیین روز و ساعت جلسه آموزش ، آموزش در محل پیش دانشگاهی حضرت زینب طی 12 جلسه انجام شد.
پس از آموزش نتایج فرمهایی را که والدین در هر جلسه پر می کردند بررسی وطی یک جلسه مشاوره فردی برای هر مادر، بیشتر با وضعیت مادر آشنا و بازخورد جلسات آموزش را به آنان برگردانده شد ( در طی مشاوره می خواستم مشخص شود که مشکلات مادران ناشی از مشکل بیش فعالی کودک است یا عوامل دیگر مثل وضعیت اقتصادی ـ مسکن ـ سواد ـ زندگی خانوادگی نقش تعیین کننده در سلامت مادران دارد که در برخی موارد ADHD جز موارد حاشیه ای بوده و در برخی موارد مشکل اصلی مادران می باشد).
در ضمن از کلیه کودکان گروه آزمایش تست هوش ریون بعمل آمد تا رابطه هوش بهر و بیش فعالی با هم بررسی شود.
در خاتمه کلاسهای آموزشی، مجدداً مادران آموزش دیده و آموزش ندیده پرسشنامهGHQ را تکیل نموده ونمرات بدست آمده از طریق روشهای آمار توصیفی و استنباطی مورد بررسی قرار گرفت تا معلوم شود فرضیه های آماری تایید یا رد می شود.

روش آماری :
جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات از روشهای آمار توصیفی ( میانگین، انحراف استاندارد ـ تفاوت میانگین ـ خطای استاندارد) استفاده شد. همچنین برای بررسی فرضیات و استنباط از اطلاعات ارائه شده از نرم افزاری spss، آزمون t گروه های مستقل استفاده شده است.

فصل چهارم :

تجزیه و تحلیل اطلاعات

تجزیه و تحلیل یکی از پایه های اساسی هر روش تحقیق و عبارت است از روشی که از طریق آن کل فرایند پژوهشی، از انتخاب مسئله تا دسترسی به یک نتیجه هدایت می شود. چون غالب مسائلی که در تعلیم و تربیت مورد پژوهش قرار می گیرند، خیلی وسیع و گسترده هستند، پژوهش گر برای پاسخ گویی به مسائل تدوین شده و یا تصمیم گیری در مورد رد یا تائید فرضیه ای که صورت بندی کرده است، از روشهای مختلف تجزیه و تحلیل استفده می کند ( دلاور، 1384، به نقل از احتشامی، 1386).
در این فصل که به بررسی توصیفی و استنباطی یافته ها پرداخته می شود، ابتدا ویژگیهای جمعیت شناختی آزمودنیها و سپس توصیف آماری اختلاف بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون و در نهایت استنباط داده های آماری مربوط به فرضیات مطرح و مورد بررسی قرار گرفته است.
روشی که برای تجزیه و تحلیل و استنباط اطلاعات به کار گرفته شده، آزمون t گروههای مستقل می باشد. در ابتدا نمرات هر دو گروه (آزمایش، کنترل) در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون اندازه گیری و ثبت گردید. پس میانگین نمرات و انحراف استاندارد و تفاوت میانگین (نمرات) محاسبه شد. و پس از آن مقدار F و t در سطح معناداری محاسبه و تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در هر یک از متغیرها مورد بررسی قرار گرفت.
ویژگیهای جمعیت شناسی گروههای مورد مطالعه
در جداول زیر به ویژگیهای جمعیت شناسی آزمودنیهای مورد مطالعه اشاره شده است.

جدول الف ـ ویژگیهای جمعیت شناسی گروه آزمایش
ردیف
نمره پیش آزمون
نمره پس آزمون

بهره هوشی کودکان بر اساس
تست هوش ریون

تحصیلات مادر

پایه تحصیلی کودک

جنسیت

سلامت عمومی
افسردگی
کارکرد اجتماعی
اختلال خواب و اضطراب
سلامت جسمی
سلامت عمومی
افسردگی
کارکرد اجتماعی
اختلال خواب و اضطراب
سلامت جسمی

1
14
4
6
1
3
6
0
5
1
0
متوسط
لیسانس
چهارم
پسر
2
59
15
6
20
18
21
1
3
9
8
با هوش
دیپلم
اول
دختر
3
48
9
11
18
10
26
5
7
7
7
متوسط
سوم راهنمایی
چهارم
پسر
4
58
12
11
17
18
41
10
7
11
13
متوسط
دیپلم
دوم
دختر
5
34
5
13
10
6
7
0
6
1
0
پرهوش
دیپلم
دوم
پسر
6
15
1
5
3
6
18
0
6
6
6
متوسط ضعیف
دیپلم
اول
پسر
7
19
2
6
8
3
21
1
8
8
4
متوسط
دیپلم
اول
پسر
8
36
4
10
10
12
16
3
7
5
1
متوسط
پنجم ابتدایی
اول
پسر
9
21
4
5
6
6
12
1
6
2
3
پرهوش
لیسانس
دوم
پسر
10
14
0
7
5
2
6
0
6
0
0
متوسط ضعیف
پنجم ابتدایی
پنجم
دختر
11
18
2
5
7
4
9
1
3
3
2
متوسط ضعیف
دیپلم
پنجم
پسر
12
22
2
5
7
8
8
0
3
2
3
متوسط
سیکل
سوم
دختر
13
38
4
10
10
14
22
2
5
8
7
متوسط ضعیف
دیپلم
دوم
پسر
14
14
1
7
5
1
12
0
6
5
1
متوسط ضعیف
لیسانس
اول
دختر
15
15
2
6
4
3
14
1
2
8
3
متوسط
دیپلم
اول
پسر

جدول ب : ویژگیهای جمعیت شناسی گروه کنترل
ردیف
نمره پیش آزمون
نمره پس آزمون

تحصیلات مادر

پایه تحصیلی کودک

جنسیت

سلامت عمومی
افسردگی
کارکرد اجتماعی
اختلال خواب و اضطراب
سلامت جسمی
سلامت عمومی
افسردگی
کارکرد اجتماعی
اختلال خواب و اضطراب
سلامت جسمی

1
24
2
12
6
4
27
3
10
5
9
دیپلم
دوم
دختر
2
14
1
5
5
3
20
1
8
7
4
دیپلم
پنجم
دختر
3
46
8
12
17
9
49
8
16
14
11
سوم راهنمایی
سوم
پسر
4
7
0
6
0
1
9
0
6
1
1
سیکل
دوم
پسر
5
26
6
8
7
5
12
1
4
3
4
پنجم ابتدایی
پنجم
دختر
6
59
19
6
20
14
57
15
11
18
13
دوم ابتدایی
اول
پسر
7
48
14
15
9
10
45
16
14
7
8
دیپلم
دوم
پسر
8
30
3
6
9
12
21
2
4
7
8
بیسواد
دوم
پسر
9
31
4
7
13
7
40
5
14
8
13
بیسواد
سوم
پسر
10
18
0
9
2
7
8
0
4
2
2
لیسانس
اول
پسر
11
18
1
4
6
7
17
1
5
6
5
دیپلم
دوم
پسر
12
44
8
16
11
9
49
6
13
15
15
سیکل
اول
پسر
13
11
0
6
5
0
12
0
6
6
0
دوم ابتدایی
دوم
پسر
14
32
14
5
7
6
38
13
7
8
10
دوم ابتدایی
دوم
پسر
15
4
1
1
1
1
4
1
1
2
0
کم سواد
سوم
پسر
بررسی و تجزیه و تحلیل اطلاعات مربوط به فرضیات
فرضیه شماره 1 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در سلامت عمومی مادران موثر است.
جدول شماره 1ـ 1 : جدول مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر سلامت عمومی

میانگین
تعداد
انحراف استاندارد
خطای میانگین استاندارد
گروه آزمایش
پیش آزمون
33/28
15
14/16
16/4

پس آزمون
93/15
15
42/9
43/2
گروه کنترل
پیش آزمون
46/27
15
22/16
19/4

پس آزمون
13/27
15
66/17
56/4

نمودار شماره 1 : نمودار مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش از آزمون و پس از آزمون در رابطه با متغیر سلامت عمومی.

جدول شماره 2ـ 1 : جدول t مقایسه مقدار F و t و سطح معناداری نمرات گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر سلامت عمومی

F
Sig
T
df
Sig
Mean different(D)
گروه کنترل
واریانس برابر (نزدیک به هم)
واریانس نابرابر (متفاوت از هم)
578/0
453/0

054/0-
054/0-

28
802/27
957/0
957/0
3333/0-
3333/0-
گروه آزمایش
واریانس برابر
واریانس نابرابر
020/7
013/0
56/2 –
56/2-
28
55/22
016/0
017/0
400/12-
400/12-

با توجه به جدول شماره 2ـ1 مقدار F بدست آمده برای گروه کنترل 578/0 و سطح معناداری آن 453/0 می باشد. چون سطح معنی داری آن از 05/0 بیشتر پس معنادار نمی باشد در نتیجه ازجدول t با برابری واریانس استفاده می شود که مقدار t بدست آمده 54/0 ـ با درجه آزادی 28 و سطح معناداری 957/0 و چون مقدار سطح معناداری بیشتر از 05/0 می باشد، پس تفاوت معنادار نیست و این مسئله نشان دهنده اینست که در نمرات سلامت عمومی گروه کنترل تفاوت معناداری مشاهده نشده است.
در صورتیکه با توجه به جدول شماره 2ـ1 مقدار F بدست آمده برای گروه آزمایش برابر 020/7 سطح معناداری آن 013/0 می باشد. چون سطح معناداری آن از 05/0 کوچکتر است پس معنادار می باشد، یعنی واریانس 2 گروه تفاوت معناداری دارند به همین منظور از آزمون t با واریانس نابرابر استفاده می شود که مقدار t بدست آمده برای آن 56/2ـ با درجه آزادی 55/22 و سطح معناداری 017/0 می باشد و چون سطح معنی داری آن از 05/0 کوچکتر است پس معنادار است و معنی و مفهوم آن اینست که در نمرات سلامت عمومی گروه آزمایش، در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد که متاثر از آموزش مادران با الگوهای فکری و رفتاری جدید می باشد.
بدین ترتیب می توان با اطمینان 95 درصد گفت فرضیه 1 مورد تایید قرار می گیرد یعنی آموزش مادران در سلامت عمومی آنان موثر بوده است.
فرضیه شماره 2 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران، در سلامت جسمی مادران موثر است.
جدول شماره 1ـ2 : جدول مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر سلامت جسمی :

میانگین
تعداد
انحراف استاندارد
خطای میانگین استاندارد
گروه آزمایش
پیش آزمون
60/7
15
61/5
450/1

پس آزمون
86/3
15
69/3
955/0
گروه کنترل
پیش آزمون
60/7
15
09/4
05/1

پس آزمون
86/6
15
98/4
28/1

نمودار شماره 2 : نمودار مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر سلامت جسمی :

جدول شماره 2ـ2 : جدول t مقایسه مقدار Fو t و سطح معناداری نمرات گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر سلامت جسمی

F
Sig
T
df
Sig
Mean different(D)
گروه کنترل
واریانس برابر (نزدیک به هم)
واریانس نابرابر (متفاوت از هم)
102/0
752/0
378/0-
378/0-
28
610/27
708/0
708/0
733/0-
733/0-
گروه آزمایش
واریانس برابر
واریانس نابرابر
108/3
108/3
089/0
149/2ـ
149/2-
28
223/24
040/0
042/0
73/3-
73/3-

با توجه به جدول شماره 2ـ2 مقدار F بدست آمده برای گروه کنترل 102/0 و سطح معناداری آن 752/0 می باشد. چون سطح معناداری آن از 05/0 بیشتر است پس معنادار نمی باشد، در نتیجه از جدول t با برابری واریانس استفاده می شود. که مقدار t بدست آمده آن 378/0- با درجه آزادی 28 و سطح معناداری 708/0 است و چون سطح معناداری آن از 05/0 بیشتر می باشد، پس تفاوت معنادار نیست و این مسئله نشان دهنده اینست که در گروه کنترل، در نمرات متغیر سلامت جسمی در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری مشاهده نشده است.
اما با توجه به جدول شماره 2ـ2 مقدار F بدست آمده برای گروه آزمایش 108/3 و سطح معناداری آن 089/0 می باشد. چون سطح معناداری آن از 05/0 بیشتر است پس معنادار نمی باشد، در نتیجه از جدول t با واریانس برابر استفاده می شود که مقدار t بدست آمده 149/2ـ با درجه آزادی 28 و سطح معناداری 040/0 است. چون سطح معناداری آن از 05/0 کوچکتر است. پس معنادار است و معنی و مفهوم آن اینست که در گروه آزمایش بین نمرات سلامت جسمی در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معنادار وجود دارد که متاثر از آموزش مادران با الگوهای فکری و رفتاری جدید می باشد پس با اطمینان 95 درصد می توان گفت : که آموزش مادران در سلامت جسمی آنان موثر است.
فرضیه شماره 3 : آزموش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کارکرد اجتماعی آنان موثر است.
جدول شماره 1ـ3 : جدول مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر کارکرد اجتماعی

میانگین
تعداد
انحراف استاندارد
خطای میانگین استاندارد
گروه آزمایش
پیش آزمون
53/7
15
69/2
696/0

پس آزمون
33/5
15
799/1
464/0
گروه کنترل
پیش آزمون
86/7
15
18/4
081/1

پس آزمون
2/8
15
53/4
171/1

نمودار شماره 3 : نمودار مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس از آزمون در رابطه با متغیر کارکرد اجتماعی
جدول شماره 2ـ3 : جدول t مقایسه مقدار F و t و سطح معناداری نمرات گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر کارکرد اجتماعی

F
Sig
T
df
Sig
Mean different(D)
گروه کنترل
واریانس برابر (نزدیک به هم)
واریانس نابرابر (متفاوت از هم)
401/0
532/0
209/0-
209/0-
28
82/27
836/0
836/0
333/0-
333/0-
گروه آزمایش
واریانس برابر
واریانس نابرابر
318/4
047/0
629/2-
629/2-
28
410/24
014/0
015/0
200/2-
200/2-

با توجه به جدول شماره 2ـ3 مقدار F بدست آمده برای گروه کنترل 401/0 و سطح معناداری آن برابر 532/0 می باشد. چون سطوح معناداری از 05/0 بزرگتر است پس معنادار نمی باشد بنابراین از جدول t با برابری واریانس استفاده می شود که مقدار t بدست آمده 209/0ـ با درجه آزادی 28 و سطح معناداری 836/0 و چون سطح معناداری بیشتر از 05/0 می باشد، پس تفاوت معنی دار نیست و این مسئله نشان دهنده اینست که بین نمرات متغیر کارکرد اجتماعی در گروه کنترل در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری مشاهده نشده است.
و اما با توجه جدول شماره 2ـ3 مقدار F بدست آمده برای گروه آزمایش 318/4 و سطح معناداری 047/0 می باشد. چون سطح معناداری از 05/0 کوچکتر است پس معنادار می باشد یعنی واریانس 2 گروه تفاوت معناداری دارند به همین منظور از آزمون t با واریانس نابرابر استفاده می شود که مقدار t بدست آمده برابر 629/2 بادرجه آزادی 410/24 و سطح معناداری 015/0 می باشد. با توجه به اینکه سطح معناداری آن از 05/0 کوچکتر است پس معنادار است و معنی و مفهوم آن اینست که در گروه آزمایش بین نمرات کارکرد اجتماعی در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد که متاثر از آموزش مادران با الگوهای فکری و رفتاری جدید می باشد. پس با اطمینان 95 درصد می توان گفت آموزش مادران در کارکرد اجتماعی دانش آموزان موثر است.

فرضیه شماره 4 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کاهش اضطراب و اختلال خواب مادران موثر است.
جدول شماره 1ـ4 : جدول مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس در رابطه با متغیر اضطراب و اختلال خواب

میانگین
تعداد
انحراف استاندارد
خطای میانگین استاندارد
گروه آزمایش
پیش آزمون
73/8
15
624/5
452/1

پس آزمون
066/5
15
411/3
880/0
گروه کنترل
پیش آزمون
86/7
15
591/5
443/1

پس آزمون
262/7
15
949/4
277/1

نمودار شماره 4 : نمودار مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر اضطراب و اختلال خواب

جدول شماره 2ـ4 : جدول t مقایسه مقدار F و t و سطح معناداری نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر اضطراب و اختلال خواب

F
Sig
T
df
Sig
Mean different(D)
گروه آزمایش
واریانس برابر (نزدیک به هم)
واریانس نابرابر (متفاوت از هم)
300/2
141/0

159/2-
159/2ـ

28
072/23
040/0
042/0
66/3-
66/3-
گروه کنترل
واریانس برابر
واریانس نابرابر
306/0
584/0
311/0ـ
311/0ـ
28
593/27
758/0
758/0
600/0-
600/0-

با توجه به جدول شماره 2ـ4 مقدار F بدست آمده برای گروه کنترل 306/0 و سطح معناداری آن 584/0 می باشد. چون سطح معناداری آن از 05/0 بیشتر است پس معنادار نمی باشد، در نتیجه از جدول t با برابری واریانس استفاده می شود. که مقدار t بدست آمده 311/0ـ با درجه آزادی 28 و سطح معناداری 758/0 است. چون سطح معناداری آن از 05/0 بیشتر است پس تفاوت معنادار نیست و این مسئله نشان دهنده اینست که در گروه کنترل، در نمرات متغیر اضطراب و اختلال خواب تفاوت معناداری مشاهده نشده است.
با توجه به جدول شماره 2ـ4 مقدار F بدست آمده برای گروه آزمایش 30/2 و سطح معناداری 141/0 می باشد. چون سطح معناداری از 05/0 بزرگتر است پس معنادار نمی باشد یعنی واریانس 2 گروه تفاوت معناداری ندارند به همین منظور از آزمون t با واریانس برابر استفاده می شود که مقدار t بدست آمده 159/2 ـ با درجه آزادی 28 و سطح معناداری 040/0 است و چون سطح معناداری از 05/0 کوچکتر است پس معنادار و معنی و مفهوم آن اینست که در گروه آزمایش بین نمرات متغیر اضطراب و اختلال خواب در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد که متاثر از آموزش مادران با الگوهای فکری و رفتاری جدید می باشد. پس با اطمینان 95 درصد آموزش مادران در کاهش اضطراب و اختلال خواب موثر است.
فرضیه شماره 5 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کاهش افسردگی آنان موثر است.
جدول شماره 1ـ5 : جدول مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر افسردگی :

میانگین
تعداد
انحراف استاندارد
خطای میانگین استاندارد
گروه آزمایش
پیش آزمون
46/4
15
29/4
107/1

پس آزمون
66/1
15
69/2
694/0
گروه کنترل
پیش آزمون
4/5
15
0450/6
560/1

پس آزمون
8/4
15
646/5
457/1

نمودار شماره 5 : نمودار مقایسه میانگین نمرات 2 گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر افسردگی.
جدول شماره 2ـ 5 : جدول t مقایسه مقدار F و t و سطح معناداری نمرات گروه کنترل و آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون در رابطه با متغیر افسردگی.

F
Sig
T
df
Sig
Mean different(D)
گروه کنترل
واریانس برابر (نزدیک به هم)
واریانس نابرابر (متفاوت از هم)
000/0
987/0

074/0-

26
537/25
941/0
941/0
169/0-
169/0-
گروه آزمایش
واریانس برابر
واریانس نابرابر
446/1
240/0
870/1ـ
925/1ـ
26
492/240
073/0
066/0
620/2-
620/2-

با توجه به جدول شماره 2ـ5 مقدار F بدست آمده برای گروه کنترل 000/0 و سطح معناداری آن برابر 987/0 می باشد. چون سطح معناداری از 05/0 بزرگتر است پس معنادار نمی باشد بنابراین از جدول t با برابری واریانس استفاده می شود که مقدار t بدست آمده برابر 074/0 ـ با درجه آزادی 26 و سطح معناداری 941/0 می باشد و چون سطح معناداری بیشتر از 05/0 می باشد، پس تفاوت معنادار نیست و این مسئله نشان دهنده اینست که بین نمرات افسردگی در گروه کنترل در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معنادار مشاهده نشده است.
با توجه به جدول شماره 2ـ5 مقدار F بدست آمده برای گروه آزمایش برابر 446/1 و سطح معناداری آن 24/0 می باشد. چون سطح معناداری از 05/0 بزرگتر است پس معنادار نمی باشد. بنابراین از جدول t با برابری واریانس استفاده می شود که مقدار t بدست آمده برابر 87/01ـ با درجه آزادی 26 و سطح معناداری 073/0 می باشد.
پس در گروه آزمایش بین نمرات افسردگی در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود ندارد، گر چه آموزش مادران در گروه آزمایش باعث تفاوت بین میانگین نمرات به مقدار 62/2 – شده است (اما این تفاوت در حد معنادار نبوده است) پس آموزش مادران در کاهش افسردگی آنان به اندازه کافی موثر نبوده است.

فصل پنجم :

بحث و نتیجه گیری

در این فصل ابتدا به بحث و بررسی نتایج مربوط به فرضیات تحقیق پرداخته و سپس نتایج بدست آمده را با نتایج پژوهشهای مشابه و مبانی نظری مقایسه کرده، در نهایت به محدودیتها و پیشنهادات تحقیق می پردازیم.
بررسی فرضیات تحقیق :
فرضیه شماره 1 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در سلامت عمومی آنان موثر است.
با توجه به نمره های ثبت شده پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش و تجزیه و تحلیل نمرات و سطح معناداری آن که 017/0 می باشد و از 05/0 کوچکتر است، تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه آزمایش وجود دارد. تفاوت معنادار بین نمرات و میانگین آنها نشان می دهد که نمرات سلامت عمومی گروه آزمایش در پس آزمون کاهش معناداری یافته که این امر به معنی افزایش سلامت عمومی و کاهش اختلال در سلامت عمومی می باشد. بدین ترتیب با اطمینان 95% فرضیه اول تایید می شود.
بنابراین آموزش مادران با رویکرد شناختی ـ رفتاری در افزایش سلامت عمومی آنان موثر است. این یافته ها با نظرات ادموند (2003) که معتقد است جلسات آموزش خانواده تاثیر معناداری بر نشانه های اختلال ADHD و سلامت روانی مادارن دارد، همخوانی دارد. همچنین با پژوهش آبرامو و تینر(2001) و پژوهش گرجی (1383) که در آن آموزش مادران تاثیر معناداری در نشانه های اختلال و سلامت روانی مادران داشته است، هماهنگی دارد.
فرضیه شماره 2 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در سلامت جسمی آنان موثر است.
با توجه به نمرات ثبت شده مرحله پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش و تجزیه و تحلیل نمرات و سطح معناداری آن که 040/0 می باشد و از 05/0 کوچکتر است، تفاوت معناداری بین نمرات سلامت جسمی گروه آزمایش در 2 مرحله پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد پس با اطمینان 95% فرضیه تایید می شود یعنی آموزش مادران با رویکرد شناختی ـ رفتاری در افزایش سلامت جسمی مادران موثر است. و چون نمرات مقیاس سلامت جسمی در مرحله پس آزمون کاهش یافته پس میزان اختلال در سلامت جسمی کمتر و در نتیجه سلامت جسمی آنان افزایش یافته است.
با توجه به نظریات الیس (1962) و بک (1977) و گلدفرید و دیسون (1994) با تغییر الگوهای فکری و رفتاری افراد می توان تفکرات تحریف شده را اصلاح و رفتارهای آشفته را آرام و رفتارهای جدید و سازگارانه را ایجاد کرد که این امر باعث افزایش سلامت جسمی و روانی افراد می شود. همچنین در رابطه با این فرضیه می توان به پژوهش ایمان زاد (1377) اشاره کرد. ایمان زاده (1377) طی تحقیقات خود به این نتیجه رسید که مادران دو گروه آزمایش و گواه از نظر میزان عزت نفس، افسردگی ـ مشکلات جسمانی و اضطراب تفاوت معناداری با هم دارند.
فرضیه شماره 3 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کار کرد اجتماعی آنان موثر است.
با توجه به نمرات ثبت شده مرحله پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش و تجزیه و تحلیل نمرات از طریق آزمون t و سطح معناداری آن که 015/0 می باشد و از 05/0 کوچکتر است، تفاوت معناداری بین میانگین نمرات گروه آزمایش و کنترل وجود دارد و با اطمینان 95% فرضیه تایید می شود.
تفاوت معنادار بین نمرات و میانگین آنها نشان می دهد که نمرات کارکرد اجتماعی در پس آزمون کاهش معناداری داشته که این امر به معنی کاهش اختلال در کارکرد اجتماعی و افزایش کارکرد اجتماعی مادران در اثر آموزش با رویکرد شناختی ـ رفتاری است. این یافته ها با پژوهشهای بارکلی و همکارانش (1990) همخوانی دارد. در این پژوهش بارکلی و همکارانش نشان داده اند که جدایی و طلاق باعث از دست دادن منابع حمایتی مهم برای مادران و افزایش انزوای اجتماعی آنان است و در صورت انجام مداخله هایی با هدف افزایش حمایت اجتماعی، برخی از این انزواها کمتر و کارکرد اجتماعیشان بهتر می شود. همچنین با تحقیقات لیس و رنان (2004) و ارهارت و بیکر (1990) همخوانی دارد. شبان (1386) و سعیدی (1380) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به این نتیجه رسیدند که آموزش والدین باعث افزایش رضایت شغلی و افزایش کارکردهای مربوط به خانواده می شود.
فرضیه شماره 4 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی ـ رفتاری به مادران در کاهش اضطراب و کاهش اختلال خواب مادران موثر است.
با توجه به نمرات ثبت شده و تجزیه و تحلیل نمرات از طریق آزمون t و سطح معناداری آن که 040/0 می باشد، و از سطح معناداری 05/0 کوچکتر است می توان نتیجه گرفت که تفاوت معناداری بین میانگین نمرات گروه آزمایش در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد و با اطمینان 95% فرضیه تایید می شود. تفاوت معنادار بین نمرات و میانگین آنها نشان می دهد که نمرات اضطراب و اختلال خواب، کاهش معناداری در مرحله پس آزمون در گروه آزمایش داشته که این امر به معنی کاهش اضطراب و اختلال اختلاب در مادران بر اثر آموزش با رویکرد شناختی ـ رفتاری می باشد. این یافته ها با نتایج پژوهش لیس و رُنان (2004) که اثر بخشی آموزش مدیریت والدین بر کاهش اضطراب و استرس افسردگی را بررسی کرده همخوانی دارد. همچنین با نتایج پژوهش دانفورت و همکارانش (2003) و آناستو فولوس (1993) و برادون و بینی (1989) هماهنگی دارد.
فرضیه شماره 5 : آموزش الگوهای فکری و رفتاری با رویکرد شناختی به مادران در کاهش افسردگی آنان موثر است.
با توجه به نمرات ثبت شده و تجزیه و تحلیل نمرات از طریق آزمون t و سطح معنی داری آن که 073/0 می باشد و از سطح معناداری 050/0 بزرگتر است، پس معنادار نمی باشد یعنی تفاوت بین نمرات و میانگین نمرات در گروه آزمایش در مرحله پیش از آزمون و پس آزمون معنادار نمی باشد یعنی فرضیه تایید نشده و رد می گردد. لازم به تذکر است تفاوت بین میانگین نمرات 62/2- است یعنی آموزش مادران در میزان افسردگی اثر داشته اما نه به اندازه کافی.پس لازم است در این زمینه تحقیقات بیشتری به عمل آید. شاید حجم نمونه برای تایید فرضیه کافی نبوده است و لازم است در پژوهشهای بعدی حجم نمونه بیشتری در نظر گرفته شود. البته با مراجعه به نمرات متغیر افسردگی در می یابیم که نمرات مادران در این خرده آزمون پایین و تعداد کمی نشانه افسردگی را نشان می دهند که علت آن می تواند عوامل اعتقادی مادران ( در مذهب شیعه، خودکشی کردن و حتی فکر کردن به آن مزموم شناخته شده و مادران کمتر به این مسئله گرایش دارند. همچنین به صبر، توکل و رضا توصیه شده که میزان مقاومت افراد را بالا می برد و راحت تر شرایط محیطی را می پذیرند) و عوامل اجتماعی (مردم بجنورد، مردمی شاد، اجتماعی، گردشگر هستند و کمتر زمینه افسردگی در آنان دیده می شود.) باشد و شاید چون نمرات پایین و میزان افسردگی بسیار اندک بوده پس آموزش به مادران تفاوت معنی داری را بوجود نیاورده است.
پیشنهادات پژوهشی
1ـ اکثر تحقیقات در رابطه با کودکان مبتلا به کمبود توجه ـ بیش فعالی می باشد پیشنهاد می شود تحقیقاتی هم در رابطه با نوجوانان دارای اختلال انجام شود.
2ـ در رابطه با میزان پیامدها و حوادثی که برای افراد بزرگسال مبتلا به ADHD در محل کار، خانه و جامعه ایجاد می شود بهتر است، تحقیقاتی انجام شود.
3ـ پیشنهاد می شود در رابطه با میزان تاثیر ADHD روی امید به زندگی، اختلالات دیگر و بیماریهای پزشکی نیز تحقیقاتی انجام شود.
4ـ در رابطه با تاثیر اختلال نارسایی توجه ـ بیش فعالی بر روی تربیت و پرورش کودک (والدینی که مبتلا به اختلال هستند) تحقیقاتی اندکی صورت گرفته، پیشنهاد می شود تحقیقات بیشتری انجام شود.
5ـ با توجه به اینکه کودکان تیز هوش مبتلا به ADHD، بهره لازم را از هوش بالای خود نمی برند، پیشنهاد می شود در این زمینه نیز تحقیقاتی انجام شود و برنامه مدون و مناسبی برای آنان تهیه شود.
6ـ با توجه به اینکه اختلال کمبود توجه ـ بیش فعالی تاثیر منفی بر رشد اجتماعی کودکان دارد پیشنهاد می شود در این زمینه نیز تحقیقاتی انجام شود.
پیشنهاد کاربردی
اختلال کمبود توجه ـ بیش فعالی قابل درمان نیست بلکه قابل کنترل و مهار کردن است یکی از موثرترین راههای کنترل آن آموزش با رویکرد رفتاری ـ شناختی است، پس پیشنهاد می کنیم :
1ـ در جلسات آموزش خانواده مدارس در رابطه با اختلال ADHD و راههای کنترل آن برای مادران صحبت گردد.
2ـ معلیمن در جلسات ضمن خدمت با این اختلال و راههای کنترل آن آشنا گردند.
3ـ علاوه بر مادران، برای پدران و دیگراعضای خانواده کودکان مبتلا به ADHD جلسات آموزشی و توجیهی گذاشته شود تا اعضای خانواده با هماهنگی بیشتر وارد عمل شوند و سریعتر اختلال را مهار نمایند.
4ـ فعالیتهای ورزشی، هنری، فنی، اجتماعی می تواند فرصت های خوبی را برای نمایان کردن استعداد این کودکان فراهم کند پس ضروریست کانونهای فرهنگی و هنری به این امکانات مجهز و با قیمت ارزان در اختیار کودکان قرار گیرد.
5ـ پیشنهاد می کنیم والدین یک برنامه منظم روزانه با همکاری خود کودکان تهیه و به مرحله اجرا بگذارند ( در رابطه با بیدار شدن، صبحانه خوردن، انجام تکالیف و …)
6ـ بهتر است محرکهای پرتنش را از دسترس این کودکان دور کنیم از جمله بازیهای کامپیوتری، تلویزیون، رادیو و… بخصوص زمانیکه تکالیف انجام می دهند. همچنین بهتر است شانس انتخاب را کم کنیم تا کودکان مثلاً از بین دو چیز، یا دو راه یکی را انتخاب کنند تا کمتر دچار تنش شوند.
7ـ بهتر است برای کودکان کوچکتر از روشهای رفتاری و برای کودکان بزرگتر از روشهای
شناختی ـ رفتاری استفاده کنید.
8ـ پیشنهاد می شود آموزش مهارتهای ارتباطی از قبیل موثر گفتن و قاطع و روشن گفتن ـ کوتاه و مناسب گفتن، گوش دادن و تماس چشمی و … را به والدین بیاموزند تا در جریان درمان استفاده نمایند.
محدودیت های پژوهش
1ـ با توجه به گرفتاریهای روزمره زندگی، گاهاً شرکت مادران در کلاس با مشکل مواجه می شد و پژوهشگر مجبور بود با برگزاری جلسات انفرادی مادران گروه را که در جلسه آموزشی شرکت نداشتند به سطح سایر اعضای گروه برساند.
2ـ پژوهشگر در تهیه جای مناسب برای آموزش با قوانین دست و پاگیر اداری آموزش و پرورش روبرو شده که گاه برای یک تاییدیه باید چندین بار به اداره مراجعه می شد..

فهرست منابع فارسی
ابراهیم زاده، احمد.(1384). نقش ویتامین ها در تقویت حافظه و سلامت کودکان و نوجوانان. پیوند، 311 ـ 310 ـ 309.
ابراهیمی عطری، احمد. (1372). بررسی و مقایسه صدمات ورزشی در معلولین ورزشکار با ویلچر و بدون ویلچر. تهران : انتشارات دانشگاه تربیت مدرس.
استادان طرح جامع آموزش خانواده. (1385). خانواده و فرزندان. علی اصغر، احمدی. تربیت عاطفی واجتماعی فرزندان دردوره ابتدایی. تهران : انجمن اولیاء و مربیان.
الیری، دانیال. رفتار درمانی : کاربرد و بازده. ترجمه علی اکبر سیف. (1377). تهران : انتشارات فردوس.
اسدالهی، ق و شیدایی، م و یعقوبی، محمد. (1370). میزان شدت افسردگی در مجروحین قطع نخاعی که درصد از کارافتادگی آنها از 70% بالاتر است. اصفهان : انتشارت دانشگاه علوم پزشکی.
ایمان زاده، حمیرا.(77 ـ 1376)، مقایسه ویژگیهای شخصیتی مادران پسران بیش فعال و مادران پسران عادی مقطع ابتدایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی کودکان استثنایی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.
بارکلی، راسل .(2002). اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی، فعالیتهای زندگی و پیامدهای تندرستی. ترجمه منوچهر علی یارزنجانی.(1386). تعلیم و تربیت استثنایی، 66، خرداد ماه.
برهانی ، حسین. (1376). بهداشت خانواده. پیام زن، دوره6، شماره 68 ،آبان ماه .
بک، آرون تی. شناخت درمانی و مشکلات روانی. ترجمه مهدی قراچه داغی .(1369). چاپ اول، تهران : نشر ویس.
بلوم کویست، مایکل، ال . مهارتهای سازگار با کودکان ناسازگاری. ترجمه جواد علاقبند راد . (1383). چاپ اول، تهران : نشر سینا.
بیرو، آلن. ـ. فرهنگ علوم اجتماعی. ترجمه باقر ساروخانی. (1366). تهران : انتشارات موسسه کیهان.
پورافکاری، نصرت ا… (1373). فرهنگ جامع روانشناسی و روانپزشکی و زمینه های وابسته. جلد اول و دوم، تهران : انتشارات فرهنگ معاصر.
پورسلطانی زرندی، حسین. (1380 ) مقایسه سلامت عمومی جانبازان و معلولین جسمی ورزشکار و غیر ورزشکار ایرانی، دکتری رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی، تهران : انتشارات دانشگاه تربیت معلم.
تقدیسی، محمد حسین. (1365). مطالعه چگونگی سازگاری اجتماعی معلولین مرکز توانبخشی جانبازان انقلاب اسلامی امام خمینی (ره) و ارائه پیشنهادات جهت بهبود وضع آن. تهران : انتشارات دانشگاه تربیت مدرس.
1 ـ Freud 2- Watson

3 ـ Kratochwill & Morris 2- Barkley

5 ـ Cantwell 4- Kaplan
6 ـ Quinn & Stern
7 ـ Parent Management Training 4- Cognitive – behavioral therapy

9 ـ Seligman & Rosenhan
1 -Anxiety 2 – Beck

12 -Depresstion
13 ـ National Institutes of health 2 ـ In Attentive

15 ـ Hyperactive / Impulsive 4 ـ Combined

17 – Loney
18 ـ Kataria
19 ـ Worlaich
20 ـ Still 2 ـ Chess

23 ـ Kuntsi 4 ـ Stevensson

25 ـ Sunohard 6 ـ Johnston & Mash

27 -Learning Disabilities
28 – Depresstion
29 – DifferenTially Diagnose
تشخیص برای یک اختلال که آن را از سایر اختلال ها با علائم تقریباً مشابه جدا می کند.
30 ـ Nehart
31 – Dangel & Polster
32 ـ Anony mous
33 – Hinshaw and Erharth 2 – Pisterman etal
34 -Dubos.
35 -Kertis.
36 -Edmond
37 – teener ,Abramo
38 – Anastapolus
39 – weiss &,cousians 2 – Baker & Erhart

41 -Suson pisterman 4 -Megrath
42 -Oliver Jdavid 4 – Helen Wentrob

44 -Arion michllo 2 -Raumir camman

46 -Jeoffrayhyoung 4 -Heneth Tarnowshe

48 ـ chilel. Symptom Inventory
49 ـ chilel. Symptom Inventory
50 ـ Sprafkin & GADOW
51 ـ Gold berg & Hiller
52 -Somatic symptoms
53 -Anxiety & Sleep disorder
54 -Social Function
55 – Depression symptoms
—————

————————————————————

—————

————————————————————

ا